JOVENS, ENSINO MDIO E POLITECNIA: POSSIBILIDADES DIANTE DAS

NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS1

Monica Ribeiro da Silva2

O propsito deste texto responder seguinte pergunta: Em que

medida o conceito de politecnia potente diante da necessidade de
atribuir novos sentidos escola de ensino mdio, considerando que
o referente para pensar suas polticas e prticas so os sujeitos
que o freqentam, em sua singularidade e diversidade?

1. Os jovens e os sentidos da escola

comum situar a condio juvenil a partir de um critrio cronolgico, linear,
como algo que acontece aps a infncia, etapa intermediria entre esta e a vida adulta.
Nessa compreenso, a juventude vista como fase preparatria, marcada pelo aspecto
maturacional, de ordem biopsquica. igualmente usual classificar a juventude a partir
de condutas estereotipadas. Por exemplo, a ideia de que ser jovem ser rebelde ou
contestador. Ainda que a rebeldia, a contestao, a negao do estabelecido, possam ser
condutas que se atribua aos jovens, tais comportamentos no so exclusivos deles, nem
privativos dos sujeitos jovens, nem mesmo obrigatrios condio juvenil. Essas
perspectivas, que padronizam e uniformizam o comportamento, impedem que se veja a
construo da identidade juvenil como sendo marcada por itinerrios diferenciados,

Texto elaborado com vistas participao na Conferncia Estadual do Ensino Mdio Rio Grande do
Sul, dezembro de 2011. Apresentado no VI Frum NEPEG de Formao de Professores de Geografia,
Universidade Federal de Gois, abril de 2012.
2

Doutora em Educao: Histria, poltica e cincias sociais pela PUC/SP. Professora na Universidade
Federal do Paran. E-mail: monicars03@gmail.com

dependentes da condio histrica e social em que cada sujeito se situa. Essas

perspectivas, limitadas e universalizantes, dificultam a compreenso da juventude como
construo histrico-social.
A juventude tomada, no presente texto, como categoria histrica e social que
para ser compreendida necessita ser considerada em suas mltiplas dimenses.
Juventude, no singular, expressa uma condio geracional ou populacional; no plural,
juventudes, situam-se os sujeitos em face da heterogeneidade de classe, gnero, cor,
credo, enfim, da diversidade de condies em que os jovens produzem suas identidades.
Nessa perspectiva entende-se que a identidade juvenil no dada simplesmente pela
idade biolgica ou psicolgica, mas configura-se a partir de um processo contnuo de
transformao individual e coletiva (Carrano, 2000).
Para Martuccelli (2000) o sujeito jovem constitudo e constituinte da ordem
social, conquanto tenha autonomia relativa em relao a essa ordem. De forma
semelhante, Dayrell (2003; 2007) alerta para que se fale em juventudes, posto que esta
perspectiva plural permite ver o jovem como sujeito social, construdo por meio das
relaes sociais que vive, porm a partir de um perspectiva prpria, individual ou de
grupo.
[] eles so seres humanos, amam, sofrem, divertem-se, pensam a respeito
de suas condies e de suas experincias de vida, posicionam-se, possuem
desejos e propostas de melhoria de vida. Acreditamos que nesse processo
que cada um deles vai se construindo e sendo como sujeito: um ser singular
que se apropria do social, transformado em representaes, aspiraes e
prticas, que interpreta e d sentido ao seu mundo e s relaes que mantm.
(Dayrell, 2003, p.43-4)

Compreendida dessa forma, a juventude parte de um processo mais amplo de

constituio de sujeitos, mas que tem especificidades que marcam a vida de cada um. A
juventude constitui um momento determinado, mas no se reduz a uma passagem; ela
assume uma importncia em si mesma. Todo esse processo influenciado pelo meio
social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona.
(Dayrell, 2003, p.24).
As relaes sociais dos jovens ocorrem em mltiplos espaos, dentre eles a
escola. Na relao dos jovens com a escola possvel identificar um duplo movimento:

O primeiro refere-se aos elevados ndices de abandono escolar3. O segundo relativo a

um processo de esvaziamento de significado do espao escolar (Costa e Koslinski,
2006).
bom lembrar que ser jovem e ser aluno no so a mesma coisa, ainda que
muitas vezes essas condies estejam entrelaadas. A condio de aluno uma
possibilidade a ser assumida (ou no) pelo jovem (Dayrell, 2007) e depende de suas
pretenses presentes e futuras. Essas pretenses esto diretamente relacionadas aos
sentidos que os jovens atribuem experincia escolar, comportando possibilidades que
vo da obrigatoriedade de suportar a escola possibilidade de atribuir a ela o
significado de ser portadora e veculo de projeo social. (Steimbach, 2012).
Sposito e Galvo (2004) em pesquisa com alunos do Ensino Mdio constataram
os dilemas que se interpem entre os jovens e a escola:
No ltimo degrau da educao bsica, os dilemas que marcam a transio
para um outro patamar do ciclo de vida ficam mais evidentes. A continuidade
dos estudos no se afigura como caminho imediato para a maioria, o desejo
de trabalhar ou de melhorar profissionalmente para os j inseridos no
mercado torna-se mais urgente, com a percepo do iminente desemprego ou
da precariedade ocupacional. Os jovens alunos so impelidos a pensar nas
escolhas mais imediatas, mas as situam no mbito da experimentao e da
reversibilidade, nada aparece como definitivo. Aqueles que conseguem
chegar at o terceiro ano para muitos a ltima etapa da vida estudantil nos
projetos de curto prazo o cotidiano escolar vivido como um tempo de
urgncias e de inquietaes que precisam gerir ao lado das lgicas escolares.
Na escola mdia ocorre, assim, o trabalho, na maioria das vezes dissociado,
de construo simultnea do ofcio de aluno e da condio juvenil no interior
dos limites definidos pelas desigualdades sociais. (Spsito & Galvo, 2004,
p. 375).

A impossibilidade de se inserir dignamente no mundo do trabalho faz com que

se assista hoje a um prolongamento do tempo da juventude e a uma re-significao das
relaes entre os jovens e a escola. A relao com o trabalho no, , no entanto, o nico
motivo para isso. A diversificao das formas de viver a juventude, as experincias
vividas fora da escola que se constituem em espaos de construo identitria das
3

Os altos ndices de abandono escolar so, no entanto, aparentemente

contraditos pelo afluxo crescente de candidatos ao alistamento escolar, bem como pela
indiscutvel relevncia que a educao escolar desfruta entre os discursos que alcanam
repercusso pblica (Costa e Koslinski, 2006, p. 133).

culturas juvenis, o modo como a escola tem se configurado e o que tem oferecido, so
igualmente fatores que condizem a um deslocamento de sentido da experincia escolar.
Desse modo que se v ressaltada a necessidade de re-significao da
instituio escolar e de se pensar a poltica pblica para o ensino mdio tendo por
referncia os jovens sujeitos que o freqentam, suas necessidades e expectativas, suas
identidades e diferenas, atribuindo sentido experincia escolar de modo a conter o
abandono. Nessa direo o Documento ora proposto guia-se pela inteno e pelo desafio
de nortear a experincia escolar com vistas a uma formao humana integral, que tome
o indivduo na sua multiplicidade e inteireza.
Assim, partimos da idia de que o referente para pensar as polticas e prticas
para o ensino mdio so os sujeitos reais que o frequentam, suas diferenas, suas
singularidades, suas necessidades, suas expectativas, seus projetos de futuro. Como
estabelecer um dilogo profcuo entre esse referente na sua diversidade e as polticas,
as concepes, as diretrizes, a universalizao?
Conforme assevera Frigotto (2004) definir a poltica pblica de ensino mdio a
partir dos sujeitos jovens demonstra a ruptura de uma perspectiva abstrata para uma
interpretao scio-histrica do processo formativo e da construo do conhecimento.
Os alunos do ensino mdio no se tratam, pois, de sujeitos sem rosto,
sem histria, sem origem de classe ou frao de classe. Os sujeitos a
que nos referimos so predominantemente jovens e, em menor
nmero, adultos, de classe popular, filhos de trabalhadores
assalariados ou que produzem a vida de forma precria por conta
prpria, do campo e da cidade, de regies diversas e com
particularidades socioculturais e tnicas. sob essa realidade de
tempos e espaos diversos de sujeitos coletivos (jovens e adultos)
reais que podemos construir (...) uma poltica de ensino mdio que
resgate o direito de continuao do processo de escolarizao para
aqueles a quem isso foi negado at o presente (...). Trata-se de
sentidos e significados que afetam a forma, o mtodo e o contedo do
ensino mdio. (Frigotto, apud Pelissari, 2012).

2. O conceito de politecnia e as novas Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Mdio

A discusso sobre politecnia no cenrio educacional brasileiro no nova mas

isso no quer dizer que ela tenha sido incorporada ou que tenha produzido alguma
tenso em relao cultura curricular estabelecida.
Por politecnia entende-se a formao humana como sendo ao mesmo tempo
educao intelectual, educao do corpo e educao tecnolgica. Essa trade integra o
conceito de politecnia. (Machado, 1989, 124).
No que se refere ao sentido de educao tecnolgica importante ressaltar que
esta significa conduzir compreenso dos princpios e fundamentos cientficos das
tcnicas criadas com o fim de satisfazer as necessidades humanas nos mais diferentes
contextos, tempos e espaos em que essa produo se d.
A compreenso dos processos sociais a partir dos significados produzidos pela
articulao entre trabalho e cultura, entre cincia e tecnologia, conforme estabelecido
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, Parecer CNE/CEB
05/2011 2 Resoluo CNE/CEB 02/2012) confere uma identidade para o ensino mdio
ao propor que est ltima etapa da educao bsica se oriente pela busca de uma
formao humana integral.
Nosella (2009) com base em Gramsci afirma que o jovem adolescente se
caracteriza pelo processo de busca de maior autonomia, livrando-se da dependncia
mecnica e absoluta dos adultos. a fase mais delicada de desenvolvimento da
responsabilidade individual e da criatividade:

Do ensino quase puramente dogmtico (infantil e fundamental), quando

a memria desempenha grande papel, passa-se fase criativa ou de
trabalho autnomo e independente; da escola com disciplina do estudo
imposta e controlada autoritariamente passa-se fase do estudo ou de
trabalho profissional onde a autodisciplina intelectual e a autonomia
moral teoricamente sem limites. e isto ocorre logo em seguida crise
da puberdade quando o mpeto das paixes instintivas e elementares
continua a lutar contra os freios do carter e da conscincia moral em
formao. (Gramsci apud Nosella, 2009).

Assim, preciso ressaltar que formao integral (politcnica) no significa saber

fazer um pouco de tudo ou conhecer os fundamentos cientficos de todos os ramos da
tecnologia e sim saber fazer com excelncia algo em sintonia com o prprio talento e,
ao mesmo tempo, saber e poder usufruir dos bens produzidos pela civilizao
contempornea. (Nosella, 2009).

3. Politecnia e currculo do Ensino Mdio: possibilidades

Toda ao educativa intencional. Disto decorre que todo processo educativo
fundamenta-se em pressupostos e finalidades, a partir do que, se infere, no h
neutralidade nesse processo. Ao determinar as finalidades da educao, quem o faz tem
por base uma viso social de mundo, que orienta a reflexo bem como as decises sobre
o que e porque ensinar. Nesse sentido, torna-se relevante indagar: Em que medida o
conceito de politecnia mostra-se potente na atualidade tendo em vista responder s
necessidades dos jovens (e adultos) do Ensino Mdio?
Em nossa sociedade, marcada por prticas sociais excludentes e por uma
educao escolar tradicionalmente assentada na dominao e no controle sobre os
indivduos, a formao humana voltada para a emancipao deve tomar como objetivo
uma educao que se volte para a reflexo e a crtica. Deve-se pensar, assim, na
possibilidade de uma educao que leve em considerao a capacidade do indivduo
tornar-se autnomo intelectual e moralmente , isto , que seja capaz de interpretar as
condies histrico-culturais da sociedade em que vive de forma crtica e reflexiva,
impondo autonomia s suas prprias aes e pensamentos. Tal intento est na base das
proposies curriculares, isto , da definio das disciplinas, dos conhecimentos, do
tratamento metodolgico a eles conferidos, dos processos avaliativos, enfim, do
conjunto de prticas que do materialidade a determinado projeto educativo. (Silva,
2012).
O currculo , assim, entendido como a seleo dos conhecimentos
historicamente acumulados, considerados relevantes em um dado contexto histrico, e
definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formao humana que a ele se
articula; se expressa por meio de uma proposta curricular na qual se explicitam as
intenes de formao, bem como por meio das prticas escolares realizadas com vistas

a dar materialidade a essa proposta. (Silva, 2012).

Os conhecimentos escolares, derivados das cincias de referncia, so aqueles
produzidos pelos homens no processo histrico de produo de sua existncia material e
imaterial, valorizados e selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam a
fim de que possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do
desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua formao tica, esttica e
poltica.
O conhecimento a matria prima do trabalho pedaggico escolar. Dada sua
condio de produto histrico-cultural, isto , de ser produzido e elaborado pelos
homens por meio da interao que travam entre si no intuito de encontrar respostas aos
mais diversificados desafios que se interpem entre eles e a produo da sua existncia
material e imaterial, o conhecimento articula-se aos mais variados interesses. Na medida
em que a produo, elaborao e disseminao do conhecimento no so neutras,
planejar a ao educativa, assim como educar propriamente dito, uma ao poltica
que envolve posicionamentos e escolhas articulados aos modos de compreender e agir
no mundo.
O trabalho pedaggico ganha materialidade nas aes que o viabiliza: no
planejamento da escola em geral e do currculo em particular, no processo de ensinar e
aprender propriamente dito e na avaliao do trabalho realizado, seja com relao ao
conjunto da escola seja com relao avaliao dos resultados da aprendizagem.
Refora-se com isso a necessidade de uma escola que no se limite ao interesse
imediato, pragmtico e utilitrio. O ensino mdio integral dever estruturar-se em
consonncia com o avano do conhecimento cientfico e tecnolgico, fazendo da cultura
um componente da formao geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupe
a

vinculao

dos

conhecimentos

cientficos

com

prtica

relacionada

contextualizao dos fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos e sociais, bem como a

superao das dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre a formao terica geral
e tcnica-instrumental, o que pressupe a ausncia de hierarquias entre as disciplinas.
Por essa razo trabalho, cincia, tecnologia e cultura so definidos como base da
proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de modo a inserir o contexto

escolar no dilogo permanente com a necessidade de compreenso de que estes campos

no se produzem independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condio
histrico-cultural. Assim compreendidos, trabalho, cincia, cultura e tecnologia se
instituem como um eixo a partir do qual se pode conferir sentido a cada conceito, a cada
teoria, a cada idia. Institui-se, portanto, como um eixo de produo de significado em
cada componente curricular.
Nessa direo, no se trata de organizar atividades ora referentes ao trabalho, ora
cincia ou tecnologia, ou ainda cultura. O que se espera que todo o currculo do
ensino mdio se organize a partir de um eixo comum trabalho, cincia, tecnologia e
cultura e que se integre, a partir desse eixo, o conjunto dos conhecimentos, seja
quando se tratar das disciplinas, seja em outras formas de organizao do trabalho
pedaggico. O currculo integrado em torno do eixo trabalho-cincia-tecnologia-cultura
ser capaz de atribuir novos sentidos escola, dinamizar as experincias oferecidas aos
jovens alunos, re-significar os saberes e experincias. Desse modo, cada disciplina, cada
experincia curricular, devero se perguntar em que medida esto articuladas a esse eixo
integrador.
Assim, adquire centralidade promover a compreenso do mundo do
trabalho, o aprimoramento da capacidade produtiva de conhecimentos, o estmulo
utilizao de novas tecnologias e de curiosidades investigativa dos estudantes; explicitar
a relao desses processos com o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e formlos culturalmente, tanto no sentido tico pela apreenso crtica dos valores da
sociedade em que vivem quanto esttico, potencializando capacidades interpretativas,
criativas e produtivas da cultura nas suas diversas formas de expresso e manifestao,
so finalidades que devem estar presentes e organicamente integradas no processo de
formao dos alunos jovens do ensino mdio.
Diante da diversidade de arranjos curriculares possveis, independentemente da
forma por projetos, complexo temtico, disciplinas, reas do conhecimento ou um
hbrido dessas formas ressalta-se a necessidade de que exista uma discusso em
profundidade na escola e se assegurem os fundamentos propostos para o ensino mdio
integral no projeto pedaggico e nas prticas curriculares da escola. Isso implica no
domnio dos fundamentos terico-metodolgicos ora propostos por parte de todos os
educadores e que os mesmos trabalhem de forma integrada.
8

O domnio da cincia bsica na perspectiva da compreenso dos fundamentos

cientficos e tecnolgicos que explicam o processo de produo da existncia humana
em seus aspectos material e imaterial e histrico-cultural, no se obtm pela reproduo
pura e simples dos conceitos. Nesse sentido que se justifica a crtica pedagogia da
memorizao pura e simples e se afirma a necessidade de uma educao que ajude a
ler a realidade (Paulo Freire), que ajude a compreender essa realidade criticamente, o
que pressupe o domnio do mtodo de produo do conhecimento. Dessa forma, o
conhecimento escolar pode adquirir a condio de conhecimento poderoso (Young,
2007), isto , que ultrapasse a dimenso estritamente local, instrumental ou
particularizada e oferea as bases para a compreenso das relaes entre o universal e o
particular.
O currculo tem que levar em considerao o conhecimento local e
cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento
nunca poder ser uma base para o currculo. A estrutura do
conhecimento local planejada para relacionar-se com o particular e
no pode fornecer a base para quaisquer princpios generalizveis.
Fornecer acesso a tais princpios uma das principais razes pelas
quais todos os pases tm escolas. (Young, 2007, p. 13)

Como possibilidade de realizao das intenes aqui enunciadas e conferir ao

saber escolar a condio de conhecimento poderoso as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio propem a pesquisa como princpio pedaggico. Esse
princpio est intimamente relacionado ao trabalho como princpio educativo, o qual ao
ser assumido em uma educao integral contribui para a formao de sujeitos
autnomos que possam compreender-se no mundo e dessa forma, nele atuar.
Nesse sentido, necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja
presente em toda a educao escolar. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade
em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, para que no sejam incorporados
pacotes fechados de viso de mundo, de informaes e de saberes, quer sejam do
senso comum, escolares ou cientficos.
Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa,
quando despertada nas primeiras fases escolares, contribui para que, nas faixas etrias e
nveis educacionais mais avanados, o sujeito possa, individual e coletivamente,

formular questes de investigao e buscar respostas na esfera mais formal no mbito

acadmico, seja na forma aplicada ou na denominada pesquisa de base/acadmica,
como tambm em outros processos de trabalho, em um processo autnomo de
(re)construo de conhecimentos.
necessrio potencializar o fortalecimento da relao entre o ensino e a
pesquisa, na perspectiva de contribuir com a edificao da autonomia intelectual dos
sujeitos frente (re)construo do conhecimento e outras prticas sociais, o que inclui a
conscientizao e a autonomia diante do trabalho. Isto significa contribuir, entre outros
aspectos, para o desenvolvimento das capacidades de, ao longo da vida, interpretar,
analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar solues e propor
alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica assumida
diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas. Isso porque o princpio
pedaggico especfico do ensino mdio no deve ser buscado na preparao para o
mercado, mas no mtodo de estudo e pesquisa (Nosella, 2009).
As consideraes feitas sobre o currculo e as possibilidades apontadas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio sobre novos arranjos
curriculares vo ao encontro da necessidade de que nesta etapa da educao bsica se
efetive a necessria integrao entre um ncleo de disciplinas do currculo
obrigatrio com atividades e opes do prprio interesse do estudante (Nosella,
2009), como forma de atribuir novos sentidos experincia escolar e consolidar a
identidade do ensino mdio como educao bsica com vistas formao humana
integral.
Diante do exposto, possvel afirmar que sim, o conceito de politecnia permite
dialogar com os sujeitos, jovens (adultos) do ensino mdio, na medida em que considera
a multidimensionalidade da formao humana e, com isso, permite tomar como
referncia esses sujeitos em suas diferenas (de classe, gnero, idade, sexo, cor, etc..);
possibilita, ainda, atribuir sentido aos conhecimentos que circulam na escola, seja de
natureza cientfica, artstica, tica, esttica na medida em que toma a historicidade das
prticas de produo da existncia humana, a cultura, em suas bases material e
imaterial, sobretudo em um momento em que a cincia e a tecnologia impulsionam para

10

a fuso dos clssicos campos das cincias de referncia que compem os currculos at
o presente momento.

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