Módulo 1B

Entrar na rede e
promover o debate:
Educação para Tod@s
EMENTA
COMPONENTE CARGA HORÁRIA

Entrar na rede e promover o debate: Educação para

Tod@s 20h

EMENTA

Currículo como ato de emancipação - reflexões sobre a concepção política da referência

curricular. Pedagogia das competências em diálogo e sob ponto de vista crítico.
Pedagogia Histórico-Crítica e as possibilidades dos saberes consolidados. Educação
libertadora e educação popular. Análise dos contextos estudantis de Ensino Médio na
Bahia. Interculturalidade, diversidades e gênero nas comunidades escolares. Pedagogias
para os novos sujeitos da ação educativa. Representatividade racial, educação especial e
inclusiva. Efetividade das normativas: Resolução 45 do Conselho Estadual de Educação,
Leis 10639/2003 e 11645/2008.

Autoria

Átila de Menezes Lima

Clara Lima de Oliveira
Daniel Rebouças Carvalho
Fernando Moreira Barnabé
Marana de Almeida Moreira Ribeiro
Marcos Melo de Almeida

Colaboração

Norma Gonzaga de Matos

Saulo Matias Dourado
Tatiana Almeida Rocha Barcelos
AULA 1
TEMA: Os estudantes da Rede Pública Estadual de Ensino Médio: Quem
são eles? Alguns recortes sobre diferentes realidades.

Olá, professora! Olá, professor! Neste módulo, continuamos a discussão do Ciclo

I - Tecendo Redes de Conhecimentos.

Aqui, vamos discutir um pouco mais sobre as(os) estudantes do ensino médio,
em particular das(os) estudantes da Rede Pública Estadual. Abordaremos a questão
da transição destas(es) jovens entre o ensino fundamental e o ensino médio. Esta já é
uma grande mudança na dinâmica estudantil destas(es) adolescentes, mas também é
um período de transformações em suas vidas, em que novas preocupações e
necessidades surgem a todo instante. Preocupações com trabalho, futuro, relações e
situações pessoais e sociais.

Abordaremos, também, a ideia e o conceito de um currículo para este público,

levando em consideração princípios que devem guiar a sua construção e efetivação
no ambiente escolar. Princípios estes que podem levar as(os) estudantes a terem uma
formação integral, considerando diferentes aspectos da sua condição particular como
seres humanos e a sua convivência coletiva em sociedade como cidadãs(os)
conscientes e críticos da realidade de mundo que as(os) cerca.

ONDE ESTOU (Síntese da realidade)

Para começarmos nossos estudos neste novo módulo, queremos que você,
professor e professora, identifique especificidades das(os) estudantes da sua escola, o
que contribuirá para a compreensão das suas reais necessidades, na intenção de que
se efetivem estratégias de ampliação das suas possibilidades de aprendizagem.
Portanto, fazemos o convite para que você levante, na sua escola, elementos que
ajudem a conhecer mais sistematicamente estas(es) estudantes.
Levante dados sobre:

● Faixa etária;

● Raça/cor/etnia;

● Gênero;

● Religião;

● Ocorrência de deficiências;

● Interesses futuros: ensino superior, mundo do trabalho;

● Práticas, características e manifestações da cultura juvenil que podem ser

observadas na sua escola.

Após este levantamento, responda: O que você, professor, pensa sobre as(os)
estudantes da rede pública estadual?

Para realizar essa etapa de levantamento da realidade dos seus estudantes, você
vai utilizar:

Leitura 1 - Quem são as(os) estudantes atendidas(os) pela Rede Estadual de

Ensino?

Professor(a), é necessário que percebamos que, quando falamos da ideia de

juventude e sobre ela, precisamos entendê-la como um grupo social bastante
heterogêneo em diferentes aspectos que tangenciam a individualidade das pessoas
inseridas neste conceito. Aspectos particulares que se refletem nas suas relações
sociais, com os territórios e contextos nos quais estão inseridas.

Assim, a individualidade refletida em um contexto da coletividade nos leva a

perceber esta juventude multifacetada, formando um conjunto construído a partir de
uma diversidade presente neste estado e representada nele.
 De acordo com o Documento Curricular Referencial da Bahia - DCRB, é
necessário ter em conta que os jovens se encontram num momento crucial nas suas
vidas, pois:

Depois de completar nove anos de estudo no Ensino

Fundamental, o/a estudante enfrenta a primeira grande
mudança da sua vida escolar: a progressão do Ensino
Fundamental para o Ensino Médio. Para aqueles/as que estão
na idade adequada para a transição entre essas etapas, esse
momento coincide com a fase de transição da adolescência para
a juventude, caracterizada por transformações físicas, afetivas,
cognitivas, comportamentais, rotinas de aprendizagens
diferentes e novos relacionamentos com professores/as e os/as
estudantes de localidades mais próximas ou distantes que os/as
condicionam a experimentarem uma nova maneira de estar no
mundo (DCRB, 2023. p. 120).

Para ampliar a reflexão sobre o tema

Recomendamos o documentário da Netflix: Explicando a mente -

cérebro adolescente (Temporada 2 – Episódio 2):
https://www.netflix.com/watch/81273770?trackId=255824129 .

Apesar desta compreensão apresentada de um conjunto multifacetado formado

pelas(os) jovens, o senso comum da sociedade muitas vezes leva a
compreendê-las(os) como um grupo homogêneo, pois
 As representações sobre os jovens que circulam pelas diferentes
mídias interferem na nossa maneira de compreender os jovens.
Além dos estereótipos já assinalados anteriormente, é muito
comum que se produza uma imagem da juventude como uma
transição, passagem; o jovem como um vir a ser adulto. O
jovem é aquele que ainda não chegou a ser. Nega-se assim o
presente vivido. Desta forma, é preciso dizer que o jovem não é
um pré-adulto. Pensar assim é destituí-lo de sua identidade no
presente em função da imagem que projetamos para ele no
futuro (BRASIL, 2013).

As diferenças de contextos sociais e territoriais não nos permitem simplificar

estes sujeitos como um grupo uniforme. Apesar de um perfil majoritário definido, a
diversidade de experiências nas suas relações sociais e pessoais, seja pelo perfil
etário, seja pelo contexto social e territorial nos quais estão inseridos, entre outras
realidades experimentadas, somos levados a compreender que existem diferentes
juventudes apresentadas dentro do sistema de ensino.

● Um recorte com relação às redes de ensino

Alguns dados trazidos pela Superintendência de Gestão da Informação da

Secretaria da Educação - SGINF/DAI/CAV, com base nas Sinopses Estatísticas
2010-2020 do Inep, nos mostram com mais detalhes alguns números sobre os
diferentes perfis que possuem estas(es) educandas(os) baianos.

As diferenças de contextos sociais e territoriais não nos permitem simplificar

estes sujeitos como um grupo uniforme. Apesar de um perfil majoritário definido, a
diversidade de experiências nas suas relações sociais e pessoais, seja pelo perfil
etário, seja pelo contexto social e territorial nos quais estão inseridos, entre outras
realidades experimentadas, somos levados a compreender que existem diferentes
juventudes apresentadas dentro do sistema de ensino.
 ● Um recorte com relação às redes de ensino

Alguns dados trazidos pela Superintendência de Gestão da Informação da

Secretaria da Educação - SGINF/DAI/CAV, com base nas Sinopses Estatísticas
2010-2020 do Inep, nos mostram com mais detalhes alguns números sobre os
diferentes perfis que possuem estas(es) educandas(os) baianos.

De acordo com dados do Censo Escolar, a maioria dos 557.441 adolescentes,

jovens e adultas(os) matriculadas(os) no ensino médio em 2020 estava na Rede
Pública Estadual. Ao todo, 15.067 (2,7%) estavam na Rede Pública Federal; 488.315
(87,6%), na Rede Estadual; 50.993 (9,1%), na Rede Privada; e 3.066 (0,6%), na Rede
Pública Municipal.

O dado representa o grande percentual de participação da rede estadual na

formação das(os) jovens no estado da Bahia, estudantes da etapa do ensino médio.
Tal fenômeno deve-se à implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que determina as responsabilidades dos entes federados com as etapas da
educação brasileira, quais sejam: a educação pública federal (superior e também o
ensino médio, no caso dos Institutos Federais de Educação, que também ofertam
esta etapa) fica a cargo da União; as universidades públicas estaduais e o ensino
médio público e uma parte do ensino fundamental ficam sob a responsabilidade dos
estados; a educação infantil municipal, composta pelas creches e pré-escolas e pelo
ensino fundamental I ficam sob a responsabilidade dos municípios.

Para além do que determina a legislação posta, podemos afirmar que o estado da
Bahia é o responsável pela formação da maioria das(os) suas(eus) jovens, o que leva
às seguintes questões: quem são esses sujeitos que estão matriculados no ensino
médio baiano? Quais são os seus interesses, suas necessidades, sua relação com a
cultura, a sociedade, a política, sua relação com os outros em comunidade? O que
eles desejam, do que precisam, como a escola pode promover seu crescimento
intelectual, sua inserção no mundo como sujeito histórico? Após refletir sobre estas
questões, responda à atividade abaixo:

Atividade 1. Quais as características culturais das(os) adolescentes das suas

regiões? Faça uma apresentação na plataforma (pode ser um mapa mental, um áudio
tipo podcast ou um vídeo curto) mostrando as principais culturas locais nas quais
encontram-se inseridas(os). Qual é o tratamento dessas realidades particulares
dentro dos seus PPPs?

SUGESTÃO DE FERRAMENTAS PARA ESTA ATIVIDADE:

Mapa mental: https://www.mindmeister.com/

CANVA: https://www.canva.com/pt_br/

BUBBLES: https://bubbl.us/

LUCIDCHART: https://www.lucidchart.com/

POD CAST:

Gravação de áudios no próprio celular, usando o gravador do sistema, ou de quiser

algo mais sofisticado, pode ser usado o seguinte:

Anchor: https://podcasters.spotify.com/
 ● Um recorte com relação à faixa etária

Do total de matriculadas(os) no ensino médio no estado da Bahia, 383.724

(68,8%) têm idades entre 15 e 18 anos incompletos. Se contabilizarmos os que estão
na rede estadual apenas, somam 315.166 (56,5%) educandas(os). Deste mesmo total
de estudantes no ensino médio, 173.717 estudantes (31,2%) encontram-se com a faixa
etária acima da considerada adequada à etapa do ensino, sendo que quase a sua
totalidade encontra-se na rede estadual.

● Um recorte com relação à raça/etnia

Outros dados fornecidos pela Superintendência de Gestão da Informação

(SGINF) da Secretaria Estadual de Educação ajudam a traçar um panorama destes
perfis encontrados entre as(os) educandas(os). Entre as(os) que manifestaram essa
informação, 60.176 (24,3 %) se classificam como pretas(os); 275.001 (48,1%), o
maior número, identificam-se como pardas(os); as(os) educandas(os) que se definem
como brancas(os) são 39.139 (18,9%) pessoas; as(os) que se identificam com
amarelas(os) totalizam 2.073 (3,3%) e 2.305 (1,2%) se definem como indígenas.
Portanto, se compreendemos esta amostragem como representativa da população
das(os) estudantes no ensino médio na Bahia, as(os) pretas(os) e pardas(os) são a
imensa maioria das(os) discentes deste nível de ensino.

Com a inclusão no currículo e a necessária determinação do ensino sobre a

temática História e Cultura Africana, afro-brasileira e indígena, realizada pela Lei
federal nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e pela Lei federal nº 11.645, de 10 de
março de 2008, que orientam o ensino do tema, um novo e importante marco foi
estabelecido na educação brasileira na direção de combater o racismo e preconceitos
ainda latentes em nossa sociedade com raízes escravocratas e de opressão aos povos
originários.

A superação do racismo é uma tarefa desafiadora para uma sociedade arraigada

nas desumanas e desastrosas experiências coloniais, que tende a produzir e
reproduzir nas práticas cotidianas, nas relações interpessoais, nas expressões
racistas, nas piadas, nos olhares, gestos e atitudes, bem como nas estruturas sociais,
no mercado de trabalho, no acesso à saúde, na segurança pública e demais setores da
sociedade. A escola não é uma instituição isolada da sociedade, o currículo não é
neutro (SILVA, 2011), portanto, sujeitos em processo de ensino e aprendizagem
também produzem e/ou reproduzem contradições históricas, sociais, raciais e
econômicas.

Indubitavelmente, a compreensão da promoção de uma educação antirracista

inclui a necessidade de ampliar o olhar para as diferentes experiências dos povos
originários e da população negra, considerando as suas realidades locais e
territoriais, modos e subjetividades das crianças, jovens e adultos, bem como pode
ser conduzida pela autonomia docente, com base em pedagogias, metodologias,
perspectivas e correntes teóricas, com base nas perspectivas dos movimentos negros
e organizações sociais dos povos originários.

● Um recorte com relação ao gênero

Um outro recorte interessante do universo formado por estas(es) educandas(os)

é o de gênero. Do total de estudantes, 300.916 (54,0%) são do sexo feminino e
256.525 (46,0%), do sexo masculino. As meninas formam uma maioria que não se
reflete em diferentes espaços de tomada de decisão e poder na sociedade brasileira
atual, de origem patriarcal e escravocrata.

Pensar um currículo que leve em consideração a superação das desigualdades de

gênero na sociedade brasileira é uma tarefa a ser cumprida na construção de uma
sociedade mais igualitária e socialmente justa.

● Um recorte com relação à sexualidade

Dentro desse grupo, encontram-se diferenças e desigualdades que são inerentes

à sociedade brasileira. No contexto da exclusão social em que a maioria das(os)
estudantes do ensino médio baiano está inserida, há distinções entre iguais, do ponto
de vista etário, caracterizadas pela etnia, pelo gênero, pela orientação sexual, entre
outras variáveis. As idiossincrasias provocam assimetrias nas redes de ensino.
 Segundo os resultados da pesquisa “Escuta aos Estudantes”, das(os) 9.138 estudantes
do ensino médio respondentes, quanto ao marcador social gênero, 99,2% se
classificam como masculino ou feminino. Em relação à orientação afetivo-sexual,
91,1% se classificam como heterossexuais, 4,4% como bissexuais e 0,4% como
pansexuais. Estamos tratando de 7% das(os) estudantes baianas(os), que podem
chegar ao contingente de mais de 60 mil indivíduos que não se identificam como
heterossexuais, o que deve ser considerado nos currículos, tendo em vista o
desenvolvimento da autoestima necessária à saúde e às superações sociais, bem
como o respeito ao público LGBTQIA+. Deve-se considerar que, historicamente, nas
propostas formativas, esses sujeitos não são historicamente contemplados quanto às
suas especificidades e necessidades, inclusive à garantia de acesso à educação básica.

● Um recorte com relação à religiosidade

Quanto à religião, 46,7% se declararam católicas(os), 25,5% evangélicas(os) e

16,3% sem religião, 6,2% não quiseram informar esse dado. Além disso, 1,1% se
declararam do candomblé (0,7%) e umbanda (0,4%), e Testemunhas de Jeová somam
1,7%. Levando-se em conta que o estado é laico, é muito importante que a abordagem
da religiosidade e(ou) religiões, e até mesmo ausência de religião, por parte das(os)
discentes e docentes, como dimensão da diversidade humana, seja feita, nos currículos
escolares e nas práticas pedagógicas, numa perspectiva laica. Em hipótese alguma o
currículo escolar deverá ser abordado sob a perspectiva de uma única religião (ensino
confessional).

Um outro aspecto de extrema relevância para a plena observação dos direitos

das(os) educandas(os) se refere ao combate às práticas discriminatórias no ambiente
escolar. Das(os) entrevistadas(os), 25,8% informaram já ter sofrido discriminação na
escola. Entre as discriminações, 43,4% se referem ao padrão estético, 22,4% ao
racismo, 9,2% à intolerância religiosa e 9,1% à orientação afetivo-sexual. Deve-se
observar, ainda, que, ao cruzar as informações sobre as discriminações, um único
sujeito pode ser vítima de diferentes tipos de agressão, o que cria situações de difícil
suportabilidade, muitas vezes provocando adoecimento psicológico e evasão escolar.

Atividade 2. Discuta e escreva coletivamente com as(os) suas(seus) colegas,

durante a Atividade de Coordenação (AC), como seria possível, nas disciplinas
ministradas por vocês, trabalhar as questões referentes a esta juventude
multifacetada, sem desprestigiar grupos sociais minoritariamente representados nos
espaços de tomada de decisão e poder da sociedade. Registre a produção em formato
de texto e insira no fórum DIFERENÇAS; leia e comente as produções dos demais
colegas do curso.

AULA 2
TEMA: Pedagogia das competências: como se estrutura e a quem serve?

Retratamos abaixo o diálogo entre dois colegas nas salas dos professores. Eles estão
contrapondo suas visões sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Vamos
ler a transcrição da conversa com atenção.

Tereza: Acredito que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do

ensino médio é um passo importante na direção da padronização e
melhoria da qualidade da educação brasileira. Ela estabelece
competências e habilidades essenciais que os estudantes devem
desenvolver ao longo da sua formação, garantindo um currículo mais
consistente e equitativo em todo o país.

Carlos: Entendo seu ponto, mas é importante considerar a

contextualização e a análise crítica das realidades sociais. A BNCC, ao
padronizar o currículo, pode desconsiderar aspectos locais e culturais que
são fundamentais para a formação de cidadãos conscientes e críticos.

Tereza: Compreendo essa preocupação, mas a BNCC também prevê a

diversificação de itinerários formativos, permitindo que os estudantes
tenham acesso a diferentes áreas do conhecimento de acordo com seus
interesses e necessidades. Isso possibilita a inclusão de conteúdos
regionais e culturais relevantes.

Carlos: Ainda assim, a educação deve ser um instrumento de

transformação social, incentivando o pensamento crítico e a compreensão
das relações de poder. A BNCC, ao focar nas habilidades e competências,
pode acabar priorizando uma formação mais técnica e pragmática,
 focalizando mais o fazer do que o saber. Isso leva à desconsideração da
dimensão política da educação.

Tereza: É verdade que a BNCC tem um foco nas competências, mas isso
não significa que ela exclua o desenvolvimento do pensamento crítico. A
própria BNCC estabelece como uma de suas competências gerais o
desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo, incluindo a
capacidade de analisar e compreender a realidade social.

Carlos: Hummm, resta saber até onde vai essa crítica! É importante
reconhecer que uma abordagem coletiva da educação pode ser dificultada
pela ênfase na individualização dos itinerários formativos. Além disso, a
implementação da BNCC pode acabar privilegiando a lógica de mercado,
como esse negócio de "empreendedorismo", em detrimento da formação
crítica e emancipadora.

Imagine que você entrou na sala dos professores e ouviu esse trecho de conversa.
Ficou instigado a se manifestar. O que você diria? Compartilhe no fórum sua
perspectiva a partir da conversa transcrita.

Professor, professora

Esta aula pretende discutir alguns fundamentos da pedagogia das competências.

Esperamos que seja compreendido o modelo pedagógico que orienta a BNCC em
vigência e que seja possível relacionar tal proposta às pedagogias que estão em
discussão neste curso, especialmente a pedagogia histórico-crítica. Desse modo, é
importante que cada leitor estabeleça uma postura crítica em relação ao modelo
tratado nesta aula do curso. Vamos lá!

Inicialmente, é importante compreender o conceito de competência. Tal conceito,

que se organiza muitas vezes a partir da área de conhecimento a que pretende
atender, pode ser visto como conjunto de conhecimentos, capacidades e aptidões de
resolver problemas profissionais que surgem a cada dia, ou, no campo da educação,
como explicita a BNCC,

[...] como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
 socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018).

A existência, pois, de uma pedagogia baseada nas competências dá-se em razão das
transformações nos mercados de trabalho, a partir do amplo crescimento e utilização
de tecnologias que substituem, por vezes, os postos de trabalho anteriormente
existentes. Deste modo, configura-se o discurso de que os trabalhadores
necessitam cada vez mais estar inseridos na nova organização social, que
precisam estar disponíveis a adaptações diversas, a cada nova
transformação ou exigência que lhes seja apresentada pelo “mercado”.
Para atender a tais exigências, faz-se necessário desqualificar os processos coletivos,
desestimulando-se, assim, a dimensão comunitária e estimulando-se a
individualidade. Assim, as competências exigidas ao trabalhador no modelo atual de
sociedade constituem-se muito mais em atributos individuais do que coletivos,
podendo ser construídas a partir de experiências anteriores, esforço próprio,
resiliência.

Originada na França e vinculada inicialmente ao ensino técnico, a pedagogia das

competências pode ser sintetizada como a prática pedagógica que reorganiza os
processos de aprendizagem para colocar em segundo plano os componentes
curriculares clássicos, que comumente constituem um lastro científico para que
as(os) estudantes desenvolvam seus estudos a partir de conhecimentos
historicamente constituídos pela humanidade. Ao contrário, orienta para que a
prática docente parta das situações concretas simuladas ou percebidas no cotidiano,
para assim, a partir dessas demandas, recorrer-se às disciplinas (ou componentes
curriculares).
 Os estudos do sociólogo suíço Philippe Perrenoud, assim como o relatório
encomendado a Jacques Delors pela Unesco (aprender a conhecer, fazer, conviver e
ser) fazem parte das bases do que chamamos de pedagogia das competências.
Segundo Perrenoud, a aprendizagem deveria ser centrada no aluno e focada em
desenvolver suas habilidades e competências em diferentes áreas. As competências
são entendidas, assim, como um conjunto de conhecimentos e atitudes que permitem
que um indivíduo realize uma tarefa ou solucione um problema com eficiência, nas
quais se incluem habilidades coordenadas. Dessa forma, o papel do professor não
seria apenas transmitir informações, e, sim, orientar e apoiar o aluno em sua jornada
de aprendizagem.

Apoiado por organismos internacionais, este paradigma educacional busca

formar as(os) jovens para o empreendedorismo, para o atendimento a um mercado
de trabalho cada vez mais complexo, considerando que estas(es) estarão em situação
de subalternidade e que necessitam estar aptas(os) a atender o que uma sociedade
capitalista e cada vez mais excludente espera delas(es). Nesse caso, a educação escolar
deveria estar conectada ao mundo do trabalho e à prática social. Enfatiza-se, assim, a
aquisição de habilidades básicas e gerais, como a capacidade de analisar, resolver problemas,
tomar decisões e ter flexibilidade para continuar aprendendo.

Para atenderem a essa premissa, as(os) professoras(es) precisariam modificar

sua postura e abordagem, assumindo um novo papel, o que só seria possível se

[...] a escola diminuir o peso dos conteúdos para que o

docente trabalhe os saberes fundamentais para a autonomia
das pessoas (saber dialogar, saber negociar, saber utilizar as
diferentes tecnologias etc.). Para ele, mais valem os saber fazer
gerais do que o conhecimento acumulado historicamente
(FRERES; HOLANDA, APUD SANTOS, 2015, p. 99).

Para concluir, é importante destacar que este curso irá trazer à luz fundamentos
pedagógicos e curriculares que divergem tanto na sua orientação teórica quanto nas
suas diversas percepções sobre a sociedade, sobre o processo educativo, sobre as
formas de aprender e sobre a docência. O importante é que tenhamos o olhar crítico
e que estejamos sempre atentos às necessidades das juventudes, que compõem o
grupo dos estudantes do ensino médio da Bahia, para que, assim, possamos
compreender que modelo pedagógico atende à escola que queremos fortalecer e
oferecer aos estudantes.
AULA 3
TEMA: Um currículo emancipador na perspectiva da pedagogia
histórico-crítica (PHC)

Sejam muito bem-vindas(os) a esse módulo! Estamos entusiasmados por

tê-las(os) conosco nesta jornada de reflexão, na qual vamos falar um pouco sobre o
currículo escolar dentro da perspectiva da pedagogia histórico-crítica (PHC). A PHC
é uma pedagogia com inspiração filosófica na teoria marxista e que, portanto,
emprega o materialismo histórico e dialético como ferramenta para a leitura e
interpretação da realidade social. Vamos falar um pouco mais sobre este currículo
nesta perspectiva!

Este espaço foi criado para facilitar a sua participação e proporcionar um

ambiente de debate e reflexão colaborativo. Que tenhamos bons estudos! Antes de
começarmos, portanto, vamos refletir sobre algumas questões que nos ajudarão a
compreender o que propõe Saviani, o teórico que desenvolveu os fundamentos da
PHC. Vamos pensar aqui, a partir de algumas perguntas:

● O que caracteriza a sociedade capitalista em que vivemos?

● Vivemos numa sociedade de classes. Uma pequena parcela da população

possui inúmeros privilégios que lhes foram transmitidos historicamente.
Todos os demais necessitam vender sua força de trabalho em troca de
salário. Neste contexto, onde se situam os(as) atores(atrizes) que
constituem as escolas da Rede Estadual baiana (considerando aqui
gestores(as), professores(as), estudantes e comunidade do entorno)?

● Considerando que a história da humanidade é caracterizada pela luta de

classes, como a educação pode contribuir para a superação dos conflitos
imanentes à sociedade capitalista? Qual é a escola que queremos para
nossos(as) estudantes? O que a escola precisa lhes ensinar?

Publique suas reflexões no fórum PROVOCAÇÕES e interaja com seus(suas)

colegas a partir das reflexões que cada um(a) deles(as) socializar. Comente pelo
menos duas reflexões dos(as) colegas.
 A partir do estudo no módulo anterior, pudemos perceber que o perfil das(os)
jovens estudantes do ensino médio na Bahia possui diferentes faces. É um público
diversificado em diferentes aspectos, mas que, quando falamos dele na escola pública
e, em particular, na rede estadual de ensino, estamos falando de jovens com origem
na classe trabalhadora brasileira. Este aspecto comum da juventude na rede pública
de ensino nos leva a pensar em como fazer uma escola que satisfaça aos seus anseios,
possibilitando-lhes a compreensão da realidade em que estão inseridos, a
apropriação da realidade social, a produção da humanidade em cada sujeito e as
possibilidades de superação da sociedade capitalista.

Com vistas à formação de uma classe trabalhadora capaz de se emancipar e

assim libertar-se da alienação produzida pela sociedade capitalista, a PHC enxerga o
espaço escolar como um lugar inserido dentro desta sociedade e, como tal,
reprodutora das opressões e contradições inerentes a ela.

Dentro da escola, um instrumento importante de discussão e disputa é o seu

currículo escolar, que, segundo Saviani, pode ser definido como “o conjunto de
atividades nucleares desenvolvidas pela escola” (Saviani APUD Gama e Duarte,
2017). Por meio de um estudo bibliográfico dentro do campo de pesquisa da PHC,
Pasqualini (2019) identifica, sistematiza e formula três teses referentes à concepção
geral sobre os currículos. São elas:

1. O currículo constitui um meio do trabalho pedagógico e, como tal, reveste-se

de uma dimensão política.
2. O currículo escolar deve contemplar os conhecimentos clássicos da Filosofia,
da Ciência e das Artes.
3. A seleção dos conhecimentos que deverão compor o currículo escolar deve ser
orientada pelo movimento de problematização da prática social e implica
disputa político-pedagógica.

Um aspecto importante a ser trabalhado no currículo e palco de uma disputa,

como afirma a terceira tese de Pasqualini, é a seleção dos conhecimentos que
formam o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Neste ponto, as pessoas
comprometidas com a teoria pedagógica histórico-crítica defendem a utilização dos
clássicos em sala de aula e a apropriação deste conhecimento por parte das(os)
educandas(os).
 Como você já deve ter percebido, as atividades deste módulo problematizam o
novo ensino médio e sua implementação. Como se trata de lei, apesar das críticas,
temos de implementá-lo, ainda que buscando formas de contextualizá-lo no contexto
da Bahia.

No caso do nosso estado, a elaboração do Documento Curricular Referencial da

Bahia para o Ensino Médio (DCRB) buscou inspiração em diversos teóricos da
educação e na realidade do estado. Um dos aportes teóricos que aparece de modo
transversal no documento é a pedagogia histórico-crítica (PHC), formulada pelo
educador Dermeval Saviani.

Nesta atividade, vamos fazer uma primeira aproximação com a PHC para, a
seguir, melhor problematizarmos o novo ensino médio e compreendermos o DCRB.
Comecemos por ouvir o próprio professor Dermeval Saviani.

Quem é Dermeval Saviani?

É um prestigiado pesquisador, educador e filósofo

brasileiro, nascido em 1943. Ele é um dos principais
formuladores da chamada pedagogia
histórico-crítica. Formado em Filosofia e História,
Saviani lecionou em diversas universidades
brasileiras e escreveu obras importantes, como
"Escola e Democracia" e "Pedagogia
Histórico-Crítica: primeiras aproximações".

Vídeo: DERMEVAL SAVIANI | A pedagogia histórico-crítica

O que o vídeo nos conta sobre as circunstâncias da elaboração da pedagogia

histórico-crítica?

O que ela propõe?

Pensemos sobre essas questões!

A PHC tem uma longa tradição na educação brasileira, tendo mobilizado

muitos(as) e muitos(as) pesquisadores(as), gestores(as) e professores(as). Abaixo,
você lerá algumas características dessa abordagem.

● A importância dos clássicos na perspectiva da PHC

 O conhecimento é compreendido como uma produção cultural da humanidade, e
como tal não tem um proprietário. Além disso, este conhecimento também é um
meio de produção dentro da sociedade que deve ser socializado, isto é, deve ser
apropriado pela classe trabalhadora na perspectiva de transformação da sociedade
no sentido da superação das opressões.

A seleção dos conteúdos com a intenção de alcançar os objetivos de

transformação social e emancipação da classe trabalhadora deve seguir alguns
princípios. Segundo Gama (2015 APUD Gama e Duarte, 2017), existem três
princípios para a seleção desses conteúdos: relevância social do conteúdo, adequação
às possibilidades sociocognitivas do aluno e objetividade e enfoque científico do
conhecimento. O trabalho deste conhecimento pelas(os) professoras(es) deve seguir
alguns princípios metodológicos, tais como simultaneidade dos conteúdos enquanto
dados da realidade, ampliação da complexidade do conhecimento e provisoriedade e
historicidade dos conhecimentos.

Dentro desta estrutura pensada para a construção e implementação de um

currículo escolar, a noção do clássico toma uma importância na seleção dos
conteúdos. Segundo Saviani

[...] clássico é aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma validade

que extrapola o momento em que foi formulado. Define-se,
pois, pelas noções de permanência e referência. Uma vez que,
mesmo nascendo em determinadas conjunturas históricas,
capta questões nucleares que dizem respeito à própria
identidade do homem como um ser que se desenvolve
historicamente, o clássico permanece como referência para as
gerações seguintes que se empenham em se apropriar das
objetivações humanas produzidas ao longo do tempo (2010
APUD Gama e Duarte, 2017).

A partir das características atribuídas aos clássicos por Saviani, entendemos a

importância de apropriação deste conhecimento pela classe trabalhadora para
compreensão da sociedade atual e leitura da realidade, na intenção de cumprir a sua
missão e seus objetivos históricos: a construção de uma sociedade igualitária e justa
socialmente.

No que diz respeito à adequação sociocognitiva dos alunos, devemos trabalhar os

conteúdos sistematizados no currículo dentro das possibilidades e necessidades de
aprendizagem das(os) educandas(os) enquanto sujeitos históricos. Neste ponto, a
PHC se contrapõe a outras teorias de aprendizagem afirmando que a(o) aluna(o) não
deve aprender apenas o que deseja, mas o que a sociedade no qual está inserida(o)
exige dela(e) como sujeito histórico, sendo importante que aprenda conhecimentos
relevantes para o funcionamento desta sociedade e superação das desigualdades que
a caracterizam.

No que tange aos princípios metodológicos enunciados em Gama e Duarte,

temos que a ampliação da complexidade do conhecimento nos apresenta que este
não se dá em uma única dose. O currículo deve ser pensado para abordar os
diferentes temas que ele propõe a partir de sucessivas aproximações, com a intenção
de se aprofundar cada vez mais em um tema, respeitando o princípio curricular da
adequação dos conteúdos às(aos) alunas(os) e a sua zona de desenvolvimento
imediato.

Seguem algumas indicações para que você possa se aprofundar um pouco mais
nos princípios da pedagogia histórico-crítica:

JESUS, L. A. F.; SANTOS, J.; ANDRADE, L. G. S. B. Aspectos gerais da pedagogia

histórico-crítica. Disponível em:
https://ojs.ifes.edu.br/index.php/ept/article/download/378/339/1374. Acesso em:
18 abr. 2023.

RAMOS, V. M. Pedagogia histórico-crítica como perspectiva didática de ensino: uma

discussão sobre seus limites, Disponível em:
http://www.uel.br/revistas/lenpes-pibid/pages/arquivos/2%20Edicao/VANESSA%
20MANOSSO%20-%20ORIENT.%20PROF.%20CESAR.pdf. Acesso em: 18 abr.
2023.

Outro princípio metodológico a ser atendido dentro da PHC é o da

provisoriedade e historicidade dos conhecimentos. Aqui devemos tratar o
conhecimento como ele é, uma produção humana histórica contextualizada em um
momento e um espaço. E como uma produção humana, pode ser transformada e
ganhar novas apresentações. Este princípio metodológico é fundamental para que
a(o) educanda(o) perceba-se como um sujeito capaz de construir esta história.
CARACTERÍSTICAS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

1. O contexto histórico no qual surgiu a pedagogia histórico-crítica é marcado por um

momento de transição e de conflitos sociais, políticos e econômicos, especialmente
no Brasil. Essa abordagem pedagógica surgiu como resposta às limitações das teorias
educacionais tradicionais e renovadas, que não consideravam adequadamente as
relações entre educação e capitalismo. A pedagogia histórico-crítica propõe, assim,
um papel mais ativo e crítico para educadoras(es) e estudantes na superação das
desigualdades sociais.

2. Os princípios fundamentais da pedagogia histórico-crítica se baseiam no

materialismo histórico dialético, que compreende a realidade social como um
conjunto de relações determinadas historicamente, materiais e contraditórias. A
educação é vista como parte da luta para a superação das desigualdades sociais e
para a formação de indivíduos críticos.

3. Rejeita a ideia de educação neutra e desvinculada dos interesses de classes e

diferentes grupos políticos, defendendo a ideia de que professoras(es) e estudantes
devem constituir suas práticas educacionais a favor da emancipação e da construção
de uma sociedade mais igualitária e justa.

4. Considera a dialética entre teoria e prática, buscando a integração entre o

conhecimento teórico e a aplicação prática. O conhecimento sistematizado é visto
como um instrumento a serviço da compreensão da realidade socioeconômica e
cultural, entendendo que ambas as dimensões, teórica e prática, indissociáveis, são
fundamentais para a formação do indivíduo e sua inserção crítica na sociedade.

5. O conhecimento é trabalhado de forma contextualizada, relacionando os

conteúdos com situações problemáticas e o contexto histórico e social no qual as(os)
estudantes estão inseridas(os). Além de tornar a aprendizagem mais "significativa"
às(aos) estudantes, essa abordagem as(os) predispõe a analisarem e atuarem
criticamente na sociedade.

6. A(o) professora(or) é visto como um mediador entre (a)o estudante e o

conhecimento, ajudando-as(os) a construir seu próprio conhecimento de forma
crítica e autônoma. A organização da prática pedagógica não deve perder de vista a
relação teoria e prática e a contextualização dos conteúdos (particularmente em
termos dos contextos sociais e históricos).

Atividade 1

Até aqui, você já ouviu o próprio prof. Dermeval Saviani falando sobre a PHC e a
sistematização acima. O que tais ideias contribuem para a forma como você planeja
suas aulas? Vamos expor esta abordagem de forma prática!

Apresente uma proposta de aula ou sequência de aulas que materializaram os

princípios acima discutidos.

Atividade 2

Leitura do texto Concepção de currículo em Dermeval Saviani e suas relações com a

categoria marxista de liberdade, de Carolina Nozella Gama e Newton Duarte.
Escreva um resumo comentado sobre a sua leitura. Link para o texto:
https://www.scielo.br/j/icse/a/mZKXbDZVP4KsZkgWr9x7RTg/?format=pdf&lang=
pt

Atividade 3

Assista ao vídeo Currículo e PHC: uma perspectiva de formação emancipatória, no

link do YouTube –
https://www.youtube.com/watch?v=FW4NnkFKNQ8&list=PLVg4AoSMr-YoAYpyvi
0mhIRrz0z8GQem5 (pode ser feito um corte entre 35m30s e 1h7min6s) – e discuta
alguns aspectos no Fórum Currículo e PHC: uma perspectiva na formação
emancipatória.

Perguntas orientadoras:

1 - Qual o papel e quais os objetivos da escola enquanto um espaço de

aprendizagens?

2 - Como pensar a ideia de um currículo emancipador para as(os) filhas(os) da classe

trabalhadora nas nossas escolas?

Os cinco momentos na pedagogia histórico-crítica

Os estudiosos da PHC definem uma didática para a pedagogia inspirada no

método de análise da realidade criado por Karl Marx denominado materialismo
histórico e dialético. Neste formato de trabalho, os estudiosos indicam que o começo
de qualquer processo em sala de aula deve partir da prática social inicial. Isto
significa que situações relacionadas à sociedade e que a afetam devem ser objetos de
análise dentro da sala de aula. Estas situações não devem ser as situações cotidianas
vivenciadas individualmente pelos educandos, mas situações que afetem a
comunidade na qual a escola está inserida. Uma discussão é feita e uma análise sobre
o entendimento das(os) educandas(os) sobre a situação e os conteúdos da disciplina
a serem trabalhados é feita neste momento.

Um outro momento da PHC é o denominado problematização. Uma análise

da situação é feita de forma crítica, levando em consideração os conteúdos a serem
trabalhados e a exigência que a sociedade tem de aplicação deste conhecimento.
Neste momento, surgirão perguntas e dúvidas e a(o) professora(or) terá o papel de
estimular a discussão e o questionamento das(os) educandas(os) sobre o tema,
incluindo um estímulo à busca do aprofundamento dos conhecimentos.

O momento da instrumentalização é aquele no qual o trabalho docente de

apresentação do conhecimento científico para as(os) educandas(os) é realizado. As
diferentes dimensões do conteúdo são abordadas relacionando o conhecimento
científico acumulado historicamente às situações encontradas e analisadas nos
momentos anteriores. Neste momento, é viabilizada a transmissão do conhecimento
pela(o) professora(or) ou através de um meio estruturado pela(o) professora(or)que
viabilize tal transmissão.

Uma vez que a(o) educanda(o) tenha se apropriado do conhecimento científico,

ela(e) pode se “libertar” do senso comum. Este momento é a catarse. Com este
conhecimento, a(o) educanda(o) passa a ter um outro entendimento das situações
encontradas na prática social inicial e analisadas na problematização. Este é o
momento, no processo de aprendizagem, no qual a(o) educanda(o) realiza a síntese
de todo o processo. Este momento também é importante para que a(o)
professora(or) possa avaliar o seu trabalho e perceber se seus objetivos pedagógicos
foram alcançados, a fim de que as práticas possam ser reorientadas, se for o caso.

Por fim, é retomado o momento de prática social. Este momento é também

chamado, por alguns autores, de prática social final, como forma de diferenciar-se
do primeiro momento. Neste momento, a(o) educanda(o) deve ser capaz de analisar
a situação proposta no início do processo de forma mais crítica e utilizando o
conteúdo científico aprendido, mudando o seu comportamento em relação à
situação, de uma visão sincrética para a percepção sintética dos fenômenos.
Atividade 3

Pense e construa um plano de aula inspirado nos cinco momentos da PHC sobre um
tema associado à sua disciplina. Pense em uma situação ou problema coletivo da
cidade, ou mesmo do país, como tema para este plano.

AULA 3
TEMA: Educação libertadora e educação popular. Pedagogias para os
novos sujeitos. Representatividade racial, educação especial e inclusiva.
Efetividade das normativas: Resolução nº 45 do Conselho Estadual de
Educação, Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008.

Olá, professor(a)! Na quarta aula, vamos falar sobre uma outra perspectiva,
sobre a pedagogia apresentada pelo professor Miguel Arroyo quanto aos sujeitos que
vivem e constituem o universo escolar. Para Arroyo, setores populares oprimidos
pelo status quo da sociedade apresentam para a pedagogia dominante outras formas
de pedagogias, pedagogias que seriam pensadas para desestabilizar a ideologia
dominante em direção a sua superação. Vamos lá!

A educação pensada por Arroyo

A educação integral compreende a formação completa do ser humano,

considerando seus aspectos cognitivos, emocionais, físicos, sociais e culturais. Como
um dos principais teóricos que desenvolvem esta abordagem, Miguel Arroyo defende
que a educação deve superar o ensino chamado de “formal”, abrangendo a cultura, as
artes, o esporte, a saúde e outros aspectos que contribuam para o desenvolvimento
pleno da(o) estudante.

Segundo sua visão, o desenvolvimento humano e social não se faz apenas pela
formação técnica, mas também pela formação ética, cultural, artística, afetiva e
política. Há uma preocupação com a formação integral do ser humano, diferente de
se pensar uma escola apenas centrada na ampliação dos tempos pedagógicos.
Formar cidadãos críticos, capazes de atuar na construção de um mundo mais
solidário, mais justo, em que haja participação social efetiva desses sujeitos.
 Para Arroyo, a educação integral é uma forma de superar a visão fragmentada da
educação, que muitas vezes se concentra apenas na transmissão de conhecimentos
teóricos e desconsidera a realidade e as necessidades das(os) estudantes. Ele acredita
que é necessário reconhecer a diversidade cultural e social presente nas turmas,
reflexo da sociedade em que vivemos, e valorizar suas experiências e saberes, criando
um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e participativo.

Habilidades socioemocionais, como a empatia, a cooperação, a resiliência e o

autoconhecimento, também precisam ser desenvolvidas na formação integral do
indivíduo, sendo fundamentais para o sucesso pessoal e profissional. Valorizar o
trabalho em equipe, a criatividade e a inovação, incentivando as(os) estudantes a
buscar soluções para os desafios que enfrentam diariamente promovem o
desenvolvimento de tais habilidades e permitem a formação de sujeitos empáticos,
cooperativos, autônomos, tornando-os capazes de enfrentar os desafios do mundo
contemporâneo de forma mais consciente e responsável.

Outros sujeitos

O livro Outros Sujeitos, Outras Pedagogias, de Miguel Arroyo, é uma obra

fundamental para a compreensão das pedagogias críticas e para a construção de uma
educação mais democrática e inclusiva. Publicado originalmente em 2000, o livro
reúne textos escritos ao longo de duas décadas nos quais o autor aborda temas como
a relação entre educação e cultura popular, a formação de professores e a pedagogia
da diversidade.

Reconhecendo a escola com um espaço da sociedade de reprodução de uma

ideologia dominante que invisibiliza sujeitos e coletivos representativos da
sociedade, mas excluídos pelos dominantes dos espaços e da própria história a ser
contada, Miguel Arroyo nos apresenta uma perspectiva no qual estes Outros sujeitos
invisibilizados nos apresentam alternativas de resistência e novas formas de
aprender e entender o mundo que não estão presentes na escola pensada pelo status
quo.

Segundo Arroyo (2014, p. 26), estes outros sujeitos…

São eles, os novos/velhos atores sociais em cena. Estavam em

cena, mas se mostram como atores em público, com maior ou
novo destaque. Seu perfil é diverso, trabalhadores, camponeses,
mulheres, negros, povos indígenas, jovens, sem teto, sem
creche… Sujeitos coletivos históricos se mexendo,
incomodando, resistindo. Em movimento. Articulados em lutas
comuns ou tão próximas por reforma agrária, urbana,
educativa. Por trabalho, salários, carreira. Por outro projeto de
campo, de sociedade.
 A crítica do educador ao modelo escolar tradicional é por, muitas vezes, este
reproduzir as desigualdades sociais e culturais, ao invés de contribuir para sua
superação. Arroyo defende a importância de se valorizar o conhecimento e os saberes
dos coletivos culturais, assim como as diferentes formas de aprender e ensinar que
existem fora do ambiente institucionalizado. Ele argumenta que a escola deve ser um
espaço de diálogo e de construção coletiva do conhecimento, capaz de acolher as
diferenças e de promover a formação integral dos estudantes.

Ainda sobre estes sujeitos e os aprendizados que carregam, Arroyo (2014, p. 37)
afirma que

Os grupos sociais, étnicos, raciais, carregam para os seus

movimentos e para as escolas vivências de como foram
pensados e alocados na ordem social, econômica, política,
cultural e pedagógica. Vivências de resistência. De
aprendizados. Vincular os Outros Sujeitos com Outras
Pedagogias supõe indagar quem são esses Outros na
especificidade de nossa história e reconhecer com que
pedagogias foram inferiorizados e decretados inexistentes [...]

Estes outros sujeitos oprimidos e subalternizados, organizados coletivamente,

têm feito as suas leituras de mundo e o compreendido a partir de suas próprias
estratégias de resistência, de suas lutas por reconhecimento, melhores condições de
vida e mudança da sociedade. Estas outras pedagogias são antagônicas às pedagogias
de conformação, dominação/subalternação, propostas pela pedagogia tradicional e
dominante nas escolas.

Se o padrão de poder/saber conformou um pensamento

sociopedagógico para inferiorizar os coletivos populares, esses
em suas ações/reações/afirmações inventaram outras formas
de pensar-se e de formar-se. Outro pensamento
sociopedagógico (Arroyo, 2014, p. 39).

A superação do estado das coisas na sociedade passa por uma inserção das
Outras Pedagogias desestruturantes da pedagogia desumanizadora nas escolas.
Somente quando as pedagogias de contestação e resistência desenvolvidas pelos
Outros Sujeitos organizados coletivamente entrarem nas escolas estaremos
transformando a sociedade, tornando-a mais humana e igualitária, que respeite os
sujeitos em suas diversidades.

A cultura popular não pode ser vista, portanto, como um obstáculo à educação e,
sim, como uma fonte rica de conhecimentos e práticas que devem ser valorizadas e
incorporadas ao currículo escolar. Defende-se, nesse sentido, a importância de se
promover uma educação intercultural, capaz de dialogar com as diferentes culturas
presentes na sociedade, e de se pensar a escola como um espaço de acolhimento das
diferenças.
 As ideias de Arroyo são um ponto de partida interessante para pensarmos esses
sujeitos que formam a comunidade escolar. Os seus aprendizados, suas vivências e
como estes podem ser inseridos na escola como parte dela, e não como saberes
estranhos e, algumas vezes, exóticos.

Sugestão de leitura: O livro Outros Sujeitos, Outras Pedagogias, de Miguel

Arroyo.

Atividade 1

Assista ao vídeo Jornada de Estudos GEPIFHRI - Outros Sujeitos, Outras

Pedagogias no link:

YouTube – https://www.youtube.com/watch?v=7KlQAuiITuQ&t=25s e
discuta alguns aspectos no Fórum - Outros sujeitos, outras Pedagogias.

Perguntas orientadoras:

1 - Qual o papel e quais os objetivos da escola, em sua perspectiva. Compare a sua

percepção com a apresentada por Arroyo.

2 - Como pensar uma escola possível onde os Outros e suas pedagogias possam estar
inseridos nela?

História e Cultura Indígena, Africana e Afro-Brasileira

Com a inclusão no currículo e a obrigação do ensino da temática História e

Cultura Africana, afro-brasileira e indígena, realizada pelas Lei federal nº 10.639, de
9 de janeiro de 2003, e a Lei federal nº 11.645, de 10 de março de 2008, que
orientam o ensino do tema, um novo e importante marco foi instituído na educação
brasileira, na direção de combater o racismo e preconceitos ainda latentes em nossa
sociedade com raízes escravocratas e de opressão aos povos originários.

Com relação a esta temática, é importante destacar que o currículo da Bahia

(DCRB) contempla, em toda a sua estrutura, a discussão acerca das temáticas
voltadas aos povos africanos e indígenas, o que foi constituído a partir de um lastro
normativo que vale ser estudado pelos docentes baianos, qual seja:

● Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana (Resolução CNE/CP nº 1, de 17 de junho de 2004);
● Estatuto da Igualdade Racial e de Combate à Intolerância Religiosa do
Estado da Bahia (Lei nº 13.182, de 6 de junho de 2014).
 Tal preocupação desencadeia ações que buscam a construção de uma escola
antirracista e que se constitua como lugar de reconhecimento da importância da
cultura, tradição, história, religiosidade, a produção de arte, ciência e tecnologia dos
povos originários e dos povos negros que constituem a população brasileira. Desse
modo, espera-se que a escola contribua para a eliminação das diversas formas de
discriminação ainda existentes no Brasil.

Veja a seguir um vídeo de entrevista na TV Senado com a ativista da luta indígena

Txai Suruí:

https://www12.senado.leg.br/tv/programas/que-brasil-e-este/2022/08/primeiro-ep
isodio-que-brasil-e-este-txai-surui

Um desafio é colocado para uma sociedade construída nas bases coloniais

escravocratas e patriarcais: a erradicação do racismo e do machismo. As experiências
históricas vivenciadas em nossa sociedade como tal se refletem nas diferentes esferas
sociais, desde a particular até a pública, afetando as relações interpessoais e
reproduzidas em ações cotidianas como as expressões racistas, as piadas, os olhares,
as atitudes. Esta reprodução também se dá na esfera pública, sendo reproduzida
pelas estruturas sociais, no mercado de trabalho e nos serviços públicos oferecidos. A
escola faz parte desta estrutura e, como tal, não é um corpo isolado onde estas
experiências estão ausentes. A escola também é um espaço de reprodução delas.

O entendimento da construção de uma educação antirracista nas escolas passa

pela necessidade de ampliar os olhares das escolas para as experiências da população
negra ou, segundo as ideias de Arroyo, de inserir as pedagogias que estes sujeitos
negros aprenderam e podem ensinar nos currículos escolares. Isto implica considerar
as suas realidades locais e territoriais, modos e subjetividades das crianças, jovens e
adultos. Estas considerações podem ser conduzidas pela autonomia docente, com
base em pedagogias, metodologias, perspectivas e correntes teóricas, com base nas
perspectivas do Movimento Negro.

Voltando à legislação pertinente ao tema, o Decreto Estadual nº 16.320/2015 –

Década Internacional Afrodescendente, que, em seu art. 1º, institui, no âmbito do
estado da Bahia, a Década Estadual Afrodescendente, que tem o seu início no dia 1º
de janeiro de 2015. A instituição da Década pelo governo do estado está em sintonia
com a Década Internacional de Povos Afrodescendentes, proclamada pela
Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas. Estas ações têm o objetivo de
promover o respeito, a proteção e o cumprimento dos direitos humanos da
população negra, promovendo a igualdade racial, com vistas à eliminação do racismo
e de todas as formas de discriminação.

Compreendendo o percurso histórico que justifica uma prática

pedagógica antirracista, apresentada com base nas pesquisas de
 Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (1986), Sales Augusto
(2005 e 2014), Ana Célia da Silva (1995), Maria de Lourdes
Siqueira (2006), Nilma Lino Gomes (2017), Vanda Machado
(2019), entre outros(as) pesquisadores(as) do campo da
educação das relações étnico-raciais, é imprescindível a
construção coletiva da Educação Antirracista e Ensino da
História e Cultura Afro-brasileira e Africana, em observância à
Resolução CNE/CP nº 1/2004, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações
Étnico-raciais e para o Ensino da História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana – DCNs, em regulamentação à Lei nº
10.639/03, que altera a LDB nº 9.394/96, nos artigos 26-A,
79-A e 79-B (DCRB, 2022, p. 57).

Construir uma escola antirracista é uma tarefa que demandará um esforço de

todos os atores envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Desafios que vão
desde repensar a formação de professores(as) para uma educação antirracista até a
produção de materiais pedagógicos que auxiliem na desconstrução de ideias
preconceituosas enraizadas nos pensamentos de professores(as) e educandos(as). A
necessidade da construção desses materiais com narrativas de valoração e
empoderamento da história e cultura dos povos oprimidos, em particular da
população negra e indígena, é uma demanda no enfrentamento contra os
preconceitos e formas de opressão.

No que diz respeito à inclusão de pessoas com deficiência, o Decreto nº 5.626 de

22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002,
que dispõe sobre o Ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, foi um passo
importante para a sociedade na inclusão das pessoas surdas, obrigando o ensino de
LIBRAS em todos os níveis de ensino. Além do decreto nº 5.296, de 2 de dezembro
de 2004, que dispõe sobre as condições de acesso para a pessoa deficiente.

Mais recentemente, a Lei n° 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a

política de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista,
também apresenta um passo importante na construção de uma sociedade e uma
escola mais inclusiva, que respeite as pessoas em suas individualidades e
singularidades.

De acordo com uma perspectiva intercultural, em que exista a promoção de

projetos e de práticas efetivas de interação, de respeito e de compreensão de
diferentes culturas e grupos sociais e étnicos, a vida em sociedade que promove
relações respeitosas e que oportuniza o conhecimento dessas culturas por outros
grupos, é possível afirmar que há, no estado da Bahia, vários exemplos positivos de
interculturalidade. Com os avanços das políticas relacionadas aos povos originários e
às comunidades quilombolas, o reconhecimento das escolas presentes nestes locais
demonstra a preocupação em estar mais próximos dos diferentes aspectos culturais e
sociais que caracterizam tais comunidades. Além disso, quando analisamos a rede
estadual de educação e as trocas possíveis entre as escolas, verificamos quantas são
as possibilidades de trabalho com estes grupos, tornando a escola um ambiente de
efetiva interculturalidade. Há muito ainda para se construir na busca pelo respeito e
pela convivência potente e criativa entre os diversos grupos, por isso considera- se
tão necessário o diálogo sobre esses temas no campo da educação e no contexto da
escola pública.

Atividade 2

Reconhecendo que a história educacional da Bahia já acumula exemplos de

conquistas importantes na luta antirracista e tendo em consideração que o estado
baiano tem um compromisso em articular experiências e conteúdos curriculares
sobre a história africana, afro-brasileira e indígena no processo de constituição do
nosso país, desenhe atividades para o desenvolvimento da educação antirracista na
sua escola. Para isto, pense no contexto da sua escola e no perfil dos(as) seus(suas)
estudantes e utilize o modelo de sequência didática que atende melhor à sua
realidade.

REFERÊNCIAS

BAHIA. Documento Curricular Referencial da Bahia para o Ensino Médio.

Salvador, 2022.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais. Brasília, 1996.

______. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Brasília, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,

2018.

______. Ministério da Educação. Portaria MEC nº 1.432, de 28 de dezembro de

2018. Brasília, 2018.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Formação

de professores do ensino médio, etapa I - caderno II: o jovem como
sujeito do ensino médio [. CARRANO, Paulo; DAYRELL, Juarez (Orgs.).
Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2013.

GAMA, Carolina Nozella; DUARTE, Newton. Concepção de currículo em Dermeval

Saviani e suas relações com a categoria marxista de liberdade. Interface -
Comunicação, Saúde, Educação, v. 21, n. 62, p. 521-30, 2017.
PASQUALINI, Juliana Campregher. Três teses histórico-críticas sobre o currículo
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RAMOS, Marise Nogueira. Pedagogia das Competências. Disponível em:

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RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competências: autonomia ou

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SANTOS, Deribaldo. Pedagogia das competências para a educação profissionalizante

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