Avaliação Da Qualidade Da Investigação Qualitativa 1

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Sobre a qualidade da pesquisa qualitativa em enfermagem
Artigo da Conferência sobre Avanços em Sistemas Inteligentes e Computação · Julho de 2018

DOI: 10.1007/978-3-319-61121-1_4
CITAÇÕES LÊ
0 3.685
2 autores:
Emiko Egry Rosa Maria Godoy Serpa da Fonseca
University of São Paulo University of São Paulo
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Investigação
Qualitativa
Inovação, Dilemas e Desafios
VOLUME 2
Organizadores
Francislê Neri de Souza
Dayse Neri de Souza
António Pedro Costa
Investigação
Qualitativa
VOLUME 2
Organizadores
Dayse Neri de Souza
Ficha Técnica
Título: Investigação Qualitativa: Inovação, Dilemas e Desafios
Organizadores: Francislê Neri de Souza, Dayse Neri de Souza e António Pedro Costa
Autores: António Pedro Costa, Clara Coutinho, Cruz Sánchez, Dayse Neri de Souza, Emiko Egry,
Francislê Neri de Souza, Juan Zarco, Maria do Céu Roldão, Rosa Maria Godoy Serpa da Fonseca
Concepção Gráfica: Fábio Freitas
Edição: Ludomedia
e-mail: info@ludomedia.pt · web: www.ludomedia.pt · Apoio ao Cliente: 808 88 98 98
Impressão: RealBase
ISBN: 978-972-8914-50-9
1ª Edição: maio de 2015
Volume 2
Depósito Legal:
Conselho Editorial
Carmen Delgado Álvarez, Universidade Pontificia de Salamanca

Isabel Alarcão, Universidade de Aveiro
Juan José Garcia da Cruz do Ferreiro, Universidade Autônoma de Madrid
Maria Amélia de Campos Oliveira, Universidade de São Paulo
Maria João Loureiro, Universidade de Aveiro
Rui Marques Vieira, Universidade de Aveiro
Índice
ÍNDICE
Introdução
Francislê Neri de Souza, Dayse Neri de Souza e António Pedro
Costa ....................................................................................... 7
1. Produção e uso do conhecimento: tensões e desafios na

investigação educacional
Maria do Céu Roldão ................................................................ 15
2. Origens e evolução da Investigação Qualitativa em Educação
Cruz Sánchez ................................................ ................................. 41
3. Acerca da qualidade nas pesquisas qualitativas em Enfermagem
Emiko Egry e Rosa Maria Godoy Fonseca Serpente
4. Avaliação da qualidade da investigação qualitativa: algumas

considerações teóricas e recomendações práticas Clara
Coutinho ....................................................................... 103
5. O desafio da qualidade na investigação qualitativa

João Zarco ................................................ ............................ 125
6. Desafio e inovação do estudo de caso com apoio das tecnologias
Dayse Neri de Souza, António Pedro Costa e Francislê Neri de

Souza ........................................................................................ 143
Notas biográficas ................................................ ................. 163
5
Investigação Qualitativa: Inovação, Dilemas e Desafios
Índice
Introdução
O DESAFIO DA QUALIDADE NA INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA
É notório a preocupação de todos os autores deste livro com os jovens

investigadores. A maioria dos que iniciam as suas jornadas
na investigação qualitativa, estão ansiosos por regras e normas que
garantam a qualidade das suas dissertações de mestrado e das suas
teses de doutoramento. O problema, como logo alguns percebem, é
que não é linear nem trivial determinar de forma generalizada critérios de
qualidade para todos os contextos da investigação qualitativa nas ciências
humanas e sociais. Existem muitos autores que chegam a discutir se estes
critérios são desejáveis. A postura dos autores deste livro é de que os critérios
de qualidade para a investigação qualitativa são bem-vindos e necessários para
garantir-se rigor, sistematização, credibilidade e valor humano da construção
científica. No entanto, não
dogmatizam, nem fecham estes critérios.
A discussão da qualidade da investigação qualitativa tem seus fundamentos

epistemológicos lançados desde o primeiro capítulo com o título:
“Produção e Uso do Conhecimento: Tensões e Desafios da Investigação
Educacional”. Para tratar do problema metodológico qualitativo versus
quantitativo na educação, Roldão inicia o capítulo 1 destacando o papel da
pergunta na origem epistemológica do conhecimento científico.
Ela recorda que o que chamamos hoje de conhecimento científico está
associado a dois elementos: i) o que é demonstrável e comparável e ii) que o
conhecimento científico é sempre uma resultante do questionamento.
Considerando que o debate quantitativo-qualitativo continua em aberto, Roldão

aponta para necessidade de uma reflexão crítica sobre a crescente
predominância de estudos qualitativos em educação (80-
90%). Roldão termina seu capítulo abordando sobre o “impacto” e a
“usabilidade” da investigação qualitativa em educação, declarando:
7
Introdução
Índice
“Sendo claro que as metodologias qualitativas-interpretativas não
visam qualquer generalização, subsiste no entanto a procura de conhecimento
utilizável e comunicável, próprio da ciência. Não sendo
generalizável em termos positivistas, o conhecimento que se reclama
de científico terá sempre de ser mobilizável, transferível, ressignificável, sobretudo em
campos de estudo de natureza socio-prática, como a Educação” (p. 37).
Sanchez discute no capítulo 2 as origens e a evolução da investigação
qualitativa em geral e na Espanha em particular. Traça um paralelo desta evolução
histórica com base em seis autores Vidich & Liman (1994), Denzin & Lincoln (1994), e
Bodgan & Biklen (1982). Aponta
para quatro grandes correntes que se podem considerar como
antecedentes à investigação qualitativa: i) a antropologia social britânica, ii) a
antropologia cultural americana, iii) as correntes linguísticas antropológicas, e iv) as
correntes de interação simbólica (etnometodologia).
Apresenta também os primeiros estudos sobre a pobreza no século XIX na Grã-
Bretanha, os estudos descritivos-interpretativos da realidade,
os trabalhos de Margaret Mead sobre a escola como organização, e o
papel do professor em sociedades menos tecnológicas. Refere também as
características relevantes da metodologia da escola de Chicago, que valorava o
contato direto com a realidade e a busca de informações
sobre a vida urbana em comunidade. Esta escola privilegiava a
observação participante, a entrevista em profundidade e a análise dos documentos
pessoais. Embora escola de Chicago não tenha sido um grupo homogéneo de
investigadores, Sanchez destaca que estes
partilhavam pressupostos teóricos e metodológicos semelhantes e
afirma: “Teoricamente, eles descobriram símbolos e individualidades nas interações
sociais; metodologicamente eles se concentraram em estudos de caso” (p. 46).
8
Índice
Sanchez apresenta a história da evolução da investigação qualitativa
em três momentos: i) desde da Segunda Guerra Mundial até a década
de 1970; ii) de 1970 a 1985 abordando a diversidade e pluralismo
metodológicos e estratégicos; iii) de 1985 em diante com as duas crises dominadas
por um pensamento pós-modernista que causou rupturas que reivindicava processos
mais reflexivos na investigação.
A década de 1960, indica Sanchez, é considerado por muitos investigadores como a
idade de ouro da investigação qualitativa porque se produz um novo ressurgimento
da metodologia, que foi
incorporada por profissionais da educação em suas investigações.
Aponta também para grande diversificação metodológica de 1970 e

em meados da década de 80.
No seu capítulo Sanchez mostra a evolução das metodologias nas

ciências sociais recorrendo a base de dados SCOPUS consultado em
2014. Mostra que a quantidade de investigações qualitativas desde 1990 até 2013
começa a aumentar quase exponencialmente a partir de 2003 em relação às
investigações quantitativas, e mesmo às
investigações mistas. Estes fatos dever-nos-ia fazer refletir sobre para
onde caminhamos em termos de investigação qualitativa.
Para Sanchez a atualidade da investigação qualitativa se distancia
nos seus primórdios com temas de estudos mais gerais, para estudos
cada vez mais aplicados, orientados para intervenção educativa.
Esses instrumentos interventivos são essenciais para reorientar as realidades
socioeducativas. Assim, para ela: “Atualmente, a pesquisa está se voltando para
estratégias de pesquisa-ação, possibilitando que o próprio processo de pesquisa se
torne
instrumento de transformação” (p. 68).
Os capítulos 3, 4, 5 deste livro têm como foco principal a questão da
qualidade das investigações qualitativas. O capítulo 3 centra-se na
qualidade da pesquisa qualitativa em enfermagem. Egry & Fonseca
9
Introdução
Índice
organizam o capítulo 3 com base em três questões: i) Qual é a
ciência que produzimos? ii) O que é qualidade nesta perspetiva? iii)
O que é preciso para imprimir qualidade à pesquisa qualitativa? Mas
também aborda outra importante questão: Como a enfermagem pode contribuir para
o desenvolvimento e aperfeiçoamento das pesquisas qualitativas?
Ao discutir sobre ciência que produzimos, estas autoras apresentam os estatutos de
Imparcialidade, Autonomia e Neutralidade da Ciência.
Assim declaram: “Ao ter os valores morais e sociais influenciando as
escolhas nas pesquisas, pode-se admitir a não neutralidade da ciência
e, portanto, da própria construção do saber. Por isso o cientista não
pode abrir mão de sua responsabilidade social” (p. 78).
No capítulo 3 estas autoras apresentam os fundamentos da “Teoria da Intervenção
Práxica da Enfermagem em Saúde Coletiva (TIPESC) subordinada a uma visão de
mundo histórica e dialética cujas bases teóricas contém categorias concetuais e
categorias dimensionais. Neste contexto compreendem que “a investigação é aqui
entendida como uma
prática social e a ciência como fenômeno processual, de tal modo que
compreender o significado do processo torna-se fundamental” (p. 82).
Ao aplicar estes fundamentos aos seus campos de investigação Egry
& Fonseca afirmam: “A pesquisa em Enfermagem em saúde coletiva
tem caráter não contemplativo, não universalizador; ao contrário, seu caráter é
histórico e transformador da realidade objetiva. O processo saúde-doença, sendo
determinado socialmente, não pode ser tomado de forma isolada do social, que lhe é
inerente” (p. 84). Ao declarar a complexidade dos processos e contextos em
Enfermagem estas
autoras abrem caminho para discutir a qualidade das investigações nas
suas componentes de intensidade e extensão.
Neste capítulo 3, os leitores também terão acesso a um conjunto de
critérios de qualidade validados para a investigação qualitativa. Estas
10
Índice
autoras traduzem uma checklist com critérios de qualidade para
entrevistas e grupos focais. Estes “Critérios Consolidados para Divulgar
Pesquisas Qualitativas” - COREQ, são compostos por perguntas
orientadoras para as diversas fases da investigação qualitativa.
No âmbito da publicação das investigações qualitativas Egry & Fonseca afirmam: “Em
nossa experiência como editoras de um periódico de impacto na área da Enfermagem
verificamos que as pesquisas de fonte qualitativa deixam muito a desejar em termos
de rigor científico na elaboração dos manuscritos submetidos à publicação” (p.88).
Além deste problema apontam para os problemas éticos como
mais transversais: “Não se pode falar de qualidade de uma pesquisa
plagiada, em que há desonestidade ou a apropriação sem o devido reconhecimento
da ideia de outras pessoas” (p. 92).
Para encerrar o capítulo 3 as autoras concordam com outros investigadores no
contexto da grande competitividade da investigação na área de saúde, que a pode
considerar erroneamente, como epistemologicamente inferior às abordagens mais
positivistas. No
entanto, afirmam que as metodologias qualitativas podem produzir
ciência de forma rigorosa e sistemática, bem como relevante para a
prática em enfermagem.
O final do capitulo 3 acaba por introduzir as temáticas dos capítulos
4 e 5 que continua a abordar a qualidade da investigação qualitativa de forma
sistemática. No Capítulo 4, Coutinho discute a qualidade da investigação qualitativa
do ponto de vista teórico e prático. Faz uma

revisão da literatura sobre esta temática com base em dois trabalhos
anteriormente publicados mas agora destacando aspetos não abordados
sobre o estado da arte da qualidade da investigação qualitativa.
Sobre os critérios de avaliação da qualidade da investigação qualitativa
ela organiza-os em três posições: i) os mesmos critérios do quantitativo,
ii) critérios distintos para o qualitativo, iii) nenhum critério específico.
11
Introdução
Índice
Ela posicionasse que a investigação qualitativa deveria ter critérios

distintos da investigação quantitativa. Argumenta também que estes
critérios específicos podem contribuir para melhoria das práticas de
jovens investigadores, servir de baliza para júris de provas académicas
e avaliações de artigos em revistas científicas da área.
Com base nos critérios paralelos (parallel criteria) de Lincoln & Guba
(1985), esta autora propõe uma checklist de recomendações e verificação
da qualidade de um estudo qualitativo. Este guia de avaliação é
organizado por perguntas em quatro dimensões: i) credibilidade, ii)
transferibilidade, iii) dependabilidade, e iv) confirmabilidade. Estas
perguntas complementam e fortalecem os critérios apresentados por
Egry & Fonseca no capítulo 3 deste livro, e deveriam se estudadas
em conjunto. Coutinho encerra seu capítulo com uma reflexão sobre
as normas e critérios metodológicos dos estudos quantitativos e
qualitativas e as suas implicações na disseminação e na formação dos
jovens investigadores.
No capítulo 5 deste livro, Zarco discute qualidade da investigação

qualitativa no contexto do seu processo e dos seus resultados. Começa
por definir o conceito de objeto na investigação qualitativa e declara
que: “Na medida em que nosso objeto, já dissemos, é
presente nestes seres humanos, qualquer abordagem que não esteja à
altura da sua complexidade será infrutífera” (p. 127).
Aprofundando o conceito de “objeto”, Zarco apresenta um exemplo

prático de um grupo investigação do qual faz parte, o “Grupo de
Pesquisa Qualitativa em Saúde” da Universidade Autônoma de
Madri. Após esta discussão concluí: “Compreende-se agora que um
objeto de estudo de tamanha complexidade (e como proponho a saúde
poderia propor a educação, não menos multifacetada) deve ser abordado
com uma metodologia análoga em complexidade. O qualitativo, como mostro
“Então é isso que ele pretende” (p. 130).
12
Índice
Zarco apresentou os fundamentos do planeamento qualitativo não em
termos dos critérios clássicos de qualidade aplicável à metodologia
quantitativa, porém incide numa discussão sobre: i) subjetividade,
ii) retroalimentação constante, iii) negociação de significados, e iv) indução analítica.
Em relação à subjetividade destacamos duas falácias que só são aprofundadas neste
capítulo: “Afirmo que só a consciência absoluta (e honesta) de que somos pessoas
tentando compreender outras pessoas pode nos impedir do risco da subjetividade
entendida como conhecimento parcial e partidário” (pág. 132). Ele atribui à subjetividade
outro status quando afirma: “Quero
insistimos na importância de compreender bem esta distinção, para além do
“subjetivismo” como termo desqualificante” (p. 132).
Quando aborda a Retroalimentação Constante que deve existir na investigação
qualitativa, Zarco fala da flexibilidade da metodologia qualitativa, que infelizmente não
é possível com técnicas quantitativas.
Quando escreve sobre Indução Analítica aponta para a importância dos casos
discordantes, e então resume: “cuando creemos haber llegado
para a compreensão de uma situação, grupo ou processo, e para fazê-lo
Baseamo-nos na análise de um conjunto de casos que o validam,
Devemos fazer um esforço para buscar novas evidências (que podem envolver
ampliação da amostra e/ou esclarecimento da análise) que possam invalidar nossas
conclusões” (p. 135).
Zarco fecha o quinto capítulo como uma reflexão sobre a disseminação dos resultados
da investigação qualitativa e os seus impactos na comunidade académica e na
comunidade em geral. Reflete sobre o compromisso de qualidade dos trabalhos
qualitativos de se fazer chegar
ao maior número possível de pessoas na sociedade, principalmente
em projetos na área das ciências humanas e sociais e da saúde.
O último capítulo expande a discussão de forma prática e atualizada de
um assunto que se introduz nos capítulos 1 e 2 deste livro: a Qualidade
13
Introdução
Índice
do Estudo de Caso. O sexto capítulo tem como título: “Desafio e Inovação do Estudo
de Caso com Apoio das Tecnologias”. Os autores organizaram este capítulo em
secções através das seguintes questões: i) Qual a importância do estudo de caso na
história da investigação qualitativa?; ii) Quais os elementos básicos para um Estudo
de caso?; iii) Por que escolher o estudo de caso numa investigação? iv) Qual o nível
de “rigor científico”para investigar um Caso?; e v) Como o software webQDA poderá
ser usado num Estudo de Caso genérico?
Sendo o Estudo de Caso tão utilizado por jovens investigadores, recomendamos a
leitura deste capítulo que introduz as suas principais características, vantagens,
desafios e dilemas. Este capítulo também chama a atenção das novas gerações de
investigadores, e não só, para a importância das tecnologias neste processo de
investigação, e aponta para ferramentas como o IARS® e o webQDA®. Embora o
webQDA não seja um software limitado à configuração e análise de Estudo de Casos,
neste capítulo, os autores exemplificam como esta plataforma online pode ser utilizada
com vantagens em termos de rigor, flexibilidade, consistência interna e sistematização
do Estudo de Caso.
Considerando a boa repercussão do primeiro volume, desejamos aos leitores deste
segundo uma leitura crítica e construtiva desta área tão desafiadora, interessante e
dinâmica das ciências.
Francislê Neri de Souza, Dayse Neri de Souza e António Pedro Costa
Aveiro, maio de 2015
14
Índice
Produção e uso do conhecimento:

tensões e desafios na investigação
educacional
Maria do Céu Roldão

Universidade Católica, Portugal
mrceuroldao@gmail.com
SINOPSE
A investigação educacional assume, no interior da investigação em Ciências Sociais, algumas
particularidades que acentuam a sua complexidade. São reflexo dessa complexidade as
tendências predominantes na tipologia dos estudos produzidos, sobretudo no âmbito
da pós-graduação e dos grupos de pesquisa, no interior das instituições universitárias e
politécnicas portuguesas e seus centros de investigação.
A predominância de estudos qualitativos em Educação é uma tendência transversal
a diversos países. Contudo, muitos dos contributos mais influentes da investigação nas
políticas e práticas educativas provêm de estudos extensivos de cariz quantitativo, embora
se lhes reconheçam limitações.
A reflexão que se propõe parte da análise de algumas destas tendências, seu potencial
e suas limitações, revisitadas a partir de revisões de investigação disponíveis. Assenta
no questionamento das razões - e algumas consequências - de um predomínio marcado
de estudos qualitativos contextuais, com destaque para a modalidade estudo de caso. A
relação destas tendências com paradigmas epistemológicos de referência será considerada
e discutida numa perspetiva histórica .
Situa-se esta problematização em torno da produção e usabilidade do conhecimento
resultante da investigação disponível, considerando dois eixos de análise: por um lado,
a necessidade de responder à singularidade e complexidade dos objetos de estudo e, por
outro, o requisito da comunicabilidade e transferibilidade do conhecimento produzido,
sobretudo numa área de natureza socio-prática como é a Educação.
15
Produção e uso do conhecimento: tensões e desafios na investigação educacional

Maria do Céu Roldão | Universidade Católica Portuguesa
Índice
1.NO PRINCÍPIO ERA A PERGUNTA…
…UM BREVE OLHAR SOBRE A HISTÓRIA DA CIÊNCIA
A discussão em torno dos paradigmas de investigação no quadro da

investigação em educação, e nas ciências sociais de modo mais geral,
tem alimentado ao longo do século XX e XXI, e em particular nas últimas
décadas, um extenso e intenso debate. A veemência das convicções em
causa tem de algum modo relegado para segundo plano o pano de fundo
epistemológico e socio-histórico que constitui a sua génese.
Na verdade, o pensamento científico é uma construção histórica que,
na sua moldura moderna, emerge no Renascimento e que se estrutura
com o advento e afirmação das duas grandes linhas filosóficas da
modernidade – o experimentalismo e o racionalismo. De forma breve,
recordemos que a origem epistemológica do conhecimento que hoje
chamamos de “científico” se associa, em termos históricos, (1) por um
lado, ao reconhecimento de que só é possível conhecer
aquilo que é demonstrável e comprovável, nomeadamente através
de mensurabilidade e experimentação - a grande escola indutiva de
Galileu a Bacon e a Comte - e (2), por outro lado, à perceção de que o
conhecimento científico é sempre uma resultante do questionamento que
o cientista/investigador coloca à realidade e da interpelação que
a realidade provoca no cientista - na linha dedutiva racionalista que,
na esteira de Kant sustenta os neo-racionalistas contemporâneos,
nas suas consonâncias e divergências, de que se destacam Popper,
Bachelard, Kuhn, Lakatos.
Na perspetiva de Gaston Bachelard, na sua Formação do Espírito

Científico (2005)
“Em primeiro lugar, é preciso saber formular problemas. E, digam

o que disserem, na vida científica os problemas não se formulam
de modo espontâneo. É justamente esse sentido
16
Índice
do problema que caracteriza o verdadeiro espírito científico.
Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma
pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento
científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído.” (p. 18; versão
original 1938)
Idênticas realidades, nesta perspetiva, podem dar origem a leituras diversas porque é
a racionalidade da “lente”, ou seja, a natureza da pergunta e o olhar que lhe subjaz,
que na verdade modela o enfoque da leitura – aquilo que Popper designa com a
metáfora da “teoria do
holofote” por oposição à “teoria do balde” que referencia aos empiristas:
´”uma observação é uma percepção, mas uma percepção planeada
e preparada (..) cada observação é precedida por um problema, uma hipótese (…) por
algo teórico ou especulativo” (Popper, 1975, p. 318).
Estas duas considerações não ocorreram simultaneamente ao longo dos últimos 5
séculos. A conquista da ideia da verificação e comprovação nasce, como sabemos,
com Copérnico e Galileu, nos alvores do experimentalismo renascentista, e o
reconhecimento do primado da perspetiva teórica e do questionamento é um produto
do crescimento científico dos séculos XIX e XX, sendo que ambos os
movimentos se constituem ainda hoje como integrantes da ciência
contemporânea, como sublinha Moniz dos Santos (1991):
“Ao contrário da epistemologia empirista, para a epistemologia

racionalista os “factos científicos” não são “dados” mas
construídos. Tal pressupõe a existência de estruturas teóricas prévias que
orientem a observação….(O racionalismo) não defende portanto, o abandono
da observação mas defende
que ela não é objectiva nem neutra, que a observação é cada
vez mais preparada e orientada por uma teoria cada vez mais
profunda e sofisticada.” (p. 40)
17
Índice
Bachelard assume esta visão no quadro epistemológico do neo racionalismo em que
se integra, afirmando que a ciência atual procura sempre o que já sabe, sendo os
próprios instrumentos de que se socorre decorrentes de uma teoria. É pois no quadro
desta história filosófica
do conhecimento que pode debater-se a questão dos paradigmas tal
como hoje se confrontam no debate da investigação.
Segundo Bachelard (2005), é possível fazer uma tentativa sequencial
de leitura da história deste processo extraordinário:
“Entretanto, para obter uma clareza provisória, se fôssemos forçados a rotular
de modo grosseiro as diferentes etapas
históricas do pensamento científico, seríamos levados a
distinguir três grandes períodos: O primeiro período, que representa o estado
pré-científico, compreenderia tanto a
Antiguidade clássica quanto os séculos de renascimento e de
novas buscas, como os séculos XVI, XVII e até XVIII. O segundo
período, que representa o estado científico, em preparação no fim do século
XVIII, se estenderia por todo o século XIX e início do século XX. Em terceiro
lugar, consideraríamos o ano de 1905
como o início da era do novo espírito científico, momento em
que a Relatividade de Einstein deforma conceitos primordiais que eram tidos
como fixados para sempre. A partir dessa data, a razão multiplica suas
objeções, dissocia e religa as noções
fundamentais, propõe as abstrações mais audaciosas. Idéias,
das quais uma única bastaria para tornar célebre um século, aparecem em
apenas vinte e cinco anos, sinal de espantosa maturidade espiritual. Como,
por exemplo, a mecânica
quântica, a mecânica ondulatória de Louis de Broglie, a física
das matrizes de Heisenberg, a mecânica de Dirac, as mecânicas abstratas e,
em breve, as físicas abstratas que ordenarão todas as possibilidades de
experiência”(meu destaque).” (p. 9)
18
Índice
A sequencialidade estabelecida por Bachelard não é inteiramente

coincidente com uma leitura histórica mais linear como a que acima
descrevemos, nem com a teoria das revoluções científicas em torno
de paradigmas que Thomas Kuhn propõe, como adiante se referirá.
Orienta-se contudo no mesmo sentido, reconhecendo a marcação de ruturas
epistemológicas como sinais dos avanços do conhecimento.
Situa-se na evolução desta tentativa teorizadora a proposta analítica de Thomas

Kuhn que estruturou a sua análise em torno do conceito de paradigma, que aqui
nos importa retomar para a subsequente discussão da tensão qualitativo-
quantitativo na investigação
educacional.
2. A TENSÃO QUALITATIVO-QUANTITATIVA: UMA CRISE DE PARADIGMA

OU ALGO MAIS - KUHN REVISITADO
A teoria de Thomas Kuhn, na sua História das Revoluções Científicas

(1978, orig. 1962), corresponde a uma visão estruturalista dos
processos transformativos, homóloga doutras abordagens da mesma
matriz em campos científicos tão diversos quanto a História (Spengler, 1937;
Toynbee, 1976, orig. 1918) ou a Psicologia do Desenvolvimento nas suas várias
dimensões – desenvolvimento cognitivo, moral, social, reportadas a autores
referenciais como Piaget (2010, orig.
1967), Kohlberg (1984) ou Flavell (1979). Trata-se, em todas estas macro
teorizações, de visões de ambição universalista, que buscam estabelecer e
explicar as regularidades dos processos, antecipando o seu caráter cíclico, no
que à história e à história do pensamento se
refere, e o seu desenvolvimento em estádios universais no caso dos
processos do desenvolvimento psicológico. Uma das críticas mais
ativas à teoria de Kuhn nas décadas subsequentes à publicação do
texto fundador (1962) residiu justamente na acusação da proximidade
19
Índice
da sua teoria a uma estrutura ainda marcada pela visão positivista,
também ela procurando estabelecer “leis” gerais da evolução do
pensamento cientifico.
Para situarmos brevemente a síntese da proposta Kuhniana, cujo impacto
epistemológico foi imenso, bem como a controvérsia gerada, retomamos texto anterior
da autora. Segundo Roldão (2001),
sintetizando Kuhn, um paradigma constitui-se como sistema estruturado
de regras, pressupostos, métodos e princípios aceites que enquadram a prática de
uma comunidade científica, cujos profissionais – os cientistas, na análise de Kuhn –
reproduzem, na sua actividade, esses formatos de
produção, não criando novas soluções mas trabalhando numa lógica de
resolução de puzzles, em que as peças são diferentes, mas a resolução
obedece a regras pré-estabelecidas idênticas. Os períodos de vigência incontestada
de um paradigma são, na terminologia Kuhniana, períodos de ciência normal. Um
paradigma (científico) entra em crise quando
surgem anomalias que não podem ser resolvidas no quadro desse
paradigma. Desencadeia-se ao longo da crise uma procura de novas formas de
produzir conhecimento, quer por tentativa de assimilação e ajuste do paradigma
mediante algumas alterações menores que não afetem a estrutura global, quer por
rutura do paradigma e
reconstrução de um novo sistema de regras, pressupostos, métodos –
um novo paradigma. O período de crise caracteriza-se como de ciência extraordinária,
e corresponde a uma grande produtividade de inovação, novo conhecimento e
conflitualidade. Caso se verifique a rutura e
não a assimilação das anomalias, ocorre então o que Kuhn designa
de revolução científica, concretizada na emergência de um novo paradigma”(Roldão,
2001).
A perceção da vivência de um período claramente de crise, no campo epistemológico,
associado a um discurso de pós-modernidade com
vários campos e níveis de teorização, é clarificada de forma exemplar
por Boaventura de Sousa Santos (1987), remetendo, na sua análise,
20
Índice
o tempo que vivemos a partir das décadas finais do século XX para a situação de
crise entre um paradigma científico positivista herdado da modernidade, ainda
dominante, e a emergência de um outro paradigma de contornos ainda não claramente
definidos mas já bem visíveis – que este autor designa por “paradigma emergente”
Neste pequeno, controverso e densíssimo texto intitulado “Um
Discurso sobre as Ciências”, que não abordaremos senão na linha de
clarificação que aqui buscamos, Sousa Santos (1987) posiciona-se,
na ótica de cientista social que é, face ao referencial epistemológico proposto por
Thomas Kuhn, que adota, embora também o critique,
assumindo que o “paradigma emergente” se configurará sobre os
alicerces epistemológicos aportados pelo advento das ciências sociais, que virão a
gerar um outro paradigma abrangente:
“(…) o avanço do conhecimento das ciências naturais e a reflexão
epistemológica que ele tem suscitado têm vindo a mostrar que

os obstáculos ao conhecimento científico da sociedade e da
cultura são de facto condições do conhecimento em geral, tanto
científico-social como cientifico-natural. Ou seja, o que antes era a causa do
maior atraso das ciências sociais é hoje o resultado do
maior avanço das ciências naturais. Daí também que a concepção
de Thomas Kuhn sobre o caráter pré-paradigmático (isto é, menos
desenvolvido) das ciências sociais (…) tenha de ser abandonada
ou profundamente revista.” (p. 43)
Os grandes eixos de rutura do paradigma positivista residem, segundo
Sousa Santos, em avanços científicos relativamente recentes em áreas como a teoria
da relatividade de Einstein, ou a física quântica, e situam-se essencialmente (1) na
quebra do valor absoluto da lei e da causalidade, (2) na rutura da associação
necessária e exclusiva do rigor científico ao rigor matemático, (3) na alteração da
perceção das
21

Índice
relações objeto-sujeito, e ainda (4) no reconhecimento da natureza

contextual e não “pura” do saber científico.
A perspetiva em que se enquadra este debate tem assim como

referencial de campo científico as Ciências Sociais no seu conjunto e
na sua emergência histórica. A leitura do conflito de paradigmas, que
subjaz à discussão atual quantitativo-qualitativo, resulta em grande
parte da contraposição das ciências sociais às ciências ditas exatas;
por outro lado e segundo outros autores, como Boaventura Sousa
Santos, situa-se numa nova visão de ciência que possa vir a
ressignificar, em termos de paradigma, o binómio ciências naturais/ciências sociais
neste cronograma amplo da evolução do conhecimento científico,
adote-se ou não a visão estruturalista de Kuhn.
3. A EMERGÊNCIA DAS CIÊNCIAS SOCIAIS
A emergência, ao longo deste processo histórico longo, de cada

conjunto novo de campos de conhecimento que se reclamam de
científicos gerou-se assim a partir das ciências já anteriormente afirmadas,
que assumem uma espécie de tutela, sendo os novos campos que
procuram ajustar-se à matriz dessas ciências já reconhecidas, em
busca de legitimação social e científica.
Assim foi o caso com a primazia das ciências físicas e naturais que
diretamente se estruturaram nas visões experimentalistas, no
fundamento da observação, na necessidade de verificação/
comprovação – aspetos que nascem com a rutura protagonizada por
Copérnico e Galileu – e mais tarde na procura da regularidade/lei, já no
tempo da estabilização de um formato positivista com Augusto Comte
que se sustenta no empirismo de Francis Bacon, por um lado, e na
racionalidade cartesiana por outro.
22
Índice
As Ciências Sociais, de que emerge no século XIX, inicialmente pela

mão do próprio Auguste Comte, a sociologia como novo saber “científico”
central, reclamavam-se da cientificidade até então aceite, assumindo-se
a Sociologia como uma “física dos costumes”, o que traduz uma
aproximação ao paradigma das ciências exatas, ao tempo
bem consolidado no reconhecimento público. O clássico e pioneiro
estudo sociológico de Émile Durkeim sobre o suicídio (1986, orig. 1897)
expressa bem a procura da regularidade/lei/ causalidade, baseada
sobretudo na recolha e tratamento estatístico, configurando uma certa
ambição positivista em busca dos padrões de reconhecimento do caráter
científico das jovens ciências sociais.
É sobretudo a partir dos estudos em Antropologia, em que a norte

americana Margaret Mead (1901-1978) - que se distinguiu na
afirmação do campo sustentado por numerosos trabalhos no terreno, de
natureza e metodologia etnográfica - foi pioneira, que se começa a
questionar mais claramente a pertinência desta abordagem face ao
complexo objeto de estudo das Ciências Sociais - sociedades, culturas,
comportamentos humanos e sociais. Este amplo campo de estudo é
constituído por fenómenos complexos dificilmente quantificáveis,
que cabem na definição esclarecedora de Marcel Mauss de fenómeno
social total (Santos Silva & Madureira Pinto, p. 19).
Sociologia, Antropologia, Psicologia desenham ao longo do século XX

percursos diversos, em que vão conquistando terreno no que se refere
à questão da validade de abordagens qualitativas interpretativas, em
alternativa ou complemento à clássica abordagem quantificadora e
normalizadora das ciências físico-naturais.
Nestes diversos percursos, algumas tendências da Psicologia

começaram por desenvolver-se num padrão muito experimental;
entretanto o campo de estudo foi acolhendo, ao longo do século
XX, numerosas abordagens alternativas, como a psicanalítica, ou
23
Índice
a desenvolvimentista, que coexistem até hoje no campo desta
comunidade disciplinar. Também a Sociologia se foi redefinindo em
abordagens diversas, algumas fiéis ao padrão clássico, mais positivista, do seu início,
mas em que muitas outras linhas se aproximam das visões interpretativas e
fenomenológicas consagradas sobretudo na
Antropologia e na Etnologia.
Esta diversidade ilustra de alguma maneira a situação de crise paradigmática
indiciada por Kuhn. Contudo, a diversidade de desenvolvimentos metodológicos e
epistémicos no interior das várias ciências sociais e correspondentes controvérsias,
parecem dar razão aos críticos de Kuhn
quando contestam a ideia de incomensurabilidade dos paradigmas isto é
a sua alegada não comunicação. Como sublinha Garcia (2012):
(…) Thomas Kuhn, mesmo sendo inovador, demonstra certo radicalismo no
que concerne a questão dos paradigmas, que ele mesmo intitulou de a
“incomensurabilidade dos paradigmas”
(Kuhn, 1978). Para ele, os paradigmas são tão opostos uns
dos outros que não há uma linguagem comum entre eles; visto que uma parte
do processo científico se dá pelos fatores
externos, a comunicação entre os paradigmas se tornaria ainda
mais improvável. Tal posicionamento radical é duramente
criticado por autores como Denzin & Lincoln (2006), que falam da confluência
dos paradigmas. Nas palavras do antropólogo Clifford Geertz, um
“obscurecimento dos gêneros” (Denzin &
Lincoln, 2006, pág. 172).
É no interior deste momento particular da evolução do pensamento científico em geral,
e das Ciências Sociais em particular, que pode compreender-se melhor a controvérsia
quantitativo-qualitativo que
atravessa o campo epistemológico da Educação, ele próprio também

em busca de uma identidade estável.
24
Índice
4. AS PARTICULARIDADES DA EDUCAÇÃO COMO CAMPO

EPISTEMOLÓGICO EM CONSTRUÇÃO
Emergente como campo de conhecimento no início do século XX e herdeira de uma
tradição que a situava no âmbito dos saberes práticos, enquadrados
por uma visão pragmatista, a Educação como campo de estudo tem
atravessado um conjunto de tensões relativamente ao seu ponto de
ancoragem no percurso de conquista do estatuto social de saber científico.
A dependência da Educação relativamente às áreas do conhecimento científico das
Ciências Sociais já afirmadas no plano epistemológico,
marcou claramente as tendências da investigação educacional,
refletindo a controvérsia inter- e intra- paradigmática que as
atravessa. A história da afirmação científica da Educação e de outros
domínios que, dentro das Ciências Sociais, se têm construído em
torno de dimensões específicas do social – saúde, trabalho, educação
desenvolveu-se sobretudo sob a égide da Sociologia e da Psicologia,
ao longo do século XX, e associa-se diretamente a um processo de
gradual e difícil afirmação ainda não concluído.
Na verdade o ponto de rutura epistemológica – e consequente
reconhecimento do campo epistemológico destes grupos de campos
científicos mais jovens, em que a Educação se integra, como ciências
ou saberes científicos com autonomia - só se alcançará plenamente quando o
questionamento investigativo deixar de ser subsidiário de outros questionamentos
enquadradores e se situar num campo de problematização próprio, assumindo a
consequente especificidade das suas metodologias – processo muito lento e difícil
quando os campos de estudo são eles próprios eminentemente complexos. (Sousa
Santos & Madureira Pinto, 1986).
Este é, julgamos, o cerne do debate atual, no plano da investigação internacional, mas
que, no caso de Portugal, se configura largamente
25
Índice
em torno do confronto entre a visão de Ciências da Educação – a -, ou uma alternativa

linha dominante Ciência da Educação numa aproximação mais unitária (Carvalho,
1985), ou ainda a defesa de uma
área própria de Educação, que deixe de ser objeto de outras ou outra
ciência, mas se constitua num campo de questionamento próprio.
Esta última possibilidade, apesar de em certas vertentes idêntica à linha de Carvalho,
é mais próxima da linha dominante na investigação
do mundo anglo-saxónico, onde não existe tradição de Ciências de
Educação, mas antes uma tradição filosófica de matriz pragmática, que induz a
construção de campos de saber científicos ancorados em pressupostos emergentes
de uma prática – tais como a Educação ou a
Saúde. Esta opção, que comporta algum risco de um distanciamento
em relação ao que paradigmaticamente se reconhece, ou não, como ciência, implica
contudo que as questões de investigação de um campo particular sejam questões
próprias da problemática desse campo e da
especificidade do seu território, e não resultem apenas da sua leitura
como objeto de análise sociológica, psicológica ou outra.
Nesta perspetiva - tal como, de certa forma, na linha da chamada
“Ciência da Educação” que Adalberto Dias de Carvalho (1985; 1988)
propõe - assume-se inversamente que as Ciências da Educação
(Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, etc) passariam a um estatuto de
ciências-recurso numa lógica de convocação/integração
por parte da Educação, mobilizadas para a sua construção de
conhecimento educacional, e que este se constituiria como um campo próprio,
abandonando a perspetiva associada ao modelo vigente das
Ciências da Educação (ou do Trabalho, ou da Saúde), largamente
subsidiário da tradição das Ciências Sociais francófonas, em que a
Educação – tal como esses outros campos emergentes - se configura sobretudo como
o objeto interdisciplinar de uma outra, ou várias
outras, das Ciências Sociais.
26
Índice
Este é pois um segundo nível de debate epistemológico, interno ao campo da
educação, largamente em aberto, a decorrer no interior da própria comunidade
educacional. Roldão, (2011) em texto de conferência de
abertura do Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação
em 2005, republicado em 2011, procurava equacionar do seguinte modo as

várias linhas em aberto desse debate em curso:
“A oposição que marca a história deste campo de saber centrou-se largamente
na dicotomia Educação /Ciências da
Educação, na busca dos requisitos que constroem, na história
do conhecimento humano, a afirmação epistemológica de
um campo novo de conhecimento enquadrável no universo científico: a
clarificação do campo de questionamento,
a identificação do objecto e a operacionalização de uma
metodologia própria e credível. No entanto essa dicotomia mais ampla
envolve em cada um dos termos da oposição, o
confronto de diversas visões mais específicas:
- uma ciência da educação como ambicionava Piaget, unificada , “disciplina
imparcial e objectiva cuja autoridade imporia os
princípios” (Piaget, 1969, pp. 12-16)? a quase ciência exacta?
- um conjunto de ciências sociais que se ocupam da educação, entre outros
objectos de estudo? O padrão francófono das Ciências da
Educação, largamente influenciado pela sociologia nos anos 60?
- um conjunto de saberes específicos , internos ao campo da
educação que se vêm afirmando (Desenvolvimento Curricular, Administração
Educacional, Didáctica, Avaliação Educacional, )?
- uma ciência da educação, na óptica de Adalberto Dias de
Carvalho, entendida como uma ciência humana entre outras, de
natureza transdisciplinar que agregaria a si o que ele designa
como as ciências auxiliares da ciência da educação, e que
27
Índice
teria como método o que este autor designa como “método
integrativo” (Carvalho, 1988)?
- Ou – e esta é a perspectiva com que pessoalmente mais me
identifico - uma ciência ou campo científico em construção
– Educação – definido epistemologicamente pela natureza educacional das
suas questões, mobilizador de outros campos para a clarificação dessas
questões, e praticando metodologias
e conceptualizações não apenas importadas das Ciências
Sociais, mas cada vez mais específicas face à natureza do campo
epistemológico, que assim se irá consolidando e unificando transversalmente
as suas múltiplas vertentes?” (pp. 289-290)
O problema metodológico de que aqui nos ocupamos(quantitativo versus qualitativo)
não pode discutir-se fora deste debate epistemológico
mais amplo, e das disputas, na verdade políticas em sentido lato, de luta
pela afirmação e poder dos diferentes campos do conhecimento.
Na boa tradição bachelardiana, que em si mesma já contesta a visão positivista
associada às metodologias quantitativas estritas, diríamos assim, parafraseando o

“
próprio Bachelard, que no princípio era a pergunta”. E que
é da natureza da pergunta , do questionamento específico, da procura
de conhecimento sobre e dentro de um determinado campo contextual,
que se pode então debater a via metodológica, e a prevalência, lugar e limites das
metodologias qualitativas ou quantitativas.
5. A CONTROVÉRSIA EDUCACIONAL QUALITATIVO-
QUANTITATIVO EM PERSPETIVA
A investigação educacional integra há várias décadas a persistente controvérsia entre
os paradigmas positivista-quantitativo e o
paradigma interpretativo-qualitativo, uma entre várias designações
que podemos encontrar na literatura.
28
Índice
No início da década de 1990, numerosas revistas de investigação

deram conta deste intenso debate. A Educational Researcher
organizou debates que se prolongaram por vários números da revista dando também
conta, nas suas páginas, da controvérsia das décadas anteriores, e reportando-se
ainda às atas das conferências internacionais da AERA (American Educational
Research Association) durante o mesmo período. As constatações mais relevantes
nesse debate iam no sentido da visibilidade de uma certa incompatibilidade entre as
duas linhas de investigação, marcadas por visões, finalidades
e processos muito distintos, ancorados nos respetivos paradigmas
de referência. Emergiam modestamente algumas tentativas de
interação, mas predominava, nos termos de Thomas Kuhn, o que acima referenciámos
como a assunção da “incomensurabilidade dos paradigmas” no que se refere
sobretudo à abordagem metodológica.
Catherine Castellan (2013) descreve, agora em termos atuais, esta
mesma dialética, já matizada pela defesa de complementaridades:
“De acordo com Shulman (1986), a pesquisa em educação tem e
continuará a produzir corpos crescentes de conhecimento (…).
Ele explica que existem diversas comunidades envolvidas na pesquisa sobre
ensino e essas comunidades podem ser divididas
em duas categorias gerais de estudo: pesquisa quantitativa
e pesquisa qualitativa. Embora a maioria no campo da educação
Embora reconheçamos a existência destas duas abordagens gerais para a
condução da investigação educacional: quantitativa e qualitativa, parece
haver três perspectivas sobre como estas diferentes
abordagens são visualizadas e conduzidas. O primeiro é ou, o
o segundo é um ou outro e o terceiro é ambos. Alguns pesquisadores
são exclusivamente afiliados a uma ou outra abordagem citando diferenças
epistemológicas: professando quantitativamente uma
verdade objetiva e uma realidade única ou promovendo qualitativamente
uma verdade subjetiva e realidades múltiplas. Tal como acontece com muitos
29

Índice
debates filosóficos, surge uma tensão à medida que alguns proponentes
de ambos os lados afirmam que a sua abordagem é a mais apropriada
para a pesquisa educacional e então montam argumentos
contra o outro lado. (…)” Cada abordagem deve ser julgada
pelos seus próprios padrões. Gall, Borg e Gall (1996) sugerem que em
a nível epistemológico, não está claro se uma abordagem tem um
maior reivindicação de verdade do que o outro, em vez disso, deve-se notar
que ambas as abordagens ajudaram os pesquisadores educacionais a fazer
descobertas importantes.” (meus destaques) (pp. 2-3)
Na argumentação que vimos desenvolvendo, esta assimilação do tipo
de metodologia ao próprio paradigma de conhecimento tem sido frequentemente
fator de confusão, já que o paradigma não decorre apenas dos métodos, e muito
menos das técnicas, nem se limita a eles. Antes são estes que se situam nas lógicas
macro dos paradigmas, sendo nesse caso muito discutível que sejam de facto
incomensuráveis.
A evolução da investigação educacional tem ajudado a esbater a radicalidade desta
oposição, sendo cada vez mais frequentes os estudos ditos mistos ou quali-quanti.
Revisões de investigação das duas últimas décadas (Roldão et al, 2006; Brezsinsky,
2013) assinalam esta tendência, mas identificam, nos estudos em revisão uma
crescente afirmação, predomínio e legitimação preferencial das metodologias
interpretativas em Educação. A par
deste crescimento geral, assinala-se ainda que dentro dos estudos
em Educação, maioritariamente de matriz qualitativa, predomina o
estudo de caso. Ao mesmo tempo verifica-se que se convocam, com
frequência crescente, em estudos de matriz qualitativa, metodologias
mistas, caracterizdas pela incorporação de instrumentos de recolha
quantitativos, como por exemplo os questionários. Pardal e Correia assinalam deste
modo essa complementaridade (1995):
30
Índice
“A observação atenta da vida social indica com clareza a
existência de regularidades do fenómeno social, estando fora
de dúvida ser possível encontrar naquele indicadores objectivos que as
exprimem e que, portanto são passíveis de mensuração (…). Mas tal facto,
por melhor que seja uma construção no
plano estatístico, não oferece, em si, garantia de veracidade
absoluta das conclusões a que se possa chegar , nem subtrai valor algum ao
ponto de vista “qualitativo”…(…) Eles são de facto complementares (…).” (pp.
18-19)
Parte deste debate inscreve-se no pano de fundo histórico e
epistemológico que acima procurámos evocar. Assim, os problemas
predominantes na investigação em educação ao longo do século XX

e início do XXI foram adotando diversas ênfases de acordo com a
história dos próprios contextos educativos que ajudam a situar o atual predomínio das
metodologias qualitativas mas também a despistar
algumas eventuais limitações que se lhe podem associar. Como sublinha
Alarcão (2013), num texto analítico em que desconstrói um conjunto de dilemas
frequentes nos investigadores educacionais, reforça a crítica às visões dicotómicas
qualitativo-quantitativo, afirmando que “não se trata tanto de uma dicotomia, mas de
um contínuo” (p. 110),
que em última análise decorre do questionamento que o investigador

coloca à realidade.
O enfoque na aprendizagem e no aluno, que caracterizou as preocupações de eficácia
da educação na década de 1950 e 1960, transportou como referentes essenciais as
abordagens cientificas e as modalidades de tipo
experimental em uso na Psicologia, no que se refere à objetivação e
mensurabilidade de processos , objetivos e resultados da aprendizagem.
Mas são também referenciais os contributos de outras abordagens mais holísticas
como as associadas a John Dewey, ao Progressivismo e

à Escola Nova , pela via do enfoque no aluno enquanto construtor do
conhecimento, visão sustentadora do desenvolvimento das perspetivas
31
Índice
construtivistas e socio-construtivistas. Intervém ainda neste macro
cenário de tensões teóricas o reforço de abordagens behaviouristas ao ensino e à
aprendizagem associadas à pretendida eficácia, nas décadas

de 1960 e 1970.
Contudo, a influência da pressão política para a melhoria da educação, vista então
como instrumento de competição política (na década de 1950-
60 entre Estados Unidos e União Soviética), num tempo em que a própria legitimação
social da Psicologia se associava muito à aproximação ao experimental (exames,
testes, avaliações psicológicas, etc), contribuiu para um predomínio tendencial de
abordagens quantitativas na investigação
em educação, então vistas como mais legitimadoras.
O processo de universalização da escola característico da Europa do pós-guerra, com
impacto visível sobretudo a partir dos anos 1960 e 1970, arrastou consigo o aumento
do insucesso decorrente do acesso de camadas social e culturalmente diversas a um
padrão
curricular plasmado pelo cânon da cultura dominante. Este fenómeno
desencadeou o crescendo de investigação educacional desenvolvida
na zona de influência da Sociologia, trazendo para o centro da
pesquisa perspetivas sociológicas associadas ao estudo de fenómenos
complexos, que favoreceram uma abertura maior ao qualitativo.
Por seu lado a Antropologia enquanto campo, e a fenomenologia enquanto abordagem
epistemológica, com a valorização do enfoque

no caso e no contexto , trazem um fôlego acrescido à predominância
do qualitativo Destaca-se ainda a linha de estudos desenvolvida no
campo da Didática e do Currículo, e mais recentemente dos Estudos
Curriculares, que, situando o seu enfoque no interior do fenómeno educativo, fazem
ressaltar as abordagens contextuais e diferenciadas, dada a complexidade e
diversidade dos objetos e contextos em estudo – o que contribui para o reforço da
preferência por metodologias
qualitativas no campo de estudo da Educação (Figueiredo, 2013).
32
Índice
A predominância de estudos qualitativos tem sido assinalada em numerosas

revisões de literatura investigativa em educação (Roldão et al, 2006):
“A revisão deste conjunto de investigação vem confirmar a

tendência, já verificada em outras revisões (Rodrigues e Esteves,
2003, Roldão, 2006, Alarcão, 2004), para a crescente da
incidência investigação educacional, em geral, nas abordagens
de natureza qualitativa, subsidiárias de um paradigma interpretativo.
(81% de estudos de caso em 87,55 de estudos qualitativos no
universo estudado). Tal tendência
suscita alguma reflexão critica, na medida em que, no plano
epistemológico, o debate quantitativo/ qualitativo continua
em aberto, embora sob novas conceptualizações. Globalmente,
corresponde a um reconhecimento da complexidade dos
objectos de estudo, e à afirmação crescente de procedimentos
e filosofias interpretativas no domínio do social, historicamente
construídas como respostas às limitações de perspectivas
estritamente quantitativas neste domínio, associadas em
larga medida a visões positivistas. A questão epistemológica
subjacente a este debate não pode assim ser subsumida numa
visão dicotómica simplista, aliás desmentida por tendências
mais recentes que preconizam novos dispositivos de mútua
incorporação ou complementaridade de dimensões da
abordagem qualitativa com perspectivas quantitativas mais
finas que permitam articular, em conjunto, um nível mais complexo
de rigor.” (pp. 34-35)
Parte desta crescente afiliação da Educação nas abordagens

qualitativas, que tem continuado a acentuar-se nos anos mais
recentes, como atestam as Atas, por exemplo, das Conferências da
EERA, ou dos Congressos da SPCE, e os Colóquios das Questões
33
Índice
Curriculares (atualmente Luso-ibero-brasileiros), iniciados no âmbito da área de
Currículo e Estudos Curriculares do Instituto de Educação
da Universidade do Minho (atualmente na sua 11ª edição em 2014,
de realização anual) resulta certamente da complexidade do objeto de análise e da
sua natureza contextual e práxica, Mas, por outro
lado, não pode dissociar-se também do próprio modo de produção da
investigação e dos loci onde a mesma decorre. Os mesmos autores

assinalam:
“Esta predominância significativa de estudos qualitativos (81,9%)
particularmente estudos de caso, não pode também ser desligada do próprio
modo de produção da investigação, condicionado de formas diferentes e por
relações de poder diversas no caso de dissertações de mestrado, teses de
doutoramento ou projectos de investigação da responsabilidade
de investigadores profissionais no interior de equipas e centros de investigação
acreditados(…) A produção investigativa
predominantemente qualitativa não resulta assim, apenas, de
uma opção ou tendência epistemológica – que é real - mas reflecte também
este outro tipo de constrangimentos, que
implicam, por exemplo, que a abordagem do tipo estudo de caso
seja mais acessível e viável no conjunto de limitações temporais e institucionais
em que a elaboração de uma dissertação de
mestrado é produzida.” (pp. 34-35)
Assinale-se contudo que a investigação qualitativa não esgota a
abrangência e mesmo a complexidade dos fenómenos educativos em estudo, para
cuja explicação a visão extensiva, e a perspetiva
de conjunto, a comparabilidade, e a identificação de tendências, se
constituem como elementos relevantes, aos quais só abordagens de matriz quantitativa
podem dar resposta.
34
Índice
6. QUE CONHECIMENTO TEMOS? QUE
CONHECIMENTO PERDEMOS? - LIMITAÇÕES E

POTENCIALIDADES
Em Educação, no panorama investigativo português, as revisões de

literatura, a análise de projetos financiados pela Fundação para a
Ciência e Tecnologia, bem como os repositórios das universidades com área
de Educação, indiciam recorrentemente, sobretudo nas últimas
duas décadas, percentagens da ordem dos 80-90% para estudos
qualitativos, com largo predomínio da tipologia estudo de caso, como
acima documentámos.
No caso português, se analisarmos as temáticas e as categorizarmos,

verifica-se uma concentração elevada em determinados campos de estudo –
gestão educativa e autonomia, desenvolvimento profissional,
insucesso escolar e sua prevenção, formação de professores, supervisão,
avaliação de desempenho docente, aprendizagem - e dentro de estes em
subcategorias mais finas. Mas das centenas de estudos sobre uma
determinada temática, cuja implicação na melhoria das práticas de
ensino pode ser significativa - tal como a supervisão de professores, ou as
práticas de ensino, por exemplo - não existe, decorrente de
investigação, nenhuma caracterização extensiva, o que conduz a uma
escassa identificação dos pontos críticos do conhecimento produzido naquele
domínio.
Por outro lado, a prática da investigação que partilhamos indicia, sobretudo do

lado dos jovens investigadores, uma persistente e equivocada caracterização
de estudos qualitativos como decorrentes apenas do caráter restrito do campo
de estudo, induzindo também por isso a preferência esmagadora por estudos
de caso, assimilados à ideia simplificadora de maior facilidade de realização.
Importa relembrar
que um estudo de caso se distingue justamente pela complexidade e
aprofundamento das múltiplas dimensões intervenientes num dado
35

Índice
objeto de estudo – o “caso”. E que não se define pelo número restrito de

sujeitos ou de variáveis em estudo (Bogdan e Bliken 1998; Guba &
Lincoln, 1989) .
São também visíveis nas revisões de investigação perspetivas que

assimilam a natureza qualitativa do estudo ao tipo de instrumentos
usados, sendo que se trata exatamente do inverso – são os instrumentos
que decorrem da natureza do questionamento e problematização que em
cada estudo se equacionam. Nas revisões supra referidas este processo
de confusão concetual a respeito das metodologias qualitativas em geral,
com destaque para os estudos de caso, emerge
com alguma frequência (Esteves & Rodrigues, 2003; Alarcão, 2004;
Roldão et al 2006). Importa trabalhar na sua clarificação nos fóruns
em que se pratica, se ensina e se aprende a investigação educacional -
as universidades e os centros de pesquisa
A circulação e comunicação do conhecimento produzido no campo

dos estudos qualitativos é prejudicada pela escassez de plataformas de
análise extensiva (revisões focadas, estudos temáticos, metodologias
mistas) que permitam a necessária complementaridade entre a
profundidade interpretativa e a visão em perspetiva, Trata-se de novo,
e retomando o fio condutor da reflexão gizada neste texto, de recolocar
em questão uma lógica kuhniana inicial de estrita incomensurabilidade
paradigmática. Sublinham Madureira Pinto e Santos Silva (1985) que “os
paradigmas não se têm em rigor revelado completamente incomunicáveis.
Se considerados os seus núcleos duros, o antagonismo
teórico é indubitável (..). Tem sido possível porém cruzar em certas
áreas, fecundar reciprocamente diferentes paradigmas, até mesmo os
mais distantes”. (p. 19)
Por fim, a questão central que a análise deste percurso e tendências nos
suscita prende-se com a “usabilidade” do conhecimento produzido,
olhado este conceito não num sentido restritivo de “aplicação”, mas do
36
Índice
ponto de vista epistemológico como a possibilidade de uso, circulação,

transferência, mobilização, retoma ou contestação, que caracteriza e
distingue o conhecimento produzido pela ciência.
Sendo claro que as metodologias qualitativas-interpretativas não visam

qualquer generalização, subsiste no entanto a procura de conhecimento
utilizável e comunicável, próprio da ciência. Não sendo generalizável
em termos positivistas, o conhecimento que se reclama de científico
terá sempre de ser mobilizável, transferível, ressignificável, sobretudo
em campos de estudo de natureza socio-prática, como a Educação.
Boaventura de Sousa Santos (1987), na sua teorização do paradigma

pós moderno que considera emergente, analisa esta complementaridade,
que aqui defendemos, em termos de local/ total: “mas sendo local, o
conhecimento pós-moderno é também total porque reconstitui os
projectos cognitivos locais, salientando-lhes a sua exemplaridade (...).
Este procedimento será normal numa forma de conhecimento que
concebe através da imaginação e generaliza através da qualidade e
da exemplaridade.”(meu destaque) (p. 48)
Os ganhos imensos do saber construído nos milhares de estudos

qualitativos produzidos poderão assim ganhar maior impacto e
usabilidade ao refocarem o contextual de que se ocupam na perceçao
do universal que buscam.
37
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40
Índice
Origens e evolução de
Pesquisa Qualitativa em
Educação
Cruz Sanches
Universidad de Salamanca, Espanha
mcsago@usal.es
SINOPSE
No capítulo farei um breve panorama histórico das origens e evolução da investigação

qualitativa em geral e em Espanha em particular. Tentarei transmitir informações
básicas sobre a evolução da metodologia qualitativa na educação até aos dias de hoje,
desde as diferentes áreas que moldaram esta forma de compreensão.
pesquisas no campo das Ciências Sociais, especialmente da Antropologia e da
Sociologia.
INTRODUÇÃO
Todos os autores concordam em salientar que a análise da evolução

histórica da investigação qualitativa não pode ser separada do estudo
de outras Ciências Sociais com as quais manteve estreita relação.
relacionamento em suas origens, fundamentalmente Sociologia e
Antropologia. Rodríguez Gómez e outros (1996) destacam que o
conceito de pesquisa qualitativa abrange toda uma série de tendências,
abordagens e correntes de pesquisa, cada uma com suas
características diferenciais: estudo de campo, pesquisa
naturalista, etnografia, etc. Outros autores também apontam a
amplitude da pesquisa qualitativa (Serrano, 1994) em
41
Origens e evolução da Pesquisa Qualitativa em Educação
Cruz Sánchez | Universidade de Salamanca
Índice
que acomoda uma ampla variedade de métodos e correntes. Entre eles podemos citar estudos
de caso, pesquisa-ação, antropologia cognitiva, análise de conteúdo, pesquisa dialógica, análise
conversacional, estudos delphi, pesquisa descritiva, pesquisa direta, análise de discurso, estudo
documental, psicologia ecológica, crítica. comunicação, etnometodologia, etnociência,
hermenêutica, pesquisa heurística, pesquisa intensiva, avaliação interpretativa, estudos sobre
biografias ou histórias de vida, pesquisa participante, avaliação qualitativa, interacionismo
simbólico, etc.
Para apresentar esta evolução histórica da metodologia qualitativa, seguiremos as contribuições
de autores como Bogdan e Biklen (1982), Denzin e Lincoln (1994), Goetz e LeCompte (1988),
Vidich e Lyman (1994). As revisões realizadas em nosso país por Serrano (1994), Rodríguez
Gómez e outros (1996), Sandín (2003) e Sánchez Gómez (2011) são igualmente relevantes.
Embora todas as etapas históricas coincidam basicamente na bibliografia revisada, seus nomes
e abrangência temporal nem sempre coincidem. Por ser de fácil visualização e de grande
interesse sintetizador, reproduzimos a seguir o quadro elaborado por Rodríguez Gómez e outros
(1996), sobre a cronologia da evolução histórica da pesquisa qualitativa, reunindo as contribuições
de Bodgan e Biklen (1982), Denzin e Lincoln (1994) e Vidich e Lyman (1994).
42
Índice
figura 1
Evolução histórica da pesquisa qualitativa
Fonte: Rodríguez Gómez e outros (1996) e Sánchez Gómez, MC (2011)
Rodríguez Gómez e outros (1996) apontam que há uma evolução
mais ou menos comum em autores influenciados pela disciplina de onde partem
(Antropologia, Sociologia, Psicologia) ou pela ênfase que colocam num ou outro
aspecto da investigação. Pela nossa parte,
Desenvolveremos o tema resumindo abaixo os principais
contribuições bibliográficas revisadas.
1.1 DO INÍCIO À SEGUNDA GUERRA MUNDIAL. A ESCOLA DE CHICAGO
Embora haja consenso em apontar que a observação descritiva
As entrevistas e outros métodos qualitativos são tão antigos quanto
história escrita (Taylor e Bodgan, 1986), a verdade é que os hoje chamados
métodos qualitativos só foram utilizados conscientemente na pesquisa social a
partir do final do século XIX.
43
Índice
Para delinear as origens da pesquisa qualitativa, poderíamos seguir Montero

(1984), que elenca quatro grandes correntes que poderiam ser consideradas
antecedentes da pesquisa qualitativa:
• A corrente funcional-estrutural da antropologia social britânica
• A corrente da cultura e personalização da antropologia

cultura americana.
• A corrente da linguística antropológica, representada pela sociolinguística

e pela etnociência; e
• A corrente de interação simbólica (etnometodologia) desenvolvida por

sociólogos, linguistas e fenomenólogos, cujos fundamentos surgem da
noção de “teoria fundamentada”, ou seja, teoria que emerge dos fatos,
dos dados, e que tem relevância e significado, em além de responder
perguntas sobre como e porquê de determinadas situações e eventos.
(pág. 21)
Em meados do século XIX, relatórios e

descrições de pobreza, trabalho de Mayhew, entre 1851 e 1962,
usando histórias de vida e entrevistas em profundidade como
ferramentas metodológicas. Também Charles Booth (1886) faz
estudos relevantes sobre a pobreza. No ambiente europeu, é
foi pioneiro no trabalho de LePlay (1855), utilizando como método de trabalho
Observação participante para estudar parentesco e tipo de
Comunidade Europeia (citado por Rodríguez Gómez e outros, 1996).
Em 1922, Malinowski revolucionou a

antropologia social com a publicação do seu
relatório sobre Os Argonautas do Pacífico
Ocidental, tornando-se o primeiro antropólogo
profissional a fornecer uma descrição da sua
abordagem de investigação e uma imagem do
trabalho de campo. Ele
44
Índice
pesquisador muda o ponto de observação, fixando-se no meio
as cidades, entre o grupo estudado. Adote uma abordagem descritiva
interpretativo da realidade, observa o que acontece com as pessoas todos os dias.
Também importantes nesta mesma linha são os trabalhos de Margaret
Mead, publicado em 1928 e 1930, sobre a escola, como organização, e o papel do
professor, em sociedades menos tecnológicas. As relações da criança no seio da
família, os modelos formais e informais de ensino-aprendizagem, os papéis ou
mecanismos de transmissão cultural foram estudados por este antropólogo, e estes
trabalhos podem ser apontados como
uma das contribuições mais relevantes da Antropologia para a Educação.
Neste período, no campo da antropologia do
obras clássicas da educação, nas quais o contexto cultural é destacado
dos processos educativos e o papel central da antropologia no desenvolvimento da
teoria e da investigação educacional, bem como na formação de professores (Hewett,
1904; Montessori, 1913; Vanderwalker, 1898 citado por Rodríguez Gómez et al., 1996).
Nesse período, a pesquisa qualitativa se interessou pelo outro, o estrangeiro ou o
estranho, e pela sua descrição mais ou menos objetiva.
As culturas estrangeiras eram o problema na Etnografia, e aqueles que continuam
um caminho independente dentro da própria sociedade (de fora), em
a sociologia. Esse período, denominado tradicional (Denzin e Lincoln,
2000), também está relacionado à Escola de Chicago.
Termo que se refere ao Departamento de Sociologia da Universidade de Chicago
(fundado em 1892), e que entre os anos de 1910 a 1940 contribuiu para o
desenvolvimento de métodos qualitativos, através da publicação de numerosos
trabalhos, cujos detalhes podem ser consultados em inúmeras revisões, entre as quais
se destacam as de Bodgan e Bliken (1982) ou Taylor e Bodgan (1986). Os primeiros
autores,
citados por Sandín (2003), apontam duas características relevantes do
Metodologia da Escola de Chicago:
45
Índice
Nos seus estudos utilizaram dados recolhidos no contacto direto com a realidade e através
de fontes de informação em primeira mão.
O estudo da vida urbana em comunidades específicas adotando uma visão global delas.
Enfatizaram o estudo da dimensão humana: a vida nas cidades, os problemas comunitários,
as populações marginalizadas,…
Os segundos autores afirmam que na Escola de Chicago, no período de 1910 a 1940,
foram produzidos estudos detalhados de observação participante sobre a vida urbana, ricas
histórias de vida de criminosos e delinquentes juvenis ou trabalhos baseados em
documentos pessoais. Assim, antes da década de 1940, aqueles que se consideravam
estudiosos da sociedade já estavam familiarizados com a observação participante,
entrevistas em profundidade e documentos pessoais.
Para Hernández Pina (2001), a escola sociológica de Chicago não era constituída por um
grupo homogêneo de pesquisadores, mas unidos pelo fato de compartilharem pressupostos
teóricos e metodológicos idênticos. Teoricamente, descobriram símbolos e individualidades
nas interações sociais; metodologicamente
Eles se concentraram em estudos de caso.
1.2. DA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL À DÉCADA DE 1970.
Esta fase coincide basicamente com os períodos de

mudança social, de Bodgan e Bliken, ou de
modernismo, de Denzin e Lincoln, e é marcada por
tentativas de formalização da pesquisa qualitativa.
Alguns autores chamam esta fase de fase de

sistematização (Rodríguez Gómez et al., 1996).
46
Índice
Embora o interesse pela metodologia qualitativa tenha diminuído no final

da década de 1940 e início da década de 1950, com destaque
Com o crescimento de grandes teorias e métodos quantitativos, desde a década
de 1960 o uso de métodos qualitativos ressurgiu (Taylor e Bodgan, 1986). Esses
autores revisam extensivamente esse período,
destacando inúmeras contribuições dessa época, desde estudos
estudos vigorosos e profundos baseados em métodos qualitativos (Becker,
1963; Goffman, 1961 citado por Rodríguez Gómez et al., 1996), a monografias
(Lofland, 1971, 1976; Schatzman e Strauss, 1973 citado por Rodríguez Gómez
et al., 1996) ou compilações (Filstead,
1970; Glazer, 1972; McCall e Simmons, 1969 citado por Rodriguez
Gómez et al., 1996). Também foram publicados livros que examinam os
fundamentos filosóficos da pesquisa qualitativa (Bruyn, 1966 citado por
Rodríguez Gómez et al., 1996), relacionando os métodos qualitativos ao
desenvolvimento da teoria (Glaser e Strauss, 1967 citados
por Rodríguez Gómez e outros, 1996) e contêm histórias pessoais
das experiências de pesquisadores da área (Douglas, 1976; Johnson, 1975;
Wax, 1971 citado por Rodríguez Gómez et al., 1996), Sánchez Gómez (2011).
Também são destacados nas revisões realizadas (Rodríguez

Gómez et al., 1996), outros trabalhos fundamentais na tentativa de
formalização de métodos qualitativos, nesta era de grande criatividade (Bodgan
e Taylor, 1975).
Seguindo Hernández Pina (2001), podemos dizer, reforçando o exposto, que na

década de sessenta houve um novo ressurgimento
da metodologia qualitativa quando incorporada pelos profissionais de
educação para suas pesquisas. Até então, estudos qualitativos sobre aspectos
educacionais eram desenvolvidos por antropólogos ou sociólogos. E, desde
então, os profissionais da área
educação manifestaram progressivamente o seu interesse na utilização
de métodos e estratégias qualitativas.
47
Índice
Há uma mudança entre os pesquisadores das ciências da
educação, o que se refletirá não apenas no volume de pesquisas
realizado, mas também na sua qualidade. Segundo o autor citado, nos Estados Unidos
começam a ser liberados recursos não apenas para projetos de pesquisa quantitativa,
mas também qualitativa. Isso fez
os métodos etnográficos – basicamente qualitativos – tiveram grande
aceitação, como ocorreu com o Projeto Trae (1963), um dos mais importantes projetos
federais destinados a compreender os diferentes aspectos da vida escolar nos centros
urbanos. Sandín (2003) destaca que
uma das razões pelas quais a pesquisa qualitativa foi promovida
Foi o reconhecimento de que não havia uma compreensão profunda de como os
alunos vivenciavam a vida escolar. A perspectiva qualitativa, neste período, defende
e reconhece a visão dos mais pobres,
dos excluídos, enfatizando a compreensão das perspectivas de todos
os participantes. Foram realizados estudos qualitativos sobre a vida nas escolas rurais
e urbanas; sobre seu relacionamento com a comunidade; também estuda sobre a
visão de pais, professores, gestores e membros
da comunidade sobre integração escolar e questões étnicas.
Para Rodríguez Gómez e outros (1996), “a era de ouro da pesquisa
A investigação qualitativa reforça a imagem dos investigadores qualitativos como
românticos culturais: os marginalizados são valorizados como heróis, os ideais
emancipatórios são apoiados; são colocados de uma forma trágica e em
perspectiva por vezes irônica da sociedade e de si mesmos, unindo
a uma longa lista de românticos culturais de esquerda, incluindo Emerson, Marx,
James, Dewey, Gramsci e Martin Luther King.” (pág. 30)
1.3 DE 1970 A 1985: DIVERSIDADE
Já vimos na tabela como esta etapa também é chamada
o dos gêneros “imprecisos”, “turvos” ou “turvos”. Os autores
citados no parágrafo anterior chamam este período de “pluralismo”.
48
Índice
Na verdade, a revisão efectuada permite-nos salientar que, no início
A partir deste momento, os pesquisadores qualitativos têm uma ampla gama de
variedade de paradigmas, métodos e estratégias de pesquisa.
As teorias incluíam interacionismo simbólico, construtivismo,
positivismo e pós-positivismo, fenomenologia, etnometodologia,
marxismo crítico, semiótica, estruturalismo, feminismo e várias abordagens
étnico e cultural. Houve também uma grande variedade de métodos de pesquisa,
como teoria fundamentada, métodos históricos e biográficos, pesquisa clínica, estudos
de caso ou etnografia em ação. Existem também várias maneiras de coletar e analisar
materiais empíricos, incluindo entrevista qualitativa, observação,
visualização, experiência pessoal e métodos documentais. Por fim, diversificaram-se
as estratégias de recolha e armazenamento de informação e começaram a ser
utilizadas ferramentas informáticas.
na organização de dados e análise textual.
Esta etapa é analisada detalhadamente por Sandín (2003), que será
referência no desenvolvimento deste ponto. Há consenso em apontar que a pesquisa
qualitativa expandiu-se a partir do campo da avaliação, onde obtém grande relevância,
conforme indica Tesch (1990).
Por outro lado, alguns trabalhos etnográficos atingiram o âmbito
educacional, quando publicado nas revistas Educational Researcher e Review
de Pesquisa Educacional. O Centro de Pesquisa Aplicada em Educação (CARE) foi
criado em Londres em 1970, a partir do qual foi promovida a abordagem qualitativa da
pesquisa em educação. Se desenvolvem
novas abordagens de pesquisa qualitativa, como a microetnografia
ou a etnografia e a fenomenografia da comunicação e iniciaram-se debates
metodológicos entre investigadores de orientação mais quantitativa e aqueles que
defendiam uma visão qualitativa.
Importantes trabalhos qualitativos são produzidos na área de
educação, na década de setenta. Como indicadores do início
e finalizando esta etapa, Denzin e Lincoln (1994), citado por Rodríguez
49
Índice
Gómez e outros (1996) apontam duas obras de Geertz, The Interpretation of Cultures
(1973) e Local Knowledge (1983). Através destes trabalhos, Geertz argumenta que
abordagens anteriores caracterizadas pelo seu carácter positivista, comportamental e
totalizante estão a abrir espaço para uma perspectiva mais pluralista, interpretativa e
aberta que toma as representações culturais e os seus significados como ponto de
partida. Para Geertz a tarefa da teoria é dar sentido a uma situação concreta.
Também são publicados importantes trabalhos relacionados à etnografia.
no campo educacional (Goetz e LeCompte, 1984). Eles são relevantes
Os trabalhos de Burgess, relacionados às investigações de campo e de
Patton na área de divulgação de pesquisas qualitativas na área
de pesquisa avaliativa. Nesta época (1986) o que nasceu no
Atualmente é o Grupo de Interesse Especial em Pesquisa Qualitativa, que reúne todos
os pesquisadores que desejam compartilhar seus trabalhos e
desenvolver o campo da pesquisa qualitativa.
1.4 DE 1985 EM DIANTE: A DUPLA CRISE
Esta fase, também chamada de pós-modernismo, é conhecida sobretudo pela ruptura
que começa com o aparecimento de certas
textos, que reivindicaban procesos de investigación más reflexivos y
Denunciaram certas questões relacionadas a gênero, classe social e raça. Rodríguez
Gómez e outros (1996) citam neste contexto,
os trabalhos de Marcus e Fisher (1986), Antropologia como Crítica Cultural;
Turner y Bruner, 1986, A Antropologia da Experiência; Clifford y Marcus, 1986, Cultura
da Escrita; Geertz, 1988, Obras e Vidas;
Clifford, 1988, A situação difícil da cultura. Neste período e desde
uma consideração metodológica, a erosão das normas clássicas da antropologia é
total e aspectos como validade, confiabilidade e
objectividade revela-se problemática.
50
Índice
Destes autores tomamos o nome desta etapa histórica, pois segundo eles os
pesquisadores sociais enfrentam uma dupla crise de representação e legitimação.
A primeira questiona a possibilidade de o pesquisador apreender diretamente a
realidade e as experiências de vida, e a segunda envolve um repensar dos critérios
tradicionais de avaliação da pesquisa (validade, generalização, confiabilidade).
1.5 O MOMENTO ATUAL DA PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO
Não podemos deixar de reflectir a visão da investigação qualitativa que Denzin e
Lincoln realizaram em 1994 no seu excelente trabalho (p.
576), citação retirada de Rodríguez Gómez e outros (1996):
“A pesquisa qualitativa é um campo interdisciplinar,
transdisciplinar e, em muitas ocasiões, contradisciplinar.
Atravessa as ciências humanas, sociais e físicas.
A pesquisa qualitativa é muitas coisas ao mesmo tempo.
É multiparadigmático em sua abordagem. Aqueles que a praticam são
sensíveis ao valor da abordagem multimétodos. Eles estão sujeitos à
perspectiva naturalista e à compreensão interpretativa da experiência
humana. Ao mesmo tempo, o campo é inerentemente político e construído
por múltiplas posições éticas e políticas.
O pesquisador qualitativo está submetido a uma dupla tensão
simultaneamente. Por um lado, é atraído por uma ampla
sensibilidade, interpretativa, pós-moderna, feminista e crítica.
Por outro lado, pode ser devido a concepções mais positivistas,
experiência pós-positiva, humanista e naturalista
humano e sua análise. (págs. 31-32)
51

Índice
Sandín (2003) também analisa esse período e nos conta que Denzin e
Lincoln (2000), em trabalhos posteriores, já fala de uma terceira crise,

derivado não apenas do que os critérios de avaliação do
estudos qualitativos, mas sobre um questionamento sobre a
derivações práticas e sociais destes. Da mesma forma, esses autores falam de um
sexto momento na história da pesquisa qualitativa, o momento atual, que chamam de
“período pós-experimental”, dentro do paradigma participativo ou cooperativo
(participativo/cooperativo).
Da mesma forma, destaca-se que neste período surge uma importante
movimento que exige pesquisas mais ativas, mais
participativo e crítico, que substitui as grandes narrativas pela busca de um
conhecimento mais contextual, que aborda situações particulares e responde a
problemas locais específicos, contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade
democrática livre. A comunidade de investigação é obrigada a exercer reflexividade
sobre as implicações éticas, sociais e políticas da própria investigação.
O nome da linha de pesquisa não pressupõe foco
tema preciso, uma vez que o conceito não implica uma
amplitude do campo temático. Por exemplo, a metodologia
Qualitativamente, de forma genérica, pode ser considerada como uma linha
pesquisa, mas os estudos também podem ser classificados como tal
sobre um aspecto específico da metodologia, de menor abrangência temática (estudo
de caso, focus group, análise qualitativa de dados)
1.6 LINHAS DE PESQUISA COM METODOLOGIA QUALITATIVA
As formas de aplicação da pesquisa qualitativa em educação e psicologia são variadas.
Mertens (1998) identifica oito modalidades fundamentais de pesquisa qualitativa. Seis
deles seriam
52
Índice
coincidem com os que aparecem no Handbook of Qualitative Research (Denzin e
Lincoln, 1994) e que representam o “estado da arte”, mas acrescenta como seria
conveniente incluir grupos de discussão e pesquisas históricas e biográficas.
Morse (1994), por sua vez, apresenta uma classificação semelhante das principais
abordagens qualitativas.
de pesquisa vinculada ao paradigma e à perspectiva teórica que
inclui. A estas classificações clássicas poderíamos acrescentar as modalidades
pesquisas de orientação crítica e colaborativa no campo da
pesquisa qualitativa.
Em qualquer dos casos parece que existe um acordo mais ou menos
consenso entre os metodologistas ao classificar os tipos de
pesquisa qualitativa. No entanto, pode-se perguntar o que
áreas do conhecimento dentro da educação são aplicadas de forma
preferencial. Isto nos levaria diretamente à avaliação das atuais linhas de pesquisa
nesta área.
Procure compilar o conjunto de linhas de pesquisa em educação
utilizar pesquisa qualitativa é uma tarefa complexa devido à
grande diversidade de disciplinas e a dispersão existente numa área
de um conhecimento tão extenso.
Existem estudos teóricos e meta-análises onde as posições metodológicas são
analisadas criticamente, mas com foco em domínios mais específicos do
conhecimento. Por exemplo De Laat, Lally, Simons
& Wenger, 2006 elaboram uma análise seletiva dos resultados de diversos
trabalho de pesquisa sobre aprendizagem on-line. Philips (2006)
Por sua vez, prepara um trabalho de posicionamento onde sente a
bases da pesquisa educacional empírica com seus diferentes discursos,
vocabulário e pressupostos teóricos. Harris, A., Reeder, R., & Hyun, J. (2011)
revisam 56 artigos fenomenológicos avaliando abordagens conceituais, referenciais
teóricos e limitações. Os resultados
indicou como havia definições muito heterogêneas do mesmo
53

Índice
bem como diferentes usos metodológicos. Esses trabalhos e muitos outros expõem exaustivamente o estado da
arte nessas áreas do conhecimento da educação, mas não há nenhum que aborde todas as linhas de pesquisa.
Dada a dificuldade de encontrar pesquisas que façam uma revisão geral de todas as linhas existentes, recorremos
às duas conferências mais importantes do mundo na área da educação e da psicologia: AERA a nível americano
e EARLI a nível europeu. Os grupos de interesse de ambas as conferências permitem-nos fazer um escrutínio
atual das linhas de investigação às quais estão afiliados milhares de investigadores em todo o mundo e nas quais
metodologias qualitativas ou mistas estão a ser utilizadas para compreender os seus respetivos domínios de
conhecimento. Em resumo, podemos assegurar que existem pelo menos três linhas principais: (1) uma dedicada
à educação e ao ensino (seja em termos genéricos ou por disciplina), (2) outra dedicada à aprendizagem de
conteúdos pelos alunos e (3) um terço para o currículo. A tabela abaixo detalha as linhas de pesquisa.
atual na educação:
Tabela.1
Linhas de pesquisa em educação onde se utiliza a pesquisa qualitativa.
Linhas Grupos
EDUCAÇÃO Educação Pesquisa em auditorias acadêmicas

GENÉRICO organização Estudos avançados em bases de dados nacionais.
institucional e
escolar. Pesquisa em educação privada
Distritos e reformas educacionais.
Políticas fiscais e finanças na educação.

Políticas educacionais.
Pesquisa sobre inspeção educacional.
Professores e sindicatos.
Continuou...
54
Índice
...Continuação
Linhas Grupos
EDUCAÇÃO Treinamento de Ação de investigação

GENÉRICO professor
Mentoria e educação.
Desenvolvimento profissional na escola.
Professores e pesquisa educacional.
Pesquisa nos processos indutivos do professor.
Práticas de autoestudo e formação de professores.
Aprendizagem no local de trabalho.

Educação crítica Educação crítica e justiça social.
Exame crítico de raça, etnia, classe social e gênero na educação.
Cidadania democrática na educação.
Liderança e justiça social.
Pedagogia crítica e emancipação.
Psicologia do Adolescência e desenvolvimento juvenil

desenvolvimento
Idade adulta e envelhecimento
na educação
Teorias, pesquisas e práticas construtivistas.
Perspectivas críticas sobre estimulação precoce.

Processos Cérebro, neurociências e educação.
psicológicos
Cognição e avaliação.
básicos e
educação Motivação e educação.
Cognição, instrução e aprendizagem.
Educação especial Inclusão e avaliação educacional.
Pesquisa sobre pessoas surdas.
Pesquisa em educação especial.

Educação social Pesquisa em educação social.
educação de Alfabetização de adultos.
adultos
TIC e aprendizagem Tecnologias avançadas para aprendizagem.

baseada no uso
Pesquisa aplicada em ambientes virtuais de aprendizagem.
de computador
Internet e aplicações informáticas na educação.
Tecnologia instrucional.
Ensino on-line.
Tecnologias como agentes de mudança.
Avaliação Avaliação em aula.
Gestão e controle da aula.

Observação de aula.
Continuou...
55

Índice
...Continuação
Linhas Grupos
EDUCAÇÃO Estudos étnicos e Estudos caribenhos e africanos
GENÉRICO minoritários
Estudos de pesquisa hispânicos.
Estudos indígenas das Américas e do Pacífico.
Educação multicultural: teoria, pesquisa e prática.
Pesquisa em educação para negros.
Homossexualidade e educação.
Pesquisa em americanos da Ásia-Pacífico.
Mulheres e educação.
Formação Educação técnica e carreira profissional.
profissional
Desenvolvimento de profissões.
Educação e Educação Pesquisa literária em educação.

MATERIAS linguística.
Linguagem e processos sociais.
Pesquisa em leitura e literatura.
Semiótica e educação.
Escrita e alfabetização.
Vocabulario.
Educação e Pesquisa em matemática.

matemática
Cálculo e resolução de problemas.
Educação Educação ambiental e ecológica.
ambiental e sanitária.
Educação, saúde e serviços.
Educação religiosa e/ Educação católica.

filosófica
Confucionismo, Taoísmo e educação.
Marx e a análise social da educação.
Educação e desenvolvimento moral.

Estudos filosóficos em educação.
Religião e educação.
Ensino de Pesquisa em educação bilíngue.

segunda língua
Pesquisa em segundas línguas.
Educação musical Ensino de música.
Educação para a Educação para a paz.

paz
Processos de paz e políticas educativas.
Ciências sociais e Educação e história.

educação.
Educação Física Pesquisa em educação física.
Educação e família Família e educação do consumidor.
Relações família, escola e comunidade.
Educação artística Arte e pesquisa em educação artística visual.
Arte e aprendizagem (SIG8)
Pesquisa educacional baseada na arte.
56
Índice
...Continuação
Linhas Grupos
APRENDIZADO Genérico Ambientes de aprendizagem.
Aprendizagem baseada em problemas.
Aprendizagem autorregulada.
Aprendizagem urbana.
Aprendizado Aprendizagem colaborativa: teoria, pesquisa e prática.
colaborativo
Aprendizagem social e emocional.
Aprendizagem Formação de doutorado em disciplinas acadêmicas.
no ensino superior
Aprendizagem dos alunos no ensino médio.
Ciências e processos de aprendizagem.

CURRÍCULO Genérico. Currículo e estudos culturais.
Cultura, educação e currículo.

Teorias curriculares e Foucault e as teorias contemporâneas em educação.
educacionais.
Dewey e a concepção curricular.
Fonte: Grupos de interesse das conferências AERA e EARLL (Sánchez

Gomes, 2011)
Na maioria dessas linhas de pesquisa, o uso de
Pesquisa qualitativa como abordagem metodológica preferencial.
Em muitos outros, especialmente os mais recentes, abunda uma abordagem metodológica mista (por exemplo,
investigação em auditorias académicas, TIC, aprendizagem baseada em computador, etc.). Somente em alguns
Em poucos domínios do conhecimento há preferência pela investigação quantitativa (por exemplo, avaliação,
processos psicológicos básicos).
57
Índice
Gráfica.1
Estado Atual da Metodologia Qualitativa nas Ciências Sociais
Evolução das metodologias em Ciências Sociais (dados recolhidos em

SCOPUS, 2014)
Existem outras linhas de pesquisa cujo objeto de estudo é analisar e refinar métodos
de pesquisa qualitativa em
educação: pesquisa de métodos mistos, pesquisa narrativa,
abordagens à investigação qualitativa, medidas de investigação e utilizações da
investigação qualitativa.
1.7 ABORDAGENS ATUAIS
Os grandes paradigmas e perspectivas que atualmente estruturam e
organizar a pesquisa são o positivismo, o pós-positivismo, a teoria crítica, o
construtivismo e as estruturas de ação participativa. Ao lado desses paradigmas estão
as perspectivas do feminismo (em suas múltiplas formas), da teoria racial crítica, da
pedagogia crítica, dos estudos
58
Índice
cultural, teoria de gênero, epistemologias da Ásia e teorias
da deficiência, juntamente com os paradigmas da transformação, da
Justiça social. Cada uma dessas perspectivas desenvolveu seus próprios critérios,
pressupostos e práticas metodológicas. Essas práticas são aplicadas à pesquisa
disciplinada dentro dessa estrutura de
trabalho. (Denzin, NK e Lincoln, YS 2011)
Uma questão importante é a influência de um paradigma sobre outro,
por exemplo, a influência da investigação-acção feminista, da teoria crítica e dos
modelos de participação nas concepções de investigação-acção dentro e com a
comunidade em que é realizada.
realizar a investigação. (Lincoln, YS, Lynham, SA e Guba, EG 2011)
Actualmente, todos estes paradigmas devem abordar sete questões básicas e
críticas. Esses temas incluem (1) axiologia (ética e valores), (2) acomodação da
ação e comensurabilidade (os paradigmas podem ser aninhados uns nos outros),
(3) ação (o que o pesquisador
faz no mundo), (4) controlar (quem inicia a investigação, quem faz a
questões), (5) os fundamentos ou fundamentos da verdade (fundamentalismo

versus antifundamentalismo), (6) validade (modelos positivistas tradicionais versus
critérios pós-estruturalistas-construtivistas), e
(7) voz, reflexividade e representação pós-moderna (macaco versus
multivoz). Cada paradigma mantém uma posição diferente sobre essas questões.
(Denzin, NK & Lincoln, YS 2011, p. 91)
Atualmente, os pesquisadores qualitativos utilizam múltiplas
práticas e métodos de coleta e análise de materiais empíricos
como pesquisa narrativa, pesquisa crítica baseada em

arte, história oral, a recontextualização dos métodos de
observação, metodologia visual, autoetnografia, etnografia online, análise de fala e
texto e grupos focais. (Denzim,

NK & Lincoln, YS 2011)
59
Índice
1.8 LINHAS FUTURAS COM E SOBRE A METODOLOGIA QUALITATIVA
A investigação educacional deve também considerar os possíveis cenários em que a
metodologia qualitativa em ciência e tecnologia deve ser enquadrada.
1.8.1 COM METODOLOGIA QUALITATIVA
A pesquisa qualitativa em relação ao feminismo continua a explorar temas relacionados
a problemas interpessoais que abrangem
violência doméstica, corpo e saúde, saúde e doença,
conhecimento médico e movimentos sociais. É evidente que os desafios para a
investigação qualitativa em relação ao feminismo em toda a sua complexidade,
diversidade e conflito continuarão. Enfatiza uma exploração e extensão mais profunda
da interseccionalidade, usando abordagens metodológicas maduras e examinando
mais incisiva a interação de múltiplos fatores na vida de todos
mulheres. Estes aguçam a compreensão e o potencial para gerar
ações e políticas na busca pela justiça social. A investigação qualitativa sobre o
feminismo está a tornar-se mais forte à medida que teóricos e investigadores examinam
criticamente os seus fundamentos, tentam novas abordagens de investigação, tanto
experimentais como
tradicionais e procuram questões ou problemas de equidade não examinados. São
mais consciente e sensível às questões tanto na formulação como
realização de pesquisas, bem como a natureza de uma ciência feminista. Abordagens
mais sofisticadas levam as feministas a examinar as dinâmicas sociais e culturais
materiais, por exemplo, a globalização e o neoliberalismo, que fazem parte da vida
das mulheres e das suas famílias.
contextos. A esperança é que, se a emancipação não for alcançada,
pelo menos uma intervenção modesta e a transformação ocorrem sem
opressão. As feministas ainda não exploraram o potencial do ciberespaço
60
Índice
realizar ações em relação à justiça social ou divulgar o

Resultados da investigação. (Olesen, V., 2011).
Outras linhas futuras na pesquisa educacional com abordagem

Qualitativamente também se destinam aos seguintes temas:
• Escolha acadêmica, vocacional, motivação, interesses, ensino

ensino secundário e superior, pessoas com deficiência, transição
para a vida adulta das pessoas com deficiência, qualidade de vida das
pessoas com deficiência, crianças autistas.
• Diagnóstico Educacional: diagnóstico, dificuldades de aprendizagem,

leitura, escrita, linguagem oral, comunicação, problemas em
adolescência, informação
• Discriminação, desigualdade e exclusão com base no género,

violência de gênero.
• Avaliação de programas, avaliação de professores, avaliação de

desempenho, avaliação de escolas, avaliação no ensino superior.
• Integração das TIC na Educação e Formação (Teleformação).

Ferramentas informáticas. Educação assistida por computador, em
três linhas básicas (http:// www.libro-elearning.com):
• Conteúdos para desenvolvimento de materiais didáticos digitais

(o que ensinar?
• Recursos tecnológicos para apoiar a aprendizagem (com o que

ensinar?)
• Ferramentas Web 2.0, o aluno se torna protagonista da criação

dos conteúdos do curso.
claro, melhorando-os e atualizando-os através de blogs,
wikis, redes sociais, etc.
61
Índice
• Metodologia (como?) processos de adaptação ao

novos meios de comunicação e interação e adaptação a
evoluções contínuas que surgem com a chegada de novos serviços
telemáticos para a web.
• Investigação sobre mudanças ligadas ao processo de convergência

Europeu no Ensino Superior.
A revisão curricular dos diferentes graus e disciplinas: especificação de

competências, determinação de objetivos, seleção e sequenciação de
conteúdos, aspectos metodológicos,
recursos didáticos, desenvolvimento de sistemas de avaliação, relacionamentos
relações interpessoais envolvidas e derivadas do processo didático, etc.
Aspectos facilitadores e as resistências e obstáculos que ocorrem em relação
ao processo de mudança.
• A necessidade de definir o perfil profissional de cada curso, bem

como as competências profissionais envolvidas nesses perfis.
• A homogeneização de licenciaturas numa mesma área disciplinar para

todo o território estadual.
• O ajuste aos parâmetros transnacionais dos sistemas de

avaliação e promoção da qualidade.
Na década de 90, os aspectos metodológicos que predominavam no e-learning

São, basicamente, aqueles herdados da Educação a Distância tradicional.
O design instrucional era escasso e o aluno, na maioria dos casos,
Viveu o processo de aprendizagem isolado e sozinho, de forma autodidata.
Nos primeiros anos do século XXI, maior

abordagem metodológica ao abordar o design instrucional. O uso generalizado
do e-mail como ferramenta de comunicação
a comunicação assume o centro das atenções, tornando-se um dos
meio mais utilizado para contato entre professores e alunos. ELE
62
Índice
Da mesma forma, fizeram as primeiras tentativas de utilizar o fórum de

debate como ferramenta de ensino, mas a tendência usual era que o
os alunos continuaram aprendendo individualmente.
Atualmente, e em geral, as metodologias estão se ajustando aos numerosos e

em constante evolução dos avanços tecnológicos. A dinâmica colaborativa
assume grande importância e a aprendizagem de
um modo sócio-construtivista, apoiado pelos numerosos e interativos
ferramentas que surgem sob a égide da Web 2.0. Redes
As redes sociais permitem a criação de grupos de especialistas para partilhar
informação e conhecimento e existe um grande número de recursos de rede
(Bibliotecas Digitais), recursos textuais, multimédia e audiovisuais.
acesso rápido e fácil, o que nos permite complementar os conteúdos
troncos com grande eficiência.
Com essas investigações devemos:
• Estabelecer as bases do e-learning 0.1 para poder empreender

garante projetos de e-learning 2.0
• Estar informado sobre as novidades que acontecem nos ambientes virtuais de

aprendizagem (novas aplicações e serviços) porque estes espaços
disponibilizam ferramentas com grande potencial didático nos nossos
processos formativos.
• Refletir sobre as metodologias existentes de forma a adaptá-las às tendências

presentes e futuras na utilização das TIC na educação.
• Controlar o uso dos novos suportes com foco na função

objectivos claramente definidos.
• Adaptar os novos canais aos conteúdos em que vão ser utilizados para obter
a maior eficácia e eficiência possível.
• Criar programas de treinamento onde haja uma relação entre

demanda tecnológica/do usuário.
63

Índice
1.8.2. SOBRE METODOLOGIA QUALITATIVA
Na América do Norte, a investigação qualitativa opera num campo

histórico complexo em que se distinguem oito momentos históricos que se
sobrepõem e operam simultaneamente no presente. Definimos estes momentos
como o tradicional (1900-1950), o moderno ou idade de ouro (1950-1970), os
géneros turvos (1970-1986), a crise da representação (1986-1990), o pós-moderno,

um período de
experimentação e novas etnografias (1990-1995), pesquisa
pós-experimental (1995-2000), o ponto de vista metodológico atual
contestado (2000-2010) e o futuro (2010), que é agora. O futuro, o oitavo dos
momentos, enfrenta a reação metodológica relacionada ao movimento social
baseado em evidências. Tem a ver com o discurso moral, com o desenvolvimento
de textualidades sagradas.
Neste período histórico, solicita-se que as ciências humanas e sociais
tornam-se locais para conversas críticas sobre democracia,
raça, gênero, classe, estados-nação, globalização, liberdade e comunidade.
(Denzin, NK e Lincoln, YS, 2011)
Em referência ao futuro da investigação qualitativa, Eisenhart e Jurow distinguem

dois campos pedagógicos, ou dois pólos de um continuum, o pólo direito e o pólo
esquerdo. No pólo direito estão os tradicionalistas que vêem os métodos como
ferramentas objetivas, concentrando-se em
questões de design, técnicas e de análise. Porém, no pólo
À esquerda estão os experimentalistas mais vanguardistas, uma visão
ativista do método e da pedagogia. Adotar uma abordagem subjetiva e interpretativa
da pesquisa. Eles se concentram no método como práxis, no método como
ferramenta de ação social. Encontramos no pólo esquerdo etnógrafos e
investigadores-acção, bem como organizadores comunitários. Todos eles pretendem
mudar o
mundo criando textos que se movem de pessoas
à ação, passando dos problemas pessoais para
instituições públicas. (Denzin, NK e Lincoln, YS 2011)
64
Índice
Existe um terceiro pólo, este é o espaço da justiça social. Metodologistas do
pólo direito e esquerdo podem se unir em torno dos problemas da mudança
social. Metodologistas tradicionais, bem como activistas de esquerda, podem ensinar
aos alunos como fazer investigação sobre justiça social a um nível básico. Uma
compreensão crítica da interpretação da vida quotidiana deve considerar aspectos de
género, situação, estrutura e
características práticas do mundo. Esta iniciativa combina pedagogia e
metodologia para (Denzin, NK & Lincoln, YS 2011):
• ajudar a esclarecer definições em relação a um problema social;
• utilizar múltiplos estudos de caso e métodos biográficos;
• encontrar as crises e epifanias na vida dos sujeitos e conectar essas experiências,
como problemas pessoais, com problemas públicos e de formação institucional;
• empregar rigor sofisticado;
• apresentar o fenômeno a ser avaliado na linguagem, nos sentimentos, nas emoções
e nas ações do sujeito em estudo;
• seguir as cinco etapas de interpretação: desconstrução, captura,
agrupamento, construção e contextualização;
• ter uma posição moral clara sobre o fenômeno que está sendo
avaliado;
• critérios interpretativos para avaliação de estudos;
• quando o projeto é o estudo de um programa de avaliação, o pesquisador deve
considerar o seguinte: coletar histórias de experiências pessoais de pessoas que
não fazem parte do programa (voluntários, cuidadores, profissionais remunerados)
e de pessoas
beneficiários do programa. identificar as diferentes definições
(local e científico) do problema e do programa que está sendo avaliado;
65
Índice
• identificar as bases morais que estruturam e definem o problema e o

programa;
• coletar e usar narrativas, histórias de vida, estatísticas, números e fatos

que expõem os limites das ideologias
oficial e representam a magnitude da injustiça que ocorre em
uma situação de crise;
• articular questões em relação a 'como' e não 'por que' o projeto foi criado
problema;
• conectar problemas pessoais com questões públicas;
• assegurar múltiplos exemplos de injustiça através de entrevistas,

observação, arquivos e experiência pessoal;
• colaborar com membros da comunidade para produzir e

realizar etnodramas que dramatizem as situações descobertas;
• interpretar e divulgar o feedback público. (págs. 682-683)
Além disso, há interesse em aprofundar temas como Sánchez Gómez

(2008), (2011) e (2012):
• Desenhos de investigação qualitativa: teorias e processos circulares;
• Tratamento de dados verbais e visuais;
• Do texto à Teoria: problemas de registro de dados e processo de

transcrição;
• Procedimento de análise de dados: codificação e categorização, análise

de texto, CAQDAS;
• Qualidade da pesquisa qualitativa: além dos critérios

(avaliação do processo).
66
Índice
Para finalizar, devemos salientar a atual curiosidade e interesse em ampliar o

conhecimento sobre metodologias e estratégias em
pesquisa qualitativa, bem como aprofundar as técnicas de
analise de dados.
Por outro lado, e como salienta Preissle, uma tarefa que

O que os investigadores qualitativos têm para o futuro é partilhar ideias e refletir
sobre o que fazem. O que será mantido e o que será alterado. Isto é importante
não apenas para a comunicação entre pesquisadores, mas também com novos
acadêmicos.
(Preissle, J., 2011).
PENSAMENTOS FINAIS
Como foi visto ao longo das páginas anteriores, já existe um embasamento

teórico e metodológico considerável para desenvolver
Pesquisa Qualitativa em Educação seguindo grande diversidade
de tradições analíticas que contribuem principalmente a partir das Ciências
Sociais. Contudo, esta união que se dá em torno das questões socioeducativas
abre um espaço multidisciplinar que ainda não foi suficientemente explorado e
suscita inúmeras questões. Qual é a
capacidade transformadora que as análises qualitativas têm em relação
aos problemas educacionais, para que mereçam ser tratados desde
nesta área? Qual o interesse dos profissionais da área
educação aqueles que enfrentam esses tipos de análise, em comparação com
a tradição da sociologia ou da antropologia educacional?
Ciências da Educação para abordagens qualitativas em termos
epistemológico? A busca por respostas para essas e outras perguntas
prenuncia discussões no futuro que necessariamente
permitir um importante desenvolvimento da Pesquisa Qualitativa no campo da
Educação.
67
Índice
Como conclusão final podemos dizer, de forma genérica, que a utilização dos
resultados das pesquisas em geral tem estado ligada à demanda por programas de
educação pública, com as equipes
programas técnicos e níveis institucionais dos quais
dependem de quem determinou um uso ou outro da informação.
Há uma evolução temporal na utilização da investigação, com uma tendência que vai
do geral ao mais particular: desde o início da investigação, quando os temas
estudados eram mais gerais e menos ligados à intervenção, até tempos recentes em
que a pesquisa se tornou cada vez mais aplicada. Com ele
Com o tempo, desenvolveu-se uma cultura de pesquisa qualitativa, internalizada
como um instrumento essencial
para a reorientação da intervenção na educação e gerando um

novo discurso de abordagem da realidade socioeducativa.
Atualmente, a pesquisa está se voltando para estratégias
da pesquisa-ação, possibilitando que o próprio processo de pesquisa
a pesquisa se torna um instrumento de transformação.
Há um uso muito importante da informação pelos profissionais, mas também é
intangível, e se refere a algo que não tem a ver com um uso específico, mas com a
transformação da forma como eles se posicionam para olhar, ver. e avaliar os outros,
população com a qual têm de trabalhar e interagir. Neste
Nesse sentido, a pesquisa contribui para o desenvolvimento da capacidade de
compreender as diferentes formas como as pessoas se posicionam em relação aos
diferentes problemas, evitando assim projeções de seus próprios
preconceitos e atitudes, e aprender a se colocar na lógica do outro.
As informações dos estudos foram algumas vezes usadas para:
• reafirmar e validar o conhecimento da realidade social que
eles já foram intuídos. Assim, a investigação, numa perspectiva externa
68
Índice
e organizado, permitiu confirmar a mera presunção e

observação não sistemática da realidade.
• reorientar os objetivos da própria pesquisa, na medida em que os resultados de
alguns estudos permitiram identificar
novas necessidades de investigação.
• identificar necessidades e reorientar a formação, tanto dos profissionais
envolvidos como da própria população. O
O retorno dessas informações permitiu aos técnicos
contrastar seus preconceitos e transformar sua atitude frente ao problema
educacional estudado, aproximando-se da realidade da população
do estudo, o que também lhes permitiu tomar decisões
informados para a reorientação dos serviços educacionais.
• saber como a população entende nossas palavras,
como recebem informações, melhorando assim os processos de
comunicação social dos programas.
• contribuir para a melhoria da coordenação interinstitucional
e à organização da própria instituição. Aqui eles estão localizados,
fundamentalmente, pesquisar aspectos de organização e dinâmica interna das
instituições e
profissionais da rede educacional.
O relatório de investigação sempre foi enviado aos responsáveis pelos programas
solicitantes, fornecendo chaves para detectar e
resolver dificuldades na implementação ou desenvolvimento de programas
e a identificação de necessidades para a tomada de decisões informadas. As
informações também foram enviadas a profissionais
vinculado ao tema sob investigação, por meio de distribuição
do documento publicado e organização de apresentações públicas com a equipe de
pesquisa. Algumas vezes foram feitas críticas
bibliográficas en revistas de interés educativo, o se han redactado
69
Índice
e divulgaram comunicados de imprensa aos meios de comunicação social e, neste
sentido, é necessário salientar o grande desconhecimento que estes têm
a mídia em geral sobre essa perspectiva de pesquisa
social. Na prática verificamos que para eles só existem inquéritos como única
metodologia e dados estatísticos como

única maneira de dar resultados:
• para o desenvolvimento de materiais de apoio educacional,
incorporando recomendações derivadas do
estudo e síntese dos discursos encontrados no processo de pesquisa.
É preciso reiterar nestes últimos parágrafos o grande poder mobilizador e
transformador da pesquisa qualitativa, possibilitando focar na realidade e fazer com
que certas imagens borradas apareçam muito mais claras e delimitadas. Outra
questão diferente é a principal
ou menos capacidade que as instituições têm para assumir a mudança
que esta perspectiva de trabalho propõe. A metodologia aberta de que falamos
proporciona um certo ar de frescor. As empresas fazem isso
já o entendem há muito tempo e o utilizam profusamente em seus
estratégias de design e posicionamento para seus produtos. As instituições
públicas deben entrar definitivamente en una dinámica integral e
perspectivas integradas de análise social.
Um problema central na pesquisa qualitativa é resolver o
dilema de até que ponto somos capazes de perceber o que os outros percebem,
uma vez que estes três fatores influenciam:
a) a forma como os sujeitos veem o mundo;
b) a interpretação do pesquisador sobre como vê o mundo;
c) a construção qualitativa do ponto de vista dos sujeitos pelo pesquisador, a
ser transmitido ao mundo intelectual.
70
Índice
Por outro lado, nas informações utilizadas na pesquisa qualitativa
Muitas vezes há uma tendência para uma perspectiva anedótica.
Conversas curtas, trechos de entrevistas mal planejadas ou exemplos de uma
determinada atividade que são utilizadas como técnicas de comunicação.
coleta de informações, sem levar em conta a representatividade
esses fragmentos.
A questão da geração de teoria é outra das questões pendentes na análise qualitativa,
ou pelo menos na pesquisa realizada em
o coração das Ciências da Educação. A razão desta resistência
dos profissionais da educação para interpretar os factos sociais ou culturais que lhes
estão relacionados, dará origem a um trabalho substancial no futuro e obriga-nos a
desviar o olhar para o compromisso que o
pesquisador adquire a respeito do fenômeno ou fato educacional.
A pesquisa qualitativa fornece ao pesquisador um espírito
crítica que rompe com a tradição de continuidade que caracteriza uma instituição
como a educação. O desafio que os pesquisadores
educacional que temos em relação à análise qualitativa está em teste,
inovar e gerar tradição, e para isso é absolutamente necessário que os pesquisadores
qualitativos divulguem seu trabalho sem primeiro pedir “perdão” pela utilização desta
metodologia.
Algo está mudando neste sentido nos últimos anos, uma vez que
Propostas de análise tão criativas quanto esclarecedoras estão sendo feitas para o
futuro da pesquisa qualitativa no campo da educação.
71
Índice
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74
Índice
Acerca da qualidade nas pesquisas qualitativas em
Enfermagem1
1Emiko Yoshikawa Agry e Rosa Maria Godoy Serpa da Fonseca

Universidade de São Paulo, Brasil
emiyegry@usp.br, rmgsfon@usp.br
SINOPSE
Três questões deverão ser respondidas neste capítulo. A primeira, qual é a ciência que
produzimos? Admitindo-se a não neutralidade da ciência, portanto da construção do
saber, é imprescindível declarar que abordaremos o tema dentro da visão materialista
histórica e dialética de ver o mundo. Esta visão, por outro lado, ilumina com propriedade
o campo da enfermagem em saúde coletiva que militamos e no qual temos produzido
os conhecimentos capazes de transformar a realidade objetiva. A investigação aqui é
entendida como uma prática social e a ciência como fenômeno processual, compreender
o significado do processo torna-se fundamental. O que é qualidade nesta perspectiva?
Características primordiais da qualidade serão mencionadas e sua relação com os
fenômenos da Enfermagem. Para alguns, a pesquisa qualitativa dedica-se mais a
aspectos qualitativos da realidade, visualizando-os prioritariamente, mas convém
lembrar que dentro da qualidade existe quantidade, em nossa maneira de pensar o
mundo. Ela também é apropriada para fenômenos complexos e intensos ou profundos,
e única para articular as partes da totalidade, em um movimento dialético, reconstruindo
o real. O que é preciso para dar qualidade à pesquisa qualitativa? Mais do que outras
metodologias, a pesquisa qualitativa depende da exposição dos fundamentos teórico
filosóficos: são estes fundamentos que recortam o objeto e selecionam o método para
1 Baseado na palestra proferida em Mesa Redonda apresentada no 3o Congresso Ibero-americano

em Investigação Qualitativa. Badajoz, Espanha, julho de 2014.
75
Acerca da qualidade nas pesquisas qualitativas em Enfermagem
Emiko Yoshikawa Egry e Rosa Maria Godoy Serpa da Fonseca | Universidade de São Paulo
Índice
o alcance dos objetivos. Os desdobramentos metodológicos tais como categorias de

análise, quadro teórico de referencia mais proximal do objeto de pesquisa e técnicas de
análise (que objetivem o subjetivo), a contextualização do fenômeno na historicidade e
dinamicidade das transformações servem de balizas para assegurar qualidade a estas
pesquisas. A rigorosidade em todo o processo, o conhecimento do estado da arte do
tema ou problema de investigação são fundamentais, como em todas as pesquisas.
Ademais, o que pode dar uma garantia a mais de relevância destes estudos é a ética na
sua produção e divulgação. Ao final, serão compartilhadas reflexões acerca da ética na
pesquisa, seu potencial no processo de desenvolvimento humano e as contribuições da
Enfermagem no aperfeiçoamento das pesquisas qualitativas.
INTRODUÇÃO
Um tema de grande complexidade como este pode ser abordado de muitas maneiras.
Escolhemos refletir acerca de três questões que os pesquisadores deveriam pensar, ao
buscar o conhecimento por meio de pesquisas qualitativas. A primeira delas, seria: Qual
éa
ciência que produzimos? A segunda pergunta que importa debater
é: Por que desenvolver pesquisas qualitativas? E, finalmente, parece
ser interessante indagar: O que é preciso para imprimir qualidade à pesquisa qualitativa?
Para fechar o capítulo, destacaremos algumas reflexões acerca da ética na pesquisa,
seu potencial no processo de desenvolvimento humano e as contribuições da
Enfermagem no aperfeiçoamento das pesquisas qualitativas, a partir do ponto de vista
de duas obras atuais e importantes: Latimer e Carvalho.
Em uma mesa formada por vários especialistas, cada qual em sua área, imaginamos
que nossa contribuição poderia ser o debate acerca de três vertentes que aprofundam o
tema da qualidade nas
pesquisas qualitativas, que é vasto, ensejando muitas abordagens.
Sabemos que não iremos esgotar o assunto e nem abarcar todas
as possibilidades que uma investigação qualitativa pode abranger,
mesmo porque não há apenas uma, mas diferentes abordagens qualitativas, a depender
dos referenciais ou visões de mundo
76
Índice
adotados pelos pesquisadores. Definir com clareza o referencial ou a visão de

mundo pode ser justamente o primeiro desafio, a primeira necessidade, para
não colocar tudo num mesmo cesto, o que resultará em mesclas ou comparações
pouco rigorosas e mesmo
desnecessárias.
Aranha e Martins (2009) afirmam que a ciência visa desenvolver valores

cognitivos, mas o trabalho científico vai além disso, produzindo
necessariamente valores éticos e políticos. Os valores cognitivos, dizem
as autoras, precisam ter características que lhes garantam o estatuto
de ciência: “a imparcialidade, a autonomia e a neutralidade” (p. 346).
A imparcialidade “é a concepção de que as teorias são corretamente aceitas
apenas em virtude de manifestarem os valores cognitivos
em alto grau, segundo os mais rigorosos padrões de avaliação e
com respeito a uma série apropriada de dados empíricos”. (Lacey H. citado por
Aranha, Martins, 2009). Já a neutralidade do conhecimento científico ocorre por
“não atender a nenhum valor particular, podendo suas

práticas serem realizadas no interior de qualquer esquema de valor:
elas não serviriam a nenhum interesse específico.
Ou seja, no processo de investigação propriamente dito,
os valores morais e sociais não deveriam influenciar
diretamente os cientistas quando o objetivo é cognitivo.”

(Aranha e Martins, 2009, p. 346)
Por autonomia, as autoras entendem que se “refere às condições

independentes das investigações, porque, segundo se espera, as
instituições científicas deveriam estar isentas de pressões externas para a
produção de teorias imparciais e neutras”. (Aranha e Martins, 2009, pp. 346-347)
77
Índice
Se os valores cognitivos dão a impressão de a ciência estar “fora” do
tempo e do espaço concretos, os valores éticos e políticos posicionam
a atividade do cientista como não neutra. Não se trata de incoerência,
“mas o reconhecimento de que o poder da ciência e da tecnologia é ambíguo,
porque pode estar a serviço do
florescimento da humanidade ou apenas de uma parte dela.

Daí a necessidade de o trabalho do cientista e do técnico ser
acompanhado por reflexões de caráter moral e político, para
que sejam postos em questão os fins que orientam os meios
que estão sendo utilizados.” (Aranha e Martins, 2009, p. 347)
Ao ter os valores morais e sociais influenciando as escolhas nas
pesquisas, pode-se admitir a não neutralidade da ciência e, portanto,
da própria construção do saber. Por isso o cientista não pode abrir mão de sua
responsabilidade social.
QUAL A CIÊNCIA QUE PRODUZIMOS?
O Departamento de Enfermagem em Saúde Coletiva da Escola de
Enfermagem da Universidade de São Paulo, ao qual pertencemos,
foi criado em 1987, adotando a perspectiva materialista histórica
e dialética de ver o mundo, em oposição à corrente funcionalista, hegemônica tanto
na saúde pública quanto na Enfermagem.
Em 1988, juntamente coma Professora Vilma Machado de Queiroz,
publicamos o que viria ser o primeiro ensaio de aplicação do
materialismo histórico e dialético (MHD) na Enfermagem – Bases metodológicas para
a assistência de enfermagem fundamentada no materialismo histórico e dialético
(Queiroz, Egry, 1988). Nesse artigo buscamos elucidar a aplicação do MHD no
processo de trabalho
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Índice
assistencial da Enfermagem, mormente no campo da saúde pública, da atenção
primária e da saúde coletiva, todos obviamente referidos a marcos teóricos específicos.
Alguns anos mais tarde, uma versão mais ampliada da perspectiva do
MHD aplicado à Enfermagem resultou em um livro intitulado “Saúde coletiva: um novo
método em Enfermagem” (Egry, 1996). Essa obra gerou uma teoria conhecida como
Teoria da Intervenção Práxica da Enfermagem em Saúde Coletiva, cujo acrônimo é
TIPESC. É preciso revisitá-la aqui, mesmo que de forma breve.
A TIPESC é uma teoria de Enfermagem assentada na visão de mundo
materialista histórica e dialética, que busca a intervenção por meio de
uma metodologia dinâmica e participativa. Aplicada à Enfermagem, é a sistematização
dinâmica de captar e interpretar um fenômeno – a assistência ou o cuidado de
enfermagem - articulado aos processos de produção e reprodução social, referentes
à saúde-doença de uma
dada coletividade, no marco de sua conjuntura e estrutura, dentro de um contexto

social historicamente determinado. É uma dinâmica
sistematizada de intervir nessa realidade, prestando assistência e cuidado
de enfermagem e, nessa intervenção, prosseguir reinterpretando –
avaliando o processo e o produto da assistência ou do cuidado - para
novamente interpor instrumentos de intervenção no processo saúde doença do
indivíduo, da família e da coletividade (Egry, 1996).
A TIPESC é adotada como teoria e método na Enfermagem em Saúde Coletiva
que, por sua vez, é um campo de teorias e práticas que visa intervir nos
processos de saúde-doença da coletividade, socialmente determinados. Em
outras palavras, a forma como cada sociedade organiza-se para a produção de sua
existência faz com que se divida em grandes conjuntos (classes sociais) que, em
decorrência da forma como se inserem no processo de produção, determinam os
processos de reprodução social, resultando em
diferentes qualidades de vida e diferentes perfis de saúde-doença.
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Índice
A TIPESC tem raízes em duas bases filosóficas: a historicidade e a
dinamicidade. A historicidade encontra-se ancorada no materialismo
histórico e caracteriza a mobilidade constante da história, o vir-a-ser contínuo das
transformações sociais. Tem a qualidade de ser provisória, instável, lábil, imperfeita e
precária. Enraizada nela está a visão do
devir histórico que procura a causa final e a grande força motriz de
todos os acontecimentos importantes no desenvolvimento econômico
da sociedade, nas transformações dos modos de produção e de troca,
na consequente divisão da sociedade em classes e na luta entre elas.
A dinamicidade insere-se no modo dialético de pensar, cujo conceito chave é a
contradição. A contradição é a oposição entre dois polos incompatíveis, um negando
e o outro afirmando, ao mesmo tempo
e sobre a mesma coisa. A dialética a que se reporta a dinamicidade
é a dialética materialista, de Marx e Engels, na qual a contradição é o
próprio motor interno do desenvolvimento (Egry, 1996). Em síntese, as
bases filosóficas da TIPESC estão em conformidade com a compreensão

do materialismo-histórico e do materialismo dialético.
Subordinada a essa visão de mundo histórica e dialética, as bases
teóricas da TIPESC contêm categorias conceituais e categorias
dimensionais. As primeiras referem-se aos conjuntos totalizantes
de noções e ideias historicamente construídas, que devem ser
compreendidas como mediadoras na compreensão do fenômeno
sobre o qual incidirá a intervenção.
Por exemplo, para compreender dado perfil de saúde-doença da
população, é preciso antes que tudo compreender a teoria que
interpreta a saúde e a doença, se ontológica ou dinâmica, idealista
ou realista. Para intervir na qualificação dos enfermeiros em saúde
coletiva é preciso conceituar o processo de trabalho e compreender o
modo vigente de produção social de uma dada sociedade.
Cada categoria conceitual sofre um processo de redefinição contínuo
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Índice
e histórico, de acordo com a dinâmica das transformações sociais. Os
conceitos mais utilizados em nossos trabalhos em saúde são: sociedade,
homem, processo saúde-doença, saúde coletiva, assistência, enfermagem,
trabalho, necessidade, vulnerabilidade e educação. Atualmente, tendo em vista a
implementação do Sistema Único de Saúde no Brasil (SUS), outros conceitos devem
ser explicitados, tais como integralidade, equidade, acessibilidade, território e
participação social, entre outros.
Já as categorias dimensionais são conformadas pelo conjunto de
noções utilizadas no processo de operacionalização da TIPESC.
Por serem dimensionais, não são estanques e há uma contínua
inter-penetrabilidade entre elas. Três categorias dimensionais são fundamentais à
TIPESC: a totalidade, a práxis e interdependência do estrutural, do particular e do
singular.
Entende-se por totalidade a relação do todo com a parte que permite a compreensão
da realidade em suas leis íntimas e a revelação de suas conexões internas necessárias;
revela um processo de totalização a partir das relações de produção e de suas
contradições (Konder, 1992).
A práxis refere-se à unidade dialética teoria-prática (Vazquez, 1977).
No sentido marxiano, é:
“atividade concreta pela qual os sujeitos se afirmam no
mundo, modificando a realidade objetiva e, para poder alterá la, transformando-
se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais
consequente, precisa de reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a
teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e
desacertos, cotejando-os com a prática.” (Konder, 1992, p. 103),
A categoria dimensional inter-relação entre o estrutural, o particular
e o singular permite iluminar simultaneamente as diferentes partes
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Índice
de um fenômeno e expor a dialética entre as partes referidas ao todo.
O estrutural refere-se à totalidade maior do fenômeno, o particular é a
mediação entre o estrutural e o singular e o singular é a totalidade menor.
Na assistência de enfermagem à família de um dado território, por exemplo,
pode-se verificar a articulação dessa categoria dimensional: a família, objeto da
assistência, encontra-se na dimensão singular; na particular encontra-se o conjunto
de famílias do território, pares em termos de produção e reprodução social; e na
estrutural está a população de uma coletividade, cidade ou região, com diferentes
perfis de saúde-doença,
dado que os perfis de produção e reprodução também são distintos, mas
se unem em uma mesma estruturação e conjuntura social. Ao intervir
numa esfera da totalidade, as demais esferas também se modificam.
Com esses fundamentos teóricos, a TIPESC deve ser desenvolvida em
etapas: captação da realidade objetiva (o conhecimento do fenômeno na sua
historicidade e na sua situacionalidade); interpretação da realidade objetiva
(explicitação das contradições dialéticas); projeto de intervenção (com definição
conceitual, objetivos, métodos, estratégias, realizado coletivamente e com
responsabilidade compartilhada);
intervenção na realidade objetiva (execução da assistência e do
cuidado de enfermagem); e reinterpretação da realidade objetiva (avaliação do
processo e do produto, buscando as contradições na execução da assistência ou do
cuidado de enfermagem).
Dessa forma, a visão dialética e histórica de ver o mundo ilumina
com propriedade o campo da Enfermagem em saúde coletiva no qual militamos e
temos produzido conhecimentos para transformar a realidade objetiva. A investigação
é aqui entendida como uma prática
social e a ciência como fenômeno processual, de tal modo que torna-se
fundamental conhecer o significado do processo.
O presente ensaio revisita vários textos anteriormente publicados: o
primeiro deles, há mais de 20 anos, publicado na Revista da Escola de
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Índice
Enfermagem da Universidade de São Paulo, intitulado “Pesquisar para

evoluir? Pesquisar para superar!” (Egry, 1992) - no qual postulamos a
diferença entre a visão de mundo idealista (e o funcionalismo como sua
vertente mais fértil para a saúde e a enfermagem) e a visão materialista
histórica e dialética que o movimento da saúde coletiva havia adotado
em oposição ao funcional-positivismo dominante nas ciências da
saúde, no nosso caso, da Enfermagem. O segundo, publicado na
mesma Revista em 2001, intitulado “Um olhar sobre as ciências da
enfermagem: as vertentes analíticas das práticas assistenciais”, no qual
propusemos categorias de análise para investigações científicas no campo
da saúde e da Enfermagem, sugerindo, ao final, repensar os paradigmas
adotados nessas pesquisas.
Nunca antes foi tão acertado o que Japiassú (1981) e Demo (1985)
afirmaram sobre a ciência, o primeiro ao criticar a ciência que as
universidades ensinam, convertidas em instrumento nas mãos dos
poder econômico e político, e “na cobertura ideológica do sistema capitalista,
para o qual o modo de produção dominante do saber científico é do saber-
mercadoria” (p. 70); e o segundo ao definir a investigação fundamentalmente
como uma prática social e a ciência
como fenômeno processual, tal e qual a realidade histórica.
No dizer de Demo (1985), a realidade é processual ao conter a historicidade

e, por ser histórica, não é perene e tampouco fixa ou harmoniosa. Ao
contrário, encerra inúmeros conflitos e encontra-se em permanente
transformação, apresentando relativa persistência temporal na dialética
do perene e do efêmero. Para o autor, ao buscar capturar a realidade
com teorias acabadas, destrói-se o próprio pensamento, pois a dialética
processual da realidade exige categorias em processo, ou seja, de validade
não absoluta, provisória e em constante mutação (Demo, 1985).
De acordo com Minayo (1992), o materialismo histórico (MH) e o

materialismo dialético (MD) explicam os princípios fundamentais
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Índice
do processo de desenvolvimento social. A dialética processual da realidade exige um
corpo processual de categorias, diferentemente do funcionalismo, para o qual as
sociedades são sistemas, com subsistemas buscando o equilíbrio e a estabilidade.
Por isso mesmo,
cada sociedade tem seus mecanismos de controle e tudo o que os
ameaça é considerado “desvio” ou disfunção.
A metodologia dialética é a mais fecunda para analisar os fenômenos históricos, pois
privilegia a contradição e o conflito, ao invés da harmonia e do consenso; a mudança
ao invés da estabilidade; privilegia também o movimento, a totalidade e a unidade dos
contrários (Demo, 1985).
A pesquisa em Enfermagem em saúde coletiva tem caráter não
contemplativo, não universalizador; ao contrário, seu caráter é
histórico e transformador da realidade objetiva. O processo saúde
doença, sendo determinado socialmente, não pode ser tomado de
forma isolada do social, que lhe é inerente.
A seguir, mencionaremos as características primordiais da qualidade
e sua relação com os fenômenos da Enfermagem. Para alguns, a
pesquisa qualitativa dedica-se mais aos aspectos qualitativos da
realidade, visualizando-os prioritariamente, mas convém lembrar
que, em nossa maneira de pensar o mundo, dentro da qualidade
existe quantidade. Também é apropriada para fenômenos complexos,
intensos ou profundos e única para articular as partes da totalidade,
em um movimento dialético de reconstrução do real.
A SEGUNDA PERGUNTA: O QUE É QUALIDADE?
De acordo com Demo (1998), em sua obra Pesquisa qualitativa: busca de equilíbrio
entre a forma e o conteúdo”, no sentido etimológico, qualidade vem de qualitas,
palavra latina que significa essência.
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Índice
“Assim, qualidade designa a parte essencial das coisas, aquilo
que lhe seria mais importante e determinante (... ) a qualidade
aponta para a marca central das coisas e dos seres, aquilo que não se
consome no tempo, que fica para sempre, que decide o que algo é
definitivamente”. (Demo, 1998, p. 90)
“A qualidade sinaliza o horizonte da intensidade, para além da extensão.” A intensidade
opõe-se dialeticamente à extensão, a primeira apontando para a dimensão do melhor
e a segunda, para o
maior. A intensidade denota dimensões tais como:
“a) fenômenos que não se esgotam no superficial, mas marcam
se pela profundidade, como o amor; b) fenômenos que reagem à rotina
extensa e, por isso, buscam renovar-se sempre, como a felicidade; c)
fenômenos que primam pela dinâmica do
compromisso, como é o engajamento político, ou a militância;
d) fenômenos que indicam a plenitude da realização humana, como é a
santidade; e) fenômenos que valorizam participação humana, mais que a
mera presença física ou quantitativa, como
é o envolvimento comunitário, a democracia, a cidadania; f)
fenômenos que apontam para dimensões valorativas do ser humano, como a
dedicação, a ética, a abnegação, o envolvimento, a prestatividade, a
solidariedade etc.” (Demo, 1998, p. 90).
No entender de Demo (2012), a pesquisa qualitativa “foi inventada,
em parte, para recuperar o vínculo teórico/prático, ao arrepio das tradições positivistas,
que ainda rezam pelo credo da neutralidade e da objetividade, bem como pelas
validades universais”. (p. 7)
“Entretanto, há uma inseparável unidade entre quantidade
e qualidade. De acordo com as Leis da Dialética, reportando-
85
Índice
se principalmente à segunda Lei, todos os fenômenos têm
características que se determinam quantitativamente e
propriedades decorrentes do conjunto dessas características que revelam
seu caráter qualitativo (qualidade como sendo
propriedade essencial do sistema material). Todos os sistemas
materiais também possuem determinações quantitativas (grandeza, volume,
peso, intensidade e ordenação estrutural) e, assim, a qualidade existe sempre
em inseparável unidade com a quantidade. As transformações existem
primeiro na quantidade (evolução) e preparam-se para as transformações
qualitativas (salto qualitativo)” (Egry, 2001).
A TERCEIRA PERGUNTA: QUE É PRECISO PARA DAR QUALIDADE À PESQUISA

QUALITATIVA?
Mais que outras metodologias, a pesquisa qualitativa depende da exposição dos
fundamentos teórico-filosóficos segundo os quais o objeto
da investigação será captado pelo método. Dito de outra forma: o processo
do conhecimento está implicado na visão de mundo que o contém.
A reflexão sobre o processo de conhecimento passa pela maneira como é reconhecido,
delimitado e abordado o objeto de estudo. Desde a produção
do conhecimento na Antiguidade, por meio da observação empírica, até a
utilização dos procedimentos metodológicos oriundos dos conhecimentos científicos
na atualidade, esse recorte é feito a depender da maneira
como o investigador interpreta o mundo que o cerca, articulando-o a uma
determinada teoria explicativa da realidade (Rocha, 1987). Assim,
“todo conhecimento científico pressupõe uma especulação filosófica sobre a
problemática de seus determinantes, porque
existe um hiato entre o objeto da investigação e as possíveis
representações dele (...) para que a realidade se torne inteligível
86
Índice
e seja conhecida deve ser estruturada e ordenada pelo ser
humano segundo sua visão de mundo” (Rocha, 1987).
A visão de mundo refere-se ao “conjunto de princípios, pontos de vista e convicções
que determinam a atitude do ser humano em relação à realidade e a si próprio, a
orientação da atividade de cada pessoa
concreta, grupo social, classe ou sociedade em geral” (Krapívine citado
por Fonseca et al, 2006). A tarefa explicativa, ou seja, a elaboração da visão de mundo
é própria da filosofia que, não sendo atemporal, apreende em pensamentos a sua
época. Isto significa dizer que o
processo de produção de conhecimento também se determina pela
forma como os seres humanos organizam-se em sociedade (Hegel citado por Fonseca
et al, 2006).
Os desdobramentos metodológicos tais como as categorias de análise, o quadro
teórico de referência mais próximo do objeto de pesquisa e
as técnicas de análise (que objetivem o subjetivo), a contextualização
do fenômeno na historicidade e na dinamicidade das transformações servem de
balizas para assegurar a qualidade dessas pesquisas. A rigorosidade em todo o
processo, o conhecimento do estado da arte
do tema ou problema de investigação são fundamentais, assim como
em todas as pesquisas. Finalmente, o que pode dar uma garantia a mais de relevância
dos estudos qualitativos é a ética em sua produção e divulgação.
Estudo realizado para definir critérios de qualidade das pesquisas
qualitativas no campo da saúde (COREQ) apresenta os aspectos mais
relevantes que devem ser seguidos numa publicação. O artigo “COREQ – Critérios
consolidados para divulgar pesquisas qualitativas: um checklist de 32 itens pare
entrevistas e grupos focais” foi originalmente
publicado em inglês (Tong, Sainsbury e Craig, 2007). Para referência
neste capítulo, foi feita uma tradução livre. Como a publicação é
87

Índice
resultado de investigação, muitos dos critérios precisam ser destacados, desde a concepção do projeto
de investigação. Em nossa experiência
como editoras de um periódico de impacto na área da Enfermagem
verificamos que as pesquisas de fonte qualitativa deixam muito a
desejar em termos de rigor científico na elaboração dos manuscritos
submetidos à publicação.
Embora o artigo tenha sido escrito para que os manuscritos possam
ser melhor avaliados por periódicos de alto impacto, parece muito
interessante destacar os atributos que devem dar transparência ao
processo de coleta de dados, com a finalidade de promover o rigor, a
abrangência e a credibilidade de estudos de entrevista e grupo focal.
(Tong, Sainsbury e Craig, 2007, tradução livre). Os principais aspectos
desses critérios encontram-se reunidos no Quadro 1.
Quadro 1
Critérios consolidados para a divulgação de estudos qualitativos (COREQ): checklist com 32 itens
Itens Perguntas norteadoras

Domínio 1: Equipe de pesquisa e reflexividade
Características pessoais
Qual autor (ou autores) conduziu a entrevista grupos
1. Entrevistador/facilitador
focais?
Quais as credenciais dos pesquisadores? P.ex. PhD,
2. Credenciais
Mestrado etc.
Qual a ocupação dos pesquisadores no momento do
3. Ocupação estudo?
4. Sexo O pesquisador era do sexo masculino ou feminino?

Qual experiência ou treinamento que o pesquisador
5. Experiência e treinamento
recebeu?
Relacionamento com os participantes
Foi estabelecido relacionamento antes do início do
6. Relacionamento estabelecido
estudo?
7. Conhecimento do participante em O que os participantes sabiam sobre o pesquisador? Por
relação ao entrevistador exemplo: metas pessoais, razões para fazer a pesquisa
Quais características sobre o entrevistador/facilitador
8. Características do
entrevistador foram citadas? P.ex. Viés, suposições, razões e interesses
no tema pesquisado
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Índice

Domínio 2: delineamento do estudo
Referencial teórico
Qual orientação metodológica foi citada para basear o estudo?

9. Orientação metodológica e P.ex. teoria fundamentada, análise do discurso, etnografia,
Teoria fenomenologia, análise de conteúdo
Seleção de participantes
Como foi feita a seleção de participantes? p.ex. intencional,

10. Amostragem
conveniência, consecutiva, bola de neve
Qual a abordagem utilizada com os participantes? p.ex.

11. Método de abordagem
face-a-face, telefone, carta, email
12. Tamanho amostral Qual o número de participantes no estudo?
Quantas pessoas recusaram participar ou desistiram?

13. Não-participação
Razões?
Ambiente
Onde foi feita a coleta de dados ? p.ex. domicílio, clínica, trabalho

14. Ambiente da coleta de dados
Havia mais alguém presente além dos participantes e

15. Presença de não-participantes
pesquisadores?
Quais são as características importantes da amostra? p.ex. dados

16. Descrição da amostra
demográficos, data
Os autores ofereceram incentivo e orientações? Foi realizado

17. Guia de entrevista
um teste piloto?
Foram realizadas entrevistas repetidas? Se afirmativo, quantas?

18. Repita entrevistas
A pesquisa utilizou gravação áudio ou visual na coleta de dados?

19. Gravação audiovisual
Foram feitas notas de campo durante e/ou depois da entrevista

20. Notas de campo
ou grupo focal?
21. Duração Qual foi a duração das entrevistas ou do grupo focal?
22. Saturação dos dados A saturação dos dados foi discutida?
As transcrições foram devolvidas aos participantes para fazer

23. Transcrições devolvidas
comentários ou correções?
Domínio 3: análise e resultados
Análise de dados
24. Número de codificadores Os dados foram codificados por quantos codificadores?
25. Descrição da árvore de Os autores descreveram a árvore de codificação?

codificação
Os temas foram identificados com antecedência ou derivados
26. Derivação de temas
a partir dos dados?
Qual software, se aplicável, foi utilizado para administrar os dados?

27. Programas
28. Conferência pelos Os participantes deram parecer sobre os resultados?

participantes
Continuou...
89

Índice
...Continuação

Divulgação
As citações dos participantes foram apresentadas para
29. Citações apresentadas ilustrar os temas ou os resultados? Foi feita a identificação
de cada citação? p.ex. número do participante
30. Consistência dos dados e Houve consistência entre os dados apresentados e os
resultados resultados?
Foi feita apresentação clara dos temas principais nos
31. Clareza dos temas principais
resultados?
32. Clareza dos temas Foi apresentada descrição dos casos diversos ou discussão
secundários dos temas secundários?
Nota: tradução livre e resumido do quadro constante no artigo de Tong A, Sainsbury P, Craig J.
Critérios consolidados para relato de pesquisas qualitativas (COREQ): 32 itens para entrevistas e grupos focais.
Revista Internacional de Qualidade em Cuidados de Saúde. 2007 19(6):349-57
Diversos aspectos importantes são mencionados, principalmente os que devem estar explicitamente
descritos nos resultados ou nos manuscritos. O checklist formal para a divulgação de entrevistas em
profundidade e grupos focais recebeu destaque pois, de acordo
com os autores, esses são os métodos mais comuns de coleta de
dados em pesquisa qualitativa. Selecionamos os que consideramos
imprescindíveis para dar qualidade às pesquisas qualitativas (Tong,
Sainsbury e Craig, 2007. Tradução livre do inglês para o português):
a. seleção dos participantes: a descrição de como foi feita a seleção,
seus critérios, assim como as recusas em participar e seus motivos
devem ser descritos;
b. o ambiente em que os dados são coletados deve ser descrito de tal maneira que permita esclarecer
porque algumas perguntas são respondidas e outras não. A presença de não-participantes no
momento da entrevista, quando isto é acordado entre eles, deve
ser explícita pois pode afetar as opiniões dadas pelos entrevistados
ou participantes de grupo focal;
c. as características dos pesquisados devem ser explicitadas para
90
Índice
que os leitores possam compreender e avaliar se as perspectivas de

diferentes grupos foram exploradas;
d. as perguntas, os rapports e as maneiras como os pesquisados foram

incentivados a falar também devem ser explícitos; além disso o
método de gravação das entrevistas também deve estar informado. A
precisão da transcrição é melhorada se os participantes conferirem a
própria entrevista na transcrição;
e. as notas de campo devem manter detalhes contextuais e

expressões não-verbais;
f. os pesquisadores devem especificar os múltiplos codificadores ou

métodos de triangulação utilizados na análise dos dados. A
credibilidade dos resultados pode ser avaliada se forem explicitados
os processos de codificação, derivação e identificação dos temas.
Também devem ser mencionados os softwares que auxiliaram o
armazenamento, a busca e a codificação das informações;
g. obter um parecer dos participantes sobre os resultados aumenta a

validade das interpretações dos pesquisadores, pois assegura que os
significados e as percepções dos participantes são representadas
sem sofrer reduções pelas expectativas e os conhecimentos do pesquisador.
A ética na produção e na divulgação da pesquisa também garante a

qualidade do estudos qualitativos. No Brasil, a Resolução do Conselho
Nacional de Saúde, instância do Ministério da Saúde, (CNS 466/2012),
estabelece os procedimentos éticos de pesquisa envolvendo os seres
humanos. Todas as pesquisas devem ser submetidas aos Conselhos de
Ética em Pesquisa (CEP) e não podem ser desenvolvidas sem sua
autorização. Nossa experiência tem mostrado que as pesquisas na área
da Enfermagem têm sido submetidas às instâncias de responsabilidade
para seu desenvolvimento (instituições de ensino e de pesquisa) e também
aos campos de aplicação (secretarias municipais de saúde e equipamentos
de saúde).
91
Índice
Há um debate importante também no âmbito da publicação. Nesse aspecto, a ética
(ou a falta dela) tem sido cada vez mais problemática, com problemas crescentes de
plágio, autoplágio e falsificação de dados. Diversos mecanismos para busca de textos
assemelhados têm sido criados. Não se pode falar de qualidade de uma pesquisa
plagiada, em que há desonestidade ou a apropriação sem o devido reconhecimento
da ideia de outras pessoas.
Tudo isso coloca em evidência que as mudanças na forma de se fazer
ciência e na própria concepção de ciência são mais que bem-vindas e
necessárias pois, enquanto produto humano,
“a ciência não pode progredir sem a liberdade da crítica, do debate, do
confronto permanente de pontos de vista distintos
entre pesquisadores, tanto no interior de uma mesma visão
social de mundo, como entre cientistas ligados a posições
axiológicas e político-sociais contraditórias. A ausência de
tal debate, o enfraquecimento ou a interdição da crítica não
podem senão conduzir, de forma inexorável, à esterilização do
pensamento científico, ao dogmatismo, ao obscurantismo e/ou
à unidimensionalidade" (Löwy, 1993).
Além desta perspectiva de interação entre os cientistas e entre os produtores e os
consumidores do conhecimento, há que se reconhecer um dever ético-moral maior,
que é a responsabilidade social vinculada à
produção do conhecimento. No dizer de Clara Cruz Santos, cientista social
da Universidade de Coimbra, assistimos gradualmente à emergência do
que chamamos um processo de “produção científica prática” (prática
porque envolve a consciência da necessidade de intervir).
“Conhecer para descrever, caracterizar ou categorizar já não é suficiente para
o cientista social [consideramos que, como ciência
92
Índice
aplicada, a Enfermagem, especialmente em saúde coletiva,
insere-se no campo das ciências que se aproximam das sociais].
Ele não pode ser indiferente aos resultados mais urgentes da sua
ação. Não é possível que ele se reduza ao papel de observador,
especialmente quando é detentor de uma formação e de um código
deontológico que lhe exige uma ação social, uma forma de aproximação à
exclusão. A constelação da responsabilidade social do conhecimento científico
permite mobilizar não só para o conhecimento do mundo, mas também para
o ‘alargamento da capacidade de intervenção e participação dos cidadãos’ (…)
e, consequentemente interpretar a responsabilidade social do
conhecimento como geradora de novas teorias, novas formas de
intervenção promotoras de maior justiça social” (Santos, 2012).
Ao propiciar o aprofundamento da visão da realidade, buscando a
essência dos fenômenos, a pesquisa qualitativa pode ser a chave para a produção de
um conhecimento crítico, emancipador e profundamente comprometido com a
transformação social.
COMO A ENFERMAGEM PODE CONTRIBUIR PARA O DESENVOLVIMENTO E
APERFEIÇOAMENTO DAS PESQUISAS QUALITATIVAS?
A Enfermagem, pela natureza do objeto de sua atenção, vem
desenvolvendo avanços em termos de referenciais sobre a pesquisa
qualitativa que podem contribuir para outras áreas de estudo, pois
seus avanços são epistemológicos, metodológicos e filosóficos.
A este respeito, um livro interessante, intitulado Investigação
Qualitativa Avançada para a Enfermagem, tradução do Advanced
Qualitative Research for Nursing de 2003, de autoria e organização de
93
Índice
Joana Latimer, reúne percepções de diferentes autores sobre o tema.
Uma característica-chave do livro é que
“oferece modos para investigar a enfermagem enquanto
localizada nas relações socioculturais ao mesmo tempo que as enfermeiras
e os investigadores são retratados como pessoas integradas em relações
com os outros. (...) Os empenhamentos
de enfermeiras e investigadores com o outro não podem
ser assumidos como garantidos; pelo contrário, as relações de enfermeiras e
investigadores são mediadas por muitas influências sociais e culturas, através
de modos que a teoria da
enfermagem nem sempre admite” (Latimer, 2005, p. 17).
Segundo a autora, seu objetivo foi “demonstrar como metodologias qualitativas
podem produzir entendimentos rigorosos e relevantes acerca da prática de enfermagem
e relações com doentes”. Justifica
a importância do livro ao afirmar que as metodologias qualitativas
“são muitas vezes consideradas dentro do competitivo mundo da investigação em
saúde como epistemologicamente inferiores a abordagens mais positivas”. Além disso,
caracteriza a Enfermagem
como “uma prática dinâmica e oferece abordagens metodológicas que
são elas mesmas dinâmicas e criativas” (Latimer, 2005, p. 15).
“Existe uma insistência não escrita em que a investigação da enfermagem
deverá apresentar uma fidelidade à tradição humanista que dá forma a maior
parte da teoria
de enfermagem. Consequentemente, a tradição qualitativa
dominante na investigação da enfermagem é apanhada pela exigência do
conhecimento positivo com noções extremamente românticas da
experimentação individual. O resultado pode ser
uma investigação que é sociologicamente ingênua.” (Silverman
citado por Latimer, 2005, p. 17)
94
Índice
A alteridade é uma preocupação central para a prática clínica e para o

desenvolvimento de metodologias apropriadas para a investigação da
enfermagem e cuidados de saúde. Latimer (2005) advoga que
“ao reconhecer que a enfermagem e a investigação são ambas

práticas dinâmicas, muda tudo: significa que o tempo, espaço e
contexto têm que ser tomados a sério; significa que a enfermagem
e a investigação são interativas; significa que estamos embasados
em paradigma de investigação, o qual sublinha a necessidade de
conhecimento que nos ajude a predizer, controlar e estandardizar.
dominante na investigação em saúde.” (pp. 17-18)
No percurso do livro, são discutidas algumas questões e dilemas da

pesquisa qualitativa em enfermagem:
a. em uma abordagem realista feita por Gerrish (citado por Latimer,

2005), a autora
“explora as tensões entre a objetividade de observação enquanto

investigadora e a subjetividade da participação enquanto enfermeira
na produção de entendimentos de enfermagem e conhecimento
acerca dos doentes e das suas necessidades (...) Um dos desafios
metodológicos na investigação da etnicidade é que os participantes
responderão por modos que eles consideram apropriados no
contexto de como eles percebem a identidade étnica do investigador
em relação com a sua própria identidade”. (p. 22).
b. Uma outra questão é abordada por Parker e Wiltshire (citado por

Latimer, 2005) ao se referirem ao método de trabalho com história
e narrativa, afirmam que a investigação que meramente reproduz
histórias encontra-se seriamente sub-teorizada.
95

Índice
“Valendo-se de um estudo de prestação de cuidados familiares,

os autores apresentam uma abordagem particularmente
literária à análise de narrativas que trata da voz, do conteúdo e
da estrutura. Esta abordagem [...] ajuda a explicar porque razão
prestador de cuidados em circunstâncias externas semelhantes
descrevem significados muito diferentes e, repostas afetivas à
prestação de cuidados.”
Essa abordagem ajuda a
“localizar respostas à prestação de cuidados não meramente como

efeitos de uma racionalidade instrumental, de personalidade o de
uma opção não mediada. Mais do que isso, as respostas à
prestação de cuidados são explicadas por se considerar o prestador
de cuidado como ser social que é constituído por um contexto sócio
cultural muito particular que ele ajuda a concretizar.” (Latimer,
2005, p. 24);
c. Há perigos inerentes na abordagem analítica do discurso se ela for

“tomada como um modo quer de considerar a intenção, quer de
apresentar uma imagem do mundo estável ou esclarecida, que seja
capaz de perceber a realidade para além da ideologia”. (Traynor,
citado por Latimer, 2005, p. 24) Nessa linha de pensamento, Traynor
“explica uma análise de discurso que não se ilude a si mesma sobre
a sua capacidade para detectar a realidade para além da ideologia’”.
d. A importância de estudar a cultura material da Enfermagem é defendida

por Sandelowski (apud Latimer, 2005), contrapondo-se à quase que
exclusiva utilização de textos verbais nas pesquisas qualitativas em
enfermagem, negligenciando a riqueza cultural material da
enfermagem, exemplificando com o telefone, usado na tele-
enfermagem, que rematerializa as relações entre enfermeiras-
pacientes e
96
Índice
“pode esclarecer como é que a política e a prática contemporânea

de cuidados de saúde estão a refazer estas relações. [...] explica
como abordagens etnográficas e de trabalho de campo
contextualizam o uso e a construção de materiais por modos que
realçam a interpretação do seu significado e dos efeitos.” (p. 26);
e. Um outro desafio é investigação da performance de enfermeiras

em relação a múltiplas agendas, considerando que as enfermeiras
estão envolvidas em relações, não em uma, mas em muitas outras.
Sugere-se uma metodologia que aproxima métodos etnográficos
e analíticos que possam adentrar nas relações para
“demonstrar como elas constituem muito mais do que uma

díade doente-enfermeira [...] demonstrando porque os doentes
necessitam de ser compreendidos quer como pessoas quer
como o objeto virtual através das práticas de enfermeiras e
outras representações deles.” (Latimer, 2005, p. 28)
Vilma de Carvalho, enfermeira e professora emérita da Escola

de Enfermagem Anna Nery da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Brasil, publicou recentemente o livro intitulado “Para uma
epistemologia da Enfermagem: tópicos de crítica e contribuição”
que pode ajudar os pesquisadores a compreender o que paira em
torno da qualidade de pesquisas qualitativas, pois estas dependem
sobremaneira da compreensão aprofundada da episteme, do método
e dos marcos teóricos e filosóficos.
Para Carvalho (2013), o ponto de partida para o pesquisador é sua

posição pessoal e postura intelectual para a busca do conhecimento.
Afirma que, do ponto de vista filosófico e epistemológico,
97

Índice
“a dificuldade maior dos pesquisadores – no caso da Enfermagem

- está em inferir dentre muitos um certo método e não o outro; isto
sem saber com efeito, qual é o mais adequado, tampouco
sabem decidir, por certo, qual é a melhor teoria de apoio ou de
sustentação que deve merecer o maior peso em seus estudos”.
(Carvalho, 2013b, p. 290. Trad livre do espanhol para o português)
Continuam atuais as doze proposições feitas por Carvalho (2013c) ao

realizar um tangenciamento (explicado pela autora como um roçar da
superfície) do texto de Pedro Demo intitulado “Teoria – por quê?”. Ou
seja, sintetizar e ao mesmo tempo realizar a releitura da obra do autor
da perspectiva da ciência da enfermagem, afirmando que:
• “A uma boa teoria é essencial à prática, a uma boa prática é

essencial à teoria; teoria e prática são dimensões da ciência.
• Uma boa teoria é uma explicação da realidade, é a que

desacreditou uma anterior, criando outro caminho; ela
transmite momentos típicos de qualidade acadêmica.
• Uma boa prática é o lídimo contexto da atividade científica, é a

seara do jogo hipotético da ciência, é o campo de aplicação
dos resultados da construção teórica.
• A ciência ‘uma das formas de ver a realidade, resulta

da necessidade teórica e da pretensão explicativa da
realidade, par além da acumulação de fatos e de dados.
• A realidade é a unidade de contrários – fenômenos e
essências – alguma coisa que não está toda em nenhum lugar;

ela escapa entre as aparências e esconde-se atrás
do horizonte incomensurável e surge com mil faces, que
são disfarces.
98
Índice
• Em ciência não há a última palavra, pois não há explicação

que não necessite de explicação e nem explicação sem
crítica; não existem teorias acabadas.
• A explicação é apenas um instrumento de acerto, pois não há

expediente capaz de fechar a concepção teórica da
realidade com a realidade mesma.
• A crítica é, por excelência, o instrumento de explicação

da teoria, - criticar é buscar uma explicação para toda
explicação -, é rejeitar uma teoria dada como certa, com outra
que se propõe como a mais certa.
• A postura crítica é a que fundamenta a visão processual de

ciência e de realidade – a uma realidade inesgotável
corresponde uma ciência em processo de reformulação
constante.
• A ciência é uma versão dos fatos – ela não trabalha
diretamente com a realidade, mas com uma construção teórica

e prática dela; o constructo fala pela boca da teoria,
mas decorre da concepção da realidade e sofre influência
da mesma; o rigor metodológico é necessário, pois não há
evidência primeira e nem final.
• O ato de conhecer pode subsistir por si; na prática, ele tem

finalidade histórica e serve a interesses dominantes; pois, é
relativo ao processo de conhecer, que é histórico-cultural e
compreende a tradição, os interesses dominantes e a ideologia.
• Fazer ciência é lutar contra as aparências (imediatismo ingênuo,

senso comum) e tentar as aproximações com a realidade em
si (desmistificar manipulações e ideologia do
poder).” (Carvalho, 2013, pp. 144-145)
99

Índice
À GUISA DE CONCLUSÃO
Sabemos que a ciência está longe de ser certa e definitiva, mesmo com
todo o rigor científico do método, pois deriva de movimentos contínuos de
superação dialética dos conhecimentos anteriores.
A qualidade nas pesquisas qualitativas depende da adoção de um marco

teórico filosófico que possa abranger fenômenos complexos e não
redutíveis a descrições puramente numéricas; do objeto a ser estudado e
do quanto ele comporta uma aproximação qualitativa; da metodologia e
do caminho metodológico, que devem ser escolhidos de forma a iluminar
o fenômeno em totalidades-parte e ao final reconstruí lo em síntese das
contradições a serem superadas; da rigorosidade e
da transparência do quadro teórico e do caminho metodológico, das
categorias de análise e das técnicas de análise dos dados; da análise
aprofundada dos achados mediante intertexto com resultados de outras
pesquisas, amplas e atuais; da síntese que contemple as dimensões do
singular, do particular e do geral; da ética na condução da pesquisa e na
devolução e na divulgação dos resultados.
Finalmente, é importante reconhecer que a qualidade na pesquisa

qualitativa está na dependência da produção de um conhecimento
socialmente significativo para as pessoas e o conjunto da sociedade.
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Maria Amélia de Campos Oliveira - Méia, como

gosta de ser chamada – Professora Titular do Departamento de
Enfermagem em Saúde Coletiva da Escola de Enfermagem da
Universidade de São Paulo, nossos agradecimentos pela inestimável
contribuição na discussão, elaboração e refinamento deste capítulo.
100
Índice
REFERÊNCIAS
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102
Índice
Avaliação da qualidade da investigação qualitativa: algumas
considerações teóricas e recomendações práticas
Clara Coutinho
Universidade do Minho, Portugal
ccoutinho@ie.uminho.pt
SINOPSE
A questão da qualidade da investigação qualitativa tem sido alvo de debate há mais de

três décadas, não tendo ainda sido encontrado consenso nem tampouco saber se esse
consenso merece ser encontrado. Trata-se de saber se, e de que forma, deve ser avaliada
a confiabilidade da investigação qualitativa emergindo na literatura posições distintas
que começaremos por sistematizar. Embora admitindo que não há uma mas uma grande
variedade de tipos, géneros e formas de fazer investigação qualitativa, defendemos
neste capítulo que pode ser útil para jovens investigadores dispor de um conjunto de
recomendações que possibilitem fazer uma análise critica e responsável ao trabalho de
investigação, em curso ou finalizado, numa fase prévia a este ser submetido à avaliação
por parte da comunidade académica. É com esse objetivo que apresentamos o resultado
de uma revisão de literatura em que se discutem estratégias e se exploram recomendações
para a condução e escrita de estudos qualitativos.
INTRODUÇÃO
Quando, após a participação como palestrante convidada para o
CIAIQ 2014, fui convidada para escrever um capítulo subordinado à controversa
temática da “Qualidade na Investigação Qualitativa”,
103
Avaliação da qualidade da investigação qualitativa: algumas considerações teóricas e recomendações práticas

Clara Coutinho | Universidade do Minho
Índice
percebi logo que se tratava de grande desafio e por dois motivos que passo a descrever. De
facto, se, por um lado, escrever sobre o tema não era novidade uma vez que já tinha publicado,
em 2008, um artigo subordinado a este mesmo tópico na revista brasileira Educação Unisinos
(Coutinho, 2008), texto esse que revisto e ampliado integrou o livro que publiquei em 2011
(Coutinho, 2011), voltar a investigar sobre o tema possibilitou revisitar a literatura e, desta forma,
dar
mais um contributo para o estado da arte, destacando aspetos não
abordados anteriormente e, sobretudo, almejando tecer sobre o tema uma abordagem mais
ampla, critica e reflexiva.
Fazendo o ponto de situação sobre o assunto, ou seja o que os autores anglo-saxónicos
designam por Background, realço que este tópico continua atual uma vez que, volvido mais de
um quarto de século de discussões acesas sobre o tema, não foi ainda possível alcançar
consenso.
Mais ainda, continua por decidir se vale a pena alcançar algum consenso (Rolfe, 2006). De facto,
na literatura publicada o debate metodológico em torno da definição de critérios de avaliação da
qualidade de uma investigação qualitativa pode ser sumariamente organizado em três posições
distintas: os que defendem que a investigação qualitativa se deve reger pelos mesmos standards
de rigor da investigação quantitativa, propondo alguns autores que se adote uma “unificação
terminológica”
(Morse, Barrett, Mayan, Olson & Spiers, 2002); os que consideram que devem ser estabelecidos
critérios metodológicos de avaliação da qualidade de estudos qualitativos distintos dos da
investigação quantitativa (Lincoln & Guba, 1985; Seale, 1999); e por último os que questionam a
pertinência de quaisquer critérios dada a especificidade dos contextos de estudo e, sobretudo,
dos fundamentos ontológicos e epistemológicos que sustentam a investigação qualitativa (Morrow,
2005; Rolfe, 2006; Sandelovski & Barroso, 2002). Das três posições referidas, a segunda, embora
mais consensual, continua a gerar debate a avaliar pelo volume de trabalhos publicados em que
se destacam referenciais, guidelines, checklist ou simples recomendações para aferir
104
Índice
a qualidade dos estudos qualitativos (Reid & Gough, 2000). Os autores que a defendem alegam
ser necessário robustecer a investigação qualitativa através da definição de um conjunto de
critérios gerais, que, preservando a especificidade da investigação qualitativa, possibilitem uma
análise mais “transparente do que técnica” (Reid & Gough, 2000, p. 60) mas capaz de melhorar
a credibilidade e confiabilidade (trustworthiness) dos estudos de natureza interpretativa da
realidade educativa (Coutinho, 2008, 2011).
Relativamente ao debate, posicionei-me em trabalhos anteriores a favor da segunda posição, ou
seja, defendendo a importância da existência de um conjunto de critérios que possibilitem a um
leitor externo ajuizar das decisões metodológicas do investigador e da qualidade dos resultados
a que a investigação conduziu. Reconhece-se hoje que a definição de critérios para avaliar a
confiabilidade (trustworthiness) e o rigor metodológico não se adequa a muita investigação
desenvolvida sob a égide do paradigma interpretativo que se sustenta numa base epistemológica
subjetivista e que assume, do ponto de vista ontológico, uma posição relativista, ou seja, a
existência de realidades múltiplas materializadas sob a forma de construções mental e socialmente
localizadas (Seale, 1999; Willis, 2007). Argumenta-se também que a qualidade da investigação
qualitativa se pauta por lógicas distintas, como seja a consequential validity a que alude Patton
(2002), que se preocupa em avaliar não a forma como um estudo qualitativo foi conduzido e
reportado mas sim em que medida a investigação realizada contribuiu para a melhoria das
práticas e para a mudança social. Por outro lado, reconhece-se que o estabelecimento de um
conjunto de indicadores e regras que ajude jovens investigadores - como é o caso dos
destinatários deste capítulo - a refletirem sobre o processo da pesquisa em si num momento
anterior ao escrutínio por parte da comunidade científica das ciências da educação - júris de
provas académicas ou referees de revista especializada na sua área de estudo e investigação -
pode ser extremamente útil.
105

Índice
Foi com esse propósito que escrevi o presente capítulo, que foi organizado em quatro
partes. Na primeira, problematiza-se o conceito de qualidade e apresentam-se os
critérios metodológicos que, na literatura, são associados à avaliação da qualidade de
um trabalho científico em geral e de natureza qualitativa em particular. Centra se a
análise na proposta que Lincoln e Guba (1985) designam por parallel criteria (critérios
paralelos), e que, para a maioria dos autores consultados, constitui o referencial mais
consensual para a aferição de critérios de confiabilidade de estudos qualitativos
(Coutinho, 2008; Cornejo & Salas, 2011; Creswell, 2008; Mays & Pope, 2000; Parker,
2004; Roulston, 2010; Seale, 1999; Sparkes; 1998). Finaliza-se propondo uma
checklist de perguntas/questões que mais não são do que recomendações que
permitem que o investigador verifique se o
estudo realizado cumpre, em termos metodológicos, os requisitos de
confiabilidade de uma investigação qualitativa tal como sugerido por
Lincoln e Guba (1985). A lista checklist apresentada pode ser usada em
três situações distintas: i) para avaliar um estudo qualitativo já finalizado
e que o investigador pretende submeter a um júri especializado
(revista científica com referees ou júri de prova académica); ii) para
o investigador analisar uma investigação em curso, esteja ela em fase
de desenvolvimento inicial ou já numa fase mais avançada, por forma a proceder aos
ajustes que considere necessários, iii) e por fim, pode ainda ser usada como referência
sistemática para quem pretenda
avaliar uma investigação qualitativa.
QUALIDADE NA INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA: A QUE NOS REFERIMOS?
De acordo com Lincoln & Guba (1985), para que um trabalho de investigação tenha
qualidade científica, deve ter valor próprio, aplicabilidade, consistência e neutralidade.
Amado e Vieira (2013),
106
Índice
inspirados em diversos outros autores, operacionalizam estes
conceitos da seguinte forma:
• Valor próprio (ou de verdade): “Como estabelecer confiança na verdade das
descobertas de uma investigação particular, para os participantes e contexto em
que se levou a cabo a dita investigação?” (Amado & Vieira, 2013, p. 357)
• Aplicabilidade: “Como determinar o grau em que podem aplicar-se as descobertas
de uma investigação particular, a outros contextos ou com outros
participantes?” (Amado & Vieira, 2013, p. 357)
• Consistência: Como determinar se as descobertas de uma
investigação se repetem de um modo consistente se se replicasse a investigação
com os mesmos participantes (ou semelhantes) no mesmo (ou semelhante)
contexto?” (Amado & Vieira, 2013, p. 358)
• Neutralidade: “Como estabelecer o grau em que as descobertas
resultam apenas dos participantes investigados e condições
da investigação e não se devem a inclinações, motivações,
perspetivas, etc., do investigador? (Amado & Vieira, 2013, p. 358)
Não é fácil definir de forma unívoca o que se entende por qualidade
de uma investigação científica. Para uns estamos a referir-nos ao rigor do processo
investigativo em geral, e, em particular, à questão do rigor
metodológico (Cornejo & Salas, 2011), mas se esta é uma posição de
certa forma consensual para quem investiga sob a égide do paradigma quantitativo ou
positivista o mesmo não se passa para quem faz investigação qualitativa (Morrow,
2005; Seale, 1999; Seale & Silverman, 1997; Silverman, 1998; Taylor & Bogdan, 1992;
Vieira, 1999).
Para o caso da investigação quantitativa a questão da qualidade
científica do estudo passa por assegurar que o estudo tenha validade
107
Índice
interna (isomorfismo entre os resultados e a realidade), validade externa (possibilidade
de generalização dos resultados o que implica trabalhar com amostras representativas
da população), consistência
(estabilidade dos resultados, ou seja, se repetido o estudo nas
mesmas condições os resultados seriam os mesmos) e neutralidade (o investigador é
neutro e objetivo no processo de análise e interpretação dos dados) (cf. Coutinho,
2011, 2013).
No caso dos estudos qualitativos, a especificidade dos problemas em
estudo e a assunção por parte do investigador de uma postura distinta, ou seja, a de
alguém que pretende compreender o fenómeno em estudo desde “dentro” gerando a
produção de dados eminentemente contextuais e situados (Bergman & Coxon, 2005),
levou a que, na literatura, a aplicação dos critérios acima elencados à investigação
qualitativa encontrasse sempre ou obstáculos (Seale, 1999; Sparkes, 1998), ou
mesmo oposição frontal (Morrow, 2005; Parker, 2004; Patton, 2002; Rolfe, 2006). De
facto, e muito embora admitindo que a natureza subjetiva e dialógica da produção do
conhecimento em investigação qualitativa “dificulta a determinación de critérios de
rigor facilmente aceptados como pertinentes y transferibles.” (Cornejo & Salas, 2011,
p. 13), isso não significa que não devam ser estabelecidos standards para avaliar
também os estudos que se regem por uma visão relativista da realidade e uma
epistemologia subjetivista que valoriza o papel e envolvimento do investigador no
processo da investigação (Coutinho, 2008).
Foi com esta ideia em mente que Lincoln e Guba (1985) avançaram com uma proposta
que passou a ser conhecida na literatura por parallel
criteria ou “critérios paralelos” e que, segundo os autores, permitiriam
avaliar a confiabilidade (trustworthiness) nos estudos qualitativos, através de
parâmetros similares aos do rigor dos estudos quantitativos
(Amanhã, 2005, Seale, 1999).
108
Índice
No sentido de assegurar a confiabilidade da investigação qualitativa,
mas tendo em conta a especificidade da mesma, Guba e Lincoln
propõem “(…) sua própria lista de critérios de quatro pontos para investigadores naturalistas”
(Seale, 1999, p. 468). A tabela 1, abaixo representada, sistematiza o que vimos reportando.
Tabela 1
Critérios de avaliação do rigor (estudos quantitativos) e da confiabilidade (estudos
qualitativos) (adaptado de Miranda, 2012, p. 112)
Critério Investigação Quantitativa Investigação Qualitativa

Valor próprio
Validade Interna Credibilidade
(precisão)
Aplicabilidade
Validade Externa Transferibilidade
(generalização)
Consistência
Confiabilidade Dependabilidade
(replicação)
Neutralidade Objetividade Confirmabilidade
Como se pode constatar pela análise da tabela, a proposta de Lincoln e Guba consta de um
conjunto de quatro critérios paralelos aplicáveis à investigação qualitativa e correspondentes
aos standards clássicos do rigor da investigação quantitativa. São eles: a credibilidade (credibility)
que corresponde à validade
interna na investigação quantitativa; a transferibilidade (transferability)
que corresponde à generalização; a dependabilidade (dependability) que corresponde à
fiabilidade e a confirmabilidade (confirmability) que corresponde à objectividade (Lincoln & Guba,
1985).
Os critérios paralelos que, segundo Lincoln e Guba (1985), conferem
confiabilidade (trustworthiness) aos estudos qualitativos podem
ser alcançados recorrendo a diferentes estratégias e métodos que passamos a descrever nos
parágrafos que seguem.
Assegurar a credibilidade, implica verificar de que modo as construções/ reconstruções do
investigador reproduzem os fenómenos em estudo e/ ou pontos de vista dos participantes e
obtém-se “submetendo (os resultados) à aprovação dos construtores das múltiplas realidades
109
Índice
em estudo” (Lincoln & Guba, 1991, tal como citados em Coutinho, 2013, p. 237). Os
procedimentos a desenvolver incluem: i) o chamado
prolonged engagement dos participantes e observação persistente (persistent
observation) o que implica um investimento no tempo que se considere necessário
para atingir os objetivos da pesquisa; ii) o recurso a peer debriefers (revisão por
especialistas) ou peer researchers
(revisão por pares); iii) a análise de casos contraditórios ou negativos
(negative cases); iv) a reflexividade do investigador (researcher
reflexivity); e ainda v) a participant ou member checks (revisão
pelos participantes), validação ou co-análise. Estes procedimentos,
apresentados e definidos inicialmente por Lincoln e Guba (2000)
e explicitados posteriormente por diversos outros investigadores
(Cornejo & Salas, 2011; Coutinho, 2008, 2012, 2013; Gasson, 2004;
Maio e Papa, 2000; Parker, 2004; Reid e Gough, 2000; Roulston, 2010).
Stake (1995) e também Coutinho (2008, 2011, 2013) destacam ainda o
recurso a processos de triangulação (de dados, do investigador, teórica e/ou
metodológica) como uma forma de aumentar a credibilidade das pesquisas qualitativas.
O critério paralelo da transferibilidade (vs validade externa ou
generalização), de acordo com Punch (1998) e também Morrow
(2005), diz respeito a saber, até que ponto, o leitor é capaz de
transpor os resultados do estudo para o seu contexto e pretende
responder à questão: “how far a researcher may take claims for a
aplicação geral de sua (sic) teoria” (Gasson, 2004, citado por
Morrow, 2005, p. 252). Isto consegue-se se o investigador fornecer
ao leitor a informação suficiente sobre o contexto em que o estudo decorreu, como
foram selecionados os participantes, que relações estabeleceu com os mesmos por
forma a que o leitor possa decidir de que forma os resultados são transferíveis
(Morrow, 2005). Mas também e sobretudo através da conceptualização, entendida
como a preocupação do investigador em interpretar mais do que descrever, o que
implica o desenvolvimento de novas proposições
110
Índice
ou hipóteses de trabalho por parte do investigador (que liguem/
relacionem conceitos ou fatores); investimento no tempo que
se considere necessário para atingir os objetivos da pesquisa; preocupação em
compreender a cultura dos participantes; testar informação contraditória introduzida
por distorções tanto do investigador como dos participantes; criar empatia e confiança
(nos participantes) (Coutinho, 2008).
O critério paralelo da dependabilidade (vs fiabilidade) consiste na possibilidade de
obtenção dos mesmos resultados e estabelecimento das mesmas conclusões caso o
estudo seja realizado por outro
investigador. Nesse sentido, todo o processo que conduz à
apresentação dos resultados do estudo deve ser explicitado e passível
de ser reproduzível (Morrow, 2005). Reid e Gough (2000) usam o rótulo “honestidade”
para contrapor este critério o que mostra o papel central no investigador que, nos
estudos qualitativos é sempre
o principal (e às vezes o único) instrumento de recolha de dados.
Importa aqui reconhecer e controlar a subjetividade o que passa por proceder a uma
descrição pormenorizada (thick description), rigorosa e clara de todos os passos do
estudo, para que o mesmo possa ser replicado em contextos similares (Yin, 2005), e/
ou confirmado por
outros investigadores como veremos no ponto seguinte.
A confirmabilidade (vs objectividade) tem como objetivo assegurar
que os resultados de um estudo reflitam a situação ou fenómeno em estudo e não as
ideias e desvios (bias) do investigador. Morrow (2005) fala em “integridade” dos
resultados que devem ser apresentados
de forma que o leitor possa julgar da adequação dos procedimentos
e dos processos analíticos do investigador e que conduziram aos resultados
encontrados na investigação. Uma forma de conseguir a confirmabilidade e aumentar
a objetividade de um estudo qualitativo passa pela condução dos chamados protocolos
de auditoria (audit
trails), isto é, através da revisão sistemática do processo de pesquisa
111

Índice
por parte de outro(s) investigador(es) de modo a confirmarem-se (ou não) as construções do investigador
(Coutinho, 2008). De facto, permitir que um par (um colega, outro investigador) que não esteja
envolvido diretamente no estudo, mas que tenha conhecimento geral
da problemática e do processo de pesquisa, analise os dados, teste as hipóteses de trabalho e, sobretudo,
escute as ideias e preocupações
do investigador é uma forma de garantir que os resultados refletem o
fenómeno em estudo e não a visão que o investigador tem do mesmo (Erlandson et al., 1993, in Coutinho,
2008). Uma outra forma de garantir a objetividade das interpretações do investigador passa por devolver
aos participantes do estudo (member checks) os resultados
da análise feita pelo investigador às informações que estes lhe
forneceram para que possam verificar/confirmar se as interpretações que fez, refletem, de facto, as suas
experiências/ideias/sentimentos
(Coutinho, 2008).
A tabela 2, adaptada de Baxter e Eyles (1997) apresenta uma síntese das ideias a que vimos aludindo ao
longo dos últimos parágrafos:
Tabela 2
Operacionalização dos critérios paralelos de Guba e Linconl (1985) (adaptado de Baxter & Eyles, 1997,
p. 512)
Critérios Definição Orçamentos Estratégias/práticas que

permitem satisfazer os critérios
Credibilidade Representações Múltiplas Amostragem intencional/criterial
autênticas da realidades. Controlo da subjetividade
realidade O investigador Investimento no tempo
como instrumento (prolonged engagement)
no estudo (por Observação persistente
vezes único). Triangulação
Envolvimento do Revisão por pares
investigador como Análise de casos negativos
um “insider”. Reflexividade do investigador
Transferibilidade Ajusta-se a Experiências Amostragem criterial
contextos circunscritas no Descrições compactas
diferentes do tempo e lugar.
estudo em causa
Continuou...
112
Índice
...Continuação
Critérios Definição Orçamentos Estratégias/práticas que

permitem satisfazer os critérios
Dependabilidade Minimização dos O investigador como Descritores de baixo nível de
desvios na instrumento. inferência
interpretação. Consistência na Registo mecânico de dados
Variabilidade interpretação dos Múltiplos investigadores
controlada dados Participantes como investigadores
por fontes Múltiplas realidades (member checks)
identificáveis Idiossincrasia entre Revisão por pares (Peer
comportamento e debriefers)
contexto Triangulação
Protocolos de auditoria
Confirmabilidade Assegurar que Desvios, motivações Protocolos de auditoria

os resultados do interesses e Descrições compactas
estudo reflitam perspetivas do Revisão por pares
fenómeno em investigador podem Autobiografia
estudo e não influenciar a Diário de bordo
as ideias interpretação dos
e desvios (bias) dados
do investigador. Foco no investigador
e suas interpretações
Reconhecendo algumas limitações à proposta acima referida, Seale (1999) adverte que os autores
acrescentaram posteriormente à lista um quinto critério que denominaram de “autenticidade” (Guba &
Lincoln,
1994), procurando desta forma alcançar maior consistência com a visão
relativista de que a investigação qualitativa mais não é do que uma visão sofisticada, mas temporária, de
um consenso de pontos de vista sobre o que é considerado “verdade” num dado momento. Voltaremos à
exploração destes conceitos numa outra publicação em curso.
GUIDELINES PARA A AVALIAÇÃO DA
INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA
O referencial de Lincoln e Guba (1985) tem inspirado a publicação de inúmeros artigos que propõem os
mais diversos tipos de recomendações para a análise/aferição/avaliação de estudos qualitativos (Blaxter,
2000; Cornejo & Salas, 2011; Filme, 2004; Frankel, 1999; Parker, 2004;
Reid e Gough, 2000).
113
Índice
Para Reid e Gough (2000) as guidelines reportadas na literatura para avaliar/aferir a
qualidade de um estudo qualitativo organizam-se

em duas vertentes, uma mais centrada na forma como o estudo foi
conduzido - ou seja nas questões do rigor metodológico -, e a outra na
forma como são reportadas, no relatório escrito, as diferentes fases do estudo desde
a problematização à disseminação/comunicação dos
resultados passando pela revisão da literatura, definição e justificação
das opções metodológicas, processos de recolha e análise de dados (Reid
& Gough, 2000). No presente artigo, e uma vez que o nosso referencial
são os quatro critérios paralelos tal como operacionalizados na tabela
2, isso equivale a dizer que o foco são as questões metodológicas, ou
seja, a forma como o estudo foi desenhado e conduzido.
No entanto, tal como advertem Baxter e Eyles, 1997), a aplicação de
quaisquer guidelines não deve ser feita de uma forma rígida mas flexível,
uma vez que qualquer tentativa de standardização da avaliação da
confiabilidade de estudos qualitativos é inapropriada tendo em conta
que se trata de analisar um processo de pesquisa dinâmico por natureza
e variado em termos epistemológicos e também metodológicos. Mais
do que seguir “regras” é importante que os investigadores qualitativos estejam
conscientes de que quem vai ler/avaliar o seu trabalho precisa
de ter toda a informação necessária não só para compreender o que
foi feito, mas para acreditar e confiar que os resultados a que o estudo
conduziu são confiáveis e válidos. Não é por acaso que, para muitos
membros da comunidade de investigadores em Ciências Sociais e
Humanas, a investigação qualitativa é muitas vezes apelidada de “(…)
soft option, lacking rigor, open to possible bias or even fraud.” (Reid & Gough, 2005,
p. 73). É que uma coisa é implementar um estudo e outra informar para quem não
esteve no terreno, não conhece o contexto e apenas vai ter acesso ao relatório escrito
do nosso trabalho de investigação. Isto é muito importante e, muitas vezes, o que falta
para tornar um estudo qualitativo credível é fornecer ao leitor um conjunto de
informações que lhe permitam compreender as
114
Índice
decisões que o investigador tomou no processo de desenvolvimento
do seu estudo, porque recolheu determinados dados e não outros e sobretudo como
chegou aos resultados do mesmo. Rolfe (2006) e também Morrow (2005) chamam a
atenção para a importância da escrita e apresentação do relatório qualitativo tanto ao
nível da forma
como do conteúdo. Por seu lado, Burns (1989, citado em Reid e Gough,
2005) vai mais longe elencando, a partir de uma revisão de literatura, as nove
(maiores) fragilidades apontadas nas críticas de avaliadores de estudos qualitativos
submetidos para publicação científica, muitas das quais decorrentes de fragilidades
na produção de uma correta e clara

escrita descritiva:
1. Insuficiência de informação sobre o fenómeno investigado;
2. Falta de clareza na descrição;
3. Falta de credibilidade na descrição;
4. Tempo de estudo inapropriado para conseguir ganhar a confiança e familiaridade
necessária com os participantes;
5. Insuficiente profundidade na descrição;
6. Insuficiente capacidade de produzir uma escrita narrativa
consistente e fundamentada;
7. Relutância em revelar o self no material escrito;
8. Inadequada auto-consciência (self-awareness);
9. Pobreza na capacidade de fazer observação. (p. 74)
Conscientes das limitações inerentes a toda e qualquer proposta
de critérios para avaliar o relatório de um estudo qualitativo não queremos terminar
sem apresentar aos nossos leitores preferenciais (jovens investigadores), não
propriamente um receituário para a
115

Índice
verificação do cumprimentos de regras e prescrições, mas sim

apresentar um conjunto de questões que serão alvo da atenção
de quem vai ler ou avaliar o trabalho de investigação realizado.
Acredito que o conjunto de recomendações propostas pode ser útil
para quem já terminou o seu estudo e vai submeter o relatório à
avaliação por parte da comunidade académica da área científica em
que investiga, caso dos referees de uma revista científica ou do júri
de provas académicas. Penso também que pode ser muito útil
para quem vai iniciar um estudo qualitativa e dispõe agora de um
instrumento que permite monitorizar o desenvolvimento do estudo
tendo em mente as fragilidades associadas aos estudos de natureza
qualitativa: que participantes devem integrar o estudo? Quantos?
A posição/papel do investigador está claramente descrita? Os
resultados ancoram-se nos dados? Há evidência disponível para
uma auditoria externa?
Para a sua conceção inspirámo-nos no referencial de Lincoln e Guba

(1985), ou seja, nos quatro critérios paralelos que permitem garantir o
rigor e confiabilidade de um estudo qualitativo: credibilidade,
transferibilidade, dependabilidade e confirmabilidade. Para cada
critério elencámos um conjunto de indicadores que permitem
verificação através das respostas às questões respectivas. A tabela 3
sistematiza a checklist de recomendações proposta.
116
Índice
Tabela 3
Checklist de recomendações para verificar a qualidade de um estudo qualitativo
Critério de rigor/
Indicadores Questões
confiabilidade
Credibilidade Seleção criteriosa dos 1.A escolha dos métodos e critérios usados para a
participantes seleção dos participantes no estudo está
bem justificada?
a. Descreve-se de onde, quem, como e
porquê se selecionaram os
participantes?
a. Os informantes e seus contextos estão
convenientemente descritos?
a. Refere-se se alguns participantes

recusaram participar e porquê?
a. Conseguiu-se a saturação da
informação?
Engajamento prolongado 2.A duração do estudo foi suficiente para obter as

(envolvimento evidências que sustentem as construções do
prolongado) investigador/resultados do estudo?
Análise de casos negativos 3.São referidas evidências a favor e contra

os argumentos do investigador?
4. Foram considerados os casos negativos, ou
seja, foi feita uma pesquisa de casos que
possam refutar as conclusões do estudo?
Triangulação 5. Foram usados múltiplos métodos de recolha

de dados para determinar a congruência dos
resultados obtidos por diferentes vias
(triangulação das fontes de dados)?
6. Na interpretação dos dados foram

consideradas múltiplas perspetivas teóricas
que permitam corrobar e/ou criticar a teoria/
conhecimento existentes (triangulação da
teoria)?
Revisão por pares 7.Os dados foram revistos por outro investigador
por forma a verificar se são identificadas as
mesmas categorias e confirmados os
constructos do investigador (peer debriefing)?
Reflexividade do 8.A posição/papel do investigador é claramente

investigador descrita?
9.O investigador refletiu sobre o seu papel, possíveis
desvios e influência nos resultados da
investigação?
Continuou...
117

Índice
...Continuação
Critério de rigor/
Indicadores Questões
confiabilidade
Transferibilidade Descrições grossas 10. Foram criadas notas de campo abundantes
(Descrições compactas) durante a investigação?
11.Foram usadas transcrições integrais de conversas/
relatos quando apropriado?
12.As evidências apresentadas no relatório são
suficientes para satisfazer o leitor relativamente
à relação entre os dados e as conclusões?
Amostragem criterial 13.Justificam, do ponto de vista teórico, os critérios

de seleção dos participantes no estudo?
Dependabilidade Adequação dos métodos 14.O método respeita as implicações de uma

abordagem que considera as perceções dos
intervenientes no estudo?
15.No caso de terem sido consideradas categorias
pré estabelecidas, estas foram suficientemente
examinadas e discutidas de forma a encontrar
possíveis ambiguidades e/ou inadequações ao
estudo?
16.As conclusões derivam/nascem/ancoram se nos
dados?
17.São discutidas as limitações dos métodos e
das técnicas usadas?
Baixo nível de inferência 18.As descrições são separadas das interpretações?
19.A fundamentação das categorias de análise

contém descritores de baixo nível de inferência?
Inclui verbalizações/evidências representativas
das categorias e constructos?
Participantes como 20.O investigador validou os resultados com os

investigadores informantes (member checks)?
21.O significado dos contributos foi discutido com os
respondentes?
22.Anomalias e contradições foram analisadas com
os participantes ou, pelo contrário, assumiram
se as nossas próprias conceções/ideias?
Confirmabilidade Registo mecânico de dados 23.O processo de recolha e registo de dados foi
sistemático?
24.Foram guardados cuidadosamente os registos
dos dados?
Protocolos de auditoria 25.O método é descrito com detalhe suficiente para

que outro investigador possa seguir/
compreender as decisões tomadas pelo
investigador?
26.Há evidência disponível suficiente para um exame
(auditoria) independente?
118
Índice
DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
É sempre difícil escrever sobre um tema delicado e controverso
como é o caso do abordado no presente texto. Sobretudo quando
se está consciente de que não é fácil esquecer o background que
se carrega e que inclui tanto a formação científica de base como o trabalho de
investigação em educação e a lecionação de disciplinas de Metodologias de
Investigação a estudantes de mestrado e doutoramento ao longo da última década.
São vários os autores que defendem a impossibilidade de uma investigação em
educação ser isenta, uma vez que o investigador está fortemente condicionado pela
forma como vê o mundo e faz ciência. A este propósito dizia Albert Einstein no seu
livro Como vejo a Ciência, a Religião e o Mundo que “por detrás de qualquer trabalho
científico de nível superior, existe uma
convicção – aparentada ao sentimento religioso – da racionalidade ou
inteligibilidade do mundo” (2005, p. 251).
No meu caso, ainda que admitindo a influência de tendências de
forte cariz pós positivistas, acredito hoje que o estudo dos fenómenos
educativos não se compadece com as lógicas normativas e deterministas
da investigação em outras áreas do conhecimento e que os estudos qualitativos são
mais adequados, por vezes mesmos os únicos, para

estudar muitos contextos e fenómenos no domínio das ciências da
educação em geral e da Tecnologia Educativa em particular. Não é pois por acaso
que a polémica em torno da qualidade da investigação qualitativa se mantém ainda
hoje tão acesa e atual. Também parece ser consensual a impossibilidade de
estabelecer critérios para avaliar a investigação qualitativa à semelhança dos que são
aceites na avaliação do rigor metodológico dos estudos quantitativos. Aceitar a lógica
dos
“critérios paralelos” significa, para muitos autores consultados, fazer
cedências e propor uma lógica de análise que não é apropriada a uma
investigação de natureza qualitativa (Seale, 1999); de facto, são cada
vez mais as vozes que se unem para solicitar alternativas seja através
119

Índice
do estabelecimento de um continuum de guidelines que respeitem a

individualidade de cada estudo qualitativo na sua particularidade e
unicidade (Rolfe, 2006), seja propondo o que Morrow (2005) designa
por critérios transcendentais (transcendent criteria), que mais não são
do que “(…) a number of particular concerns that emerge from
the qualitative endeavor itself” (p. 253), suficientemente amplos e
transparentes para serem aplicáveis a todos os tipos, géneros e formas
de fazer investigação qualitativa.
Em suma, tal como os critérios e as recomendações descritas neste

texto, a interpretação que hoje se faz do que é essencial (e
acessório) para desenvolver e disseminar investigação qualitativa de
qualidade ainda se encontra em fase emergente e de permanente
questionamento. A checklist de recomendações para conduzir e
publicar investigação qualitativa que consta da tabela 4 constitui mais
uma tentativa que acredito possa constituir referência sistemática para
jovens investigadores e também para avaliadores de estudos qualitativos
no nosso país.
120
Índice
REFERÊNCIAS
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123
O desafio da qualidade na pesquisa qualitativa

Juan Zarco Colón | Universidade Autônoma de Madri
Índice
124
Índice
Juan Zarco Colón

Universidade Autônoma de Madrid, Espanha
juan.zarco@uam.es
SINOPSE
Os próprios fundamentos da pesquisa qualitativa baseiam-se na obtenção de resultados

rigorosos e de qualidade. Sob esta abordagem apresentarei, em primeiro lugar, como
se dá a definição do objeto de conhecimento (de acordo com sua complexidade,
intersubjetividade, caráter simbólico, etc.) é em si uma ambiciosa declaração de
intenções. A seguir mostrarei também como vários dos elementos fundamentais da
abordagem qualitativa buscam garantir a qualidade tanto do processo quanto dos
resultados. Para isso, relembrarei os conceitos de subjetividade, feedback constante,
negociação de significados e, de certa forma
enfaticamente, o da indução analítica; Vou contar com eles como exemplos do que defendo.
Uma reflexão final, também em termos de qualidade, sobre a divulgação dos resultados e a
avaliação do seu reconhecimento e impacto encerrará a minha intervenção.
INTRODUÇÃO
Para abordar o tema proposto neste painel de debate, gostaria de reafirmar

provisoriamente e temporariamente (e com a permissão das minhas colegas
Clara Coutinho e Emiko Egry) o lema que o sustenta. E é que
se levarmos a sério a metodologia da pesquisa qualitativa, e
Se o fizer, observaremos claramente que os padrões de qualidade dos
125
Índice
Eles emanam de abordagens próprias, ao contrário de outras perspectivas de pesquisa
que dependem do conhecimento científico matemático para construir discursos, às
vezes mais
cientistas do que cientistas. É assim que proponho abordar a discussão sobre
de qualidade na Pesquisa Qualitativa da seguinte forma:
Investigar contextos, processos e situações em que os seres intervêm
humanos é um enorme desafio para o conhecimento científico,
A resposta de qualidade a tal desafio é proporcionada em si pela forma qualitativa de
abordar estas realidades complexas.
Desta forma, e se partirmos da ideia elementar de que o que determina
a forma de abordar um objeto de conhecimento é justamente o objeto em si,
concordaremos que a metodologia de
a pesquisa deve ser adaptada a esse objeto e às suas peculiaridades, e não
ao contrário. Portanto, a definição do objeto sobre o qual queremos alcançar o
conhecimento científico (e suas peculiaridades) exigirá que nos adaptemos
nosso caminho ou metodologia de pesquisa para esse contexto. Nesse
Neste sentido, muitos dos elementos fundamentais da abordagem qualitativa procuram
garantir a qualidade tanto do processo como dos resultados, elementos todos
formulados em coerência com a complexidade do seu objeto. vou lembrar por isso
conceitos de subjetividade, feedback constante, negociação de
significados e enfaticamente o da indução analítica e vou me basear neles como
exemplos do que defendo.
Para concluir, incluirei uma reflexão final, também em termos de qualidade, sobre o
local de divulgação dos resultados da investigação e a avaliação do seu reconhecimento
e impacto.
126
Índice
1. A DEFINIÇÃO DO OBJETO NA PESQUISA QUALITATIVA
O grande metodologista britânico Ken Plummer define claramente o tipo de ser
humano em que pensa quando se refere ao humanismo crítico.
como uma estrutura conceitual que apóia a pesquisa social. Seria um ser humano
“incorporado, dialógico, contingente, encarnado, com caráter moral e político” (Plummer,
2004, p. 17) ao qual podemos acrescentar condicionado histórica e culturalmente. Na
medida em que o nosso objeto, já dissemos, esteja presente nestes seres humanos,
qualquer abordagem que não esteja à altura da sua complexidade será infrutífera.
Assumir, por exemplo, que podemos explicar o que acontece a um coletivo, grupo ou
qualquer contexto ou processo social sem considerar que esse objeto de pesquisa é
realizado, vivenciado, sofrido ou simplesmente participado por pessoas é uma
suposição errônea. Se não compreendermos estes sujeitos (que, por mais que sejam
objecto de estudo científico, não podem ser compreendidos se não assumirmos que
têm uma idade, um género, alguns valores, ideias, crenças, costumes, expectativas e
paixões, como todo ser humano) não conseguiremos compreender nada.
Como se não bastasse, referenciais teóricos como o Interacionismo Simbólico também
nos lembram que tais realidades sociais protagonizadas pelos sujeitos são radicalmente
intersubjetivas. Ou seja, a chave para compreendê-lo está em captar os significados
sociais que as pessoas atribuem ao mundo que nos rodeia. Como se sabe, este facto
baseia-se em três premissas básicas levantadas por GH
Mead e divulgado por Herbert Blumer:
1º.- As pessoas agem em relação às coisas com base no significado que damos a
essas coisas. É o significado, portanto, que

determina a ação.
2º.- Esses significados não são pessoais, mas sim o resultado da interação com outras
pessoas: são significados sociais.
127
Índice
3º-. Os atores sociais atribuem significados às situações, aos outros
pessoas, coisas e nós mesmos através de um processo de
interpretação.
É, portanto, este processo de interpretação que atua como intermediário entre os
significados que predispõem ao agir e à ação.
mesmo. Portanto, o processo de interação é um processo dinâmico e o
Como uma pessoa interpreta uma situação dependerá de
os significados disponíveis e como a situação é definida.
Como pode ser visto, numa perspectiva interacionista, todas as organizações, culturas,
subculturas e grupos são constituídos por
em última análise, por atores envolvidos em um processo constante de
interpretação do mundo ao seu redor (Herbert Blumer, 1969). Como argumentarei
mais tarde, a metodologia qualitativa e todos os fundamentos em que se baseia, nem
é preciso dizer, constituem o
abordagem ideal para descobrir essas interpretações
1.1 A SAÚDE COMO OBJETO DE PESQUISA QUALITATIVA
Dado que a minha experiência específica nos últimos anos se tem concentrado em
aspectos relacionados com a saúde, será nesse enfoque
concreto no qual me baseio para exemplificar o que afirmo. Assim, o
A saúde compreendida e contextualizada de forma integral exige levar em consideração
aqueles espaços sociais, intersubjetivos e simbólicos relacionados não apenas com a
doença ou enfermidades, mas também
e talvez acima de tudo, a todos os cenários em que isso
“um estado de completo bem-estar físico, mental e social, [e não apenas a ausência
de doença ou enfermidade]” que a Organização Mundial da Saúde já definia como
“saúde” há quase 70 anos (Preâmbulo da Constituição da Organização Mundial da
Saúde Organização).Saúde de 1946).
Embora essa definição oficial clássica já tenha se tornado um tanto obsoleta,
128
Índice
ajuda-nos a compreender como estes cenários ou contextos, repletos de atores e
processos, são sempre sociais e culturais (e portanto também historicamente
contextualizados) e precisamente para tudo
complexo por definição, poliédrico e experiente desde
certas subjetividades que darão conta de um sentido ou de outro.
Assim, como temos vindo a propor do Grupo de Investigação
Qualitativa em Saúde da Universidade Autônoma de Madrid (GIQS/UAM,
vid Pedraz, Zarco, Ramasco e Palmar, 2014), muitos autores da
áreas de Saúde Pública, Medicina Social ou Antropologia Humana
A medicina tem apontado a pobreza na compreensão

fenômenos relacionados à saúde, doença apenas a partir do modelo
biomédica, propondo modelos abrangentes de abordagem para
esta realidade tão complexa. Nesse sentido, as chamadas ciências da
saúde seriam todos aqueles que tomam a saúde como objeto de estudo,
em sentido amplo, contemplando sua pluralidade de dimensões e que
portanto, têm origem multidisciplinar.
Desde a distinção clássica do início dos anos setenta, do
O médico e antropólogo norte-americano Horacio Fabrega (1971) entre
“doença” (dimensões biológicas da doença) e “doença”
(dimensões psicológicas, sociais e culturais da doença)
até as contribuições posteriores de Young (1982), que aborda
também o conceito fértil de “doença” (as dimensões sociais da
a doença incluindo as relações sociais em que estão inseridos
processos de doença e suas articulações ideológicas, sociais
político e económico) foram feitos muitos progressos. Claro
Assim, embora o conceito de saúde não se limite à ausência de doença, mesmo a
experiência subjetiva da doença é influenciada por fatores socioculturais; É o contexto
sociocultural e histórico em que o sujeito vive que orienta o que fazer quando sente
dor ou desconforto, como expressar esses sentimentos (verbalmente e não
verbalmente), a quem pedir ajuda (e de que ). tipo), o que se espera de
129
Índice
os papéis e normas que devem ser levados em conta para se comportar de

acordo com as prescrições da cultura... etc., etc.
Nesse sentido, cada cultura possui sua própria “linguagem da dor”;
Em alguns grupos é esperada uma expressão emocional de dor e
desacordo, mas noutros parece ser o contrário, como indicam vários autores.
Assim, há, por exemplo, uma definição social e cultural dos sintomas em
cada contexto sociocultural. As pessoas
Aprendemos essa definição através do processo de socialização.
Durante este processo, cada pessoa é educada sobre as possíveis causas
das doenças, as expectativas de papel dos seus
família, seu ambiente e provedores de saúde. Também de
as normas sociais que definem o seu comportamento (as expectativas dos
outros sobre o seu papel de doente).
Entende-se agora que um objeto de estudo de tamanha complexidade (e tão

Proponho que a saúde possa propor a educação, não menos multifacetada)
deve ser abordada com uma metodologia análoga em complexidade.
Qualitativo, como mostro abaixo, pretende isso.
2. FUNDAMENTOS DA ABORDAGEM
QUALITATIVA QUE AFETA SUA QUALIDADE
Como tenho dito, não é necessário recorrer aos clássicos critérios de

qualidade que habitualmente se aplicam à metodologia qualitativa (validade,
relevância, credibilidade ou transferibilidade, por exemplo) porque, por mais
interessante que seja, esta forma de investigação é previamente em suas
próprias abordagens centrais. coloque a felicidade em primeiro lugar
qualidade (da adaptação ao objeto às estratégias analíticas
como veremos) a qualquer outra consideração. Vejamos alguns dos
fundamentos da forma qualitativa de pesquisa para apoiar o que afirmo.
130
Índice
2.1 SUBJETIVIDADE
Existem muitas dicotomias ou pares de termos que são frequentemente usados.
caracterizar a metodologia qualitativa, dando origem a discussões clássicas (embora
bastante estéreis) entre quantitativo e qualitativo.
Dentre eles, um dos mais utilizados é aquele que sugere os termos objetividade/
subjetividade. Bem, na maioria das abordagens clássicas o termo objetividade nos
remeteria a uma
dos principais critérios de qualidade do conhecimento científico, em
a sensação de que isso não deve depender da subjetividade
daqueles que conhecem apenas uma representação asséptica das características
do objeto estudado. Talvez isto funcione para os objetos do conhecimento físico
natural (e nem mesmo nessa área parece haver acordo) mas é um critério de
cientificidade pouco adaptado à peculiaridade do nosso objeto de conhecimento, o
social, que aborda os fenômenos e processos.
que em última análise são sempre realizadas por…sujeitos!
É o que diz o grande sociólogo de origem polonesa Florian Znaniecki

chamado de “coeficiente humano” dos dados científicos
sociais, que nas suas próprias palavras “são sempre de alguém, nunca de
ninguém” (Znaniecki, 1934, pp. 136-137). Por sua vez, o não menos grande
metodologista espanhol Jesús Ibáñez sempre parafraseou em seu
aulas, que frequentei, a afirmação “se fosse um objeto seria objetivo,
Como sou um sujeito, só posso ser subjetivo.”
A subjetividade da pesquisa qualitativa, no entanto, vem
utilizando-o como arma para apontar que a participação do pesquisador na análise e
interpretação dos resultados (essencial e quanto mais intensa melhor) nada mais
seria do que uma evidência de sua parcialidade, tendenciosidade, falta de rigor, etc.
etc. tudo isso como sinônimos pejorativos da ideia de subjetividade. Não podemos
Detenhamo-nos muito nesta falácia, mas lembremo-nos e insistamos no facto de que
que não existe subjetividade pior (entendida como distorção involuntária
da realidade investigada pelo efeito de nossos próprios valores,
131
Índice
crenças, etc.) do que o objetivismo ingênuo daqueles que acreditam que aplicando
procedimentos padronizados e vestindo jaleco, (ou usando um programa estatístico,
o que não importa) estão inoculados do risco de projetar seus valores no resultados
de suas pesquisas. Pelo contrário, defendo que só a consciência absoluta (e honesta)
de que somos seres humanos
Tentar entender outras pessoas pode nos impedir de correr riscos
da subjetividade entendida como conhecimento parcial e partidário.
Nesse sentido é preferível falar da necessária cientificidade, rigor,
imparcialidade, honestidade intelectual, etc. que no caso da investigação social esta
deve ser necessariamente subjectiva, isto é, verdadeiramente isenta de valores, algo
de que a chamada objectividade científica não é de forma alguma uma garantia. Quero
insistir na importância de entender bem isso.
distinção, além do “subjetivismo” como termo desqualificante. É
Além disso, a qualidade das nossas conclusões dependerá, em parte, da nossa
capacidade de nos colocarmos como pesquisadores no
equação de análise complexa. Mas temos que estar cientes disso,
temos que ser subjetivos.
2.2 FEEDBACK CONSTANTE
O próximo conceito-chave que quero propor em termos de qualidade é o do feedback
constante, que pode muito bem ser completado com outro correlativo, o da saturação
teórica. Começarei lembrando o último. No processo de pesquisa qualitativa, diz-se
que a saturação teórica foi alcançada quando sucessivas investigações (ambas
com novos assuntos, bem como com novas tentativas analíticas) não nos dão
novas informações relevantes sobre nosso objeto de conhecimento não nos ajudam a
compreendê-lo melhor. É hora de parar (embora na verdade não seja, isso será
explicado em breve com o conceito de indução analítica). Para dar um exemplo,
podemos ter 10 entrevistas em profundidade agendadas com dez pessoas que, de
acordo com a nossa amostragem,
132
Índice
teoricamente, bastaria reunirmos as características mais relevantes da população ou
grupo que queremos investigar. É perfeitamente
possível, e de fato acontece muitas vezes, que a partir do quinto ou sexto
entrevista, começam as redundâncias, a saturação, e vamos pensar que em

Realmente excedemos o tamanho da amostra. O caso oposto
Ainda mais frequente, o puro desenvolvimento das primeiras entrevistas (e
a pré-análise que estamos a implementar) alerta-nos para possíveis
deficiências em nosso projeto teórico porque não tivemos
esta ou aquela característica, posição, função ou o que quer que literalmente não possa ser
Aconteceu conosco porque ainda não sabíamos o seu significado. Naqueles
casos a amostra pode crescer bastante. Bem, ambos os cenários de
realidade da pesquisa qualitativa têm uma solução fácil e são verdadeiramente
garantia da qualidade do nosso trabalho; O conceito que explica isso é

feedback constante.
Na pesquisa qualitativa sabemos que os desenhos de pesquisa
concebido como um processo linear, decidido do começo ao fim,
fechado, etc Eles não se adaptam às realidades que costumamos abordar. E
precisamente o feedback constante alude à possibilidade
para melhorar nossa pesquisa (desenho, amostra, tempos, etc.)
que prevalece sobre qualquer outro critério e, sempre, estaremos
atentos para sermos flexíveis em relação ao nosso próprio design. A
Mais uma vez, isto nada mais é do que coerência e fidelidade aos nossos
objeto de conhecimento, suas peculiaridades e outra forma de
que a metodologia qualitativa deve ser adaptada à realidade e nunca
tentar forçar a realidade a se adaptar à nossa metodologia.
Entende-se, por exemplo, que uma aplicação deste feedback (melhorando a nossa
investigação mesmo que já esteja em desenvolvimento e a tenhamos antecipado de
forma diferente) pode e afeta o tamanho e a composição da amostra teórica
previamente desenhada.
Mas o feedback constante vai além do desenho da amostra
e deve ser uma atitude constante durante todo o processo de pesquisa.
Outro exemplo esclarecedor e muito comum é dado na aplicação desta ideia
133
Índice
de constante melhoria e enriquecimento do nosso trabalho no âmbito do trabalho de
campo em desenvolvimento. Por exemplo, podemos ser
entrevistando uma pessoa, que planejávamos levar para
uma série de tópicos de conversa que assumimos serem relevantes e o
O próprio desenvolvimento da entrevista ilumina aspectos, temas ou
cenários nunca antes previstos em nossa abordagem e que
revelam-se muito ricos e explicativos. Não vamos apenas deixar o assunto
aprofundá-los (embora não estivessem “em nosso roteiro”), mas em sucessivas
entrevistas iremos incorporá-los como parte de nossos interesses. Esta flexibilidade,
infelizmente, não é possível com técnicas quantitativas como o inquérito, onde as
perguntas (e o que é mais grave, as respostas!) têm de ser “fechadas” previamente.
2.3 NEGOCIAÇÃO DE SIGNIFICADOS
Outro conceito fundamental da metodologia qualitativa remete-nos ao
Necessária negociação de significados na pesquisa, que incorpora também a ideia de
retorno de resultados. Como bem sabemos, muito do sucesso da investigação
qualitativa (e na verdade a sua própria possibilidade) baseia-se na capacidade do
investigador de compreender outras pessoas, situações ou contextos, isto é, de captar
o que significam para essas pessoas. Nada nos impede (e na verdade é outra forma
de feedback) de pré-testar, validar ou qualificar as nossas interpretações com os
sujeitos de quem as fizemos.
levado. Talvez esta seja uma das maiores demonstrações de pesquisa
de qualidade em nosso trabalho: confrontá-lo com seus protagonistas. Isto
Nem sempre é possível de forma direta e muito menos exaustiva.
(ou seja, com todas as disciplinas), mas sempre há estratégias que nos ajudam
Eles tornam essa “negociação” possível. Em suma, e mais uma vez, colocamos antes
qualquer outra consideração a qualidade dos nossos resultados (que, entre
outras coisas, dá-nos a medida da sua utilidade e interesse).
134
Índice
2.4 INDUÇÃO ANALÍTICA
O conceito de saturação teórica já apresentado permite-me

finalmente abordar outra das ideias-chave da pesquisa qualitativa,
formalizado no conceito de indução analítica. A indução
Analítico, na verdade, é o conceito que desde a sua formulação representa um
critério de qualidade da pesquisa qualitativa, pois convida à busca enfática de
evidências que contradizem nossos achados e conclusões. Embora tenha sido
popularizado no clássico livro de Glaser e Strauss de 1967, A Descoberta da
Teoria Fundamentada, sua formulação é muito anterior e já está presente na
obra clássica de Thomas e Znaniecki, O Camponês Polonês na Europa e na
América.
A sua implementação pode ser resumida assim: quando acreditamos ter
chegado ao entendimento de uma situação, grupo ou processo, e para isso nos
baseamos na análise de um conjunto de casos que o validam, devemos fazer
um esforço para procurar novas evidências (o que pode significar ampliar a
amostra e/ou qualificar a análise) que poderiam
invalidar nossas conclusões. Isto tem o mesmo propósito, mas através de um
caminho duplo. Por um lado (e se não encontrarmos tal
evidências contraditórias às nossas conclusões) as fortalece porque
Não podemos apenas afirmar o que afirmamos com base no que foi encontrado
mas também podemos afirmar que não encontramos nada que
nos repudiar. Mas o facto de realmente encontrarmos esses casos também
fortalece a qualidade das nossas conclusões.
discordantes, que não se adaptam à nossa interpretação inicial: obriga-nos a
reconsiderá-la, aperfeiçoá-la ou melhorá-la para que, agora, seja verdadeiramente
válida para a compreensão do objeto em toda a sua complexidade.
135
Índice
3. UMA REFLEXÃO FINAL SOBRE A DIFUSÃO E

IMPACTO
Quero terminar esta intervenção partilhando uma experiência
própria pesquisa que, agora observada do prisma da
qualidade, pode muito bem servir como conclusão. E embora já tenha partilhado a
reflexão que contém noutros fóruns em linha com o compromisso do investigador com
a divulgação dos seus resultados, parece-me
que também pode nos fornecer uma meta-lição em termos de
qualidade. Se o nosso trabalho não chegar aos seus destinatários, os seus padrões de
a qualidade, por mais elevada que seja, não terá sido útil. Talvez o nosso compromisso
com o nosso trabalho não deva terminar com o ponto final do relatório e a sua entrega
à pessoa que o encomendou. Não parece inapropriado nisso
contexto propomos colocar, também na divulgação, todos os nossos esforços
em qualidade. Eu argumento isso com a seguinte experiência.
3.1 O CASO DO DOCUMENTÁRIO 5 SEGUNDOS
Embora o documentário 5 segundos tenha sido lançado em 2007, para localizar a sua
génese é necessário recuar ao outono de 2003, quando a organização Aspaym-
Madrid1 pediu aos professores Juan José García de la Cruz e Juan Zarco que
realizassem um estudo “sociológico”. sobre a situação especial das mulheres com
lesões medulares graves (com consequências de paraplegia e tetraplegia). Naquele
momento
Defraudamos as expectativas da equipe da seção feminina do
Aspaym e em vez de propor uma pesquisa, como esperavam,

Nos oferecemos para realizar um estudo qualitativo. Os habituais salvos
relutância inicial, propusemos um trabalho de campo composto por quatro grupos de
discussão com mulheres com lesões
núcleo de diferentes perfis. A quantidade, qualidade e riqueza de
1 Aspaym é a sigla para Associação de Paraplégicos e Grandes Deficientes
136
Índice
Os dados obtidos geraram um relatório de pesquisa cujo
Os resultados foram refletidos no livro O espelho social das mulheres com grandes deficiências2,
obra que foi celebrada pela mídia especializada e, em pouco tempo, referência para as pessoas
afetadas que tiveram a oportunidade de consultá-la. Sua difusão, porém, desde o início nos
pareceu muito limitada. Apesar do interesse do seu conteúdo (que se afirma sem qualquer
modéstia, nem falso nem autêntico, pois é um puro retorno, interpretado, da própria realidade
social que nos foi contada) o esforço de ler um livro, fora do âmbito académico contexto
intelectual ou profissional, revelou-nos como intransponível para a maioria das pessoas com
quem aprendemos que
Eles tiveram acesso a isso.
No ano seguinte, em 2005, a mesma equipe foi solicitada para uma possível continuação ou
ampliação do estudo anterior. Ponderadas as diferentes possibilidades, e com base parcialmente
nos resultados da investigação anterior, propusemos a realização de uma segunda parte em
que seriam os familiares diretos (dada a relevância do grupo familiar primário), e não as próprias
mulheres afetadas pela doença espinhal. lesões medulares, que relatariam e descreveriam,
também no contexto de um estudo qualitativo, suas experiências sobre si mesmos e sua relação
com seu familiar com deficiência. Neste contexto propusemos, e realizamos, uma investigação
com seis grupos de discussão, dois compostos por mães de mulheres com grandes deficiências,
um com pais, outro com irmãos, outro com casais e, por fim, outro com filhos e filhas3. Os
resultados desta segunda abordagem empírica confirmaram amplamente o que foi aprendido no
estudo anterior, embora tenham introduzido uma série de
2 O livro O espelho social das mulheres com grandes deficiências (Garcia de la Cruz e Zarco,
2004) contém essencialmente os resultados da investigação acima mencionada. Lá você poderá
consultar todos os dados relativos à metodologia, composição do grupo, ficha técnica, etc., além
da análise e interpretação dos resultados. A obra está disponível para download gratuito na
Internet, entre outros locais no link http://www.cocemfeasturias.es/fotos/o8GwFy5VAqnoZI8ygVt.pdf
3 Os resultados desta segunda parte da investigação estão também publicados, numa versão resumida,
em Garcia de la Cruz e Zarco (2006) e, de forma mais extensa, em García de la Cruz e Zarco (2007).
137
Índice
nuances de significado para a compreensão holística da situação de
deficiência, conhecendo em primeira mão o ponto de vista dos diferentes membros da
família. No que diz respeito à publicação e divulgação dos resultados, a associação
que patrocinou o estudo transmitiu-nos o desejo de que o livro que os continha fosse
menos “tijolo” que o anterior (que na verdade consistia em apenas 200 páginas
praticamente desprovidas de as habituais, mas complicadas, citações acadêmicas).
Para tanto, elaboramos e produzimos uma espécie de “guia de consulta” para familiares
de pessoas
com deficiência com algumas chaves discursivas e quase nenhum trabalho de análise
(García de la Cruz e Zarco, 2006), que foi muito bem recebido
apesar de conter, para ser sincero, pouco conteúdo dito hermenêutico. Mesmo assim,
os autores da pesquisa publicaram um texto mais completo e complexo (García de la
Cruz e Zarco, 2007) cujo título era o nada politicamente correto A Família com
Deficiência. Além da extensão da situação de deficiência ao grupo familiar, que claro
também, tal título continha uma provocação/convite à leitura. Infelizmente, sua difusão
foi muito inferior à do trabalho contido no primeiro estudo. Não creio que as vendas
tenham atingido esse nível ainda.
meia centena.
No entanto, o desmantelamento do Estado-providência ainda é

não tinha começado a sua escalada devastadora até que a situação
Atualmente, pelo terceiro ano consecutivo a associação Aspaym Madrid foi subsidiada
para continuar o estudo da situação social das mulheres com deficiência grave, e
também pela terceira vez foi utilizada a mesma equipa. Por aquel entonces hubiera
parecido que el paso más evidente en la investigación en desarrollo hubiera sido
extender las indagaciones a nivel del conjunto de la sociedad (habida cuenta de que
la primera fase se centró en las protagonistas y la segunda en su entorno social mas
próximo: a família). Duas razões explicam porque se decidiu não tomar tal medida e,
ao mesmo tempo, a razão da opção audiovisual finalmente seguida. Em primeiro lugar,
a abordagem de um estudo sobre a percepção, as atitudes, ou o que quer que seja,
da sociedade
138
Índice
O espanhol diante da deficiência deve necessariamente ser realizado através de uma
pesquisa. Limitações metodológicas sugeridas
a necessidade de abandonar a estratégia qualitativa que nos tinha dado tão excelentes
resultados. E isso explica a segunda razão. Não se tratava de fidelidade a uma
metodologia (que deve ser sempre função do objeto de estudo, e não o contrário) mas
sim de fidelidade aos sujeitos que participaram nas duas fases anteriores, por um
lado, e fidelidade ou compromisso com os resultados até agora
obtido. Não ficamos nada satisfeitos com o nível de retorno
que tínhamos conseguido com a publicação daqueles três livros e parecia-nos, ainda
nos parece, que não poderíamos concluir o nosso trabalho enquanto não atingíssemos
um nível de divulgação consistente, pelo menos, com o nível de compreensão
alcançado graças ao envolvimento das pessoas com quem trabalhamos.
Foram estes dois conjuntos de razões que nos levaram a tentar lançar uma ideia
baseada na utilização dos meios audiovisuais no contexto da investigação social
qualitativa (que vínhamos acalentando há anos) e que propusemos como última fase
da investigação e, portanto, por assim dizer, sua culminação. O objetivo foi reunir, em
formato audiovisual, os resultados de quase três anos de pesquisa qualitativa sobre
deficiência. Resultados aos quais, até agora, nos parecia que não tínhamos conseguido
fazer justiça. Assim começou a aventura de 5 segundos, patrocinada pela nossa
intuição, empenho e entusiasmo, mas sem, pelo contrário, qualquer fundo audiovisual
prévio. Esta circunstância levou-nos a procurar e a envolver-nos no projecto, primeiro
uma produtora audiovisual e depois um argumentista4 que se juntou ao projecto que
se iniciava e que finalmente se concretizou, em 2007, em
4 A produtora foi a Olaria TV (http://www.olatiatv.com), que já havia administrado as gravações

de áudio dos grupos de discussão das fases anteriores, e o roteirista Juanjo Ibáñez, roteirista de
reconhecido prestígio em obras documentais e também ficção e a quem o acesso foi obtido
através de relações pessoais. O documentário de 5 segundos pode ser visto no seguinte link: http://www.
youtube.com/watch?v=ahfQvO9yZaE
139
Índice
um documentário de 20 minutos baseado nos resultados
da investigação e capturados através dos depoimentos prestados diante das câmeras
por quase vinte mulheres com grandes deficiências e seus

familiares diretos.
Quando começamos o documentário não sabíamos qual seria a sua forma final. Nem
tínhamos pensado em quais imagens

não precisaríamos ou qual seria a estrutura narrativa. Na verdade
Não sabíamos nada sobre como converter as nossas descobertas em formato
audiovisual, sentíamos que queríamos fazê-lo. E o mais importante, sentimos que
estávamos em dívida, que não havíamos cumprido o nosso compromisso com a
qualidade do nosso trabalho qualitativo: não tinha alcançado pessoas suficientes. Em
outubro de 2014 o documentário

Teve 14.400 visualizações na internet.
140
Índice
REFERÊNCIAS
Blumer, H. (1969). Interacionismo Simbólico: Perspectiva e Método.

Califórnia: University of California Press.
García de la Cruz JJ, Zarco, J. (2004). O espelho social das mulheres com grandes
deficiências. Madri: Fundamentos.
García de la Cruz, Jj e Zarco, J. (2006). A mulher com grande deficiência: falam os

familiares. Madri: Aspaym-Madrid/Obras Social Caja Madrid.
García de la Cruz, JJ, Zarco, J. (2007). A família deficiente. Madri:

Fundamentos.
Pedraz, A., Zarco, J., Ramasco, M. e Palmar, A. (2014). Pesquisar

qualitativo. Madri, Elsevier.
Plummer, K. (2004). Prólogo da edição espanhola de William I. Thomas e Florian

Znaniecki. O camponês polonês na Europa e na América (edição de Juan
Zarco). Madrid: Centro de Investigações Sociológicas, 14.
Jovem, A. (1982). A doença e o adoecimento do antropólogo. Ann Rev.

Antropol, nº 11, pp. 257-285.
Znaniecki, F. (1934). O Método da Sociologia. Nova York: Farrar & Rinehart.
Thomas, WI, Znaniecki, F. (2004). O camponês polaco na Europa e na América.

Centro de Pesquisa Sociológica. Madri: BOE.
141

Índice
142
Índice
Desafio e inovação do estudo de caso com apoio das tecnologias
Dayse Neri de Souza, António Pedro Costa e Francislê Neri de Souza

Universidade de Aveiro, Portugal
dayneri@ua.pt, pcosta@ludomedia.pt, fns@ua.pt
SINOPSE
O Estudo de Caso é descrito por alguns autores (Thomas, 2011; Simons, 2009) como uma
ferramenta, abordagem ou estratégia metodológica de investigação. Muito se tem escrito sobre
Estudo de Caso. Contudo, pouco se tem abordado sobre como as tecnologias podem contribuir
para enfrentar os seus desafios, análise dos dados e incrementar a inovação necessária para
atender os modernos contextos de investigação com e através de Estudos de Casos.
O Estudo de Caso é uma estratégia metodológica que faz parte da história da investigação
nas ciências humanas e sociais e muitas outras áreas científicas. Todavia ainda
permanece muitas concepções equivocadas sobre o Estudo de Caso, como por exemplo,
que o estudo de caso resulta somente em estudos etnográficos com observação-
participante, que se deveria evitar os números etc., mas concordamos com Yin (1981)
quando afirma:“Case studies can be done by using either qualitative or quantitative evidence”(p. 58).
São muitas as questões que trespassam o Estudo de Caso, como: quando o

investigador decide pesquisar um Caso?; o papel do investigador altera quando
investiga um Caso?; para investigar um Caso, qual as fases do processo de
investigação?; os princípios éticos diferem num estudo de Caso, por quê? No entanto,
neste capítulo, iremos dedicar responder sumariamente outras questões que se
tornaram mais assentais na nossa conceção, como por exemplo: i) Qual a importância
do estudo de caso na história da investigação qualitativa?; ii) Quais os elementos
básicos para um Estudo de caso?; iii) Por que escolher o estudo de caso numa
investigação? iv) Qual o nível de “rigor científico”para investigar um Caso?; e v) Como
o software webQDA poderá ser usado num Estudo de Caso genérico?
143
Dayse Neri de Souza, António Pedro Costa e Francislê Neri de Souza | Universidade de Aveiro
Índice
1- A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DE CASO NA
HISTÓRIA DA INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA
No debate da investigação qualitativa ou quantitativa na educação é crescente a
predominância dos paradigmas interpretativistas, maioritariamente de cariz qualitativo
e com predominância do Estudo de Caso. No entanto, é caracterizada pela
incorporação de instrumentos de recolhas quantitativos como o inquérito por
questionário (Coutinho & Chaves, 2002; Yin, 2007; Amado, 2013).
As investigações que usam o Estudo de Caso como estratégia fazem parte da história
da investigação qualitativa. Assim, dada a importância do Estudo de Caso para todas
as áreas das ciências humanas e sociais o primeiro capítulo desde livro focou os seus
desafios de qualidade e a necessidade de inovações especificas. O segundo capítulo
também abordam sobre a importância e papel histórico do Estudo de Caso no
desenvolvimento das metodologias qualitativas.
Ao analisar o contexto português, Roldão, no primeiro capítulo deste livro, aponta para
limitações no âmbito do “modo de produção” da investigação para explicar alguns dos
constrangimentos que implicam na concentração de investigações do tipo “Estudo de
Caso”. No segundo capítulo, Sanchez chama a atenção para uma realidade também
apresentada por Roldão para o contexto português: o grande predomínio da
investigação qualitativa na educação em Espanha. O aumento da investigação
qualitativa com foco no Estudo de Caso, tem contribuído para a discussão sobre a
qualidade da investigação desta natureza e sua relação com a viabilidade temporal
dos estudos a nível
de mestrado e mesmo de doutoramento.
Sendo a qualidade do estudo de caso um dos desafios mais presentes para a inovação
na investigação qualitativa, nas próximas seções iremos abordar os principais
elementos de um estudo de caso e como se pode aumentar o rigor e sistematização
através da incorporação das tecnologias.
144
Índice
2- ELEMENTOS BÁSICOS PARA UM ESTUDO DE

CASO
Nos estudos na área de educação e em muitas outras áreas das ciências

humanas e sociais, é comum os alunos de mestrado e/ou doutoramento terem
tendência para escolher o método de Estudo de Caso.
Por isso, uma das preocupações dos orientadores é indagar os seus orientandos
com as seguintes questões: Por que escolheu o Estudo de Caso? Qual é o caso
a ser estudado?
São com essas e outras importantes indagações que os futuros

investigadores são confrontados. Estas questões são pertinentes,
porque têm trazido algumas inquietações no que tange à contextualização,
rigor, sistematização, coerência e outros elementos de qualidade das
investigações realizadas.
É de comum acordo pelos estudiosos da área das metodologias

de investigação que um Estudo de Caso pode focar uma escola,
uma turma, os alunos, os professores, uma nova matéria curricular, empresa,
comunidade, profissionais, ou o processo de interação, o comportamento, um
acontecimento, um facto, uma atitude, um
fenómeno, entre outros (Sousa 2009, Chizzotti, 2006; Vilelas 2009;
Stake, 2007; Gerring, 2004; Coutinho & Chaves, 2002). Entretanto, de acordo
com Denzin e Lincoln (2001), o caso tem que ser absoluto, ser estudado através
de um procedimento rigoroso da realidade.
A escolha pelo Estudo de Caso tem sido, na área das ciências humanas
e sociais, permeada pelas experiências da pessoa ou as vivências no
contexto em que o mesmo está inserido. Tenciona-se, compreender o fenómeno
ou mesmo a natureza do caso. Ou seja, procura-se compreender o caso no seu
ambiente natural, em toda profundidade
para uma melhor apropriação da realidade (Crowe, Cresswell,
Robertson, Huby, Avery e Sheikh, 2011).
145
Índice
Nesta perspetiva, concordamos com Gil (2009) quando salienta que o Estudo de Caso
define-se pelas seguintes características: “a) é um delineamento de pesquisa; b)
preserva o caráter unitário do fenómeno pesquisado; c) investiga um fenómeno
contemporâneo; d) não separa o fenómeno do seu contexto; e) é um estudo em
profundidade; e f) requer a utilização de múltiplos procedimentos de recolha de
dados”(p.
7). Acompanhando esse mesmo olhar, Amado (2013) segue o esquema
de Ludke e André (1986) quando evidenciam que as características
fundamentais dos estudos de caso: “visam a descoberta: o que se
fundamenta no caráter aberto e revisível do conhecimento; enfatizam
a interpretação em contexto: há que levar sempre em consideração o
contexto em que cada caso se situa. Se o caso se centra numa escola, há
que ter em conta a história dessa escola, a situação geral no momento
da pesquisa, etc.; visam retratar a realidade de forma completa e
profunda: tem-se em conta a complexidade natural das situações e
as relações entre as suas partes; usam uma variedade de fontes de
informação, de abordagens e técnicas, resistindo à tirania do dogma metodológico;
permitem generalizações naturalistas e ecológicas: isto é, um leitor do relatório final
fica apto a estabelecer relações entre as conclusões da análise e a sua própria
experiência em situações semelhantes; procuram representar os pontos de vista
diferentes e, às vezes em conflito, presentes numa dada situação. Para tal a pessoa
do investigador tenta trazer para o estudo essa divergência de opiniões, revelando,
ainda, o seu ponto de vista sobre a questão e justificando devidamente a sua opção”(p.
142).
Estas características reforçam o facto de que em estudos realizados com o método

Estudo de Caso, não há conclusões “exatas”acerca
do fenómeno. O fenómeno pode ser explorado exaustivamente no período da
investigação, bem como pode deixar sempre a possibilidade de futuros investigadores
poderem continuar a explorar, descrever e explicar novas variantes do mesmo
fenómeno. Um dos fatores que personaliza o Estudo de Caso é o facto de ser
comprometido com uma
146
Índice
visão holística, completa e profunda do fenómeno em estudo. Esta ideia
está associada ao que Dilthey (2002) afirma que, num estudo de caso
o fenómeno faz parte do mundo social e que nele o homem age com
base no significado que é construído e reconstruído constantemente.
Thomas (2011) repete a definição do estudo de caso de Simons (2009) quando afirma:
“O estudo de caso é uma exploração aprofundada a partir de múltiplas perspectivas
da complexidade e singularidade de um determinado projeto, política, instituição,
programa ou sistema em um “contexto da vida real” (p. 21).
Para estes autores, dado a complexidade e abordagem holística, o estudo de caso
não deveria ser visto como um método em si mesmo,
mas como um estratégia ou abordagem que pode ser incorporada
em muitos outros métodos. No entanto, é comum em algumas
investigações ver o Estudo de Caso como metodologia, método, planeamento/design
(Bassey, 1999; Gerring, 2004; Yin, 2007).
No âmbito de investigações que utilizam o Estudo de Caso, Stake (2007) tem
contribuído diferenciando os tipos de estudo de caso. De acordo com o autor, pode-se
definir os casos como intrínsecos, instrumentais e coletivos. O caso intrínseco objetiva
conhecer e aprender acerca de um único fenómeno. O caso instrumental, destina-se
a estudar um caso
particular com a finalidade de compreender e aprofundar a questão do
fenómeno. Já o caso coletivo, perspectiva o estudo de casos múltiplos
concomitantemente na tentativa de produzir uma análise mais ampla de uma visão
particular.
São muitas as críticas que permeiam a investigação qualitativa e, designadamente, o
Estudo de Caso, devido à expectativa da objetividade, da precisão, da confiabilidade,
da credibilidade e da fidedignidade na análise dos dados. Neste sentido, Vissak (2010),
num estudo sobre o uso do estudo de caso em pesquisas de negócios
internacionais, descreve alguns aspectos que revelam os pontos fortes

do método. A saber:
147

Índice
“i) Comumente utilizado em muitas disciplinas científicas; ii) um maior
taxa de resposta do que em pesquisas. Útil para gerar nova teoria
ou especificando (e, se necessário, criticando) já pesquisados
tópicos; iii) consegue explicar questões novas, complexas e/ou dinâmicas; iv)
adequado para fazer perguntas do tipo “como” e “por que” (não) sobre um
conjunto de eventos e estudar uma empresa a partir de múltiplas perspectivas,
v) fornecer uma perspectiva holística sobre eventos da vida real e os
processos que levam a determinados resultados; vi) leitura teórica e
pesquisa empírica pode ser feita ao mesmo tempo. Os dados podem
ser coletados de um grande número de diferentes qualitativos e
fontes quantitativas; vii) flexível na sequenciação, reformulação e adição de
questões” (p. 379).
No entanto, apesar do Estudo de Caso ser geralmente enquadrado em estudos de
natureza qualitativa, sem pretensão de fazer generalizações, concordamos com Stuart,
McCutcheon, Handfield, McLachlin, e
Samson (2002) e Voss, Tsikriktsis e Frohlich (2002) quando afirmaram
a possibilita do estudo transcender fronteiras locais, ampliando para
novos desenvolvimentos e realidades, em que assim é possível usar
dados quantitativos para aprofundar a análise.
Devido às suas peculiaridades, o Estudo de Caso exige que haja um
planeamento prévio do estudo a ser realizado. Esta necessidade justifica-se pelo
processo distinto nos procedimentos de recolha dos dados. Ou seja, quando a recolha
dos dados procede de experiências do quotidiano e acontecimentos da realidade de
escolas e instituições, o investigador não tem poder de controlar o ambiente onde
recolherá
os dados. O investigador, o seu comportamento, é levado a adaptar-se
ao contexto e à realidade do campo de investigação.
No processo de recolha o investigador estará entrando no mundo
do participante e deve reconhecer as suas limitações, restrições.
148
Índice
Situação contrária quando o investigador recolhe os seus dados num
laboratório, onde os participantes se moldam à investigação. Neste
processo, Yin (2005) salienta que quanto mais projetadas e planeadas
sejam as etapas do processo de recolha de dados, melhor se alcançará a elevada
qualidade e eficácia dos resultados da investigação.
Ainda de acordo com Yin (2007), algumas tarefas podem ser seguidas para uma
planeada recolha de dados:
“a) obter acesso a organizações ou a entrevistados-chave; b) possuir recursos
suficientes enquanto estiver no campo – incluindo um computador pessoal,
material para escrever, papel,
clipes e local calmo e preestabelecido para tomar notas de forma
reservada; c) desenvolver um procedimento para pedir ajuda
e orientação, se necessário for, de investigadores ou colegas de outros
estudos de caso; d) estabelecer uma agenda clara das atividades de recolha
de dados que se espera que sejam concluídas em períodos especificados de
tempo; e) preparar se para acontecimentos inesperados, incluindo mudanças
na
disponibilidade dos entrevistados, assim como alterações no
humor e na motivação do investigador do estudo de caso”(p. 98).
Gilbert e Ruigrok (2010) reforçam a importância dos investigadores
serem explícitos no relato acerca das circunstâncias, o acesso, a
estrutura de tempo, a abordagem na seleção dos entrevistados (se for o caso), bem
como serem fidedignos no que diferiu do planeado para o processo real.
Alguns autores (Hurmerinta-Peltomäki & Nummela, 2006; Yin, 2007;
Eisenhardt e Graebner, de 2007; Gil, 2009; Ghauri, 2004; Denzin &
Lincoln, 1994) defendem que no âmbito do Estudo de Caso, o uso de
múltiplas e variadas técnicas de recolha de dados podem melhorar
a qualidade da investigação. O diversificado uso de técnicas reduz
o viés, promove informações adicionais, possibilita a realização
149

Índice
da triangulação e aumenta a qualidade das conclusões. Yin (2007) assevera que o
uso de múltiplas técnicas garante a profundidade dos
aspectos do estudo, uma maior apropriação do caso no contexto e

confere uma maior credibilidade aos resultados do estudo.
Ghauri (2004) adverte que a realização da recolha dos dados com o uso de variadas
técnicas e fontes de dados, poderá levar a resultados contrários e imprecisos que
poderão comprometer os resultados. Caso os resultados não correspondam ao
esperado, ou não se ajustem às teorias, Österåker (2008) aconselha que os
investigadores expliquem as diferenças, mesmo correndo o risco de não obter apoio
para a teoria. Os resultados imprevisíveis podem ser considerados mais favoráveis
por serem alcançados novos pontos de vista.
Muitas das técnicas e instrumentos mais conhecidos e utilizados para
a recolha dos dados no Estudo de Caso, são: entrevistas estruturadas,
entrevistas semi-estruturadas, entrevistas por formulário, observação
participante e não participante, diário de bordo, notas de campo,
documentos oficiais e não só, leis, decretos, focus group, narrativas, relatórios anuais,
discursos. O Yin (2007) evidencia a importância do investigador considerar como
imprescindível o respeito dos 3 princípios de recolha de dados: “1) a utilização de
várias fontes de evidências, e não apenas uma; 2) a criação de base de dados para o
estudo de caso; e 3) a manutenção de um encadeamento de evidências”(p. 111).
3- RIGOR CIENTÍFICO NUM ESTUDO DE CASO
São longos os anos que estudiosos da investigação científica discutem acerca da
qualidade e do rigor dos estudos qualitativos.
Muito desta polémica perpassa as discussões entre os positivistas e os intrepretativistas
(Pratt, 2008; Yin, 2007; Daft e Lewin, 1990;
150
Índice
Miles, 1979). No entanto, outros autores (Gibbert & Ruigrok, 2010; Roth & Mehta,
2008; Rolfe, 2006) têm aferido nos seus estudos que a combinação de ambas
abordagens pode ser útil e pode promover
importantes contributos ao nível da experiência de pensamento, na
recolha dos dados e na análise real dos resultados, proporcionando à investigação
uma visão mais ampla e completa.
Na combinação das duas abordagens, somos concordantes com
Gibbert e Ruigrok (2010) quando sugerem que uma forma de assegurar a qualidade e
o rigor da investigação qualitativa é ter em atenção os seguintes critérios: “a) shedding
more light on what rigor strategies get reported in published case studies, and b)
revealing how authors can
melhor relatar essas ações, de modo a garantir o rigor de suas publicações
trabalho”(p. 711).
No sentido de garantir a validação ou credibilidade (Boavida &
Amado, 2008; Silverman, 2006) da investigação qualitativa, alguns
autores (Denzin & Lincoln, 1994; Stake, 2007; Yin, 2005) apontam para a necessidade
de estabelecer algumas estratégias. De entre elas está a utilização da triangulação
das várias fontes recolhidas, ou
seja, olhar para o fenómeno de diferentes ângulos. Também como
estratégia recomendada é a revisão pelos pares das transcrições e apontamentos
para a obtenção de uma melhor precisão e consistência. Outra importante estratégia
a ser executada é o claro encadeamento das evidências. É importante que fique claro
ao leitor todo o procedimento realizado durante as etapas da investigação, discussão
até à análise final. A transparência de todo o processo ao leitor garante o mérito, a
credibilidade e a confiabilidade da
investigação. Silverman (2005) sugere que a validade de uma
investigação qualitativa é convencer o público e os pares que os resultados alcançados
na investigação foram legitimamente imbuídos

de uma visão crítica e analítica de toda a realidade.
151

Índice
A validação/credibilidade dos procedimentos da investigação qualitativa

também pode ser efetuada através da coerência interna sugerida por Neri
de Souza, Neri de Souza e Costa (2014). Os autores
sugerem que a partir da resposta do Quadro de Coerência Interna Geral
da Investigação, que consta das questões de investigação, objetivos
da investigação, corpus de dados, tipos de análise e observações,
expetativas e perguntas subsidiárias, o investigador alcança uma maior
veracidade e coerência na investigação. Por exemplo, será que os
dados e a análise num estudo de caso respondem a todos os objetivos e
questões de investigação?
A generalização na investigação qualitativa difere da quantitativa.

Enquanto na investigação quantitativa intenta-se utilizar uma
amostra representativa para alcançar a generalização do caso de uma
população, assim chamada de generalização estatística, na investigação
qualitativa define-se por generalização analítica (Stake, 2007; Yin, 2005).
A generalização analítica, de acordo com Yin (2005) é utilizada como
meio de comparação entre uma teoria prévia e os resultados obtidos na
investigação. No entanto, autores como Guba & Lincoln (1994) e Patton
(1990) preferem
a terminologia transferibilidade ou extrapolação. Na natureza
qualitativa, são mais aceites e adequadas uma vez que possibilita uma
melhor compreensão da finalidade que rege os resultados do
Estudo de Caso, isto é, pode-se replicar a investigação em contextos
Semelhante.
Quando se considera toda complexidade e profundidade de análise

necessária para um estudo de caso, deveríamos perguntar: Será que as
tecnologias podem apoiar os investigadores desta área? É na resposta
em concreto que avançamos na próxima secção com um exemplo de
como um software online pode ser usado no desenvolvimento e
análise de um Estudo de Caso.
152
Índice
4- O SOFTWARE WEBQDA E SUA APLICAÇÃO

AO ESTUDO DE CASO
O uso das ferramentas tecnológicas na investigação qualitativa tem obtido ao

longo dos últimos 30 anos um importante reconhecimento no cenário científico.
São muitos os contributos que os aplicativos, plataformas e software têm
proporcionado aos investigadores da área. Por exemplo, para o processo de
elaboração de um Estudo de Caso sugerimos um sistema online chamado
IARS® (www.ia-rs.com).
Esta plataforma permite a gestão, interação entre os participantes do projeto,
organização e desenvolvimento do projeto de investigação, entre outras. A
realização destes procedimentos são aplicáveis ao método de Estudo de Caso
e a conjugação deste com outras metodologias qualitativas e mistas.
Outros pacotes de software têm os seus principais contributos assentes na

possibilidade de proporcionar ao investigador a organização e sistematização
da recolha e análise dos dados, bem como facilitar a definição das dimensões,
categorias, subcategorias de análise. São muitas os pacotes informáticos para
auxiliar os investigadores nas suas respetivas áreas de conhecimento. Entre os
mais conhecidos estão o Nvivo, o Atlas.ti, o MaxQDA, o Alceste e o webQDA.
Neri de Souza, Costa e Moreira (2010) salientam que apesar dos investigadores
utilizarem meios informáticos para análise dos dados qualitativos, é crucial
deixar claro que os pacotes de software
não deveriam“ignorar os desenvolvimentos teóricos, técnicos e metodológicos
que tiveram lugar nas últimas décadas nas ciências humanas e sociais”(p. 294).
É com base nos avanços metodológicos, técnicos e tecnológicos que surge a
plataforma online webQDA (www.
webqda. com).
O webQDA, desde a sua existência, tem-se revelado uma ferramenta

valiosa para muitos investigadores que têm desenvolvido estudos com
153

Índice
dados não-numéricos e não-estruturados. São muitas as valências
deste software. As que mais se destacam são o facto de estar na nuvem (cloud
computing), possibilitar ao investigador o acesso ao seu projeto em qualquer lugar,
funcionar num ambiente colaborativo em rede com outros investigadores, analisar
uma variedade de fontes de
dados (texto, áudio, vídeo e imagem), organizar e sistematizar a análise
por meio de uma árvore de categorias, ajudar o investigador a registar
todo o contexto da investigação através de “blocos de notas, notas de
rodapé, agrupamento de itens e atribuição de categorias descritivas e, por fim, ajudar
o investigador a questionar os dados, classificar relações e construir modelos”(Neri de
Souza, Costa e Moreira, 2010, p. 295).
Os mesmos autores ainda salientam que o uso deste software, não
interfere automaticamente nas ações e reflexões da análise qualitativa.
O webQDA contribuirá para que a análise siga os passos da análise de conteúdo
sugeridos, por exemplo, pela Bardin (2014), ou outro qualquer processo de
organização, codificação e análise de dados.
Passamos agora a exemplificar como utilizar o software webQDA num Estudo de
Caso. É importante, inicialmente, que o investigador compreenda a estrutura básica
dos elementos que compõem o
software. Não é nosso objetivo aqui substituir o manual do utilizador,
nem outra publicação sobre o webQDA (Neri de Souza, Neri de Souza & Costa, 2014).
Contudo, iremos apresentar uma aplicação do sistema

ao Estudo de Caso.
Os elementos organizadores do webQDA são: i) Fontes (onde são inseridos os
documentos/dados), ii) Codificações (onde é construída a árvore com as dimensões
categorias e subcategorias), e iii)
Questionamento (onde se questiona os dados para obter subsídios para dar respostas
da(s) questão(ões) da investigação). Na parte das Fontes o investigador deve
alimentar o sistema com todos os
documentos de um Caso ou de Multicasos (entrevistas, fotografias,
154
Índice
emails, foruns de discussão, entre outros). Um Estudo de Caso é por
definição um estudo em profundidade. Geralmente esta profundidade
requer diversificação e uma quantidade razoável de dados. O webQDA permite aos
investigadores organizarem de forma dinâmica as diversas
fontes de dados desde o processo de recolha até à análise dos dados.
Um elemento fundamental no Estudo de Caso são também as anotações dos
contextos estudados. Principalmente se o Estudo de Caso estiver associado com
técnicas de indução análitica ou metodologias como etnografia e/ou
história de vida. O webQDA permite ao investigador criar blocos de notas,
ou caderno de campo. Estas anotações devidamente organizadas podem ser
associadas a outras fontes de informação no projeto criado. Na Figura 1
apresentamos as componentes das Fontes num Estudo de Caso.
figura 1
Visão geral das Fontes para um Estudo de Caso
As pastas criadas na Figura 1 e abaixo do elemento Fontes Internas servem apenas
para exemplificar a diversidade de fontes/dados que se podem incluir num Estudo de
Caso. Nesta Figura ver-se também
155

Índice
uma lista de quatro entrevista, estado a entrevista de Paulo aberta. Na

coluna ao lado do nome Paulo esta assinalado a existência de um bloco
de notas associado a sua entrevista.
Após a inserção e contextualização dos dados recolhidos de um caso ou de vários
segue-se para a segunda fase, a Codificação”. Nesta fase que corresponde a uma
área com várias funções no webQDA codifica se os dados de forma descritiva
(Descritores: Base de dados, Casos e Classificações) e de forma interpretativa (Nós
Livres e Nós em Árvore). Na
função Descritores devemos caracterizar cada Caso (ver Figura 2). Através
do procedimento de codificação explicado no manual do webQDA devesse codificar
em cada Caso todo o material pertencente ao caso.
Figura 2
Caraterização dos Casos na área Codificação do webQDA
Na Figura 3 apresentamos exemplos de codificação interpretativas dos
dados dos casos. Concluído todo o processo de codificação, segue-se a terceira fase
– o Questionamento (ver Figura 4). Neste elemento fundamental para o processo de
análise de conteúdo, cruzamos as informações descritivas e interpretativas codificadas
para os casos,
e procuramos encontrar respostas às questões de investigação que

levou ao Estudo do Caso.
156
Índice
Figura 3
Exemplos de codificações interpretativas dos dados dos Casos
Para realizarmos o “Questionamento”aos casos, ou associação de

informações dos casos, aconselha-se que o investigador retorne à
questão de investigação e aos objetivos. Como por exemplo, “Qual a
percepção dos professores, acerca dos alunos que cometem
Bullying?”Na Figura 4, apresentamos os resultados desta associação,
numa matriz, que revela o número de unidades de texto. Como se
pode verificar é possível obter a frequência de referências por
professor, bem como estes textos devidamente filtrados.
Figura 4
Triangulação/Associação das Categorias/Subcategorias dos Casos
157
Índice
No elemento Questionamento há outras ferramentas de busca além
da triangulação/associação de informação codificada nas categorias e/
ou subcategorias num Estudo de Caso, no entanto, convidamos o leitor a explorá-las
para maior aprofundamento da aplicação deste software.
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo apresentamos de forma resumida alguns elementos de qualidade, rigor
e sistematização da investigação qualitativa através do
Estudo de Caso, sendo o foco apresentar como as tecnologias podem
ser aplicadas neste tipo de estudo.
No entanto, salientamos que antes do uso das tecnologias para a
obtenção de maior rigor e qualidade nos resultados no uso do estudo
de caso, é crucial ter em atenção que o sucesso da investigação só será alcançado
caso o investigador respeite alguns critérios defendidos pelos especialistas, como
definir bem o caso a ser estudado, procurar
compreender o caso no seu ambiente natural, ser exaustivo no uso de
variadas técnicas e dados, planear as etapas do processo, ser fidedigno
no relato do processo, uso do método de triangulação dos dados para olhar o
fenómeno de diferentes ângulos e, por fim, a construção da coerência interna da
investigação no sentido de obter uma maior credibilidade na investigação.
Considerando que o Estudo de Caso deve levar em consideração a
profundidade, complexidade contextual, diversificação e cruzamento
dos dados, o software webQDA promove ao investigador um importante contributo na
organização e sistematização dos dados, possibilitando questionar os dados e obter
resultados pertinentes acerca do estudo. O sistema webQDA é diferente dos outros
sistemas de análise qualitativa de
dados porque, entre outros aspectos, possibilita a partilha online do projeto,
propiciando a validação com outros intervenientes do estudo de caso.
158
Índice
Foi possível através da apresentação de um exemplo, visualizar os
passos gerais em como analisar os dados recolhidos de um Estudo de Caso. É
importante sublinhar que num estudo de caso, deve-se recolher uma quantidade
considerável de dados para obter uma melhor compreensão do fenómeno.
Neste capítulo, não foi possível esgotar todas as possibilidades de utilização do
software webQDA na análise de dados de um Estudo de Caso. Para maiores
informações, sugerimos que o leitor consulte todo o material já publicado. No entanto,
é importante salientar que o webQDA pode ser utilizado para outros desenhos e/ou
estratégias de análise de dados, no contexto da investigação qualitativa e mesmo
investigação mista.
159

Índice
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162
Índice
Notas biográficas
163
Notas biográficas
Índice
ANTÓNIO PEDRO COSTA é o responsável intelectual e pedagógico da empresa
Ludomedia em que é co-autor de recursos educativos e de ferramentas de autoria
(www.ludomedia.pt).
Paralelamente, é Professor Auxiliar no ISLA e na ULP, onde lecciona
Unidades Curriculares de três licenciaturas, de um mestrado e de um doutoramento.
É um dos investigadores/autor do software de apoio
à análise qualitativa webQDA, área em que tem publicados, em co
autoria, diversos artigos em congressos nacionais e internacionais, artigos em revistas
e capítulos de livros. É o Coordenador do Congresso Ibero-Americano em Investigação
Qualitativa (www.ciaiq.org). Fez
o doutoramento em Multimédia em Educação na Universidade
de Aveiro com o tema “Metodologia Híbrida de Desenvolvimento
Centrado no Utilizador” onde atualmente é Membro integrado do
Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores
(CIDTFF). É colaborador do Laboratório de Inteligência Artificial e Ciência de
Computadores (LIACC), da Faculdade de
Engenharia da Universidade do Porto. As suas áreas de investigação
contemplam a Investigação Qualitativa, a Interação Homem-Máquina e o
Desenvolvimento de Recursos Educativos com ênfase no software
educativo. Licenciou-se em Engenharia da Comunicação, vertente
Comunicação e Design.
CLARA PEREIRA COUTINHO é Licenciada em Economia,
Mestre em Educação na área de especialização de Tecnologia Educativa
e Doutora em Educação na área de especialização de Tecnologia
Educativa, grau que obteve no ano de 2003 na Universidade do Minho,
Braga, Portugal. Atualmente é Professora Auxiliar do Departamento de
Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa da mesma Universidade,

onde desenvolve atividades de docência em cursos de mestrado e
doutoramento na área das Ciências da Educação. Tem desenvolvido
atividades de pesquisa no âmbito da Formação de Professores em
164
Índice
Tecnologias de Informação e Comunicação e ainda no domínio das
Metodologias de Investigação em Educação. Mais recentemente,
desenvolve investigação ao nível da utilização educativa das ferramentas da Web 2.0
como ferramentas de apoio ao ensino e à aprendizagem
bem como à tutoria online, tendo publicadas dezenas de artigos em

revistas e atas de reuniões científicas nacionais e internacionais.
Participa em diversos projetos nacionais e internacionais na área do
e-learning, manipulativos digitais para crianças e Digital Storytelling.
Publicou dois livros um dos quais no domínio das Metodologias de
Investigação em Ciências Sociais e Humanas que teve a sua 2ª edição
publicada em 2013. Informação adicional pode ser encontrada na sua
página pessoal disponível em http://sites.google.com/site/ccoutinho
DAYSE NERI DE SOUZA, tem pós-doutoramento (2008)
e doutoramento (2006) em Ciências da Educação pela Universidade de Aveiro. É
licenciada em Ciências Sociais (1989) pela Faculdade de Filosofia de Recife (UFPE).
É professora auxiliar convidada da
Universidade de Aveiro (UA) e autora de vários artigos, capítulos de livros, relatórios
e outras produções académicas. É conferencista sobre o uso de software de análises
qualitativas e leciona na área de metodologias da investigação em educação. É autora
do software de gestão e orientação de projetos de investigação - IARS®. Leciona
também disciplinas na área da sociologia e antropologia da saúde e projetos
profissionais. Orienta estudantes de mestrado e doutoramento nas áreas da didática
e formação pessoal e social. Participou em muitos projetos de pesquisa. Coordenou o
projeto “Cuidadores Informais do idoso”, com financiamento da FCT, no Laboratório
de Avaliação da Qualidade Educativa (LAQE) do Departamento de Educação da UA.
É membro do Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de
Formadores (CIDTFF) da Universidade de Aveiro.
165
Notas biográficas
Índice
EMIKO YOSHIKAWA EGRY é enfermeira, mestre em

enfermagem, doutor em saúde pública e livre docente em enfermagem
em saúde coletiva. Atualmente é Professora Titular do Departamento de
Enfermagem em Saúde Coletiva da Escola de Enfermagem da Universidade
de São Paulo. Há décadas desenvolve estudos e pesquisas buscando
sistematizar uma metodologia de intervenção em saúde coletiva, norteada
pelo referencial do materialismo histórico e dialético.
Tem vasta experiência no ensino de graduação e pós-graduação em
enfermagem em saúde coletiva. Orienta pesquisadores de iniciação
científica, mestrado, doutorado e pós-doutorado. Foi Diretora da Escola
de Enfermagem da USP de 1999 a 2003. Produziu livros, capítulos de
livros e artigos publicados em periódicos internacionais, cujos temas mais
destacados foram: bases teórico-metodológicas da enfermagem em saúde
coletiva; trabalho e processo de trabalho em saúde e em enfermagem;
classificação internacional das práticas de enfermagem em saúde coletiva
– Cipesc; necessidades em saúde; competências
da enfermagem em saúde coletiva; internações sensíveis à atenção
primária à saúde - ICSAP; e mais recentemente sobre prevenção e
enfrentamento da violência infantil na perspectiva de qualificação da força
de trabalho. É pesquisadora produtividade do CNPq A1 e Editora Científica
da Revista da Escola de Enfermagem da USP, periódico com 46 anos de
existência, JCR 0,455 e indexado nas principais bases de dados como a
Scielo, ISI e Scopus. Desenvolve atualmente, juntamente com o grupo de
pesquisa, o projeto “Instrumentalizando os profissionais da Atenção Básica
em Saúde para o enfrentamento
da violência infantil”, financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa
do Estado de São Paulo – FAPESP, em edital conjunto com a Fundação
Maria Cecília Souto Vidigal – FMCSV.
166
Índice
FRANCISLÊ NERI DE SOUZA, tem pós-doutoramento em
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) aplicados ao Ensino de
Ciências (2008), é doutor em Educação em Ciência (2006) com enfâse
em Educação em Química, mestre em Química Quântica Computacional
(1998), Licenciatura em Química (1995). Ele atualmente trabalha como professor
auxiliar convidado na Universidade de Aveiro - Portugal, onde

também orienta estudantes de mestrado e doutoramento nas suas área
de especialidade. É conferencista em vários temas, especialmente sobre metodologias
qualitativa e quantitativa com uso de software. Sendo um dos autores do software de
análise qualitativa – webQDA®; gestão
e orientação de projetos de investigação - IARS®, competências de
questionamento e argumentação - ArguQuest®, e teoria da flexibilidade cognitiva -
FlexQuest®. É diretor e editor do Internet Latent Corpus
Journal. Ele também é o autor de artigos, relatórios, livros e capítulos de
livros no campo da aprendizagem ativa, questionamento, metodologia da investigação,
Educação em Química e TIC. É membro do Centro
de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores
(CIDTFF) da Universidade de Aveiro.
JUAN ZARCO (Madrid, 1970) é professor do Departamento de
Sociologia da Universidade Autônoma de Madrid (UAM). Anteriormente,
foi professor na Universidad Complutense de Madrid, na Universidad
Pública de Navarra e na Essex University (Reino Unido) onde ocupou
o lugar de Visiting Fellow no Departamento de Sociologia financiado
por uma bolsa de pós doutoramento no estrangeiro atribuída pelo Ministério da
Educação, Cultura e Desporto de Espanha. Foi co
director do Diploma de Formação Superior de Investigação Qualitativa
em Saúde e da Especialização em Investigação Qualitativa em Saúde, ambos títulos
da UAM. Actualmente, é membro da Comissão Executiva
da Asociación Madrileña de Sociología. Relativamente aos campos
de investigação em que trabalhou, destaca-se a sua experiência em
167
Notas biográficas
Índice
distintos aspectos relacionados com a Saúde, o corpo, a deficiência, a marginalização,
a educação, a ideia de geração, a história da Sociologia espanhola ou a cultura
política, áreas em que publicou numerosos livros, capítulo e artigos em revistas
especializadas. Desde alguns anos
a sua preocupação central gira em torno dos aspectos metodológicos
da investigação em Sociologia, muito especialmente sobre
metodologia qualitativa. Como base neste paradigma está a explorar
as possibilidades do uso de audiovisuais no processo de investigação. É co-autor da
curta-metragem documental “5 segundos” baseada
numa investigação qualitativa sobre deficiência que foi projectada e
discutida em distintos fóruns internacionais e nacionais (https://www.
youtube.com/watch?v=ahfQvO9yZaE).
MARIA DO CÉU ROLDÃO é doutorada em Teoria e
Desenvolvimento Curricular pela Simon Fraser University, Vancouver,
Canadá e agregada em Educação pela Universidade de Aveiro,
Portugal. Exerceu funções docentes no Ensino Superior Politécnico e
Universitário, tendo-se aposentado como professora Coordenadora na Escola Superior
de Educação de Santarém. È actualmente professora convidada na Universidade
Católica Portuguesa. Participou em diversos projectos da OCDE em representação do
Instituto de Inovação Educacional, de que foi vice-presidente, e trabalhou como
consultora curricular em projectos da Unesco para a América Latina, e também em
projectos de cooperação com Moçambique. Tem sido, em diversos contextos,
consultora do Ministério da Educação na área do currículo.
Foi docente de História no ensino básico durante dezoito anos. Os
seus principais interesses científicos situam-se na área do Currículo e Teoria Curricular
e Profissionalidade e Formação de Professores. As suas publicações científicas nestes
domínios incluem numerosos livros e artigos em revistas científicas da especialidade.
168
Índice
MARIA CRUZ SÁNCHEZ GÓMEZ Licenciada e Doutora em

Ciências da Educação pela Universidade de Salamanca e Mestre em
Logopedia pela Universidade Pontifícia de Salamanca. Professora titular
do Departamento de Didáctica, Organização e Métodos de Investigação
da Universidade de Salamanca, especializada em Metodologia
de Investigação Qualitativa. Membro de grupos de investigação
espanhóis considerados de excelência. As suas áreas de trabalho estão
relacionadas com as Tecnologias de Informação e Comunicação, grupos
em risco de exclusão social e avaliação educativa. Orientou o grupo de
investigação sobre “Género e deficiência” do Instituto de Integração na
Comunidade da Universidade de Salamanca (INICO). Na actualidade,
coordena los projectos de investigação de carácter qualitativo do Centro
Internacional de Tecnologias Avançadas (Fundação Germán Sánchez
Ruipérez-CITA) e da Fundação INTRAS (Povoação em risco de exclusão
social). É directora de numerosas teses de doutoramento e
tem uma ampla produção científica na forma de artigos e livros, todas
elas vinculadas com investigações de carácter qualitativo. Igualmente,
manifesta especial interesse pela transferência de conhecimento ao
sector produtivo em actividades de investigação neste âmbito. Como
membro da Fundação Universidades de Castilla y León (2007-2010),
coordenou a Semana da Ciência, participou no desenvolvimento dos
prémios “Campus Empreende” e na realização de “Encontros com a
Cultura” das Universidades castelhana e leonesas. Efectuou cursos,
seminários e oficinas em empresas, promovendo a transferência de
resultados ao sector produtivo e fez parte de iniciativas como “Ciência
nas nossas mãos” para estudantes ou “Tecnologia nas nossas mãos”
para seniores. Pertence a várias redes internacionais de investigação e
realizou estâncias de investigação em centros de reconhecido prestígio,
principalmente internacionais, em particular na Universidade de Surrey,
Inglaterra. Além disso, é avaliadora em vários comités científicos de
editoriais de revistas e participou na organização e apresentação de
trabalhos de investigação em Congressos, Jornadas e Seminários
169
Notas biográficas
Índice
nacionais e internacionais no âmbito da Educação. Desde Março de 2007 até Outubro
de 2010 coordenou o Serviço de Formação Contínua da Universidade de Salamanca
tendo a seu cargo toda a docência não regulada desta Universidade: cursos
extraordinários, formação contínua, cursos de verão, congressos, jornadas, seminários
e títulos próprios.
ROSA MARIA GODOY SERPA DA FONSECA graduada em
Enfermagem e Enfermagem de Saúde Pública pela Universidade de
São Paulo (1971), mestrado em Saúde Pública pela Universidade de
São Paulo (1982) e doutorado em Enfermagem pela Universidade de
São Paulo (1990); livre docente em Enfermagem em Saúde Coletiva
(1996) e desde 1998 é Professora Titular da Universidade de São Paulo,
junto ao Departamento de Enfermagem em Saúde Coletiva. Tem
experiência de ensino, extensão e investigação na área de Enfermagem
em Saúde Coletiva, dedicando-se especialmente aos estudos de
gênero principalmente nos seguintes temas: gênero e enfermagem,
enfermagem em saúde coletiva, saúde da mulher, violência contra
a mulher; violência contra a criança. Desenvolve também estudos
referentes ao saber-ser ético-profissional da enfermagem enquanto
conjunto de saberes éticos, princípios, virtudes e atitudes que
embasam a prática-profissional da enfermagem, como uma das
dimensões das competências profissionais. Desenvolve trabalho
voluntário junto à Associação Brasileira de Enfermagem, tendo sido
Diretora do Centro de Estudos e Pesquisas em Enfermagem - CEPEn
(gestão 2010-2013) e coordenadora do Departamento de Atenção Primária de Saúde
(gestão 2013-2016). É Editora Associada da Revista
da Escola de Enfermagem da USP e desde novembro de 2014 é Editora
Científica da Revista Brasileira de Enfermagem, o mais antigo periódico
de enfermagem do Brasil.
170
Investigação
Qualitativa
VOLUME 1
Organizadores
Dayse Neri de Souza
VOLUME 1 Disponível em: www.ludomedia.pt
Autores:
António Pedro Costa | Dayse Neri de Souza
Francislê Neri de Souza | Iria Brzezinski
Isabel Alarcão | João Amado | Marly Oliveira
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Sobre a qualidade da pesquisa qualitativa em enfermagem

Artigo da Conferência sobre Avanços em Sistemas Inteligentes e Computação · Julho de 2018

Emiko Egry Rosa Maria Godoy Serpa da Fonseca

University of São Paulo University of São Paulo

224 PUBLICAÇÕES 1.425 CITAÇÕES 174 PUBLICAÇÕES 1.402 CITAÇÕES

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Violência de gênero e necessidades em saúde: limites e possibilidades da ESF View project

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Título: Investigação Qualitativa: Inovação, Dilemas e Desafios

Concepção Gráfica: Fábio Freitas

1ª Edição: maio de 2015

Carmen Delgado Álvarez, Universidade Pontificia de Salamanca

1. Produção e uso do conhecimento: tensões e desafios na

2. Origens e evolução da Investigação Qualitativa em Educação

Cruz Sánchez ................................................ ................................. 41

3. Acerca da qualidade nas pesquisas qualitativas em Enfermagem

Emiko Egry e Rosa Maria Godoy Fonseca Serpente

4. Avaliação da qualidade da investigação qualitativa: algumas

5. O desafio da qualidade na investigação qualitativa

6. Desafio e inovação do estudo de caso com apoio das tecnologias

Dayse Neri de Souza, António Pedro Costa e Francislê Neri de

Notas biográficas ................................................ ................. 163

Investigação Qualitativa: Inovação, Dilemas e Desafios

O DESAFIO DA QUALIDADE NA INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA

É notório a preocupação de todos os autores deste livro com os jovens

A discussão da qualidade da investigação qualitativa tem seus fundamentos

Considerando que o debate quantitativo-qualitativo continua em aberto, Roldão

“Sendo claro que as metodologias qualitativas-interpretativas não

visam qualquer generalização, subsiste no entanto a procura de conhecimento

utilizável e comunicável, próprio da ciência. Não sendo

generalizável em termos positivistas, o conhecimento que se reclama

de científico terá sempre de ser mobilizável, transferível, ressignificável, sobretudo em

campos de estudo de natureza socio-prática, como a Educação” (p. 37).

Sanchez discute no capítulo 2 as origens e a evolução da investigação

qualitativa em geral e na Espanha em particular. Traça um paralelo desta evolução

Bodgan & Biklen (1982). Aponta

para quatro grandes correntes que se podem considerar como

antecedentes à investigação qualitativa: i) a antropologia social britânica, ii) a

antropologia cultural americana, iii) as correntes linguísticas antropológicas, e iv) as

correntes de interação simbólica (etnometodologia).

Apresenta também os primeiros estudos sobre a pobreza no século XIX na Grã-

Bretanha, os estudos descritivos-interpretativos da realidade,

os trabalhos de Margaret Mead sobre a escola como organização, e o

papel do professor em sociedades menos tecnológicas. Refere também as

características relevantes da metodologia da escola de Chicago, que valorava o

contato direto com a realidade e a busca de informações

sobre a vida urbana em comunidade. Esta escola privilegiava a

observação participante, a entrevista em profundidade e a análise dos documentos

pessoais. Embora escola de Chicago não tenha sido um grupo homogéneo de

investigadores, Sanchez destaca que estes

partilhavam pressupostos teóricos e metodológicos semelhantes e

afirma: “Teoricamente, eles descobriram símbolos e individualidades nas interações

sociais; metodologicamente eles se concentraram em estudos de caso” (p. 46).

Investigação Qualitativa: Inovação, Dilemas e Desafios

Sanchez apresenta a história da evolução da investigação qualitativa

em três momentos: i) desde da Segunda Guerra Mundial até a década

de 1970; ii) de 1970 a 1985 abordando a diversidade e pluralismo

metodológicos e estratégicos; iii) de 1985 em diante com as duas crises dominadas

por um pensamento pós-modernista que causou rupturas que reivindicava processos

mais reflexivos na investigação.

A década de 1960, indica Sanchez, é considerado por muitos investigadores como a