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Prof.a Walkíria – Esquema – Reflexões Pedagógicas Sobre o Ensino e a Aprendizagem de

Pessoas Jovens e Adultas

De que trata esta obra?

Produzida em 2011, esta obra tem por objetivo ampliar a formação docente na EJA da rede
estadual paulista.

As temáticas abordadas partiram dos desafios apontados por Professores Coordenadores de

Núcleo Pedagógico – PCNP em orientação técnica promovida pelo Centro de Educação de
Jovens e Adultos – CEJA, por meio de um processo de construção coletiva e confirmam a
complexidade da tarefa no atendimento de pessoas jovens e adultas.

Como este documento se organiza?

1ª parte: Trata dos conceitos-chave relacionados às principais características dos estudantes

desta modalidade de ensino.

2º parte: Aborda as relações entre os fatores responsáveis pelas aprendizagens dos jovens e
adultos e a organização do trabalho pedagógico.

Apresentação do documento

Em 2009 o Brasil contava com 14,4 milhões de pessoas com mais de 15 anos que eram
analfabetas. Destes, a maioria era de homens jovens e de mulheres idosas, em geral, negros e
de baixa renda.

De acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad) de
2018, divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 52,6% dos brasileiros com
mais de 25 anos ainda não concluíram o Ensino Médio. Deste total, 33,1%, não terminou nem
o Ensino Fundamental e outros 6,9% não têm instrução alguma.

Em 2019, de acordo com Pnad, o Brasil tem ainda 11 milhões de analfabetos. Ou seja, são
jovens, homens e mulheres com 15 anos ou mais que não são capazes de ler e escrever nem ao
menos um bilhete simples.

No grupo com 60 anos ou mais, mais da metade da população não concluiu o Ensino
Fundamental. Constata-se que entre os mais jovens há um grande contingente de paulistanos
que não concluiu essa etapa. Em 2016, o número de estudantes que conseguiu concluir a etapa
em que estava inseridos era de apenas 53% dos que iniciaram, sendo que, 29% evadiram,
sendo considerados desistentes, e 18% foram reprovados.

Principais desafios da EJA:

• utilizar uma metodologia adequada de ensino, considerando as especificidades dos

estudantes jovens e adultos;

• considerar a população da EJA com suas crenças e valores formados;

• respeitar a heterogeneidade de trajetórias, origens, níveis e ritmos de aprendizagem.

• Romper com o mesmo ensino dado para as crianças que frequentam a escola
“regular”.

Além dos processos de juvenilização na EJA

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Cont – Apresentação do Documento

As especificidades intelectuais e necessidades de vida e trabalho dos sujeitos da EJA precisam

ser consideradas. Em contrapartida, a formação inicial dos professores deve contemplar a
diversidade da EJA.

As concepções que embasam este documento defendem o respeito à diversidade cultural, a

difusão dos valores democráticos de justiça social e a crença de que cada cidadão precisa ser
preparado para ler e interpretar a realidade, considerando suas próprias experiências,
reconstruídas pela função social da escola e apoiada pelos conhecimentos científicos dos
componentes curriculares.

Introdução

A oferta da Educação para pessoas jovens e adultas contempla os pressupostos da Constituição

Federal de 1988, da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares
Nacionais para EJA. Nesses documentos está garantido aos estudantes o acesso aos mesmos
conteúdos curriculares do Ensino “Regular”. Porém, a natureza de sua proposta pedagógica
requer reorganização específica às especificidades destes jovens e adultos.

A inserção de coleções específicas abordando os conteúdos curriculares, tanto para os

professores quanto para os estudantes, é uma conquista na histórica desta modalidade de
Ensino.
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Na EJA é preciso superar a visão fragmentada do conhecimento e garantir princípios

pedagógicos basilares

Parte I – Como aprendem as pessoas jovens e adultas?

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. O educador democrático deve reforçar no
educando sua capacidade crítica, sua criatividade e insubmissão.

Ensinar é um ato que não se esgota no tratamento que se dá aos conteúdos.

A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática, sem a qual a
teoria pode virar “blablablá”, e a prática puro ativismo.

Nosso conhecimento do mundo tem história, por isso devemos nos manter abertos e aptos à
produção do conhecimento que ainda não existe.

Paulo Freire serve com referencial teórico neste documento

• Ensinar não é transferir conhecimento;

• Ensinar exige disponibilidade para o diálogo;

• Ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo

• Não existe consenso sobre quando termina a adolescência e se inicia a idade adulta. A
transição para a vida adulta é um processo complexo que precisa ser estudado por
vários ângulos e/ou ciclos (cronológico, biológico, cognitivo, sociológico, cultural etc.).
Atrelada à ideia de ciclo, encontra-se a questão de heterogeneidade de necessidades a
que uma pessoa é submetida em seu processo de aprendizagem, ao longo de sua vida.

• É partir da articulação entre vida e contexto que em EJA as decisões e propostas

pedagógicas devem ser tomadas.

• Pérez Gómez (2001) identifica que há uma cultura experiencial (cultura dos
estudantes), parte integrante de suas vidas, que precisa sempre ser considerada nas
propostas educativas.

Como o afeto e a experiência afetam a educação?

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não
o que acontece, ou o que toca”.
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“Do ponto de vista da experiência, o importante não é nem a posição, nem a ‘o-posição’, nem a
‘imposição’, nem a ‘proposição’, mas a ‘exposição’, nossa maneira de ex-pormos, levando em
conta toda a vulnerabilidade e riscos que isso tem.

Por condições de sobrevivência, muitos estudantes retomam as trajetórias escolares para

concluir sua escolaridade com o objetivo de buscar melhores ofertas no mercado de trabalho,
mas outras expectativas também reconduzem os jovens e adultos à escola.

O fenômeno da evasão ou migração das turmas regulares para turmas de EJA precisa ser
considerado a partir dos motivos relacionados à própria condição de vida.

A questão do estigma também repercute nos estudantes da EJA.

Segundo Erving Goffman, estigma é a evidência que se faz a qualquer marca diferencial
negativa de uma pessoa, reduzindo-a socialmente a esse sinal. Estigmatizar é colocar um
rótulo em alguém.

A definição de estigma está apoiada na cultura, no tempo e na sociedade, podendo variar entre
as regiões e os períodos históricos. Assim, o atributo que desqualifica, que é percebido como
estigma em um dado contexto social pode não o ser em outro.

Conceituação de adulto – Como poderíamos definir o conceito de adulto?

Há muitos conceitos: alguns afirmam que é todo aquele que se sente como tal e que é
percebido e aceito como adulto na sociedade em que vive. A imprecisão de definição reitera as
características e diferenças da vida adulta em relação à das crianças.

Para Rice (1997), além da responsabilidade e escolhas de sua vida, os adultos possuem
independência financeira e agem com autonomia, controle e direção de suas vidas. Possuem
maturidade física e emocional; conseguem manter relações sociais compromissadas com o
altruísmo; possuem escolaridade e têm compreensão e consciência de si.

Tais definições não são suficientes para definir um conceito de adulto.

Principais características dos alunos adultos

Definir quem é o adulto da EJA não é tarefa simples e nos remete a algumas características
comuns que podem ser observadas em sala de aula, quando há espaço para diálogo sobre seus
valores, crenças, desejos e necessidades. Em geral, o adulto é aquele que tem:

• responsabilidades (em função das escolhas e ações de vida);

• maior independência financeira;

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• autonomia na tomada de decisões;

• maturidade emocional e física;

• compromisso potencial (manutenção de relações sociais);

• altruísmo (disposição para servir e sacrificar-se pelo outro);

• compreensão e consciência de si.

Pedagogia X andragogia X Educação de Jovens e Adultos

Malcolm Knowles usou o termo andragogia em 1968 em um artigo sobre liderança adulta e
ficou conhecido como o especialista da teoria que enfatiza que os adultos apreciam a
autodireção e acreditam que assumem a responsabilidade por suas decisões. Segundo os
pressupostos andragógicos os adultos precisam:

• saber porque eles precisam aprender o que está sendo ensinado;

• aprender experimentalmente;

• ter o aprendizado pautado na resolução de problemas orientados pelo

desenvolvimento de seus papéis sociais;

• levar em conta a heterogeneidade, a história e trajetória dos adultos;

• Ampliar o grau de autonomia;

Em termos práticos, a andragogia propõe que a educação de adultos focalize mais o processo
de aprendizagem do que está sendo ensinado.

Autoconceito
Paulo Freire trouxe infindáveis contribuições sobre os saberes necessários à docência na EJA.

Para ele, ensinar exige saber escutar, disponibilidade para o diálogo e querer bem os
educandos. Afinal:

• Não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino.

• Ensinar implica em respeito ao senso comum que se caracteriza pela curiosidade

ingênua e apoio para sua superação.

• O ato de educar exige compromisso com a consciência crítica do educando.

O papel da experiência do adulto

Nos anos 1960, Edgar Dale teorizou que é possível reter mais informação pelo que “podemos
fazer” em oposição ao que é “ouvido”, “lido” ou somente “observado”. A pesquisa
desencadeou o desenvolvimento do Cone da Experiência.

Hoje, esse “aprender fazendo” tornou-se conhecido como “aprendizagem experiencial” ou

“aprendizagem de ação”.
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Cone da Experiência

Referenciais de formação continuada

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Parte II – Dificuldades de aprendizagem ou dificuldades de ensino?

A prática educativa é algo mais do que a expressão do ofício de professores, é algo que não
lhes pertence por inteiro, mas um traço cultural compartilhado (...) o pensamento sobre
educação não pode ser explicado sem recorrer a outras esferas do pensamento e da cultura.

As práticas educativas não podem ser compreendidas sem ver como outras práticas sociais
projetam-se, incidem ou nelas provocam reações e mudanças...

Gimeno Sacristán (1999)

Diferentes visões do trabalho docente:

Ensino como arte – Nesta concepção o professor é entendido como um artista. Deste modo o
processo de ensino é compreendido como algo indeterminado e totalmente dependente do
talento do professor.

Ensino como atividade comum – Nesta outra concepção o trabalho docente é visto como
trivial, sem qualquer complexidade e o ensino é entendido como ocupação na qual as pessoas
aprendem principalmente desenvolvendo um estilo individual, pautado nas experiências
pessoais.

Ensino como prática rígida – Nesta perspectiva, as ações de ensino são vistas como ações
mecânicas. Assim, basta observar outro docente e depois fazer “igual”, seguindo um modelo
padronizado. O ensino aqui é mera técnica, excluindo toda reflexividade crítica que um
trabalho intelectual como a docência.

Parte II – Dificuldades de aprendizagem ou dificuldades de ensino?

A função primordial da gestão da escola é garantir uma prática educativa integrada e

compromissada com prioridades estabelecidas pelo conjunto de professores envolvidos. O
maior desafio consiste, entretanto, em acrescentar, nesta reflexão tão relevante, a
fundamentação teórica que justifique a organização da proposta de EJA diferenciada da oferta
que atende a escola regular.

O professor deve lidar com a concepção de aprendizagem construtivista associada à

abordagem cognitivista, desenvolvendo interação com o objeto do conhecimento e o diálogo
em grupo.

A concepção do trabalho docente:

A docência deve ser compreendida como uma profissão que demanda o domínio de um corpo
de conhecimentos específicos para exercê-la e do qual o/a docente precisa se apropriar por
meio de formação especializada, reflexiva e continuada.

Essa concepção de trabalho docente e de ensino pressupõe a necessidade de o professor

aprender a docência a partir de ações formativas que comecem mesmo antes do efetivo
exercício profissional, que sigam durante a formação inicial, e depois que se mantenham ao
longo de toda a carreira, por meio da formação continuada (Day, 2001; Vaillant & Marcelo,
2012; Mizukami, 2013).
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Por que organizar o trabalho pedagógico?

Para os jovens e adultos, os estudos ampliam as possibilidades de lidar com os problemas que
enfrentam cotidianamente. Todavia, se a proposta da escola não estabelece vínculos entre a
realidade vivida e os significados que a ele são apresentados, por meio de suas aprendizagens,
facilmente deixam de acreditar nos processos aos quais estão submetidos.

As aulas precisam engajar os jovens e adultos da EJA, levando em conta suas expectativas e
também aquelas previstas no currículo oficial. Ou seja, as ações de ensino precisam dialogar
com o processo de aprendizagem.

Estratégias de aprendizagem

Devemos romper com “O ato de depositar, de transferir conhecimentos. Os estudantes não são
repositórios de informações, são capazes de aprender, desde que, sejam respeitadas suas
especificidades (faixa etária, experiências de vida, histórico escolar anterior etc.) e diante de
uma adequada proposta de ensino.

É necessário garantir o uso da multidimensionalidade de linguagens e práticas sociais de leitura

e escrita, envolvendo todas as esferas da vida social.

As necessidades relacionadas à aprendizagem de qualquer dos conteúdos curriculares

(factuais, conceituais, pro-cedimentais e atitudinais).

Conteúdos – Como se Aprende?

Diferentes conteúdos se aprendem de diferentes formas

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Estratégias de aprendizagem - Observe o diagrama de aprendizagem dos jovens e adultos e a

organização do trabalho pedagógico, com as etapas que se articulam em fluxo dinâmico.
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Enfoque curricular

O currículo em EJA orienta-se para o desenvolvimento das necessidades básicas de

aprendizagem ancorado na Conferência mundial sobre Educação para Todos, realizada em
Jontiem, na Tailândia, em março de 1990, inserida e retomada nos documentos e diretrizes
atuais.

Dessa forma, os quatro pilares educativos propostos: aprender a ser, aprender a conhecer,
aprender a aprender e e aprender a conviver, constituem variáveis estratégicas que precisam
ser consideradas na formação dos estudantes da EJA.

A educação deve ser entendida como um direito e não como uma oportunidade.

A decisão sobre o que (e como) ensinar deve levar em conta e conciliar o que o estudante quer
e precisa aprender; o que a sociedade quer e precisa daquele indivíduo; o que esse
conhecimento particular requer para poder ser ensinado e o que o jovem e/ou adulto está em
condições de aprender, de acordo com seu próprio desenvolvimento.

Ser professor relaciona-se à capacidade de criar oportunidades para pensar e descobrir os

conhecimentos e capacidades a serem aprendidas e desenvolvidas.

É preciso evitar o negacionismo pedagógico.

Considerações finais

Esta publicação ressalta a necessidade de mais estudos sobre a EJA e também enfatiza a
importância da aprendizagem significativa para que jovens, adultos, homens e mulheres
compreendam o mundo no qual estão inseridos de forma autônoma.

Desta forma, os docentes da EJA devem incentivar práticas pedagógicas que ofertem
possibilidades diversificadas para que os estudantes desenvolvam a reflexividade crítica, numa
perspectiva emancipatória.