Ebook Tomada de Decisao em Investigacao Acao Pmmeap

TOMADA DE DECISÃO
EM INVESTIGAÇÃO-
-AÇÃO
APLICAÇÃO AO CONTEXTO
ACADÉMICO E EMPRESARIAL
VÂNIA CARLOS
ANTÓNIO PEDRO COSTA
TOMADA DE
DECISÃO EM
INVESTIGAÇÃO-
-AÇÃO
APLICAÇÃO AO CONTEXTO
ACADÉMICO E EMPRESARIAL
VÂNIA CARLOS
ANTÓNIO PEDRO COSTA
Ficha Técnica
Título: Tomada de Decisão em Investigação-Ação: Aplicação ao Contexto Académico e Empresarial
Autores: Vânia Carlos e António Pedro Costa
Concepção Gráfica: Fábio Freitas
Capa: Fábio Freitas e freepik.com
Paginação: Sandra De Pinho
Ano: 2021
Edição: Ludomedia
Rua Centro Vidreiro, 405
São Roque
3720-626 Oliveira de Azeméis
Aveiro - PORTUGAL
Revisores: Cecília Minayo, Fundação Oswaldo Cruz (BR); Isabel Pinho, Universidade de Aveiro (PT); João Amado,
Universidade de Coimbra (PT); Patrícia Sá, Universidade de Aveiro (PT); Sónia Mendes, Ludomedia (PT)
e-mail: info@ludomedia.org · web: www.ludomedia.org
ISBN: 978-989-54759-8-8 (Suporte: Eletrónico)

978-989-54759-9-5 (Suporte: Impresso)
1ª Edição: Abril de 2021
O conteúdo desta obra é da responsabilidade dos respectivos autores.

Editora Ludomedia
Diretor
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A Ludomedia dedica-se ao desenvolvimento de soluções de suporte à investigação

qualitativa e métodos mistos. Tem como visão contribuir para a construção de
conhecimento, através de produtos/serviços de elevado rigor científico, pautados
pela Inovação e Qualidade. A missão da Ludomedia é favorecer o avanço de todas as
áreas em que se aplica investigação qualitativa e os métodos mistos, quer em contexto
científico, quer empresarial, através de um portfólio integrado de eventos, publicações
e serviços.
Copyright © Ludomedia
ÍNDICE
Prefácios...................................................................................................................5
Introdução........................................................................................................................9
1. Investigação-Ação....................................................................................................11
1.1 Qualidade em Investigação-ação........................................................................15
1.2 Tomadas de decisão entre ciclos de investigação...........................................19
1.3 A análise SWOT na monitorização dos ciclos...................................................20
1.4 A matriz TOWS na tomada de decisão entre ciclos...............................................25
2. Caso prático 1 - Contexto Académico...................................................................27
2.1 O contexto de investigação.................................................................................27
2.2 Monitorização dos ciclos: análise SWOT e análise de conteúdo com

webQDA .........................................................................................................................33
2.3 O processo de tomada de decisão: matriz TOWS e definição de ações

estratégicas a partir da clusterização de ideias........................................................43
3. Caso prático 2 - Contexto Empresarial................................................................ 51
3.1 Planificação (antes da ação) – 1º Ciclo.................................................................53
3.1.1 O que nos dizem os dados?.................................................................................55
3.1.2 Codificação e Categorização – Análise SWOT............................................59
3.1.3 Da Análise SWOT à Matriz TOWS.................................................................61
4. Considerações Finais...............................................................................................66
Notas Biográficas.........................................................................................................67
Referências..........................................................................................................68
TOMADA DE DECISÃO EM INVESTIGAÇÃO-AÇÃO: APLICAÇÃO AO CONTEXTO ACADÉMICO E EMPRESARIAL 5
PREFÁCIO 1
A Investigação-Ação (I/A) é uma das metodologias que desde sempre mais

curiosidade me despertaram, dado pressupor um trabalho no e com o terreno,
com e para aqueles para quem os problemas sociais focados são relevantes.
É, parece-me, nesta metodologia que a palavra “participante” mais se
consubstancia, por assim dizer, – as pessoas agem sobre os processos. Foi, por
isso, com elevada satisfação que aceitei o desafio de escrever este prefácio,
usufruindo do privilégio de ler este livro antes de o mesmo ser publicado.
Obrigada Vânia Carlos e António Pedro Costa!
Quando penso sobre este livro, “Tomada de Decisão em Investigação-

Ação: Aplicação ao Contexto Académico e Empresarial”, escrito por dois
investigadores da Universidade de Aveiro, consigo identificar vários elementos
que o tornam de leitura obrigatória. Desde logo, trata-se de um texto claro,
completo e, ao mesmo tempo, sintético. Os autores, amplos conhecedores da
I/A, conciliam com sucesso o rigor científico que lhes é exigido (e habitual), com
uma linguagem que se quer clara e acessível a leitores de diferentes quadrantes.
Acredito, por isso, que este texto agradará a investigadores experientes na I/A
e/ou em outras metodologias, assim como aos investigadores mais juniores. Ao
mesmo tempo, será valorizado por profissionais em várias áreas de actuação,
desde a Educação ao Marketing, passando pela Gestão de Pessoas ou pelo
Comércio a Retalho. Os autores apresentam a I/A com elevado rigor científico,
discorrendo sobre várias visões sobre a mesma e oferecendo ao leitor análises
sintetizadoras, o que é sempre uma mais-valia. De sublinhar ainda a atenção
que dedicam à qualidade da I/A, referindo dimensões e critérios que importa
considerar a este respeito. Daqui deriva um outro aspecto fundamental do
livro, que é o demonstrar a operacionalização da metodologia com base em
dois casos – um do contexto académico (ensino-aprendizagem) e outro do
contexto empresarial (hotelaria). E aqui a conciliação da I/A com as matrizes
SWOT e TOWS é particularmente feliz, promovendo a interdisciplinaridade e
demostrando de forma clara como ferramentas de campos distintos (e com
utilizações distintas) podem ser cruzadas em processos de I/A e utilizadas com
sucesso. E, mais do que isso, utilizadas de uma forma que permite elevar a
profundidade, utilidade e a qualidade dos processos desenvolvidos. Note-se,
novamente, o recurso à palavra qualidade, algo que permeia o livro. e que
me remete para um outro elemento de destaque – a capacidade dos autores
6 PREFÁCIO
em demonstrar como se pode analisar de forma rigorosa os dados recolhidos

em processos de I/A, com recurso ao webQDA, apoiados numa análise de
conteúdo dos dados recolhidos.
Não poderia concluir a identificação dos aspectos que mais prenderam a

minha atenção, sem me referir ao conceito de tomada de decisão que, aliás,
surge no título do livro. Trata-se de algo cujo significado pode parecer básico
ou óbvio, mas que frequentemente não é reconhecido como subjacente aos
processos de investigação (académica ou prática). Ou seja, por vezes quando
fazemos investigação esquecemo-nos que há tomadas de decisão e que estas
necessitam de ser informadas. Este livro foca isso e demonstra, com dois
cenários distintos (os casos), como isso pode acontecer de forma sistematizada
e rigorosa. Isto parece-me particularmente visível com a referência a indicadores
e a orientações para a prática, nomeadamente decorrentes da TOWS.
Obrigada Vânia e António Pedro. Obrigada pela leitura, por me permitirem ter
voz sobre este vosso importante projecto e que apela a diferentes públicos e,
acima de tudo, pelas aprendizagens que partilham.
Catarina Brandão
Faculdade de Psicologia e de Ciências

da Educação da Universidade do Porto
PREFÁCIO 2
Os autores deste livro são dois excelentes profissionais e investigadores

sempre dedicados a cada projeto académico e científico que abraçam. O Prof.
António Pedro Costa tem inclusivamente trabalhado comigo há alguns anos e
da experiência construída em comum recordo experiências muito agradáveis e
frutuosas.
O livro escrito por Vânia Carlos e António Pedro Costa, investigadores da

Universidade de Aveiro, intitulado “Tomada de Decisão em Investigação-Ação:
Aplicação ao Contexto Académico e Empresarial” é um contributo relevante
para compreender o que em cada momento se exige preferencialmente à
investigação: avaliar e encontrar as melhores respostas para situações concretas,
permitindo melhorias contínuas, não só na ciência mas também nos negócios.
Indo além de um enquadramento teórico sobre o tema que represente o passado

e o presente, os autores fazem duas análises aplicando as matrizes SWOT e
TOWS, que ajudam à tomada de decisões estratégicas e, por consequência, a
uma ação sobre os contextos. Vânia Carlos e António Pedro Costa fundamentam
a utilização das duas matrizes para aperfeiçoar o planeamento e o processo de
tomada de decisões nas organizações, em geral, e no sistema de ensino em
particular.
Este livro, que implicou um detalhado trabalho de campo, analisa dois

excelentes casos práticos. O primeiro, real, na área do ensino-aprendizagem,
foi desenvolvido com o objetivo de implementar uma educação para
o desenvolvimento sustentável e assente na realização de exercícios
transdisciplinares geradores de um pensamento crítico através da utilização de
tecnologias de informação, mudança esta que exige uma formação contínua
dos docentes e uma atualização das práticas pedagógicas. O segundo,
simulado, na área empresarial, nomeadamente no ramo hoteleiro, tem como
finalidade analisar dados com recurso ao software webQDA, programa também
aplicado em contexto de ensino-aprendizagem, e a partir dos resultados
facilitar a aplicação das matrizes SWOT e TOWS, que proporcionam decisões
estratégicas que permitem oferecer as melhores propostas de valor aos clientes,
à semelhança do que num sistema de ensino-aprendizagem se procura fazer,
ou seja, oferecer as melhores experiências pedagógicas e de investigação aos
seus estudantes e investigadores.
8 PREFÁCIO
Estou certo de que este livro vai ser muito útil para docentes, estudantes,
investigadores e quadros superiores de empresas e instituições em cujos
contextos onde desenvolvem as suas atividades, podem aplicar processos de
investigação-ação, com recurso às análises SWOT e TOWS, ao software de
análise de dados qualitativos webQDA, e tomar as melhores decisões.
Obrigado Vânia Carlos e António Pedro Costa por esta nova partilha de
conhecimento, e a si leitor, resta-me desejar-lhe uma ótima leitura. Eu fiquei
ainda a gostar mais de ler livros!
Jorge Remondes
ISVOUGA- Instituto Superior

de Entre o Douro e Vouga
INTRODUÇÃO
A Investigação-Ação (I/A) é uma abordagem investigativa, que visa

principalmente projetar ou desenvolver uma solução para um problema
prático. Ocorre ao longo do tempo num processo evolutivo, à medida que os
indivíduos desenvolvem competências de investigação e que a comunidade
de investigação se aprofunda no seio de comunidades de prática. Uma vez
que parte da experiência quotidiana que ao mesmo tempo se preocupa
com a criação de conhecimento, o próprio processo de investigação em I/A
é tão importante quanto os seus resultados. Depois de o plano de I/A estar
em marcha, importa analisar as boas práticas realizadas até aí, e o que ainda
precisa ser modificado, o que dá origem a uma nova iteração, com um plano
modificado, iniciando-se um novo ciclo de I/A.
O que se pretende demonstrar nesta publicação é que técnicas como a análise

SWOT (acrónimo para Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats, que em
português significa Forças, Fraquezas, Oportunidades e Ameaças) oferecem
um contributo relevante na clarificação e questionamento nos momentos de
análise e reflexão acerca das ações empreendidas em cada ciclo de I/A. Essa
reflexão, combinada com a matriz TOWS (uma forma cruzada da análise SWOT
geralmente utilizada para traçar estratégias), permite o desenho de novas ações
a empreender no ciclo de I/A seguinte, que colmatem as fraquezas, atenuem as
ameaças, potenciem as forças e tirem partido das oportunidades identificadas
no ciclo de I/A anterior.
No primeiro capítulo, é apresentado um enquadramento teórico acerca

da estratégia metodológica de I/A, dos critérios de qualidade em I/A, e dos
processos de tomada de decisão entre esses ciclos. Posteriormente, são
descritos dois casos práticos: um de contexto académico no domínio científico
da educação e outro de contexto empresarial. Em ambos se detalham as
análises SWOT e TOWS realizadas em cada um dos correspondentes ciclos de
I/A para informar processos de tomada de decisão, com suporte do software de
análise qualitativa webQDA.
Tendo em conta que a I/A desde há muito tem sido objeto de inúmeras
descrições, análises e reflexões enquanto procedimento metodológico de
investigação em Ciências Sociais e Humanas, atendendo às suas caraterísticas
específicas e aos seus desenvolvimentos, julgamos que o contributo deste
10 INTRODUÇÃO
pequeno livro se centrará nas propostas que nele se fazem e que apontam,
essencialmente, no sentido da utilidade das análises SWOT e TOWS enquanto:
facilitadoras do questionamento e da categorização dos dados obtidos nas
diversas fases inerentes ao desenvolvimento de uma I/A; e potenciadoras das
tomadas de decisão em cada uma dessas fases do processo e na passagem
entre diferentes ciclos. Para além disso, demonstra-se o potencial investigativo
que se pode gerar na combinação daquelas ferramentas com o recurso idóneo
a um software de análise de conteúdo como o webQDA.
Vânia Carlos
António Pedro Costa

Capítulo 1
INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
É no contexto teórico do paradigma sociocrítico de investigação de pendor

interventivo e transformador que surgem, no âmbito da investigação em
Ciências Sociais e Humanas, metodologias orientadas para ação, fundamentadas
ao mesmo tempo em reflexões teóricas e atitudes operacionais (Amado &
Cardoso, 2017; Coutinho, 2013). A associação dessas propostas metodológicas,
num clima intelectual de pós-guerra, visando ao empoderamento e à mudança,
deu origem à metodologia de Investigação-Ação (I/A), cuja designação se deve
a Kurt Lewin (Zuber-Skerritt & Fletcher, 2007).
Há diferentes modalidades de I/A, “umas tendencialmente mais investigativas e

outras tendencialmente mais práticas” (Amado & Cardoso, 2017, p. 191), umas
mais assentes na iniciativa de indivíduos, outras mais grupais e participativas.
É pertinente invocar aqui a origem e o papel da I/A participativa nos países
menos desenvolvidos, tendo em conta especialmente o trabalho de Freire
(1972) e de Fals-Borda (1991), na América Latina.
Mas a I/A, apesar de se enquadrar no atual desenvolvimento da investigação

interpretativa, qualitativa, em Ciências Sociais, está muito longe, principalmente
na América do Norte e na Europa, da prevalência que se verifica na
investigação de cariz hipotético-dedutivo, quantitativa (Reason, 2006). De
facto, a diversidade de práticas investigativas denominadas de I/A, como as
desenvolvidas pela chamada Escola de Chicago, que tanta influência tiveram
e têm nos trabalhos qualitativos até hoje por causa dos estudos de campo
de William Thomas, Florian Znaniecki, Garfinkel, George H. Mead, Robert
Park, Howard Becker, Goffman e tantos outros citados e lembrados pela sua
importante contribuição numa revisão feita por Minayo (2018), habitam desde
há muito as margens da academia. Note-se, porém, que a ênfase tem sido
dominada pela representação do mundo e não pela ação sobre ele (Brydon-
Miller et al., 2003). A diferença da proposta deste livro é o seu objetivo direto
e reto na possibilidade de uma ação reflexiva que inclua os atores das práticas.
Admite-se uma grande pluralidade de objetivos nas estratégias de I/A. Por

certo, o seu objetivo não é, primariamente, descrever ou interpretar o mundo,
12 INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
contribuir com conhecimento num campo específico, desconstruir realidades

tidas como garantidas ou mesmo desenvolver emancipações teóricas. Será,
antes, forjar um vínculo mais direto entre o conhecimento intelectual e a
ação pessoal e social, em vários momentos, para que a investigação contribua
diretamente para o florescimento das pessoas envolvidas e participantes,
das suas comunidades e dos ecossistemas dos quais fazem parte (Amado &
Cardoso, 2017; Cardoso, 2014; Reason & Bradbury, 2001).
É preciso deixar claro que não se pode dizer que a investigação qualitativa
fica apenas no plano teórico, pois há inúmeros exemplos de sua importância
para a prática como mostra Becker (1996), por exemplo, sobre a atuação dos
investigadores de Chicago que traduziam em resumos e em palavras simples
as suas descobertas e, a partir deste feedback, retomavam novamente os seus
estudos. Da mesma forma, ninguém duvida, por exemplo, da contribuição de
Goffman (1961) para a transformação das instituições totais.
Watts (1985), seguido por muitos outros autores, como Freebody (2003),
aprofunda o conceito de I/A, definindo-o como uma família de metodologias de
investigação que incluem ação (ou mudança) e investigação (ou compreensão)
em simultâneo, através de um processo cíclico ou em espiral, alternando ação e
reflexão crítica realizada pelos participantes (indivíduos/grupos) empenhados
no processo. No mesmo sentido, Bartolomé Pina (1986) acrescenta à
definição de I/A, enquanto um processo reflexivo que vincula dinamicamente
a investigação e a ação, a dimensão formativa de profissionais das Ciências
Sociais, acerca da sua própria prática.
Tal como Carr, Benedito, Bravo e Kemmis (1988) salientam, a I/A é de índole
iminentemente prática, centrando-se em problemas da realidade social e na
prática dos sujeitos implicados no processo de investigação, orientada para a
ação e para a resolução de problemas. Os seus fundamentos assentam numa
teoria emancipatória que alimenta o interesse e a vontade de modificar a
situação real.
Constituem-se como características dominantes e individualizadoras deste

modelo de investigação, segundo Simões (1990), Elliot (1991), Cortesão (1998),
Cohen, Manion, Morrison e Morrison (2007a), e Amado e Cardoso (2017), os
seguintes atributos: i) ser situacional (procura um diagnóstico e uma solução
num contexto social específico); ii) ser interventiva (não descreve apenas
um problema mas actua, mediante uma ação deliberada); iii) ser participativa
(todos são coexecutores da investigação, não apenas o investigador); iv) ser

autoavaliativa (as alterações são continuamente avaliadas para produzir novos
conhecimentos e novas práticas). Simões (1990, p. 43), sistematizando as
características da I/A, conclui que “o resultado da investigação terá sempre um
triplo objetivo: produzir conhecimento, modificar a realidade e transformar os
atores”. Mas, importante será evitar “as tentações hegemónicas de qualquer
das suas vertentes” (Almeida, 2001, p. 176).
Para tornar mais evidente a relação entre planos, procedimentos, fontes e formatos
dos dados, Coutinho (2013), com base numa adaptação de Charles (1998), organiza
as caraterísticas da I/A num quadro bastante intuitivo (Quadro 1).
Quadro 1 - Excerto da relação entre planos, procedimentos, fontes e formato dos dados em I/A,
adaptado de Coutinho (2013, p. 109)
Tipo de Fontes de Recolha de

Plano Foco Ferramentas
dados dados dados
Participantes Guião
Descrições Descrições
Processos Critérios
Opiniões Análises
Inovação Contextos Entrevistas
Investigação- Análises Inquérito
Mudança Objetos Questionários
-ação Pontuações Testes
Registos Testes
Medições Medições
Documentos Escalas
Uma palavra sobre o “Foco” que, num tipo de investigação poderá ser,
preferencialmente, o conhecimento, ao passo que, num outro extremo, o que
se procura é a inovação e a mudança. Há, assim, como que um continuum entre
um ponto e outro, decorrente da existência de uma relação dialética entre a
teoria e a prática (Amado & Cardoso, 2017).
Considerando os planos de investigação e as técnicas dominantes da I/A,

Bisquerra (1989) defende que, embora possa recorrer tanto às metodologias
qualitativas como quantitativas, a tendência predominante é a de se
privilegiarem técnicas qualitativas, seguindo modelos geralmente indutivos
que ajudem a transpor o nível descritivo para intervir na situação específica.
No contexto da metodologia de I/A é necessário que exista um conjunto de

técnicas e de ferramentas de recolha de dados/informação sobre a situação e
sobre a ação ou intervenção (técnicas e ferramentas usadas habitualmente nos
estudos de caso e etnográficos). Como dizem Latorre, del Rincón Igea e Arnal
(1996), esta recolha de dados pode ser: i) baseada na observação e centrada
na perspetiva do investigador, de forma direta e presencial; ii) baseada na
conversação e centrada na perspetiva dos participantes, resultantes de diálogo
e de interação; e iii) baseada na análise de documentos e centrada na perspetiva

do investigador e na sua investigação/análise de fontes de informação. Neste
sentido, a I/A recorre a técnicas e procedimentos metodológicos variados,
como questionários, entrevistas, focus group, registo de incidentes críticos,
notas de campo, etc.
A I/A nos domínios educativos, formais e informais, com crianças, jovens e

adultos, e na formação de professores, tem sido uma estratégia muito recorrente
(Cardoso, 2014). Neste, como noutros domínios, segundo Coutinho (2013, p.
368), podemos dizer que são seus propósitos: i) “melhorar e/ou transformar
a prática social e/ou educativa, ao mesmo tempo que procuramos uma
melhor compreensão da referida prática”; ii) “articular de modo permanente
a investigação, a ação e a formação”; e iii) “aproximarmo-nos da realidade
veiculando a mudança e o conhecimento”.
No campo da educação, segundo Gómez, Flores e Jiménez (1996), ao realizar

uma I/A o investigador está a contribuir para o desenvolvimento profissional
dos professores, requerendo um processo de reflexão cooperativa num clima de
aprendizagem entre os intervenientes, não só na elaboração, desenvolvimento
e avaliação das práticas, como também na compreensão e transformação das
mesmas. Cohen et al. (2007a), Coutinho et al. (2009) e Cardoso (2014), entre
muitos outros autores, apontam situações exemplares de aplicação da I/A no
domínio da investigação em educação, das quais se destacam as seguintes: i)
experimentar estratégias de aprendizagem integradas, para além da transmissão
de conhecimentos; e ii) promover, por intermédio da formação contínua de
professores, o desenvolvimento de competências para utilizar novos métodos
de aprendizagem, de análise e de autoavaliação. Na realidade, através da I/A,
“os professores assumem-se como protagonistas da investigação das suas
práticas e têm oportunidade de assumir ferramentas metodológicas essenciais
de questionamento sistemático da realidade educativa” (Cardoso, 2014, p. 67).
Em jeito de síntese, e tendo em conta diversa literatura sobre o tema (Amado

& Cardoso, 2017; Esteves, 1986; Reason, 2006; Simões, 1990), destacamos
aqui as caraterísticas nucleares da I/A: i) propósitos práticos relevantes; ii)
democracia e participação; iii) muitas formas de conhecimento e iv) uma forma
de desenvolvimento emergente, apresentando uma ampla gama de critérios
de escolha sobre tomadas de decisão. Nela a qualidade investigativa pode
ser questionada, o que constitui um dos seus maiores desafios enquanto
metodologia de investigação. Um dos riscos que se corre nesse processo é o de

se ter muito mais ação que processamento do conhecimento gerado, situação
que tem sido estudada por vários autores, dentre eles Minayo (2015).
1.1 Qualidade em Investigação-ação
Tal como para a Investigação Qualitativa em geral, e enquanto fazendo parte

dela, são inúmeros os autores que se têm debruçado sobre os princípios
que garantem a qualidade científica da metodologia de I/A e identificam as
dificuldades inerentes aos estudos que a utilizam (Amado & Vieira, 2017; Denzin
& Lincoln, 2003; Feldman, 2007; Guba, 1989; Reason, 2006; Zuber-Skerritt
& Fletcher, 2007). Reconhecem-se, em geral, como consensuais os aspetos
pelos quais estes estudos, designadamente a I/A, podem ser considerados
ou não de qualidade; entre eles: a adequação dos métodos utilizados no
estudo em relação à questão ou problema da investigação, a qualidade dos
dados recolhidos, a triangulação de técnicas e de dados, a existência ou não
de um contributo substantivo para a compreensão da vida social e política, a
salvaguarda de princípios éticos de investigação, etc.
Vamos deter-nos um pouco mais nestas temáticas em torno das quais se

tem gerado sempre muita polémica devido ao facto “de esta investigação ser
situacional, procurar responder a problemas de ordem prática, a sua amostra
ser restrita e não representativa de populações alargadas, ter pouco ou
nenhum controlo sobre as variáveis independentes e os seus dados não serem
generalizáveis, restringindo-se ao contexto específico do estudo” (Cardoso,
2014, p. 52). Quais são, efetivamente, as dimensões da qualidade de uma I/A?
Embora tendo em conta o aspeto polémico de um tema que tem por base
conceções diferenciadas do que é ou deve ser a ciência centrada na
complexidade do humano, invocamos, a propósito, o referencial teórico de
Zuber-Skerritt (1992, p. 2), conhecido como o modelo CRASP, em que a I/A
é definida como “Critical (and self-critical) collaborative enquiry by Reflective
practitioners being Accountable and making the results of their enquiry public,
Self-evaluating their practice and engaged in Participative problem-solving
and continuing professional development”.
Mais recentemente, Reason e Bradbury (2001, p. 1) sistematizaram a essência de

uma I/A de qualidade utilizando a seguinte definição:
“Action research is a participatory, democratic process concerned with developing

practical knowledge in the pursuit of worthwhile human purposes, grounded in a
participatory worldview which we believe is emerging at this historical moment. It
seeks to bring together action and reflection, theory and practice, in participation with
others, in the pursuit of practical solutions to issues of pressing concern to people,
and more generally the flourishing of individual persons and their communities.”
Os mesmo autores, Reason e Bradbury (2001), sugerem, ainda, cinco questões-

chave para uma I/A de qualidade: (1) garantir a qualidade da participação e dos
relacionamentos em I/A; (2) refletir sobre o valor dos resultados práticos do estudo;
(3) recorrer e integrar diversas formas de conhecer e usar diferentes metodologias
de modo apropriado e criativo no contexto da I/A; (4) avaliar o valor do estudo em
relação ao objetivo de criar uma vida e um mundo melhor para si e para os outros;
e (5) alcançar mudanças sistemáticas e ao longo do tempo, assegurando uma
consequência duradoura do estudo que integre as três manifestações de trabalho -
para si mesmo (prática de investigação na primeira pessoa), para parceiros (prática
de investigação na segunda pessoa) e para pessoas num contexto mais amplo
(prática de investigação na terceira pessoa).
Segundo Feldman (2007), tradicionalmente considera-se válida a I/A que trata de

questões sociais de maneira prática e contribui também para a teoria. No entanto,
segundo o autor, isso é inadequado e insatisfatório, principalmente porque perpetua
a separação da teoria e da prática. Feldman (2007) considera, pois, como aspetos
que marcam a qualidade de um estudo de I/A:
i) os relatórios incluírem descrições claras e detalhadas de como e porquê

os dados terem sido recolhidos e, num princípio de reflexividade,
explicitar que dados foram relevantes para o trabalho;
ii) existirem várias narrativas que possam ser contadas através dos mesmos
dados e experiências. Quando se quer garantir que uma investigação é
válida, é necessário demonstrar porque as narrativas que ela produziu
são mais verdadeiras do que as outras possíveis. Portanto, é fundamental
que os investigadores em I/A forneçam descrições claras e detalhadas
sobre como as suas narrativas foram construídas a partir dos dados;
iii) seja construída uma narrativa verdadeira que represente com precisão
a I/A e os seus resultados, o que se constitui como uma tarefa moral
e cognitivamente complexa; para tal é essencial garantir a sua validade
combinando múltiplas perspetivas, bem como procurar outras formas de
representar os mesmos dados e usá-los para sustentar posições críticas;
iv) e que, sendo quase impossível demonstrar causalidade em estudos

de I/A, a validade do estudo possa ser aprimorada se os investigadores
apresentarem uma explicação sobre porque acreditam que as ações por
eles conduzidas levaram aos resultados alcançados (não basta resultar, é
preciso fornecer uma teoria sobre porque é que resulta).
Stake e Schwandt (2006), por sua vez, apontam duas visões de qualidade em I/A que,
muitas vezes, são vistas como conflituantes: a visão da qualidade experimentada
e a visão da qualidade medida. A primeira visão implica que o discernimento da
qualidade é uma forma de conhecimento, tanto cognitivo quanto emocional,
adquirido no decorrer da experiência imediata e direta de situações e eventos
práticos. Este conhecimento, inerente à ação, manifesta-se na linguagem dos
participantes e traduz os significados subjetivos e intersubjetivos que eles atribuem
a todo o processo, sendo, por isso, a qualidade representada através de narrativas da
experiência pessoal (Stake & Schwandt, 2006). A segunda visão apresentada pelos
autores, da qualidade medida, envolve um distanciamento da ação, de comparação
explícita do objeto em questão com um conjunto de padrões acerca do mesmo.
Como já dissemos, as questões da validade da I/A prendem-se com toda a

argumentação acumulada ao longo da história da Investigação Qualitativa e das
suas diferentes estratégias, o que exigiria um trabalho de síntese, complexo e
dificilmente exaustivo, e que está fora dos nossos propósitos. A título de síntese, e
enriquecendo o contributo de Zuber-Skerritt e Fletcher (2007) com diversos outros
contributos bibliográficos (Cardoso, 2014; Cohen et al., 2007b; Kemmis, 2006;
Simões, 1990), elencamos, em jeito de síntese, os habituais requisitos indispensáveis
a uma I/A de qualidade. Na realidade, ela deve:
I) ser orientada para problemas de ordem prática (melhorando a sua

compreensão e a atividade exigida).
II) ser incisiva em questões significativas e relevantes não apenas para

os intervenientes/participantes, mas também para a comunidade /
organização ou outras pessoas em todo o mundo; como também diz
Kemmis (2006), a questão é saber “se isto faz sentido”.
III) ser participativa (incluindo no estudo as partes interessadas e outras

pessoas que, devido ao caráter situacional da investigação, serão
afetadas pelos resultados da mesma); colocam-se aqui muitas questões
de negociação a par de exigências éticas.
IV) ser rigorosa na metodologia, triangular métodos e teorias

apropriadas, e relacionar os julgamentos dos participantes com a
discussão na literatura atual; no fundo, tem de haver a preocupação
pela credibilidade do discurso científico (Amado & Vieira, 2017;
Cardoso, 2014; Simões, 1990).
V) utilizar múltiplas perspetivas de conhecimento e ser inovadora,

contribuindo com algo de novo para o conhecimento da teoria e da
prática dentro e entre sistemas; nas palavras de Richardson, há que
ser “substantivo para a compreensão da vida social” (Richardson,
2003, cit. in Amado & Vieira, 2017, p. 374).
VI) ser reflexiva, crítica, autocrítica. Neste sentido, o investigador tem

de ser explícito sobre as suposições que faz, para que leitores e
revisores possam usar critérios apropriados para avaliar a qualidade
do estudo. A este propósito e retomando a lição de Richardson, há
que ter em conta “Como é que a subjetividade do autor se tornou ao
mesmo tempo um agente produtor e produto do texto?” (Amado &
Vieira, 2017, p. 375).
VII) pautar-se pelas exigências éticas; elas obrigam a retomar as questões

da negociação e a garantir a salvaguarda dos direitos e da dignidade
dos participantes/intervenientes.
VIII) ter em conta exigências estéticas, como o equilíbrio na composição

escrita final, a criatividade e a inovação na apresentação e interpretação
dos dados. A apresentação pode incluir géneros literários diferentes,
escrita a várias mãos, e a substituição da ideia de triangulação pela
da metáfora do cristal de modo a combinar “simetria e substância
com uma infinita variedade de figuras, substâncias, transmutações,
multidimensionalidades e ângulos de aproximação” (Richardson,
2003, cit. in Amado & Vieira, 2017, p. 376).
A título conclusivo e por implicar, por inerência, diversas escolhas na ação a

empreender, argumenta-se que a qualidade da I/A provém da consciencialização
e transparência sobre as opções disponíveis em cada fase ou ciclo da
investigação (Reason, 2006).
1.2 Tomadas de decisão entre ciclos de investigação
A metodologia de I/A, que decorre numa espiral dialética entre ação e reflexão
num processo de integração e complementaridade (Latorre et al., 1996),
implementa-se continuamente através de um conjunto de fases, que se
resumem à sequência de planificação, ação, observação (avaliação) e reflexão
(teorização) (Figura 1). De acordo com Coutinho (2013) e Cardoso (2014) essas
fases estão na origem de um ciclo de I/A e desencadeiam novas espirais de
experiências de ação reflexiva. Na metodologia de I/A os métodos, dados e
a interpretação à luz da experiência, segundo Dick (1999), são aperfeiçoados
continuamente, entre ciclos de investigação e ação.
CICLO
1
Refletir Planificar
Observar Atuar
CICLO
2
Rever o Plano
Reformular
(Começar novo ciclo)
CICLO
3
Figura 1 - Espiral de ciclos de I/A, adaptado de Coutinho (2013, p. 369)

Para Kemmis e Mctaggart (1992), autores de referência, i) a planificação

é flexível, centrada no desenvolvimento do plano de ação e visa apoiar a
análise da mesma; ii) a ação consiste na intervenção para pôr em prática o
plano, de forma fundamentada, deliberada, guiada, dinâmica e fluida, devendo
a ação ser documentada por registo, de forma planificada e pensada; iii) a
observação incide sobre os efeitos da ação; iv) a reflexão incide sobre os dados
da observação, e procede a uma análise crítica dos processos desenvolvidos,
dos efeitos e dos resultados, decorrente da discussão dos participantes e
conduzindo à construção de um processo de autorreflexão e, na sequência do
mesmo, iv) é elaborado um novo rumo de ação.
Um dos aspetos evidenciados como críticos em I/A é o processo de tomada de

decisão entre ciclos de investigação (Carlos, 2015). Por este motivo, é essencial
que se criem instrumentos que permitam recolher dados relevantes sobre as
reflexões realizadas em cada um deles e que informem as mudanças a introduzir
nos ciclos seguintes, de que é exemplo a análise SWOT, que seguidamente se
apresenta.
1.3 A análise SWOT na monitorização dos ciclos
Perante a necessidade de se garantir qualidade no processo de I/A e, neste

contexto, da importância da tomada de decisão entre ciclos investigativos,
indicamos os contributos que a análise SWOT (“Strenghts, Weaknesses,
Opportunities and Threats”) pode trazer à I/A (Carlos, 2015).
Investigadores no domínio da gestão estratégica, como Ansoff (1965), Porter

(1991) e Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2005), concordam que a análise SWOT
fornece a base para a concretização do alinhamento de variáveis ou questões
organizacionais. Ao listarem os pontos fortes e fracos de uma organização
(num processo de avaliação interna), e as oportunidades e ameaças de um
determinado contexto (numa perspetiva de avaliação externa à organização),
utilizando os quatro quadrantes de uma grelha de análise SWOT (Figura 2), os
planeadores podem compreender melhor como os pontos fortes podem ser
aproveitados para perceber novas oportunidades, e entender como os pontos
fracos podem retardar o progresso ou ampliar ameaças organizacionais. A partir
daí é possível postular caminhos para superar as ameaças e os pontos fracos
(Kotler, 2000; Schendel & Hofer, 1979).
Fatores Positivos Fatores Negativos
internos
Fatores
Strenghts Weaknesses
(forças) (fraquezas)
externos
Fatores
Oportunities Threats
(oportunidades) (ameaças)
Figura 2 - Componentes da análise SWOT (https://images.app.goo.gl/UnR6GCxHEHPBJs7X6)
Haberberg (2000) afirmou que a análise SWOT foi um conceito utilizado por
académicos da Universidade de Harvard, na década de 1960, enquanto Turner
(2002) atribuiu a sua conceção a Ansoff (1965). De origem incerta e pouco
consensual, a análise SWOT foi, primeiramente, descrita na literatura por
Learned (1969), tendo vindo a crescer, desde então, como uma ferramenta
fundamental para a resolução de situações estratégicas complexas, capaz de
reduzir a quantidade de informação e, assim, melhorar a tomada de decisões
(Carlos, 2015).
Independentemente da sua origem, a análise SWOT tem já meio século de

utilização e documentação na literatura académica de referência, e foi reconhecida
por autores como Glaister e Falshaw (1999), como uma das ferramentas mais
respeitadas e preponderantes no domínio do planeamento estratégico. Helms e
Nixon (2010), num estudo de revisão de literatura sobre a utilização da análise
SWOT em pesquisas científicas, salientam que o uso da mesma continua a
permear a literatura académica de referência, principalmente como ferramenta
para fins de planeamento em estudos ou projetos. Os autores acrescentam que,
ao longo da década anterior, a análise SWOT se tinha focado, essencialmente,
em organizações, para orientar a identificação de ações estratégicas a
desenvolver, mas que, também, tinha sido utilizada como ferramenta de análise
por consultores, formadores e educadores (Helms & Nixon, 2010).
Atendendo aos domínios de utilização da análise SWOT, e uma vez que o

primeiro terá sido um estudo para a Volkswagen Company, um trabalho de
Weihrich (1982), não admira que o artigo sobre a análise SWOT mais citado
pertença a esse domínio (Jackson et al., 2003). Ghazinoory, Abdi e Azadegan-

Mehr (2011) verificaram, como surpreendente, que as áreas nas quais a análise
SWOT tem sido mais utilizada é a agricultura e os seus setores complementares,
seguindo-se a saúde (Lanzotti, 1991). Em menor grau, a sua utilização tem
sido no setor de turismo, sendo o primeiro estudo o de Ravindranath (1997),
que contribuiu para a avaliação do potencial turístico de uma área geográfica
específica. Mas existem também diversos estudos no domínio ambiental
(Ghazinoory et al., 2011), bem como no político (Sharma et al., 2009), no
macroeconómico (Diskiene et al., 2008) e no sistema nacional de inovação
(Ghazinoory & Ghazinoori, 2006).
Regressando ao tema da I/A, o estudo de Bloch, Knierim, Häring e Bachinger

(2016), no setor agrícola, ao nível dos efeitos das mudanças climáticas e das
inovações específicas e adaptativas necessárias para as explorações agrícolas,
utilizou esta estratégia investigativa com recurso repetido a análises SWOT,
a fim de estruturar o processo transdisciplinar de inovação e adaptação,
caracterizado por: i) um processo cooperativo orientado a problemas entre
parceiros académicos e profissionais da área, para desenvolver adaptações às
mudanças climáticas; e ii) um processo cíclico de pesquisa e desenvolvimento
de análise, ação e reflexão (Figura 3).
Consolidação
SWOT III
Planeamento
Avaliação final
SWOT I
Análise da situação
Implementação Implementação
Preparação
Ensaios de campo Ensaios de campo
SWOT II
Planeamento e Avaliação
adaptação
Figura 3 - Ciclo de I/A no projeto INKA BB (Bloch et al., 2016, p. 142)

Neste processo, a análise SWOT ajudou a determinar a direção estratégica

dos subprojectos em curso, fazendo com que os participantes refletissem
criticamente sobre as medidas, tendo em conta diferentes pontos de vista
(Bloch et al., 2016).
Nos domínios da educação, a aplicação da análise SWOT está muito

generalizada, quer para efeitos práticos e imediatos, na organização e gestão,
quer para efeitos educativos. Tomando por base a obra de Helms e Nixon
(2010) apresentamos, entre muitos outros possíveis, os seguintes exemplos de
estudos de divulgação internacional e de algum modo inovadores e inspiradores
em várias vertentes, no contexto da I/A: i) Lee e Ko (2000) descreveram a
formulação da estratégia do Instituto Hong Kong de Ensino Profissional com
base na utilização combinada da análise SWOT com o balanced scorecard
(BSC), um método utilizado, então, para avaliar a excelência do desempenho
na educação; ii) Maiteny e Ison (2000) apresentaram um inquérito reflexivo
assente na análise SWOT sobre os cursos do Departamento de Sistemas da
Open University (no Reino Unido); iii) Kuiper e Thomas (2000) utilizaram a
análise SWOT para empreender uma revisão do currículo de graduação na
Moore School of Business, da Universidade da Carolina do Sul (EUA); iv) Dyson
(2004) estudou o processo de desenvolvimento estratégico da Universidade
de Warwick (no Reino Unido), utilizando a análise SWOT no planeamento de
recursos, num processo iterativo no planeamento estratégico global; e v) Hai e
Tsou (2009) utilizaram a análise SWOT para desenvolver uma estratégia para o
Departamento de Gestão de Informação de Kaohsiung campus de Shih Chien
University, em Taiwan.
Um outro estudo, mais recente, e igualmente digno de nota, foi conduzido por
Schroeder, Minocha e Schneider (2010), e analisa as implicações da utilização
de instrumentos sociais no Ensino Superior como suporte ao processo de
ensino e aprendizagem. Apresentando o resultado do seu estudo na forma
de uma análise SWOT, emitiram recomendações para o uso de instrumentos
sociais como recursos a utilizar no ensino e aprendizagem. As categorias ‘forças’
e ‘fraquezas’ sistematizam as implicações diretas dos instrumentos sociais no
ensino e aprendizagem, dentro dos limites do curso. Por sua vez, as categorias
‘oportunidades’ e ‘ameaças’ resumem as implicações dos instrumentos
sociais relativamente a aspetos do ensino e aprendizagem, em relação com o
contexto exterior do curso (o contexto institucional, o público em geral, etc.).
Os autores defendem que os contributos produzidos neste estudo ajudaram,
potencialmente, os professores e os decisores a gerir a integração destes

recursos e a utilizá-los de uma forma sustentável, com vista à melhoria do
processo de ensino e aprendizagem (Schroeder et al., 2010).
Constitui também exemplo de utilização da análise SWOT em educação,

particularmente em contexto de Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(EDS), o estudo de Varga, Kószó, Mayer e Sleurs (2007), denominado
“Developing teacher competences for education for sustainable development
through reflection: the Environment and School Initiatives approach”. Na
fase de planeamento de uma I/A com vista à promoção de competências de
professores em formação inicial no domínio da EDS, utilizou-se a análise SWOT
como ferramenta de planeamento para discussão e avaliação de objetivos de
aprendizagem. Os autores consideram que o uso desse instrumento forneceu
uma base sólida para o planeamento e favoreceu uma comunicação intensa
entre os atores envolvidos.
Um outro exemplo de análise SWOT que integra a I/A em educação é o modelo

de Zuber‐Skerritt (2002), que se foca no momento de conceção das estratégias
de ensino e aprendizagem (Figura 4).
Implicações
da análise Análise SWOT
SWOT (Forças, Fraquezas,
Oportunidades,
Ameaças)
Restrições
CONTEXTO
Análise da parte
Inventário dos interessada
recursos
VISÃO
Avaliação Objetivos
PRÁTICA
Plano de ação Resultados chave
•O quê
•Como
•Quem
•Quando Medição dos
resultados
Figura 4 - Modelo para conceber programas de I/A (Zuber‐Skerritt, 2002, p. 145)

Este modelo (Figura 4), desenvolvido por uma equipa da Universidade de

Queensland, no âmbito do programa QUAL, consiste em três componentes
principais (visão, contexto e prática), organizados em fases e ciclos, que não
são, contudo, em espiral (como a maioria dos modelos de I/A), mas em dois
ciclos iterativos formando a figura de um oito. A análise SWOT é incluída na
componente “contexto”, informando a conceção das estratégias de ensino e
aprendizagem (componente “visão”) (Zuber‐Skerritt, 2002).
Finalmente, e a título conclusivo, note-se que Ghazinoory et al. (2011)

destacam a relevância da análise SWOT para abordagens sistemáticas no
suporte a situações de decisão, evidenciando também que, dada a flexibilidade
da sua estrutura, pode combinar-se facilmente com outras estratégias. A matriz
TOWS, que se apresenta seguidamente, é disso exemplo.
1.4 A matriz TOWS na tomada de decisão entre ciclos

Para melhorar a eficácia da análise SWOT, muitos investigadores integram-na
com outros métodos, especialmente com abordagens analíticas e quantitativas.
Proctor (2000), por exemplo, sugeriu aos executivos a utilização de uma
ferramenta poderosa para gerar estratégias sustentáveis e especificar objetivos,
combinando três técnicas de análise de impacto cruzado: a análise SWOT, o
brainstorming e a matriz TOWS (Quadro 2). Esta última, uma das variantes da
análise SWOT, resulta do emparelhamento dos fatores de uma análise SWOT,
com a intenção de se formular uma nova iniciativa estratégica (Dyson, 2004). A
matriz TOWS tem sido sugerida como complementar nos processos de tomada
de decisão entre ciclos de I/A (Carlos, 2015).
Quadro 2 - Estrutura da matriz de estratégias alternativas TOWS (Carlos, 2015, p. 247)
Fatores externos
Oportunidades Ameaças
Orientações estratégias para a prática eO1. eA1.
eO2. eA2.
eO3. eA3.
eO4. eA4.
iFç1. FçO1. FçA1.
Forças
iFç4. FçO4 FçA4.
Fatores internos
iFq1. FqO1. FqA1.
iFq2. FqO2. FqA2.
Fraquezas
iFq3. FqO3. FqA3.
iFq4 FqO4. FqA4.
Assim sendo, depois de realizada a análise SWOT é possível construir a

matriz TOWS, para apoiar a definição de estratégias alternativas, em quatro
dimensões: i) forças e oportunidades: como utilizar os pontos fortes para
aproveitá-los melhor; ii) forças e ameaças: como tirar partido dos pontos fortes
para evitar riscos reais e potenciais; iii) fraquezas e oportunidades: como utilizar
as oportunidades para superar as deficiências identificadas; e iv) fraquezas e
ameaças: como minimizar os pontos fracos e evitar as ameaças (Dyson, 2004;
Piercy & Giles, 1989).
O projeto de I/A de Santipolvut (2015) sobre a análise do potencial de

competitividade de empresas de uma comunidade com base no Modelo
Diamond de Porter (1985), utiliza a análise SWOT e a matriz TOWS para
determinar os planos de desenvolvimento, incluindo estratégias, programas e
detalhes de vários projetos para todas as empresas-alvo, nas cinco províncias da
fronteira sul da Tailândia. O ambiente interno e externo é analisado utilizando
a análise SWOT e a matriz TOWS, conduzindo à formulação de planos de
desenvolvimento das empresas em cinco etapas: i) análise do potencial de
competitividade das empresas comunitárias visadas, utilizando o Modelo
Diamond; ii) análise do ambiente interno e externo, por meio da estrutura
SWOT e da matriz TOWS; iii) formulação de planos de desenvolvimento de
médio prazo (três a cinco anos) para todas as empresas; iv) implementação do
projeto piloto identificado no âmbito do plano; e v) monitorização e avaliação
desse projeto (Santipolvut, 2015).
Apresentam-se, seguidamente, dois casos práticos exemplificativos da utilização

da análise SWOT e da matriz TOWS nos processos de tomada de decisão em
investigação-ação, no contexto académico e no contexto empresarial.
Capítulo 2
CASO PRÁTICO 1 – CONTEXTO ACADÉMICO
O caso que se apresenta decorre de uma tese de doutoramento intitulada

“Tecnologias de Informação Geográfica e promoção do Pensamento Espacial
Crítico: Estratégias transdisciplinares em Educação para o Desenvolvimento
Sustentável no 3º CEB” (Carlos, 2015). O plano investigativo fundamentou-se
na metodologia de I/A, com recurso à análise SWOT e à matriz TOWS para a
tomada de decisão entre ciclos e utilização do software de análise qualitativa
webQDA (Costa et al., 2016). O caso parte da questão de investigação,
orientadora deste estudo de I/A: Como desenvolver o Pensamento Espacial
Crítico (PEC), com recurso a Tecnologias de Informação Geográfica (TIG),
de forma a promover aprendizagens significativas em Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (EDS), ao nível do 3º ciclo do Ensino Básico?
2.1 O contexto de investigação

Tal como Coutinho (2013), defende-se que a I/A se utiliza em diferentes
perspetivas e que, no domínio do ensino-aprendizagem, é ela própria uma
forma de ensino e não apenas uma metodologia para a sua análise. Assenta,
acima de tudo, na abordagem reflexiva que o professor faz da sua prática, na
senda do professor-investigador de Elliot (2007), contribuindo para a resolução
de problemas e para a planificação e introdução de alterações na sua prática
(Carlos, 2015).
Considerando-se o propósito, momentos e técnicas investigativas utilizadas no

âmbito do presente caso prático, visando a inovação das práticas dos docentes
envolvidos, desenhou-se uma Oficina de Formação de professores em dois
ciclos de I/A, tendo sido, também, a própria conceção dessa oficina sustentada
na lógica de I/A. O programa de formação assumiu, pois, a modalidade de
oficina em três momentos formativos para, assim, promover a inovação das
práticas docentes e dar resposta à questão de investigação: i) um momento
antes do início da oficina, de sensibilização, construção do referencial teórico e
planificação geral do percurso formativo; ii) o I ciclo de I/A, que correspondeu
a um primeiro momento de conceção, implementação e reflexão sobre as
estratégias de ensino e aprendizagem concebidas e implementadas; e iii) o II
ciclo de I/A seguindo o mesmo processo investigativo-formativo que culminou
com a avaliação final da oficina.
28 CASO PRÁTICO 1 CONTEXTO ACADÉMICO
No Quadro 3 sistematizam-se os momentos referidos e as respetivas técnicas

investigativas utilizadas em cada um deles.
Quadro 3 - Momentos da Oficina de Formação e técnicas investigativas utilizadas
Momento Descrição Autor Técnica

Entrevista do tipo
I, IE
Focus Group
Construção do referencial teórico I, IE Seminário
Revisão de
I
Literatura
Planificação da Antes da Identificar pontos de confluência com o Análise
I, DE
oficina ação Projeto da Escola (ConTIC) documental
Identificação das necessidades de Inquérito por
I
formação questionário
Sensibilização do PI para as temáticas e Diário do
I
objetivos da oficina Investigador
Agendamento das sessões presenciais I, P/I n.a.
Antes da Discussão e análise dos resultados do Entrevista do tipo
I, P/I
ação questionário desenvolvido por I Focus Group
Observação e reflexão sobre
Diário do
a planificação das estratégias I
Investigador
transdisciplinares
Avaliação com
Avaliação das planificações das
I base numa grelha
estratégias transdisciplinares
de critérios
Na ação
Observação das práticas docentes e da Observação
I, IE
I ciclo de I/A aprendizagem dos alunos triangulada
Diário do
Reflexão no momento, sobre a I
Investigador
implementação das estratégias
concebidas Ficha de
P/I
incidentes críticos
Recolha das perceções sobre a conceção Entrevista do tipo
I, P/I
e implementação das estratégias Focus Group
Após a
ação Discussão das práticas dos professores e Entrevista do tipo
I, A
da aprendizagem dos alunos Focus Group
Antes da Reformulação do referencial teórico e dos Análise de

I
ação instrumentos de recolha de dados conteúdo
Observação e reflexão sobre
Diário do
a planificação das estratégias I
Investigador
transdisciplinares
Avaliação com
Avaliação das planificações das
I base numa grelha
estratégias transdisciplinares
II ciclo de I/A de critérios
Na ação Observação das práticas docentes
Observação
e da aprendizagem dos alunos -não I, IE
triangulada
implementado
Diário do
Reflexão, no momento, sobre a I
Investigador
implementação das estratégias
concebidas - não implementado Ficha de
P/I
incidentes críticos
Quadro 3- (Continuação)
Momento Descrição Autor Técnica

Recolha das perceções sobre a conceção Entrevista do tipo
I, P/I
Após a e implementação das estratégias Focus Group
ação Discussão das práticas dos professores e Entrevista do tipo
I, A
da aprendizagem dos alunos Focus Group
II ciclo de I/A
Reflexão sobre o decorrer da oficina e Relatório
P/I
Avaliação alteração das práticas docentes individual crítico
da OF Inquérito por
Avaliação da oficina P/I
Questionário
Tutoria e acompanhamento – Inviabilizado por alteração do
Diário do
III ciclo de I/A contexto institucional (integração da Escola Básica de Campia com o
Investigador
Agrupamento de Escolas de Vouzela)
Notas: I – Investigadora; IE – Investigadores Especialistas; DE – Direção da Escola; P/I –

Professores-Investigadores; OF – Oficina de Formação; n.a. – não se aplica; A – Alunos.
O primeiro momento, que antecedeu a realização da oficina de formação,

iniciou-se com a construção de um prévio referencial teórico proposto, sobre o
conceito de Pensamento Espacial Crítico, sua relevância numa Educação para
o Desenvolvimento Sustentável (EDS) e de que forma pode ser potenciado
pela utilização das Tecnologias de Informação Geográfica (TIG). Desenvolveu-
se também uma entrevista do tipo Focus Group com investigadores
especialistas no domínio do Pensamento Espacial, Educação Geográfica, EDS
e Pensamento Crítico, denominado “Pensamento Espacial e Pensamento
Crítico em EDS” e um Seminário de Investigação intitulado “Pensamento
Espacial e Transdisciplinaridade: currículo, estratégias e tecnologia”. Foi feita
uma análise documental sobre pontos de confluência entre a investigação e
o projeto da Escola Básica; realizaram-se dois workshops de sensibilização
para a oficina intitulados “EDS: princípios, temáticas e estratégias” e “TIG:
Transdisciplinaridade e Pensamento Espacial Crítico em EDS”, bem como
um inquérito por questionário, com vista a compreender as necessidades de
formação dos Professores/Investigadores.
O segundo momento, de implementação do I ciclo de I/A, desenrolou-se em

torno de três fases: antes da ação, na ação, e após a ação. Antes da ação, ou
seja, na fase de conceção das estratégias de ensino e aprendizagem de forma
transdisciplinar, foi realizada uma entrevista do tipo Focus Group para se discutir,
com os Professores/Investigadores, a análise dos resultados desenvolvida
pela Investigadora sobre o inquérito por questionário realizado no momento
anterior.
Na fase de ação, ou seja, de implementação das estratégias concebidas

transdisciplinarmente em grupos de trabalho e nas sessões presenciais da
oficina, foi desenvolvida uma observação triangulada (pela Investigadora
e por um Investigador Especialista externo) sobre as práticas docentes e
a aprendizagem dos alunos. Também, ainda na fase de ação, com vista a
uma reflexão imediata sobre a prática, a Investigadora descreveu as suas
considerações no Diário do Investigador. Ao mesmo tempo, os Professores/
Investigadores elaboraram registos de incidentes críticos (Amado, 2017), para
realçar o que de mais e menos positivo ocorreu durante a implementação das
estratégias.
Finalmente, após a ação, foi realizada uma entrevista do tipo Focus Group
(com cada um dos grupos de trabalho), de forma a recolher as perceções dos
Professores/Investigadores sobre a implementação das estratégias, o domínio
das suas práticas docentes e a aprendizagem dos alunos. Também foi feita uma
entrevista, do tipo Focus Group, com alunos de cada uma das turmas envolvidas
na investigação, com vista a recolher as suas perceções sobre a implementação
das estratégias e sobre a sua própria aprendizagem.
O terceiro momento da investigação e do desenvolvimento da oficina consistiu

na realização do II ciclo de I/A, composto pelas mesmas fases do I ciclo,
expostas anteriormente, e a que acrescentámos: i) uma fase que antecedeu a
ação de reformulação do referencial teórico e dos instrumentos investigativos,
decorrente da avaliação do ciclo anterior, através da técnica de análise de
conteúdo sobre os resultados obtidos em todos os instrumentos de recolha de
dados utilizados; e ii) uma fase, no final do ciclo de avaliação da oficina, onde
foi pedido a cada Professor/Investigador que redigisse um relatório crítico
final, sobre o decorrer da oficina e sobre a alteração das suas práticas enquanto
docente.
Para melhor compreensão dos momentos da Oficina de Formação e das

interligações entre a componente presencial e a de trabalho autónomo, e entre
a componente teórica e a prática, elaborou-se a Figura 5.
Representações dos PI
Workshops de sensibilização (EDS e TIG)
Referencial Teórico - 1a proposta
Focus Group (pré-ação)

1a sessão
+ Discussão do referencial teórico
Mês 1
I ciclo de
Investigação- 2a sessão Treino de competências em TIG + Ref. teórico detalhado
-ação + Planificação UDT I Focus Group pós-ação
Mês 2
Treino de competências em TIG + Plan Referencial Teórico - 2 proposta
a
3a sessão (Taxonomia de PEC)

UDT I Reformulação de instrumentos
Mês 3
4a sessão PEC - Fase I (Recolher, visualizar e analisar criticamente IG)

+ Planificação Ex. I
Mês 9
5 sessão a PEC - Fase II (Analisar, Relacionar e Generalizar IG)

II ciclo de + Planificação Ex. II
Investigação- Mês 12
-ação 6a sessão
PEC - Fase III (Aplicar e Integrar IG)
+ Planificação Ex. III
Mês 13
Focus Group pós-ação
PEC -Planificação do Exercício final / Relatório crítico dos PI
7 sessão
a
UDT II Proposta de reformulação da OF
Mês 14
Figura 5 - Desenho formativo geral com indicação das sessões da Oficina de Formação e
respetivas datas de concretização
Notas: PI – Professor Investigador; UDT – Unidade Didática Transdisciplinar
No Quadro 4 contextualizam-se também os instrumentos utilizados na

investigação.
Quadro 4 - Técnicas e Instrumentos de recolha de dados, na perspetiva da análise das práticas

dos professores e de aprendizagem dos alunos
Quem Em que momento Quem

O quê? Com que instrumento?
Avalia? no ciclo de I-A? valida?
Representações
/ Reflexão Antes Validação
A1(1) – Questionário EDS
Conhecimentos, Investigador da ação (início do IE
A1(2) – Questionário TIG
Ideias e Práticas ciclo I)
prévias
Análise das Práticas dos professores
A2(1)(2) - Focus Group P/I (a) e Reflexão Antes

Focus Group (a) e Indicadores Investigador da ação (início do Orientação
emergentes/AC (b) (a)(b) ciclo I)
A3(1)…(7) – Grelha de
Sessões Presenciais
Avaliação do Trabalho de Investigador Orientação
(ciclos I e II)
Participação Grupo
no Trabalho de
Grupo A4 - Diário do
Sessões Presenciais
Investigador e Indicadores Investigador Orientação
(ciclos I e II)
emergentes/AC
A5(1)(2)(3)(4)(5)(6)…(7) –
Tarefas Trabalho Autónomo
Critérios de Avaliação do Investigador Orientação
Individuais (ciclos I e II)
Trabalho Autónomo
Quadro 4 - (Continuação)
Quem Em que momento Quem

O quê? Com que instrumento?
Avalia? no ciclo de I-A? valida?
A6(1)(2) - Critérios
Antes da
Planificação da de Avaliação das Validação
Investigador implementação
Estratégia Planificações IE
(ciclos I e II)
Transdisciplinares
A7 - Instrumento de
caracterização das Investigador
Implementação Validação
práticas pedagógico- e 1 colega
(ciclos I e II) IE
didáticas orientadas para Formando
Análise das Práticas dos professores
o PEC em EDS
Implementação A8 - Diário do
Reflexão na e pós-
da Estratégia e Investigador: Indicadores Investigador Orientação
ação (ciclos I e II)
pistas para ciclo emergentes/AC
seguinte
A9 - Ficha de incidentes P/I (a) e
Reflexão Pós-ação
críticos (a) e Indicadores Investigador Orientação
(ciclos I e II)
emergentes/AC (b) (b)
A10 - Focus Group (a) e P/I (a)(b) e
Reflexão Pós-ação
Indicadores emergentes/ Investigador Orientação
(ciclos I e II)
AC (b) (b)
Relatório A11 – Critérios de

Final de ciclo (ciclo
crítico final do avaliação do Relatório Investigador Orientação
II)
formando crítico final do formando
Novos
A12 – Questionário de Reflexão Pós-ação Validação
conhecimentos, Investigador
avaliação da OF (ciclo II) IE
ideias e práticas
A14 - Lista de Verificação Investigador Implementação Validação

Análise das Aprendizagens
de Trabalho de Campo e P/I (ciclos I e II) IE

Implementação
da estratégia
dos alunos
A15 – Avaliação de Investigador Implementação Validação

Aprendizagens com TIG e P/I (ciclos I e II) IE
Reflexões sobre Alunos e Reflexão Pós-ação

A16 - Focus Group Orientação
a aprendizagem Investigador (ciclos I e II)
Notas: IE – Investigador Especialista; P/I - Professor/Investigador; AC – Análise de Conteúdo
Acima (Quadro 4) sistematizam-se as técnicas e instrumentos de recolha de

dados, na perspetiva de análise das práticas dos professores e de aprendizagem
dos alunos, nos vários momentos e ciclos da presente investigação. A dimensão
da aprendizagem dos alunos teve como objetivo complementar a reflexão sobre
a prática docente, facultando aos Professores/Investigadores a perspetiva dos
estudantes, por intermédio das suas opiniões e da sua aprendizagem. Funcionou
como uma triangulação entre a reflexão dos Professores/Investigadores e da
investigadora sobre a implementação das estratégias de ensino e aprendizagem.
2.2 Monitorização dos ciclos: análise SWOT e análise de

conteúdo com webQDA
Conforme se verificou acima, a implementação do I ciclo de Investigação-ação
(I/A) ocorreu em três momentos (Quadro 3): antes da ação, na ação e pós-ação.
No momento “Antes da Ação” pretendeu-se preparar o cenário da investigação
e definir o referencial teórico e as ações estratégicas a empreender, que
culminaram no percurso formativo oferecido aos Professores/Investigadores
relativamente ao I ciclo de I/A. A análise dos dados nos momentos de “Ação”
e “Pós-ação” visou aferir os pontos fortes, fracos, oportunidades e ameaças
(análise SWOT) da conceção e implementação das estratégias transdisciplinares
durante todo o ciclo.
De modo a informar e avaliar os ciclos de I/A implementados, tendo em conta

a natureza qualitativa desta investigação, foi aplicada a técnica de análise de
conteúdo dos dados recolhidos através de todos os instrumentos utilizados
ao longo da pesquisa (Quadro 4). Sendo uma técnica “que possibilita o exame
metódico, sistemático, objetivo e, em determinadas ocasiões, quantitativo,
do conteúdo de certos textos, com vista a classificar e a interpretar os seus
elementos constitutivos e que não são totalmente acessíveis à leitura imediata”
(Robert e Bouillaguet, 1997, cit. por Amado et al., 2000, p. 306), a análise de
conteúdo consiste num esforço de sistematização do corpo de dados para
encontrar estruturas e regularidades no mesmo que suportem a realização de
inferências.
O processo de definição de categorias pode, segundo Bardin (2004), recorrer a

categorias pré-definidas (criadas antes da análise, a partir do referencial teórico
da investigação) ou emergir dos dados durante o processo de análise dos
mesmos, adotando um cariz exploratório. No caso particular desta investigação,
tal como em muitas outras descritas na literatura, o processo iniciou-se com um
sistema de categorias pré-definido mas, dado o caráter exploratório e dinâmico
da análise de dados, o sistema inicialmente construído foi sendo alterado,
tendo-se chegado ao sistema de categorias que se apresenta nas subsecções
seguintes. Para o processo de codificação de dados que a análise de conteúdo
pressupõe, relacionando-se a unidade de registo (unidade de significação
presente nos dados) com a categoria correspondente no sistema desenvolvido,
utilizou-se um sistema não auto-excludente, podendo as unidades de registo
representar uma ou mais categorias.
Esta tarefa de análise de conteúdo foi executada com recurso à ferramenta

de análise de dados qualitativos webQDA®, desenvolvida na Universidade
de Aveiro, que possibilita trabalhar com uma grande quantidade de
dados qualitativos de forma eficaz e transparente, através de um sistema
de categorização chamado “nós em árvore” e um sistema matricial de
questionamento, tendo a Investigadora tido formação e acesso ao software.
Várias investigações de doutoramento têm já sido realizadas com recurso a
esta ferramenta, evidenciando resultados positivos, nomeadamente Costa
(2012), Lopes (2012), Tréz (2014) e Carlos (2015), entre outras.
Sobre o corpus de dados constituído ao longo desta investigação foi, assim,

desenvolvida uma análise de conteúdo, com base numa estrutura de categorias
e indicadores decorrentes das dimensões da questão de investigação,
pressupostos de partida e objetivos definidos, bem como das componentes
de uma análise SWOT. O Quadro 5 representa a estrutura de categorias
e indicadores utilizados na análise de conteúdo, bem como os principais
instrumentos de onde emergiram os dados a referenciar a cada indicador.
Quadro 5 - Sistema de categorização em árvore construído para a análise de conteúdo sobre o

corpus recolhido de dados e respetivos instrumentos/documentos por indicador
Instrumentos / Documentos de AC
Categoria Indicador
FGE SEM QRE QRT FG DI QA RR FIC CPA TAeP
I.1 Conceitos
espaciais
I.2 Processos
de PE
I.3
Competências
essenciais de
Geografia
I. Referencial I.4 Metas de

Teórico PEC aprendizagem
de Geografia
I.5
Competências
em EDS
I.6
Capacidades
de PC em
EDS
I.7 Atitudes
de PC em
EDS
Categoria Indicador
II.1 Valor da
EG e transdis-
ciplinaridade
II.
Contributos II.2 PC na EG
para a EDS
II.3 TIG no
suporte do
PEC
III.1
Expectativas
face à OF
III.2
Satisfação
face à OF
III.3 Prática e
III. Avaliação
conhecimen-
da OF
tos prévios
III.4 Prática
dos P/I nos
ciclos de I/A
III.5 Prática
futura dos P/I
(intenções)
IV.1 Forças
IV.2
IIV. Análise Fraquezas
SWOT
IV.3
Oportuni-
dades
IV.4
Ameaças
V. Estratégias sugeridas
Legenda: AC – Análise de Conteúdo; FGE – Focus Group de especialistas “PE e PC em EDS”; SEM
- Seminário “PE e Transdisciplinaridade: currículo, estratégias e tecnologia”; QRE - Questionário
de representações em EDS; QRT - Questionário de representações em TIG; FG – Focus Group
com professores/investigadores e alunos; DI – Diário da Investigadora; QA - Questionário de
avaliação da OF; RR - Relatório Reflexivo Individual Final da OF; FIC – Ficha de Incidentes Críticos;
CPA - Caracterização das práticas dos professores e aprendizagens dos alunos; TAeP – Trabalho
Autónomo e Planificações.
Mencione-se também que nesta análise apenas se considerou como caso a

Oficina de Formação na sua globalidade, não se particularizando os Professores/
Investigadores nem os grupos de trabalho que se constituíram, por não serem
analisados face aos objetivos da investigação.
Como fatores internos (forças e fraquezas) foram relacionados diretamente com

os Professores/Investigadores (atitudes, conhecimentos e prática pedagógica)
e a Oficina de Formação (metodologias, recursos, materiais, referencial teórico
desenvolvido, estratégias concebidas, os alunos e outros). Como fatores

externos (oportunidades e ameaças) foram considerados aspetos relacionados
com a Escola (gestão e funcionamento), com o Currículo Nacional, com os pais
dos alunos e com o contexto socioeconómico dos mesmos.
Para realizar o processo de questionamento dos dados, de acordo com os

momentos da investigação (Quadro 3) foi utilizada a seguinte estrutura de
classificação de cada um dos instrumentos de recolha de dados (Quadro 6).
Quadro 6 - Estrutura de classificação dos dados recolhidos por instrumento, segundo os

momentos da investigação
Classificações
Antes da
ação
Ação
Ciclo I
Pós-
Momentos ação
Ciclo I
Ação
Ciclo II
Pós-
ação
Ciclo II
Legenda: AC – Análise de Conteúdo; FGE – Focus Group de especialistas “PE e PC em EDS”; SEM
- Seminário “PE e Transdisciplinaridade: currículo, estratégias e tecnologia”; QRE - Questionário
de representações em EDS; QRT - Questionário de representações em TIG; FG – Focus Group
com professores/investigadores e alunos; DI – Diário da Investigadora; QA - Questionário de
avaliação da OF; RR - Relatório Reflexivo Individual Final da OF; FIC – Ficha de Incidentes Críticos;
CPA - Caracterização das práticas dos professores e aprendizagens dos alunos; TAeP – Trabalho
Autónomo e Planificações
Com base na estrutura de codificação adotada (Quadro 5 e Quadro 6)

foi desenvolvida a análise de conteúdo, classificando-se as unidades de
significação presentes no corpo de dados, por indicador. A partir daí foi possível
criar matrizes de questionamento, de que são exemplo as apresentadas no
Quadro 7 e no Quadro 8. O resultado de cada matriz corresponde às unidades
de significação codificadas por indicador e momento da investigação. Matrizes
semelhantes foram criadas para as fases de Pré-ação e Ação Ciclo II.
Quadro 7 - Estrutura das matrizes de questionamento no momento “Ação Ciclo I” (exemplo)
N.º Matriz Linhas Colunas Relação Restrições
III.2 Satisfação face

M33 IV.1 Forças E Ação Ciclo I (Inclusão)
à OF
M34 IV.2 Fraquezas

IV.3
M35
Oportunidades
III.2
E Ação Ciclo I (Inclusão)
M36 Satisfação face à OF IV.4 Ameaças
V. Estratégias
M37
sugeridas
M38 IV.1 Forças
M39 IV.2 Fraquezas
III.4 Prática dos P/I nos IV.3

M40 E Ação Ciclo I (Inclusão)
ciclos de I/A Oportunidades
M41 IV.4 Ameaças
V. Estratégias
M42
sugeridas
Notas: Linhas – nós em árvore; Colunas – nós em árvore; Restrições – classificações (momentos
da investigação
Quadro 8 - Estrutura das matrizes de questionamento no momento “Pós-Ação Ciclo I” (exemplo)
N.º Matriz Linhas Colunas Relação Restrições
M43 IV.1 Forças
M44 IV.2 Fraquezas
III.2 Satisfação face IV.3

M45 E Pós-ação Ciclo I (Inclusão)
à OF Oportunidades
M46 IV.4 Ameaças
V. Estratégias
M47
sugeridas
M48 IV.1 Forças
M49 IV.2 Fraquezas
IV.3
M50 III.4 Prática dos P/I nos Oportunidades E Pós-ação Ciclo I (Inclusão)
ciclos de I/A
M51 IV.4 Ameaças
V. Estratégias
M52
sugeridas
Notas: Linhas – nós em árvore; Colunas – nós em árvore; Restrições – classificações (momentos
da investigação
Após a codificação de referências relativas aos indicadores para o momento

de antes da ação, ciclo I, segundo a estrutura de categorias e indicadores
apresentados abaixo (Quadro 9), foi possível obter a seguinte sistematização
do número de referências por instrumento de recolha de dados, expressos no
mesmo quadro.
Quadro 9 - Contabilização de referências codificadas, segundo a estrutura de análise de

conteúdo, por instrumentos de recolha de dados, no momento de antes da ação, ciclo I
Categorias Indicadores N.º de Ref.ªs por instrumentos de recolha de dados
I.1 Conceitos espaciais FGE (54); QRT (1)
I.2 Processos de PE FGE (19)

I.3 Competências FGE (13); QRT (1)
essenciais de Geografia
I.4 Metas de FGE (4); QRT (1)

I. Referencial aprendizagem de
Teórico PEC Geografia
I.5 Competências em FGE (3); QRE (2)

EDS
I.6 Capacidades de PC FGE (5); QRT (1)
em EDS
I.7 Atitudes de PC em FGE (4); QRT (1)
EDS
II.1 Valor da EG e FGE (20); SEM (20); QRE (2); FG com P/I antes da ação, ciclo I
transdisciplinaridade (48); DI 1 e 2 (2)
II. Contributos
II.2 PC na EG FGE (22); SEM (3); QRT (2); FG com P/I antes da ação, ciclo I (7)
para EDS
II.3 TIG no suporte FGE (4); SEM (16); QRT (4); FG com P/I antes da ação, ciclo I
do PEC (17)
III.1 Expectativas face QRE (1); QRT (1); FG com P/I antes da ação, ciclo I (59); DI 1
à OF e 2 (6)
III. Avaliação QRE (5); QRT (15); FG com P/I antes da ação, ciclo I (30); DI 1
da OF III.3 Prática e
e 2 (3)
conhecimentos prévios
dos P/I
FGE (4); SEM (1); QRE (3); QRT (13); FG com P/I antes da ação,
IV.1 Forças
ciclo I (31); DI 1 e 2 (5)
FGE (0); SEM (1); QRE (13); QRT (9); FG com P/I antes da ação,
IV.2 Fraquezas
IV. Análise ciclo I (31); DI 1 e 2 (4)
SWOT FGE (28); SEM (37); QRE (0); QRT (0); FG com P/I antes da
IV.3 Oportunidades
ação, ciclo I (0); DI 1 e 2 (0)
FGE (35); SEM (37); QRE (0); QRT (0); FG com P/I antes da
IV.4 Ameaças
FGE (30); SEM (29); QRE (12); QRT (4); FG com P/I antes da
V. Estratégias sugeridas
Nota: P/I – Professores/investigadores; FGE – Focus Group de especialistas “PE e PC em EDS”; SEM
- Seminário “PE e Transdisciplinaridade: currículo, estratégias e tecnologia”; QRE - Questionário de
representações em EDS; QRT – Questionário de representações em TIG; FG – Focus Groups
Depois de codificadas as referências por indicador, foram criadas as matrizes

de questionamento sobre os dados relativos ao momento de antes da ação
(ciclo I), como exemplo. No Quadro 10 está exemplificada a contabilização de
resultados para este momento.
Quadro 10 - Contabilização de referências codificadas, segundo as matrizes de questionamento
relativas ao momento de antes da ação, ciclo I
Nº matriz Linhas Colunas Relação Restrições Nº de Ref.as

I.1 Conceitos
M1 55
espaciais
M2 I.2 Processos de PE 19
I.3 Competências
M3 essenciais de 14
Geografia
I.4 Metas de
M4 aprendizagem de 5
Geografia Antes da ação E Nenhuma
I.5 Competências
M5 5
em EDS
I.6 Capacidades de
M6 6
PC em EDS
I.7 Atitudes de PC
M7 5
em EDS
M8 IV.1 Forças 9
M9 IV.2 Fraquezas 10
IV.3
M10 II.1 Valor da EG e Antes da ação 22
Oportunidades E
transdisciplinaridade (Inclusão)
M11 IV.4 Ameaças 51
V. Estratégias
M12 58
sugeridas
M13 IV.1 Forças 3
IV.3
M15 Antes da ação 16
II.2 PC na EG Oportunidades E
(Inclusão)
M16 IV.4 Ameaças 17
V. Estratégias
M17 20
sugeridas
M18 IV.1 Forças 8
IV.3
M20 II.3 TIG no suporte Antes da ação 27
Oportunidades E
do PEC (Inclusão)
M21 IV.4 Ameaças 7
V. Estratégias
M22 28
sugeridas
M23 III.1 Expectativas IV.1 Forças Antes da ação 8
E
M24 face à OF IV.2 Fraquezas (Inclusão) 10
Quadro 10 - (Continuação)
Nº matriz Linhas Colunas Relação Restrições Nº de Ref.as

IV.3
M25 0
Oportunidades
III.1 Expectativas Antes da ação
M26 IV.4 Ameaças E 12
face à OF (Inclusão
V. Estratégias
M27 39
sugeridas
M28 IV.1 Forças 28
III.3 Prática e IV.3
M30 Antes da ação 0
conhecimentos Oportunidades E
(Inclusão)
prévios
M31 IV.4 Ameaças 2
V. Estratégias
M32 12
sugeridas
Criadas as matrizes de questionamento, procedeu-se à clusterização das forças,

fraquezas, oportunidades, ameaças e estratégias sugeridas e à seleção das
quatro ideias-chave mais referidas para as categorias “II. Contributos para EDS”
e “III. Avaliação da Oficina” de que é exemplo o Quadro 11. Dele consta um
agrupamento das referências por níveis de semelhança, com a exemplificação
de algumas citações.
Quadro 11 - Resultados das ideias-chave para o indicador “II.1 Valor da EG e transdisciplinaridade”, da

categoria “II. Contributos para EDS”, no momento antes da ação, ciclo I, resultantes da análise SWOT
Indicador Cluster de referências

Algumas referências / citações exemplificativas
SWOT mais frequentes
O pensamento espacial vai desde a matemática à geografia, à
história, a tudo! Tu tens uma projeção e depois, sei lá, se quiseres
compará-la com outras ... tens que desenvolver PE e matemático
(Focus Group deProfessores, Grupo II)
iFç1. Consciência da F7 65:23 - "Não, eu acho que tem que passar por aí…" F11 65:25 -
transdisciplinaridade da "Exatamente…"
EG e do PE na EDS pelos F7 65:28 - "Se não acabamos por fazer o que sempre fizemos até
P/I, e possibilidades de agora, que é: cada um trabalha a sua disciplina e pronto." DinC
articulação curricular 65:34 - "Ou seja, falar sobre aquilo que pode ser comum?" F7 65:38
- "Sim, eu acho que nós temos que nos juntar…" F11 65:48 - "e que
ver o que vamos fazer, que temática é que vamos trabalhar…" F7
IV1.
65:50 - "… Qual é o objetivo final? E depois ver como é que cada
Forças
disciplina pode ajudar." (Focus Group de Professores, Grupo I)
F11 35:08 - "Ai e as estratégias…" F10 35:09 - "Sim, é mesmo as

estratégias…" F7 35:10 - "Nós temos é que ter em conta as estratégias
iFç2. Reconhecimento que nos levem a desenvolver as competências… o objetivo da EDS
da importância da é que saiam daqui pessoas competentes a esse nível, e que tenham
conceção de estratégias valores a esse nível…" (Focus Group de Professores, Grupo I)
transdisciplinares
para desenvolver F7 67:16 - "Eu acho que da maneira como estão os grupos é mais
competências em EDS fácil, se calhar, quer dizer, uma problemática nesta área da EDS
pelos P/I envolve sempre várias disciplinas, o que aconteceu no passado,
com a história, estudo e análise de informação quantitativa com a
matemática, geografia…" (Focus Group de Professores, Grupo I)

iFç3. Caráter inovador do Não há muitos fóruns onde isto possa acontecer, pelo menos é
estudo e das iniciativas o primeiro em que eu tenho participado sobre esta visão que eu
IV1.
propostas considero que é mais nobre da Geografia, e que traduz o verdadeiro
Forças
valor que a Geografia tem do ponto de vista da educação. (Focus
Group de Especialistas, InvA)
F11 29:00 - "É complicado, muito honestamente… porque eles

não têm, é o que F7 diz, eles não têm espírito crítico, não têm … e
portanto lança-se uma notícia e fica tudo a olhar para mim, salvo
duas ou três exceções. No caso da turma de F7, até… mas pronto,
percebe, não estão motivados…" (Focus Group de Professores, Grupo I)
iFq1. Falta de
IV.2 capacidades de PE, de DinC 31:41 - "Pensam que... não sei se é da falta de conhecimento
Fraquezas PC e de motivação, dos da parte deles, ou se é mesmo uma falta de motivação…" F10
seus alunos 31:52 - "É mesmo as duas coisas em conjunto… Nesta turma eles
têm uma grande falta de conhecimentos até mesmo a vulgar cultura
geral, aqueles conhecimentos que deviam ter acumulado ao longo
destes anos…" DinC 32:01 - "Sim, e acham que …" F10 32:05 - "E
isso exige uma bagagem cultural que, neste momento, eles não
têm… (Focus Group de Professores, Grupo II)
F7 39:14 - "Mas acho que vai ser muito difícil aí, eu volto a dizer,
é, primeiro escolher o problema e tem que se ter conhecimentos
sobre ele, porque eu sou de Matemática e há certas coisas que
… E tal como as minhas colegas também não. E depois a partir
daí, é saber este problema eu vou dar em que contexto? Porque,
quer dizer, eu não vou perder um mês de aulas a falar de um
problema que depois não tem nada a ver com a matéria que eu
iFq2. Falta de tenho que dar, pode ter matemática, é verdade, mas não pode
conhecimentos haver esta discrepância, porque depois no final do ano os meninos
ou sentimento têm um exame e eu perdi um mês a falar deste problema, que foi
de insegurança muito interessante e que os alunos aprenderam bastante, mas
relativamente às depois não… esse é o principal problema." DinC 39:47 - "Sim."
IV.2 temáticas da EDS, EG e F7 38:50 – "E este problema passa-se também com a Geografia
Fraquezas PE por alguns dos P/I e com a História…" DinC 39:52 - "Claro, claro!" (Focus Group de
Professores, Grupo I)
F7 62:14 - "É assim, como não é a minha área eu teria que
ir estudar para conseguir, não é, não é que eu vá transmitir
conhecimentos, mas para conseguir orientar os alunos o que quer
que seja, no tratamento das problemáticas, tenho que saber muita
coisa por trás. (Focus Group de Professores, Grupo I)
F2 20:49 - "Nem sei o que dizes..." F4 20:51 - "Que já trabalhas o
iFq3. Dificuldade em Pensamento Espacial!" (Focus Group de Professores, Grupo II)
reconhecer o PE na sua
disciplina por alguns P/I Também tem a ver com a disciplina... há disciplinas em que é mais
fácil! (Focus Group de Professores, Grupo II)
…o espaço é por natureza o laboratório da Geografia, o espaço
não é de uma disciplina, mas sem espaço geográfico não existe
Geografia, enquanto para outras disciplinas isto pode não ser
assim… (Focus Group de Especialistas, InvA)
eO1. Ênfase dada Acho que esse papel de intervenção e de ação que é fundamental
IV.3 à valorização do em termos da geografia, e eu a geografia entendo-a sempre
Oportuni- espaço (e de pensar com esta vertente de que eu preciso de fazer alguma coisa para
dades espacialmente), numa EG melhorar o que já está feito! (Focus Group de Especialistas, DinB)
ativa e na sociedade
Eu acho que tem muito que dar à educação, mas também tem
muito que dar a outras vertentes … eu acho que se se focar só na
educação o pensamento espacial não vai conseguir atingir todos
os objetivos, isto é, é preciso estar noutras valências. A política é
fundamental. (Focus Group de Especialistas, DinB)

Há um elogio rasgado à transdisciplinaridade… Os currículos
eO2. Elogio à transdisci- valorizam abordagens pedagógicas que tenham o contributo de
plinaridade, na literatura diversas disciplinas (Seminário, DinD)
e no currículo
Não há dissonância entre os documentos curriculares e os teóricos
da pedagogia sobre esta questão (Seminário, DinD)
IV.3 Opor-
tunidades A disciplinaridade é condição da transdisciplinaridade… As valências
eO3. Disciplinaridade da transdisciplinaridade e da disciplinaridade não são antagónicas,
como condição da vêm numa continuidade! (Seminário, DinD)
transdisciplinaridade
(espaço como exemplo O tempo e o espaço são conceptuais e transversais (Seminário, DinE)
de contexto unificador
de aplicação) Desengavetar o conhecimento: transdisciplinaridade e saberes
universais (reutilização nos contextos de aplicação) (Seminário, DinF)
Transdisciplinaridade à mercê das interpretações que se querem dar
– o currículo elogia-a mas não a pontencia, face à desarticulação
curricular que se pode constatar pela falta de uma linha condutora
marcada por ideias operacionais (Seminário, DinD)
eA1. Riscos para a
transdisciplinaridade: o F11 66:05 - "É muito, muito difícil…" DinC 66:07 - "Exige uma
currículo, a distribuição disponibilidade complicada…" F11 66:10 - "E para quem tem aulas
do serviço docente e à noite…" F7 66:14 - "Para quem tem aulas à noite e para quem tem
as indefinições sobre o aulas de dia, quer dizer, porque ficar na escola até às 20:30 da noite
que se pretende para o ou 22:00 todos os dias não é compatível com o resto, não é? Nós
ensino não somos só professoras." (Focus Group de Professores, Grupo I)
Falta de competência dos docentes para desenvolverem estes
projetos, para além de todos os outros constrangimentos…
(Seminário, DinD)
IV.4 eA1. Riscos para a

Ameaças transdisciplinaridade: o
IV.4 currículo, a distribuição Não estamos a desenvolver suficientemente a racionalidade dos
Ameaças do serviço docente e alunos… os alunos perderam a capacidade de relacionar, devido a
as indefinições sobre o um ensino estanque e compartimentado! (Seminário, DinD)
que se pretende para o
ensino
A geografia tem sido um campo demasiado factual de transmissão
do conhecimento, um pouco distante para a vida e quase que
enciclopédico, de nomes de capitais, distritos, etc. Não quero dizer
eA2. A subalternidade que a localização absoluta desses espaços não seja importante,
cultural da Geografia e mas eu acho que essa colagem, da Geografia a esse tipo de
subalternidade do PE conhecimento, acabou por nos colocar um pouco numa posição
no currículo, em relação subalterna, ao nível da importância que é dada à Geografia (Focus
a outras formas de Group de Especialistas, InvA)
pensamento
A verdade é que a Geografia é claramente uma disciplina de 2ª fila,
relativamente ao português e à matemática, que têm muito mais
horas de aula… (Focus Group de Especialistas, InvA)
…e depois peço-lhes por exemplo para eles localizarem Portugal
e efetivamente tenho alguns alunos que conseguem, mas tenho
muito outros que não têm a mínima noção e isso faz-me pensar
como é que nós chegamos a um 9º ano, quando eles já tiveram
eA3. Falta de contacto com o mapa desde o pré-escolar, eu vejo isto pelo meu
competências filho, e depois vão perdendo… Agora, o que é que está aqui a
geográficas nos alunos, falhar? (Focus Group de Especialistas, InvB)
de localização e ao nível
dos conceitos Aquilo que eu sinto nos meus alunos é que há uma grande
confusão entre conceitos. Quando nós, por exemplo numa questão
pedimos para: seleciona a região, ou seleciona o lugar, eles nunca
sabem muito bem a que é que nos estamos a referir. (Focus Group
de Especialistas, InvB)
Concluído o momento antes da ação, ciclo I, importa definir as ações estratégicas

a empreender na ação, no ciclo I, descritas no ponto seguinte.
2.3 O processo de tomada de decisão: matriz TOWS e definição de

ações estratégicas a partir da clusterização de ideias
De forma a orientar práticas e mudanças a empreender entre ciclos de I/A ou
para uma nova proposta de plano formativo e de referencial teórico, utilizou-se
a estrutura de uma matriz TOWS (Quadro 2).
A partir da análise de conteúdo desenvolvida com base na estrutura de

categorias e indicadores apresentada no tópico anterior, selecionaram-se as
três oportunidades mais referidas, - ameaças, forças e fraquezas - e foram
propostas estratégias para os dois ciclos de I/A. Incluiram-se também novas
orientações para o plano formativo e o referencial teórico em Pensamento
Espacial Crítico (PEC). Para isso desenvolveu-se um processo de clusterização
das ideias-chave, atribuindo às unidades de significação níveis de semelhança,
contabilizando-se as respetivas frequências.
Posteriormente utilizou-se a estrutura da matriz TOWS (Quadro 2) para definir

estratégias a empreender no final dos ciclos de I/A, nomeadamente: i) estratégias
que utilizam as forças para aproveitar as oportunidades (FçO); ii) estratégias
que utilizam as oportunidades para superar as fraquezas identificadas (FqO);
iii) estratégias que tiram partido dos pontos fortes para evitar ameaças reais
e potenciais (FçA); iv) estratégias que minimizam as fraquezas e evitam as
ameaças (FqA). Tais estratégias foram posteriormente trianguladas com as
estratégias sugeridas na análise de conteúdo anterior.
A análise descrita permitiu desenvolver, então, uma matriz de ações estratégicas

para orientar a conceção da Oficina e sua implementação no I ciclo de I/A
com base nas forças, fraquezas, oportunidades e ameaças mais referidas,
trianguladas com as estratégias sugeridas (Quadro 12).
Quadro 12 – Matriz de definição de ações estratégicas no início do ciclo I, com base na análise de
conteúdo desenvolvida sobre a pré-ação
Fatores Externos
Oportunidades (eO1 a eO9) Ameaças (eA9 a eA9)
FçO1. Potenciar as possibilidades de FçA1. Promover oportunidades de reflexão na

articulação curricular como suporte para a Oficina acerca do reconhecimento do PE nas
planificação de estratégias transdisciplinares, várias disciplinas envolvidas como ponto de
pela criação de espaços para a partilha. partida para a transdisciplinaridade.
FçO2. Construção e discussão de um FçA2. Potenciar o reconhecimento da

referencial teórico que potencie a valorização pertinência das temáticas da Oficina pelos P/I
do PEC na EG e num projeto transdisciplinar para combater a subalternidade da Geografia
Forças (iFç1 a iFç15)
em EDS, utilizando TIG e partindo da literatura e do PE no currículo, identificando o PE nas

e das representações dos P/I. várias disciplinas.
FçO3. Planificação de estratégias FçA3. Tirar partido da valorização do
transdisciplinares ancoradas nas metas de PC na EG e num projeto transdisciplinar
aprendizagem de Geografia onde o PC é mais pelos P/I e clarificar junto dos mesmos as
relevante e partindo de questões-problema no capacidades em causa, para incentivar o seu
âmbito da EDS. desenvolvimento em contexto de E/A.
FçO4. Propor exemplos concretos de FçA4. Conceber e implementar estratégias
estratégias transdisciplinares que visem o intencionalmente promotoras do PE e de PC,
desenvolvimento de capacidades de PEC no utilizando TIG e partindo das motivações dos
âmbito das induções, suportadas por TIG. alunos.
FçO5. Propor exemplos concretos de FçA5. Privilegiar estratégias de E/A
estratégias transdisciplinares inovadoras inovadoras onde se utilizem as TIG para
que visem a promoção de aprendizagens promover abordagens transdisciplinares com
significativas em EDS, suportadas por TIG. base em articulações curriculares.
Fatores internos
FqA1. Sugerir temáticas como participação

cívica crítica ou estilos de vida, e
FqO1. Valorizar o PE noutras disciplinas como metodologias como o Trabalho de Campo
forma de favorecer a transdisciplinaridade e ou aprendizagens móveis para combater a
uma consciência de cidadania ativa, em EDS subalternidade do PE no currículo.
(nomeadamente a partir de conteúdos como as FqA2. Conceber estratégias que privilegiem
escalas, distâncias e tratamento da IG). o desenvolvimento de competências de
FqO2. Planificação de estratégias utilização correta e crítica de técnicas
transdisciplinares visando intencionalmente o gráficas e cartográficas de análise de IG e de
desenvolvimento de capacidades de PEC, em representação espacial.
Fraquezas (iFq1 a iFq12)
especial as que se relacionam com a indução, FqA3. Recolher as perceções dos alunos
no âmbito do PE. sobre as estratégias, depois de serem
FqO3. Sugerir iniciativas de articulação implementadas, do ponto de vista das suas
curricular para reduzir as dificuldades de aprendizagens.
cumprimento dos programas, nomeadamente FqA4. Maior enfoque que tem que ser dado à
no domínio da IG. prática pedagógica, e da diluição de eventuais
FqO4. Criar espaço na Oficina para o barreiras que se coloquem à utilização das
desenvolvimento de competências no domínio TIG pelos P/I em contexto de E/A, mais do
da utilização das TIG - realização de exercícios que meramente ao treino de competências
práticos durante as SP, que demonstrem tecnológicas em TIG.
simultaneamente o potencial educativo das FqA5. Dar exemplos de estratégias de E/A
mesmas. com vista a conceções mais dinâmicas
FqO5. Criar espaço na Oficina para aquisição do conhecimento no domínio do DS (as
de conhecimentos em torno das temáticas estratégias definem-se continuamente, as
EDS, EG, PE e PC - Discussão sobre um soluções não estão pré-determinadas e não
Referencial Teórico a disponibilizar. se visa apenas a valorização da dimensão
ambiental), e clarificar as capacidades de
pensamento envolvidas (PC e PE).
Tendo sido implementadas as ações estratégicas delineadas, apresentam-se os

principais resultados:
• As ações estratégias FçO1 e FqO3 culminaram na planificação das

SP1, SP2 e SP3 com base numa articulação curricular no domínio do
tratamento da Informação Geográfica e na criação, no Moodle, de
uma disciplina para a Oficina de Formação;
• As ações estratégicas FçA1, FçA2 e FqO1 resultaram no lançamento

do 1º Trabalho Autónomo, focado na identificação de capacidades de
PE pertinentes ao desenvolvimento da aprendizagem de cada uma
das disciplinas envolvidas no projeto;
• As ações estratégicas FçO2, FçA3 e FqA5 concretizaram-se na

produção do Referencial Teórico “Taxonomia de Capacidades e
Competências de PEC”, e na sua discussão com os Professores/
Investigadores na SP2 (ação FqO5);
• As ações estratégicas FçO3 e FçA4 resultaram na definição do

modelo de planificação das estratégias de E/A, a implementar;
• As ações estratégicas FçO4, FqO4 e FqA4 foram implementadas

através da realização de exercícios práticos demonstrativos
do potencial educativo das TIG nas SP2 e SP3 (tendo contado,
inclusivamente, com a presença do responsável da área de Educação
da empresa esri® Portugal para apresentação da ferramenta ArcGIS.
com);
• As ações estratégicas FçO5 e FçA5 resultaram na opção pelo

desenvolvimento de procedimentos de E/A segundo a metodologia
de TC e aprendizagens móveis. Foi o caso da criação do instrumento
“Metodologia de Trabalho de Campo (TC) e Investigação Geográfica
como ponto de partida para o Pensamento Espacial Crítico (PEC)” e
orientador da aprendizagem dos alunos;
• A ação estratégica FqA3 concretizou-se na realização do Focus

Group de Alunos, realizado para comprender as suas perceções.
Os mesmos procedimentos foram utilizados no decorrer do ciclo I, o que

culminou na elaboração da seguinte matriz TOWS (Quadro 13). Esta permitiu
desenvolver um sistema de ações estratégicas para orientar a dinâmica da Oficina
no II ciclo de I/A. Possibilitou também efetuar alterações nos instrumentos de

recolha de dados, com base nas forças, fraquezas, oportunidades e ameaças
mais referidas, trianguladas com as estratégias sugeridas, nos momentos de
“Ação Ciclo I” e “Pós-ação ciclo I” (III.2 Satisfação face a Oficina e III.4 Prática
dos Professores/Investigadores nos ciclos de I/A).
Quadro 13 – Matriz de definição de ações estratégicas no final do ciclo I, com base na análise de
conteúdo desenvolvida (implicações para o II ciclo de I/A)
Fatores Externos
FçA1. Eventual necessidade de se converterem

FçO1. Aproveitar a familiaridade evidenciada
os dois grupos de trabalho num único por
pelos alunos relativamente às tecnologias para
potencial desistência de alguns P/I face a
desenvolver estratégias intencionalmente
mudanças de ordem pessoal e profissional.
promotoras do PEC.
FçA2. Tirar partido dos aspetos positivos da
FçO2. Aprofundar as experiências
prática pedagógica dos P/I, com apelo pontual
transdisciplinares desenvolvidas (dado o
a capacidades de PEC para ultrapassar a falta
feedback positivo às mesmas por parte
de consciência de alguns para implementar
Forças (iFç1 a iFç6)
dos alunos), criando espaços de reflexão e

atividades promotoras de PEC. Dar feedback
questionamento pelos alunos (face à intenção
do que já desenvolveram e clarificar outras
manifestada pelos P/I para o fazer).
capacidades de PEC através da criação e
FçO3. Tirar partido das sugestões feitas pelos
disponibilização de uma taxonomia.
alunos e da recetividade dos P/I e implementar
FçA3. Tirar partido dos aspetos positivos ao
ideias como: i) preparar uma saída de campo
nível da recetividade dos alunos às atividades
para outra turma; ii) elaborar um mapa da
desenvolvidas e à tecnologia utilizada
reserva para o centro de interpretação; e iii)
(motivação, desenvolvimento de habilidades)
compilar uma base de dados ambientais para
para aprofundar competências em EDS, de
monitorização, entre outras.
cidadania e de valorização do património local.
FçO4. Maior apoio da Investigadora na
Desenvolver estratégias de participação cívica
formulação das planificações e na sugestão de
utilizando as TIG para fazer obter sugestões
exemplos de estratégias aos P/I.
sobre a reserva ao poder local.
Fatores internos
FqO1. Converter as tarefas de Trabalho

Autónomo em tempo para dar continuidade
ao trabalho em grupo para as planificações,
FqA1. Desenvolver ações que concretizem
de forma a ultrapassar dificuldades na sua
os compromissos assumidos pelos P/I de
conclusão.
fornecerem uma planificação a médio/longo
FqO2. Produzir uma Taxonomia de
prazo com oportunidades de articulação
capacidades de PEC, organizada em termos de
curricular no início do próximo ano letivo.
competências-chave em EDS e de questões-
Fraquezas (iFq1 a iFq6)
Assim como de de organização de pelo

problema ao nível do PEC, para facilitar a
menos uma saída de campo, para superar a
conceção das estratégias pelos P/I no sentido
desmotivação e a desistência de alguns P/I.
da intencionalidade das mesmas.
FqA2. Fornecer aos P/I exemplos concretos
FqO3. Promover o protagonismo dos alunos na
de utilização das TIG em contexto de E/A para
utilização da tecnologia (dando oportunidade
desenvolver capacidades de PEC, com base na
aos que ficam mais à vontade e podem ajudar
planificação de articulação curricular.
outros que têm mais dificuldades) no sentido
FqA3. Fomentar a reflexão dos P/I em torno
de conduzir a aprendizagens mais significativas.
de estratégias focadas intencionalmente no
FqO4. Realizar exercícios de exemplificação do
desenvolvimento de capacidades de PEC,
potencial educativo das TIG.
criando uma nova estrutura de planificação e
FqO5. Planificação de estratégias
de exercícios de planificação por etapas até o
transdisciplinares visando intencionalmente o
último passo.
desenvolvimento de capacidades de PEC, em
especial as que se relacionam com a indução,
no âmbito do PE.
Perante as atividades desenvolvidas no I Ciclo de I/A, centradas no levantamento

de representações dos alunos e no desenvolvimento das suas competências
para a utilização das Tecnologias de Informação Geográfica (pouco centradas na
conceptualização e na problematização), e considerando as ações estratégicas
delineadas no Quadro 13, apresentam-se os principais resultados do ciclo I:
• As ações estratégias FçA2 e FqO5 culminaram na criação da

taxonomia de competências e capacidades de PEC em EDS;
• A ação estratégica FqA1 resultou na solicitação de uma planificação

a médio-longo prazo com as hipóteses de articulação curricular;
• As ações estratégicas FçO1, FqO4 e FqA2 consolidaram-se na

dinâmica imprimida às SP 5, 6 e 7 da Oficina. Foram apresentados
exemplos concretos de procedimentos, focando o PEC aos
Professores/Investigadores, através da realização de exercícios sobre
o potencial educativo das TIG;
• A ação estratégica FqO1 implicou que o Trabalho Autónomo fosse

utilizado para desenvolvimento das planificações;
• As ações estratégicas FçO1, FçO3 e FqO3 resultaram na modificação

da estrutura das planificações do I Ciclo de I/A, para um novo modelo
composto por três momentos: representações, conceptualização e
apresentação ou discussão (em sintonia com a estrutura da Taxonomia
de Capacidades de PEC);
• As ações estratégicas FqA3 e FçO4 culminaram numa planificação

faseada dos trabalhos a desenvolver com os Professores/
Investigadores durante o II Ciclo de I/A. Foram realizados três
exercícios experimentais de planificação (com feedback da
investigadora no final da realização de cada um com comentários
e sugestões), e uma planificação final a ser implementada com os
alunos;
• A ação estratégica FçA3 conformou-se num modelo de planificação

que fomenta explicitamente a problematização de temáticas no
domínio da EDS - as competências em EDS e o tema são sugeridos
previamente pela Investigadora, e a questão problema é discutida
entre os Professores/Investigadores e com o apoio da Investigadora;
• Finalmente, a ação estratégica FçA1 implicou a criação de um único

grupo de trabalho com todos os Professores/Investigadores para o
II Ciclo de I/A.
Sendo um dos objetivos da investigação em referência, a conceção e

implementação de estratégias de ensino e aprendizagem assentes na
Educação Geográfica, com recurso a Tecnologias de Informação Geográfica,
que promovam a formação de cidadãos geograficamente competentes através
do desenvolvimento de capacidades de Pensamento Espacial Crítico (PEC), no
âmbito da EDS, por um grupo de professores de diferentes disciplinas do 3º
CEB (no contexto de uma Oficina de Formação) e com o apoio da Investigadora,
desenvolveu-se subsequentemente, no final do I ciclo de I/A, um instrumento
que visava enquadrar a definição de objetivos de aprendizagem fomentadores
do PEC.
Tal como para os momentos de investigação descritos anteriormente, a análise

dos dados, com base na análise SWOT, permitiu desenvolver uma matriz de
ações estratégicas, no final do II ciclo de I/A, para delinear implicações desta
investigação, bem como desenvolvimentos futuros do estudo (Quadro 14).
Integra simultaneamente os momentos de “Ação Ciclo II” e “Pós-ação ciclo II”,
e resulta da combinação da análise SWOT e das estratégias sugeridas para as
categorias “III.2 Satisfação face a OF”, “III.4 Prática dos P/I nos ciclos de I/A”
e “III.5 Prática futura dos P/I (intenções)”, que permitiu delinear as principais
conclusões do ciclo II e ações estratégicas futuras a implementar, fechando o
estudo de I/A realizado.
Quadro 14 – Matriz de definição de ações estratégicas no final do ciclo II, com base na análise de
conteúdo desenvolvida (implicações para desenvolvimentos futuros
Fatores Externos
FçO1. A Escola tirar partido do Projeto

Comenius para aprofundar a prática
Forças (iFç1 a iFç1 a)
transdisciplinar iniciada nesta Oficina e alargá- FçA1. A Universidade de Aveiro propor a

Fatores internos
la às restantes comunidades envolvidas no Escola de Campia como parceira num projeto

mesmo projeto. europeu Erasmus+ visando a integração das
FçO2. Na sequência da intenção de se TIG em contexto de E/A, tirando partido do
implementarem as atividades planificadas trabalho desenvolvido na Oficina e do contexto
no ano letivo seguinte, a Escola de Campia da própria escola (Centro de Interpretação e
aprofundar a definição de objetivos de Reserva do Cambarinho).
aprendizagem com base na Taxonomia de
Capacidades de PEC.
Fatores Externos
FqO1. A Investigadora reunir as principais

Fatores internos
sugestões/orientações decorrentes da análise FqA1. A Investigadora preparar, com base no

Fraquezas
do Ciclo II e produzir um documento-síntese documento referido em FqO1, uma oferta

a entregar aos P/I com o conhecimento da formativa pela Universidade de Aveiro, no
Direção da Escola, sensibilizando a ambos âmbito dessa temática, e propor a vários
para a importância das práticas inovadoras centros de formação em nível nacional.
implementadas e para lhes dar continuidade.
Enquanto projeto de investigação contínuo, em ciclos de Investigação-ação

(I/A) que evidenciaram pontos fortes e oportunidades e pontos fracos e
ameaças, considera-se que se foi trilhando um percurso que contribuiu com
avanços do conhecimento em educação. Através da sistematização das análises
SWOT desenvolvidas em cada um dos momentos, foi possível discutir as
hipóteses indutivas ou pressupostos com que se partiu para realizar a presente
investigação.
Complementarmente, procurou-se responder à questão de investigação

enumerando as principais recomendações que surgiram em cada etapa,
sistematizando-as a partir das matrizes TOWS. Estas constituíram-se em
elementos fundamentais na orientação dos trabalhos subsequentes a cada ciclo
de I/A. Os próprios critérios que serviram de base à criação dos instrumentos
de caracterização das práticas docentes e da aprendizagem dos alunos, bem
como o referencial teórico produzido, transformaram-se em orientações
pedagógicas, apontando para a questão de investigação. Foram também
apresentadas as fragilidades inerentes a cada um dos momentos do trabalho,
mostrando como a prática investigativa sofre influência da conjuntura e do
contexto em que se insere.
Capítulo 3
CASO PRÁTICO 2 – CONTEXTO EMPRESARIAL
De forma exemplificativa, apresenta-se um projeto fictício de uma empresa do

ramo do Turismo, por exemplo um Hotel, que necessita de realizar intervenções
e melhorias nas diferentes fases de receção de clientes. As técnicas de recolha e
de análise aqui apresentadas são meramente exemplificativas de como recolher,
organizar e analisar dados através do software webQDA (Costa, Moreira, & Neri
de Souza, 2019).
Um dos aspetos com que as empresas se preocupam é a satisfação dos seus

clientes, de modo a reter esses clientes e a melhorar os seus produtos e serviços.
O caso prático em contexto empresarial que se irá apresentar foca o uso de
informação sobre a satisfação dos consumidores para a tomada de decisão
empresarial.
A análise de dados qualitativos suportada por software tem vindo a alargar a

sua zona de atuação face às diferentes necessidades dos contextos em que é
explorada. No âmbito corporativo, as empresas começam a compreender que
é necessário ir mais além de um simples questionário de opinião (por exemplo,
uma Escala de Likert: gosto muito, gosto, não sei/não respondo, não gosto,
detesto) em que se mede a satisfação de um cliente face a um produto ou serviço.
Pelo contrário, cada vez mais as empresas pretendem saber e compreender
os motivos pessoais que levam o consumidor a gostar de um produto ou
serviço. Resumir-se, porém, a análise de dados qualitativos à satisfação dos
consumidores é demasiado simplista, podendo este tipo de dados ser recolhido
em diferentes dimensões, nomeadamente face às necessidades de as empresas
possuírem indicadores que apoiem a tomada de decisão. No enquadramento
específico deste livro, os autores ambicionaram relacionar a análise SWOT e a
matriz TOWS, através das dimensões preconizadas pela Investigação-ação.
O webQDA é um software que pode ser utilizado em diversos contextos e sempre

que exista a necessidade de analisar dados qualitativos (textos, imagens, vídeos
e áudios), individual ou colaborativamente, de forma síncrona ou assíncrona. O
webQDA segue o desenho estrutural e teórico de outros programas disponíveis
no mercado, diferenciando-se destes pela simplicidade de utilização e adaptação
a diferentes tipos de estudo (Cf. Costa & Amado, 2018).
52 CASO PRÁTICO 2 CONTEXTO EMPRESARIAL
Em contexto académico, este software é especialmente útil a investigadores,

alunos de mestrado, doutoramento e pós-graduação que desenvolvam análise
qualitativa de dados. Em contexto empresarial, o webQDA tem aplicação
na análise de dados provenientes do mercado como, por exemplo, o tipo de
consumidores. Com esta ferramenta é possível editar, visualizar, interligar e
organizar documentos. Simultaneamente permite criar categorias, codificar,
controlar, filtrar, procurar e questionar os dados com o objetivo de tomar
decisões (Costa & Amado, 2018).
Na continuidade dos casos apresentados nos livros “Análise de Conteúdo

Suportada por Software” (Costa & Amado, 2018), “Técnicas que Fazem Uso da
Palavra, do Olhar e da Empatia: Pesquisa Qualitativa em Ação” (Minayo & Costa,
2019), e “Revisão de Literatura com o apoio de Software” (Soares et al., 2019),
disponibilizam-se, aqui, exemplos práticos que relacionam os pressupostos
teóricos (técnicas e métodos) com a exploração de ferramentas digitais, como é
o caso do software webQDA (Costa et al., 2019).
Designa-se, pois, este projeto fictício por: “Melhoria de Procedimentos dos

colaboradores de um Hotel”. Neste projeto, o gestor de uma cadeia internacional
de hotéis pretende melhorar a qualidade do serviço prestado pelos seus
colaboradores no hotel que está sediado em Portugal. Posteriormente, o modelo
de análise utilizado neste hotel será transferido e explorado nos serviços de
outros hotéis/países da mesma rede. Fala-se em transferência do modelo
de análise com intuito de compreender se o fenómeno ocorre em contextos
diferentes sem grandes variações. Caso aconteça, falamos de generalização
analítica. A documentação interna e a legislação de cada país em que o hotel
está instalado também serão levadas em consideração na análise a ser realizada.
No Quadro 15, damos conta dos Ciclos de Investigação-Ação e das ferramentas
usadas no webQDA e durante todo o processo.
Quadro 15 – Ciclos de Investigação-Ação e ferramentas usadas no webQDA
Momento Descrição Técnica Ferramentas webQDA

Planificação Antes da ação
Dados disponíveis na
Definição de Palavras mais Frequentes
Internet (comentários
Critérios de Pesquisa de Texto
dos clientes disponíveis
Avaliação
nas redes sociais)
Palavras mais Frequentes
I ciclo de I/A Antes da ação Inquéritos de Avaliação
Pesquisa de Texto
Concepção de Palavras mais Frequentes
Brainstorming
Instrumentos Pesquisa de Texto
Palavras mais Frequentes
Guiões de observação
Pesquisa de Texto
Momento Descrição Técnica Ferramentas webQDA

Fontes Internas
Inquérito de Avaliação
Aplicação dos Fontes Externas
Na ação Brainstorming
Instrumentos Notas
Observação participante Notas
I ciclo de I/A Recolha das

Entrevista do tipo Focus Codificação Intepretativa
perceções dos
Group Codificação Descritiva
colaboradores
Após a ação
Discussão das
práticas dos
colaboradores
Reflexão sobre
o ciclo anterior,
conjugado Análise SWOT Matrizes
Antes da ação
com dados Matriz TOWS Pesquisa de Código
disponíveis na
Internet
Observação e
reflexão sobre
Diário do Analista Notas
as práticas dos
colaboradores
Avaliação das
Avaliação com base
Na ação prática dos -
numa grelha de critérios
colaboradores
Anotações - Notas e
Observação das
comentários
práticas dos Observação triangulada
II ciclo de I/A Codificação Intepretativa
colaboradores
Codificação Descritiva
Recolha das
perceções sobre
a conceção e
implementação
das estratégias
Discussão das
práticas dos Entrevista do tipo Focus Codificação Intepretativa
Após a ação
colaboradores Group Codificação Descritiva
em cada secção
Reflexão
final sobre
Análise SWOT Matrizes
implementação
Matriz TOWS Pesquisa de Código
do II ciclo e
pistas futuras
No nosso exemplo, iremos apresentar apenas o 1º ciclo e a passagem para o 2º

ciclo de I/A, depreendendo-se que as ações e as técnicas a serem aplicadas no
2º ciclo são muito idênticas às do I (Quadro 15).
3.1. Planificação (antes da ação) – 1º Ciclo

Para suporte à planificação, serão analisados os comentários inseridos pelos
clientes nas redes sociais e os dados recolhidos por meio de um diagnóstico
interno (horizontal e vertical), através da técnica de brainstorming, envolvendo
todos os colaboradores do hotel. Com estes dados, e recorrendo à análise

SWOT, pretende-se identificar os fatores internos (forças e fraquezas) e os
fatores externos (oportunidades e ameaças) elencados a partir dos testemunhos
de colaboradores e clientes.
A organização (inicial) dos dados interfere no caminho que será traçado na

exploração a fazer com base no webQDA. Por exemplo, se os dados dos comentários
foram organizados numa folha de excel, é possível importá-los automaticamente,
codificando os comentários (observações/opiniões dos clientes) e articulando-os
com dados sociodemográficos (sexo, país, data do comentário, entre outros). Numa
primeira fase, podem ser usados os filtros disponíveis nas diferentes plataformas
onde os dados possam ser recolhidos (ver Figura 6).
Figura 6 - Exemplo de dados disponíveis no Tripadvisor
Após a importação automática de dados provenientes dos ficheiros .XLS ou

.XLSX, é possível, através dos mapas de densidade, identificar, por exemplo,
qual a nacionalidade mais representada (percentagem) e que comentários
foram proferidos pelos hóspedes dessa nacionalidade (ver Figura 7).
Figura 7 - Mapas de Densidade gerados através dos dados importados do Tripadvisor

3.1.1 O que nos dizem os dados?

“A leitura inicial ou a primeira leitura dos dados funciona como uma pré-análise
aos mesmos possibilitando, desde logo, a identificação de algumas ideias chave”
(Costa & Amado, 2018, p. 33). O webQDA tem funcionalidades que podem
ajudar na primeira definição das categorias e das sub-categorias de análise. Por
exemplo, independentemente e para além do caminho que for determinado
para a definição das categorias, emergindo estas dos dados empíricos ou
inferenciais, ou ainda, do referencial teórico, o investigador poderá realizar
a pesquisa de “Palavras mais frequentes” (Sistema de Questionamento) e, a
partir daí, construir novas categorias de análise. E também pode, a partir da
funcionalidade “Pesquisa de texto” encontrar facilmente, nos dados recolhidos,
textos onde se inscreve determinada palavra de sentido relevante para
seus interesses. De seguida, descreve-se como essas duas possibilidades se
concretizam no webQDA.
Pesquisa de Palavras mais Frequentes

Para realizar a pesquisa, no Sistema de Questionamento (lado esquerdo da
Figura 7), clicar na funcionalidade “Palavras mais frequentes” e posteriormente
“+ Palavra”. Surgem as seguintes opções (ver Figura 8):
• Quantidade – nesta opção, escrever a quantidade de palavras mais

frequentes a pesquisar em todo o corpus dos dados ou só alguma
parte desses dados (ver restrições, a seguir). Por exemplo, se escrever
50 o webQDA irá pesquisar as 50 palavras que mais se repetem;
• Dimensão mínima - nesta opção, é possível definir o limite inferior

de caracteres das palavras a pesquisar. Por exemplo, se colocar “4”, o
webQDA irá pesquisar as palavras mais frequentes a partir de quatro
letras, ou seja, palavras como “o”, “a”, “de”, “da”, “que”, entre outras,
ficarão fora da lista das palavras mais frequentes desta pesquisa.
Naturalmente, todo este processo pode ser revertido e modificado
pelo(s) utilizador(es) do projeto;
• Restrições - na pesquisa das palavras mais frequentes o utilizador pode

considerar todos os dados colocados nas fontes ou apenas parte
deles. É possível: i) incluir somente os ficheiros selecionados das
fontes, ii) excluir os ficheiros ou pastas inteiras da pesquisa ou iii) não
considerar nenhuma restrição, incluindo assim todos os documentos/
ficheiros das fontes (texto, notas, áudio, vídeo e imagem – nestes

três últimos casos o texto inserido pelo utilizador nos segmentos).
Por predefinição (default), o webQDA não fará restrições na procura,
considerando absolutamente tudo o que existir nas fontes.
• Palavras excluídas - antes ou depois de realizar a pesquisa, o

utilizador pode excluir palavras. Caso o utilizador pretenda, como
resultado, as 50 palavras mais frequentes em todos os documentos,
e quiser excluir sete palavras, quando clica em “gravar” a pesquisa
realizada é atualizada com sete novas palavras, de forma a perfazer
as 50 palavras definidas na pesquisa.
Figura 8 – Resultado da Pesquisa de Palavras mais Frequentes
Uma vez definidas as opções acima e depois de clicar em “Gravar” surgirá na

funcionalidade “Palavras mais frequentes” um ficheiro webQDA. Ao clicar sobre
ele, abre-se um separador que contém uma lista das Palavras mais frequentes,
que é o resultado da pesquisa realizada (Figura 9).
Ao clicar sobre as linhas de cada palavra, abre-se uma coluna (do lado direito)
na qual surgirão os nomes dos documentos e as respetivas palavras destacadas
a amarelo (ver Figura 9). É possível, a partir daqui, em função do exemplo
utilizado, criar uma categoria (código) nos Códigos Livres ou Códigos Árvore.
Posteriormente, será possível Editar, Descodificar ou Recodificar o conteúdo da
palavra selecionada ou o texto em volta da palavra.
Figura 9 – Resultado da palavra “quartos”
Pesquisa de Texto
Enquanto a pesquisa das palavras mais frequentes procura todas as palavras
mais repetidas num determinado texto, a pesquisa de texto pode ser feita a partir
de uma ou várias palavras que o utilizador designar. Neste caso, é o utilizador
que pensa previamente numa palavra ou expressão e efetua uma busca para
verificar a sua existência no corpus de dados. Para isso, é importante que o
utilizador conheça os dados e o que pretende responder/encontrar, a ponto de
poder selecionar algumas palavras-chave que lhe interesse estudar no contexto
dos dados. Para a concretização desta pesquisa no webQDA, ir ao Sistema de
Questionamento, clicar na pesquisa de texto e, posteriormente, em “+ Pesquisa”.
No separador “Geral” é designada a pesquisa (a palavra) e na “Descrição” é

explicitada a pergunta a que o utilizador pretende responder. Por exemplo, pode
designar uma pesquisa chamada “Aspetos Positivos e Negativos” e na descrição
perguntar: “Quais os aspetos relacionados com os termos higiene e limpeza dos
quartos?”. Na caixa “termos de pesquisa” podem ser definidas as palavras ou
expressões a pesquisar. É aqui que o webQDA lê as palavras de que necessita.
No exemplo da Figura 10, são definidos como termos de pesquisa “||(|| higiene
||OU|| limpeza ||)|| ||E|| ||(|| quartos ||OU|| quarto ||)||” utilizando os caracteres
especiais na caixa de seleção imediatamente acima.
Figura 10 - Resultado da pesquisa de texto

"||(|| higiene ||OU|| limpeza ||)|| ||E|| ||(|| quartos ||OU|| quarto ||)||"
As “Restrições” nesta funcionalidade são em tudo iguais às já descritas para a

funcionalidade anterior, “pesquisa de palavras mais frequentes”.
Depois de clicar em “gravar”, clicar duas vezes sobre a designação da pesquisa (no
caso ficou “Apetos positivos e negativos”) para que seja exibido o resultado. Esta
pesquisa foi realizada em todos os comentários dos clientes. À semelhança da
funcionalidade anterior, é possível gravar o resultado num código livre ou código
árvore (Sistema Codificação) existente ou que pode ser criado na altura da gravação.
A partir destas incursões iniciais, o analista pode codificar os comentários

identificados em cada pesquisa nas respetivas categorias. No caso deste projeto,
algumas categorias foram criadas previamente e outras através da leitura ativa dos
dados, tal como foi demonstrado na explanação das funcionalidades “Pesquisa
de Palavras Mais Frequentes” e “Pesquisa de Texto”. É possível realizar estas duas
pesquisas antes de se realizar a codificação. No ponto seguinte, são explicados os
procedimentos de codificação e categorização.
3.1.2 Codificação e Categorização – Análise SWOT

As categorias constituem-se como “as ideias-chave veiculadas pela
documentação em análise” (Amado, Costa & Crusoé, 2017, p. 315), ou seja,
as ideias estruturantes que compõem uma determinada mensagem. Para se
definirem categorias há todo um processo complexo de questionamento,
leitura e interpretação conjunta de fontes a analisar, recorte dessas fontes em
unidades de sentido (consoante os objetivos e o material em análise, podem
ser palavras, frases ou expressões) e, finalmente, de codificação dos recortes
(cf. Amado, Costa & Crusoé, 2017, p. 314 e seguintes).
Na codificação o analista, utilizando o webQDA, pensa e estrutura os dados em

atributos, em rótulos e em códigos, sejam estes descritivos ou interpretativos.
Os códigos não são estruturados de forma aleatória ou improvisada, mas de
acordo com as ferramentas de codificação disponíveis nesta área do webQDA.
O sistema de codificação disponibiliza as seguintes funcionalidades: i) Códigos
Livres; ii) Códigos Árvore; iii) Descritores; iv) Classificações de Fontes e de
Códigos. Tais ferramentas conferem, ao utilizador, possibilidade de organização
e, ao mesmo tempo, liberdade e flexibilidade para codificar os dados de acordo
com o que pretende analisar.
Algumas das funcionalidades são utilizadas para a codificação interpretativa

(Códigos Livres e Códigos Árvore); outras são usadas para a codificação
descritiva (Descritores e Classificações). As codificações interpretativas
são aquelas que analisam e interpretam os dados através de dimensões,
categorias, constructos, indicadores ou outras definições metodológicas
definidas/seguidas pelo utilizador. Para o webQDA, um Código é um tópico
aglutinador de ideias e pode ser designado e definido de acordo com escolhas
do utilizador. A codificação descritiva dá conta dos dados no que respeita
às suas características e contextos factuais, tais como, género, idade, casos,
temporalidades, profissões, escolaridade (Costa & Amado, 2018).
Processo de Codificação
É nesta área que o utilizador tem acesso ao recorte das “unidades de registo”,
também conhecidas por “unidades de análise” ou “unidades de texto” (cf.
Amado, Costa & Crusoé, 2017, p. 320 e seguintes), ou seja, os elementos do
texto. A diferenciação vertical (recorte das unidades de registo, documento
a documento) bem como a comparação horizontal (comparação de unidades

de registo codificáveis de modo semelhante em documentos diversos) são
facilitadas usando software, como é o caso do webQDA.
Como indicado anteriormente, as categorias podem ser criadas através da leitura

dos dados (no Sistema de Fontes) e/ou a priori (no Sistema de Codificação). No
caso deste projeto, de forma a facilitar a explanação e com base na Análise
SWOT, definimos os códigos árvore presentes na Figura 11.
Figura 11 – Categorias definidas através da Análise SWOT
Se, posteriormente, o utilizador pretender cruzar Códigos Interpretativos (os

que surgem na Figura 11) com Códigos Descritivos é importante que “alimente”
o sistema usando os descritores ou as classificações:
• Os Descritores (Figura 12) funcionam, essencialmente, como os Códigos

Árvore, incluindo também Códigos e Sub-Códigos que, neste caso,
descrevem as unidades de texto (referências) de um ou vários documentos.
• As Classificações permitem atribuir um “rótulo descritivo” a todo um

documento. Na funcionalidade “Classificação” podem ser criados atributos,
mas estes atributos apenas são conferidos aos documentos disponíveis
nas “Fontes”.
Figura 12 - Exemplo de Descritores
Numa segunda leitura dos dados, nas suas respetivas categorias, o utilizador
tem oportunidade de reformular ou de redefinir o seu sistema de categorias.
3.1.3 Da Análise SWOT à Matriz TOWS

Nesta secção, serão apresentados exemplos de uso da Análise SWOT e da
Matriz TOWS.
Análise SWOT - Matrizes de Análise

Geralmente, após as fases de organização e de codificação o analista entra na
fase de questionar os dados. É necessário formular perguntas e indagações
que relacionem e integrem os dados e as categorias com o que se pretende
obter. Quando se fala em questionar os dados, refere-se ao ato de formular
perguntas orientadoras para a pesquisa de padrões, inferências e conclusões
sobre o corpus de dados analisados.
O webQDA tem diversas ferramentas para apoiar este processo de

questionamento e de pesquisa de respostas. Se a codificação é o cérebro do
webQDA, o questionamento é o coração. Estas ferramentas permitem efetuar
pesquisas de dados que não seriam viáveis ou mesmo possíveis sem tais
recursos. As ferramentas não dão respostas diretas às perguntas do utilizador,
mas fornecem um conjunto de indicadores que o auxiliam na construção das
suas respostas. A vantagem é que com o webQDA se pode sempre voltar atrás e
refazer parte do processo, quando se quer aumentar a validade interna da análise.
A formulação de questões norteadoras ajuda o utilizador a explorar os dados. O

questionamento que visa estruturar o desenvolvimento das Matrizes é uma das
mais importantes e versáteis ferramentas de que o utilizador dispõe no webQDA.
A elaboração de matrizes que cruzam as codificações descritivas e/ou interpretativas

é um elemento valioso que apoia a análise, com o intuito de encontrar respostas
que fundamentem a tomada de decisão do analista. Nesta alínea, apresenta-se o
modo como se operacionalizam tecnicamente as Matrizes no webQDA, usando-se
como exemplo o cruzamento das quatro dimensões da Análise SWOT.
Ao criar uma matriz no Sistema de Questionamento começa-se por designar a

pesquisa (ou seja, dar-lhe um nome ou título), por exemplo: “Fatores Internos
x Caraterização do Hotel”. Na função “Descrição”, formula-se uma pergunta
orientadora da matriz, por exemplo: “Qual a relação das forças e das fraquezas
com a nacionalidade dos clientes?”. As opções seguintes permitem:
• Linhas e Colunas – o mais comum no cruzamento de linhas e colunas é

relacionar códigos interpretativos (códigos livres e códigos árvore) com códigos
descritivos (classificações e descritores). Este cruzamento gerará um resultado
numérico na matriz. Por exemplo, nas linhas foi inserida a “Nacionalidade” e
nas colunas as “Forças” e “Fraquezas”;
• Relação - no terceiro separador “Relação”, o utilizador deve definir a articulação

entre as linhas e as colunas selecionadas. Existem três opções: E (interseção),
OU (inclusão) e NÃO (exclusão). No exemplo dado, a opção é E (interseção),
porque se deseja obter o que estiver codificado nas forças e fraquezas e a sua
relação com nacionalidade do hóspede;
• Restrições – no questionamento por matrizes o utilizador pode considerar

todos os documentos colocados nas fontes ou, apenas, parte deles. Por
exemplo, poder-se-ia querer ver apenas os comentários do Tripadvisor,
excluindo os comentários do Facebook. Por predefinição (default), o webQDA
não faz restrições na sua busca, considerando absolutamente tudo o que
existir nas fontes.
O utilizador deve perceber que, com a possibilidade de fazer restrições nas matrizes,
torna-se possível uma terceira variável no cruzamento de dados codificados (como
o exemplo dado anteriormente, nas restrições) no seu projeto por cada matriz
executada. Estes processos facilitam a triangulação de dados e as interpretações
que conduzem às melhores respostas.
Quando a matriz é executada, ela é apresentada na forma de número de “Fontes

codificadas”, mas pode ser exibida por número de Referências e por número
de Palavras. O exemplo ilustrado na Figura 13 apresenta o cruzamento de
Codificações Interpretativas (Forças e Fraquezas) com Codificações Descritivas
(Nacionalidade) para a pesquisa.
Figura 13 - Exemplo de geração de matriz
Cada célula de uma matriz dá acesso direto ao conteúdo codificado e cruzado

nesta mesma célula. Ao clicar duas vezes sobre cada célula, abre-se um novo
separador, à direita, contendo as referências dela. Depois, ao clicar sobre o
título dessas referências abre-se outro separador contendo o texto como
um todo, com a respetiva referência destacada em amarelo. Assim, torna-se
possível Editar, Codificar, Descodificar ou Recodificar o seu conteúdo num
outro Código do sistema de categorias.
Matriz TOWS - Matrizes e Pesquisa de Código
Como referido anteriormente, depois de realizada a análise SWOT, a matriz

TOWS pode apoiar a definição de estratégias alternativas de acção, em
quatro dimensões: i) forças e oportunidades (SO) – como utilizar os pontos
fortes para aproveitar as oportunidades; ii) forças e ameaças (ST) – como tirar
partido dos pontos fortes para evitar ameaças reais e potenciais; iii) fraquezas e
oportunidades (WO) – como utilizar as oportunidades para superar as fraquezas

identificadas; e iv) fraquezas e ameaças (WT) – como minimizar as fraquezas e
evitar as ameaças.
No webQDA, o utilizador tem duas formas de obter os cruzamentos - através

da criação das Matrizes ou da Pesquisa de Código - usando, em ambos os
casos, os operadores boleanos E (Interseção) e OU (Reunião).
Como no ponto anterior foi apresentado um exemplo com a utilização

das matrizes, neste vamos explorar a Pesquisa de Código. No exemplo da
matriz TOWS propõe-se a criação de quatro Pesquisas de Código, uma para
cada dimensão da TOWS. Ao criar uma pesquisa de código, no Sistema
de Questionamento, há que designar a pesquisa, por exemplo, “Forças e
Oportunidades”. Na Descrição, uma possível questão norteadora: “Como
utilizar os pontos fortes para aproveitar as oportunidades?”. As opções
seguintes permitem:
• Códigos – em cada linha o utilizador apenas pode escolher um código

(livre, árvore, descritor ou classificação). Quando adiciona o segundo
código, surge o operador booleano. O utilizador deve definir a relação
entre os códigos. Existem três opções: E (interseção), OU (inclusão) e
NÃO (exclusão). No exemplo dado (ver Figura 14), a opção usada é OU
(reunião), porque pretende-se aliar o que está codificado como forças ou
oportunidades;
• Restrições – o utilizador pode considerar todos os documentos colocados

nas fontes ou apenas parte deles. Por predefinição (default), o webQDA
não faz restrições na sua pesquisa, considerando absolutamente tudo o
que existir nas fontes.
Figura 14 – Pesquisa de Código da dimensão Forças e Oportunidades da matriz TOWS
O resultado de uma Pesquisa de Código pode ser guardado como Código Livre.
Posteriormente, o analista pode comparar ou cruzar o resultado deste código
com outros códigos existentes.
66 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Capítulo 4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este livro, os autores pretenderam, a partir de dois contextos de análise

(um caso real académico e um caso empresarial fictício), descrever e destacar
a pertinência da utilização da metodologia de Investigação-ação (I/A), apoiada
na utilização da análise SWOT e da matriz TOWS, para tomada de decisão,
quer no âmbito académico investigativo quer no contexto empresarial.
Foram também exemplificadas as potencialidades de um software específico

de análise de dados qualitativos, o webQDA. Procedimentos como “Pesquisa
de Palavras mais Frequentes”, “Pesquisa de texto”, “Operacionalização de
Matrizes” e de “Pesquisa de Código” foram utilizados para possibilitar a
realização do melhor questionamento possível e a triangulação de dados. Tais
procedimentos permitem múltiplos olhares sobre um mesmo problema. Essas
estratégias podem ajudar o utilizador a ampliar sua capacidade de descrever e
dar ao leitor de seus relatórios de pesquisa um conhecimento mais aprofundado
e fidedigno dos resultados a que chegou.
A técnica de análise de conteúdo e a utilização de matrizes de questionamento

suportadas pelo software webQDA foram fundamentais para realização das
análises SWOT a partir das quais se construíram as matrizes TOWS. Em ambos
os casos estudados, esses instrumentos permitiram informar os processos de
tomada de decisão e delinear ações a empreender nos ciclos de I/A.
Por fim, é importante dizer que a I/A, que por tanto tempo foi subjugada
no conjunto da produção das Ciências Sociais, tem neste livro um lugar de
destaque. Nele se enaltece a sua utilidade instrumental em áreas de aplicação
do conhecimento, mas principalmente, o aporte de métodos, técnicas e
estratégias que confluem para o reconhecimento de sua validade científica e
relevância social.
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA UNA ACCIÓN SITUADA: MULTIPLICIDAD DE FORMAS 67
NOTAS BIOGRÁFICAS
António Pedro Costa é um dos investigadores do software de

apoio à análise qualitativa webQDA (www.webqda.net), área em
que tem publicados, em co-autoria, diversos artigos em congressos
nacionais e internacionais e revistas, bem como capítulos de livros.
Leciona unidades curriculares de metodologias de investigação. É
o Coordenador do Congresso Ibero-Americano em Investigação
Qualitativa (www.ciaiq.org) e do World Conference on Qualitative Research (www.
wcqr.info). Foi editor convidado de diversas edições especiais sobre Investigação
Qualitativa, destacando-se a co-organização de alguns livros intitulados “Computer
Supported Qualitative Research” publicados pela editora Springer. É investigador do
Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF),
Departamento de Educação e de Psicologia, da Universidade de Aveiro e colaborador do
Laboratório de Inteligência Artificial e Ciência de Computadores (LIACC), da Faculdade
de Engenharia da Universidade do Porto. As suas áreas de interesse contemplam
a Investigação Qualitativa e Métodos Mistos, com ênfase no estudo de métodos,
técnicas de recolha e análise de dados para implementação no software webQDA.
Complementarmente, tem realizado estudos neste campo sobre representação e
visualização de dados, ética, tomada de deciswão, satisfação de clientes/utilizadores,
entre outros.
Vânia Carlos é investigadora do Centro de Investigação

Didática e Tecnologia na Formação de Formadores
(CIDTFF), no Departamento de Educação e Psicologia da
Universidade de Aveiro (UA). É doutorada em Multimédia
em Educação pela UA e os seus interesses investigação
incidem sobre: aprendizagens ativas; espaços flexíveis de
aprendizagem; ciência cidadã; didática das ciências sociais; literacia espacial; e
desenvolvimento profissional docente. Tem expertise nos métodos de análise
de dados qualitativos com recurso a ferramentas digitais e em métodos de
análise de dados espaciais/Sistemas de Informação Geográfica (SIG). Leciona
Unidades Curriculares no domínio da Didática das Ciências Sociais. Atualmente
integra a equipa de coordenação dos projetos de financiamento programático
do CIDTFF (OESC-Open Education Smart Campus e SKG-Smart Knowledge
Garden) e as equipas dos projetos europeus “L&TSHE – Learning and Teaching
Spaces in Higher Education” e “TEDS – Teacher education for sustainability”. É
membro da Equipa de Apoio para a Inovação Curricular e Pedagógica da UA, no
âmbito da qual colabora com o projeto “The ECIU University” e dinamiza uma
Comunidade de Prática de Docentes da UA sobre Inquiry-Based Learning.
68 REFERÊNCIAS
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TOMADA DE DECISÃO

Título: Tomada de Decisão em Investigação-Ação: Aplicação ao Contexto Académico e Empresarial

Autores: Vânia Carlos e António Pedro Costa

Concepção Gráfica: Fábio Freitas

Capa: Fábio Freitas e freepik.com

Paginação: Sandra De Pinho

e-mail: info@ludomedia.org · web: www.ludomedia.org

ISBN: 978-989-54759-8-8 (Suporte: Eletrónico)

1ª Edição: Abril de 2021

O conteúdo desta obra é da responsabilidade dos respectivos autores.

A Ludomedia dedica-se ao desenvolvimento de soluções de suporte à investigação

1.1 Qualidade em Investigação-ação........................................................................15

1.2 Tomadas de decisão entre ciclos de investigação...........................................19

1.3 A análise SWOT na monitorização dos ciclos...................................................20

1.4 A matriz TOWS na tomada de decisão entre ciclos...............................................25

2. Caso prático 1 - Contexto Académico...................................................................27

2.1 O contexto de investigação.................................................................................27

2.2 Monitorização dos ciclos: análise SWOT e análise de conteúdo com

2.3 O processo de tomada de decisão: matriz TOWS e definição de ações

3. Caso prático 2 - Contexto Empresarial................................................................ 51

3.1 Planificação (antes da ação) – 1º Ciclo.................................................................53

3.1.1 O que nos dizem os dados?.................................................................................55

3.1.2 Codificação e Categorização – Análise SWOT............................................59

3.1.3 Da Análise SWOT à Matriz TOWS.................................................................61

A Investigação-Ação (I/A) é uma das metodologias que desde sempre mais

Quando penso sobre este livro, “Tomada de Decisão em Investigação-

em demonstrar como se pode analisar de forma rigorosa os dados recolhidos

Não poderia concluir a identificação dos aspectos que mais prenderam a

Faculdade de Psicologia e de Ciências

Os autores deste livro são dois excelentes profissionais e investigadores

O livro escrito por Vânia Carlos e António Pedro Costa, investigadores da

Indo além de um enquadramento teórico sobre o tema que represente o passado

Este livro, que implicou um detalhado trabalho de campo, analisa dois

ISVOUGA- Instituto Superior

A Investigação-Ação (I/A) é uma abordagem investigativa, que visa

O que se pretende demonstrar nesta publicação é que técnicas como a análise

No primeiro capítulo, é apresentado um enquadramento teórico acerca

António Pedro Costa

É no contexto teórico do paradigma sociocrítico de investigação de pendor

Há diferentes modalidades de I/A, “umas tendencialmente mais investigativas e

Mas a I/A, apesar de se enquadrar no atual desenvolvimento da investigação

Admite-se uma grande pluralidade de objetivos nas estratégias de I/A. Por

contribuir com conhecimento num campo específico, desconstruir realidades

Constituem-se como características dominantes e individualizadoras deste

(todos são coexecutores da investigação, não apenas o investigador); iv) ser

Tipo de Fontes de Recolha de

Considerando os planos de investigação e as técnicas dominantes da I/A,

No contexto da metodologia de I/A é necessário que exista um conjunto de

e de interação; e iii) baseada na análise de documentos e centrada na perspetiva

A I/A nos domínios educativos, formais e informais, com crianças, jovens e

No campo da educação, segundo Gómez, Flores e Jiménez (1996), ao realizar

Em jeito de síntese, e tendo em conta diversa literatura sobre o tema (Amado

metodologia de investigação. Um dos riscos que se corre nesse processo é o de

1.1 Qualidade em Investigação-ação

Tal como para a Investigação Qualitativa em geral, e enquanto fazendo parte

Vamos deter-nos um pouco mais nestas temáticas em torno das quais se

Mais recentemente, Reason e Bradbury (2001, p. 1) sistematizaram a essência de

“Action research is a participatory, democratic process concerned with developing

Os mesmo autores, Reason e Bradbury (2001), sugerem, ainda, cinco questões-

Segundo Feldman (2007), tradicionalmente considera-se válida a I/A que trata de

i) os relatórios incluírem descrições claras e detalhadas de como e porquê

iv) e que, sendo quase impossível demonstrar causalidade em estudos

Como já dissemos, as questões da validade da I/A prendem-se com toda a