Universidade e Sociedade.
ção de aspirações que emergi-
Revista publicada pelo Sindica-
to Nacional dos Docentes das
Instituições de Ensino Superi-
or. Ano IV, n. 6 (fev. 1994).
Brasília, DF. (ISSN 1517-1779)
Raízes sócio
históricas da
educação
pública no
Brasil
Maria de Araújo Nepomuceno
O contexto histórico-social de
emergência dos ideais de cons-
trução de uma educação pública
no Brasil
Até 1930, as necessidades
do país, delineadas pelo pa-
drão econômico agrário- ex-
portador, comportaram um
tipo de educação voltado ex-
clusivamente para o atendi-
mento dos interesses oligár-
quicos, isto é, destinado à
reprodução dos quadros buro-
cráticos e administrativos do
Estado oligárquico. Pensado
nestes moldes, o processo
educativo escolar que vigorou
na Primeira República não
alcançava amplos setores da
população.
O Movimento Revolucioná-
rio de 1930, desestruturador
das bases do Estado oligárqui-
co, abriu um novo espaço edu-
cacional, permitindo a realiza-
nham a sociedade brasileira antes
ram no decorrer dos anos 20,
isto é, nos anos que antecederam
e anunciaram a eclosão desse
movimento. Então, o tipo de
educação que se instaurou após
30 foi expressão e manifestação
do novo padrão econômico que
deveria se fortalecer a partir des-
sa data.
Esse movimento – que depôs
Washington Luís e levou ao poder
Getúlio Vargas – tem sido inter-
pretado, por um lado, como mo-
mento de significativo abalo das
estruturas do Estado oligárquico
e, por outro lado, como momento
de criação das condições necessá-
rias ao desenvolvimento do Esta-
do burguês, “como um sistema
que engloba instituições políticas
e econômicas, bem como padrões
e valores sociais e culturais de
tipo propriamente burguês. En-
quanto manifestação e agente
das rupturas internas e externas,
a revolução implicou a derrota
(não se trata propriamente de
liquidação) do estado oligárqui-
co... Em poucas palavras, o con-
junto das atividades estatais no
período de 1930- 1945 assinala a
agonia do Estado oligárquico e o
desenvolvimento do Estado pro-
priamente burguês” (IANNI, 1986:
25-26). A esse novo Estado coube
a adoção de medidas e de inova-
ções institucionais que inaugura-
ram uma nova fase nas relações
do Estado com a sociedade.
Segundo Ianni, as medidas e
inovações postas em prática sob
coordenação do governo Vargas
não decorreram de um planeja-
mento previamente traçado. Não
decorreram também de um estu-
do aprofundado das condições
reais configuradas antes da insta-
lação desse governo. Tais medi-
das e inovações enquadram-se
mais na categoria de respostas ou
de soluções propostas para um
conjunto de problemas que vi-
nham sendo discutidos pelas
diferentes forças que compu-
da revolução.
Dos vários problemas discuti-
dos, principalmente durante os
anos 20, merecem destaque: a
democratização do sistema políti-
co em geral, mas principalmente
do processo eleitoral e do exercí-
cio efetivo dos poderes; o prote-
cionismo alfandegário e a defesa
da indústria brasileira nascente; a
regulamentação dos principais
fatores de produção; a formaliza-
ção e regulamentação das ativi-
dades sindicais; a ampliação do
mercado interno e a consequente
abertura de perspectivas para o
incipiente setor industrial, etc.
Há que considerar ainda as
modificações sofridas pela estru-
tura social brasileira em decor-
rência da incipiente industrializa-
ção e urbanização ocorridas no
começo do século. A Primeira
Guerra propiciou surgimento de
um parque industrial que, a partir
dessa época, passou a ocupar um
papel característico no conjunto
da economia brasileira (SODRÉ,
1978: 132). Os novos grupos soci-
ais que emergiram nesse contexto
histórico, e que não se vincula-
vam diretamente ao setor cafei-
cultor, expressaram seu descon-
tentamento em relação ao poder
constituído e à ineficácia das
práticas políticas empregadas no
encaminhamento dos problemas
que a sociedade vinha engen-
1
drando.
Ianni mostra ainda que, já na
década de 20, o sistema político-
econômico vigente estava marca-
do por problemas estruturais e
conjunturais típicos de uma eco-
nomia agrário-exportadora. Nessa
época, a cafeicultura vinha en-
frentando sucessivas crises. O
café representava, na década
de 20, 80% de nossas exporta-
ções. Esse percentual (que não
se modificou na década de 30),
expressava bem a importância
do setor cafeicultor na deter-
minação da capacidade bra-
116
sileira de importar, evidenciando
– mesmo nos períodos não
críticos – a vulnerabilidade do
setor exportador e, por conse-
guinte, dos outros setores da
economia. Ressalta ainda esse
autor, a saída maciça e siste-
mática do excedente econômi-
co brasileiro através da comer-
cialização do café, controlada
pelos setores dominantes ex-
ternos, e através da importa-
ção de produtos industrializa-
dos e de bens supérfluos dos
mercados estrangeiros. “Nessa
época, pois, o governo atuava no
sentido de promover e incentivar
as atividades produtivas ligadas
ao setor externo, que era essen-
cial à sustentação do sistema
econômico então vigente” (IANNI,
1986:28).
Foi ainda na década de 20,
e em meio à discussão dos
problemas decorrentes das
modificações que a sociedade
brasileira vinha experimentan-
do e debatendo, que os dife-
rentes grupos que a compu-
nham discutiram a estrutura
de ensino em todos os seus
níveis e atentaram, principal-
mente, para a natureza da
educação que vinha se proces-
sando no interior da socieda-
de. Os setores críticos da épo-
ca apontaram a formação ba-
charelesca, que constituiu o
eixo do saber durante a Pri-
meira República, como a res-
ponsável pela criação de uma
“mentalidade tradicional e
arcaica” emperradora do pro-
gresso social.2 Tratava-se,
pois, de substituir aquela for-
mação bacharelesca por outra
que, apoiando-se no saber
“racional” e “científico”, fosse
capaz de controlar, planejar e
coordenar a marcha da socie-
dade em direção ao progresso.
Esta era uma pré-condição
para a reconstrução social, que
por sua vez exigia a erradica-
ção do analfabetismo: “instru-
ção para todos” passou a ser a
palavra de ordem para alcan-
çar o progresso, que garantiria
para o Brasil um lugar no con-
certo das “nações civilizadas”.
Nesse contexto histórico,
portanto, a educação vigente
“aparecia” como um proble-
ma, na medida em que não
mais correspondia às exigên-
cias dos grupos emergentes
que clamavam por mudanças.
E a educação nova “aparecia”
como solução, isto é, como um
meio eficaz e disponível para a
solução do conjunto de pro-
blemas que a sociedade vinha
produzindo. Em outras pala-
vras: os quadros do pensa-
mento, na época, apontaram o
analfabetismo como a causa
principal de todas as crises;
identificaram a educação po-
pular como a base da organi-
zação social, constituindo,
portanto, o primeiro problema
nacional. Ao mesmo tempo,
elegeram e passaram a indicar
a instrução do povo como
remédio adequado para a cura
de todos os males.
Neste ponto, cabe acrescen-
tar que os princípios estrutu-
radores da sociedade brasileira
capitalista geradora dos pro-
blemas em questão, não foram
debatidos. A crença na legiti-
midade da sociedade constitu-
ída não sofreu abalos, e os
“desvios” da evolução natural
e espontânea, atribuídos ao
fracasso da ação equalizadora
da escola em vigor, deviam e
podiam ser corrigidos. Esta
correção seria possível medi-
ante a adoção de uma escola
pública, universal e gratuita,
destinada a produzir um novo
homem e, consequentemente,
uma nova sociedade, pela
ação redentora da educação.3
Esse modo ideológico de apre-
ender os problemas econômi-
cos, sociais, políticos e cultu-
rais deslocava a gênese desses
problemas para um plano de-
rivado – o plano educacional - ,
deixando intocadas as bases
estruturadoras e organizado-
ras da sociedade brasileira.
O clima decorrente desse
debate transformou os anos
20, bem como os anos 30 des-
te século, numa época de e-
fervescente discussão ideoló-
gica; favorecendo o aflora-
mento dos “nacionalismos”,
dos “entusiasmos” e dos “oti-
mismos”. Além de propostas
específicas referentes à quali-
dade das mudanças reivindi-
cadas, tais “ismos” apresenta-
ram como base comum a
crença, real ou meramente
proclamada, na construção de
uma nova sociedade através
da educação escolar. Recupe-
rou-se, então, no bojo da efer-
vescente discussão dos pro-
blemas econômicos, políticos,
sociais e culturais que emergi-
ram nos anos que antecede-
ram o movimento revolucioná-
rio de 30, o ideário escolano-
vista,4 já veiculado no fim do
século XIX e nos primeiros
anos do século XX.
Na década de 20 surgiram
ainda as primeiras manifesta-
ções do tenentismo, movimen-
to que expressou os interes-
ses, ideais e ambições políticas
de alguns grupos do exército
(1922 e 1924). Realizou-se a
Semana de Arte Moderna
(1922); fundou-se o Partido
Comunista do Brasil (1922);
criou-se a Associação Brasileira
117
 de Educação (1924), etc. A
ABE, criada por Heitor Lira, reali-
zou várias Conferências Nacio-
nais de Educação. A primeira,
ocorrida em Curitiba em 1927,
não foi a mais importante. As IV e
V Conferências marcaram a histó-
ria da entidade, pois dos debates
emergiram os motivos que deram
origem ao famoso Manifesto de
32. Além das conferências que
promoveu, a entidade produziu e
divulgou no decorrer de 1935
uma série de comunicados que
discutiam linhas de atuação e
apresentavam sugestões para a
solução do “problema educacio-
nal”.
Nesse contexto histórico de
discussões e de rupturas políticas,
econômicas, sociais e culturais
internas, a Grande Depressão de
1929 desempenhou um importante
papel, por ter revelado, de um lado,
os limites da economia agrário-
exportadora e, de outro lado, por
ter precipitado o fim do Estado
oligárquico em vigor durante as três
primeiras décadas do século (IANNI,
1984:193).
A pressão dos acontecimentos
levou o conjunto das forças sociais
– incluindo aqui a burguesia cafeei-
ra – a tomar consciência dos pro-
blemas de seu tempo. A partir dos
anos 30, os grupos no poder viram-
se premidos a modificar, redimen-
sionar e integrar órgãos governa-
mentais já existentes, e a criar
outros. De igual modo, e levados
pela força dos acontecimentos
históricos, viram-se pressionados a
fazer novas propostas. Neste
sentido, o governo federal criou
conselhos, departamentos, institu-
tos, companhias e fundações,
formulou planos, promulgou leis e
decretos, incentivou e promoveu
discussões e debates sobre os
problemas econômicos, financeiros,
administrativos, tecnológicos e
outros. As medidas adotadas pelo
Estado na época atingiram, prati-
camente, todas as dimensões da
vida social (IANNI, 1986: 22).
Entre os inúmeros órgãos
criados pelo governo, figura o
Ministério da Educação e saúde
Pública, criado em novembro de
1930. A Constituição de 1934, no
seu artigo 150, postulou a necessi-
dade de elaboração de um Plano
Nacional de Educação que coorde-
nasse e supervisionasse as ativida-
des de ensino em todos os níveis.
Regulamentou também as formas
de financiamento da rede oficial de
ensino em cotas fixas para a Fede-
ração, Estados e municípios. Asse-
gurou o princípio da gratuidade e,
principalmente, da obrigatoriedade
do ensino primário (leia-se: da
educação). Enfim, os grupos políti-
cos de então conscientizaram-se da
importância estratégica de uma
política educacional que consoli-
dasse as mudanças políticas,
econômicas, sociais e culturais
desencadeadas pelo movimento
revolucionário de 30. Tal conscien-
tização levou o Estado a organizar,
regulamentar e controlar o proces-
so educacional, submetendo-o a
seu controle direito.
Esse exercício de reflexão sobre
a realidade brasileira possibilitou
compreender a política educacional
que se esboçou principalmente no
pós-30 como portadora de um
domínio próprio, com território
específico e um papel histórico
importante a cumprir no interior da
sociedade para a qual foi formula-
da. Assim, a política educacional se
constituiu – enquanto processo
intencional de intervenção na
realidade – num processo social
5 omissão, a responsabilidade de
que se materializou: a) nos disposi-
tivos constitucionais que fornece-
ram as diretrizes para a elaboração
de um projeto nacional de educa-
ção; b) nas leis e decretos que
criaram os órgãos superiores de
ensino, até então inexistentes
(Ministério, secretarias, conselhos,
departamentos); c) nas leis e
decretos que expandiram as dife-
rentes redes de ensino; d) nas leis e
decretos que introduziram as
reformas educacionais (novos
currículos, programas, metodologi-
as, etc.); e) nos eventos educacio-
nais promovidos pelo governo
(conferências, congressos, semanas
educativas, etc.); f) nos demais
documentos oficiais que circularam
no período (relatórios, mensagens,
jornais, periódicos, etc.).
Isto posto, pode-se afirmar
que, na ótica dos idealizadores da
política educacional dos anos que
se seguiram ao movimento revo-
lucionário de 30, tal política foi
percebida, por um lado, como um
dos instrumentos asseguradores
das mudanças decorrentes do
referido movimento e, por outro,
como instrumento capaz de re-
formar e construir uma nova
sociedade, conforme pregavam
os defensores do escolanovismo.
A política educacional como
processo de intervenção social
A política educacional como
processo de intervenção delibe-
rada na realidade social é pró-
pria dos anos posteriores ao
movimento revolucionário de
30, uma vez que a Primeira
República se caracterizou pela
ausência de uma política nacio-
nal em matéria de educação,
expressão da própria descentra-
lização que marcou essa etapa
da vida republicana. A Constitui-
ção de 1891 poucas referências
fez ao assunto, deixando aos
Estados federados, quase por
organizar suas estruturas de
ensino. Em face disso, pode-se
afirmar que durante a “Repúbli-
ca dos coronéis” a educação, no
seu sentido amplo, expressa o
modo como o Brasil se vinculava
ao mercado internacional de
trabalho, isto é, como produ-
tor/fornecedor de matérias-
primas e consumidor de produtos
industrializados. Então, nessa
época, o “sistema educacional
fundado em bases alienígenas
118
(cópia sobretudo do modelo fran-
cês) se constituíra para atender às
exigências de uma classe agrária
que tinha o poder em suas mãos e
que necessitava auto-reproduzir
seus quadros” (SILVA, 1980:17).
Esta afirmação se confirma quando
se verifica que, ao aproximar-se o
fim da Primeira República, o país
contava com 350 estabelecimentos
isolados de ensino secundário e 200
de ensino superior: uma universi-
dade no Rio de Janeiro, uma no
Paraná e outra em Minas Gerais.
O ensino primário público e o
ensino técnico-profissional (desti-
nados ao povo) foram pouco
6
difundidos na época. Tanto foi
assim que os dados educacionais
incluídos na Conferência Interesta-
dual do Ensino Primário (1921)
revelaram a situação humilhante da
educação popular no Brasil. O
Distrito Federal tinha, nessa época,
41% de sua população infantil sem
escolas; Santa Catarina, 43%; Rio
Grande do Sul, 44% e São Paulo,
56%. O quadro era mais grave em
outras regiões do país: Alagoas
tinha 94%, precedido pelo Piauí e
Goiás com 95%. Este quadro de
descaso pela educação popular,
intensamente debatido no decorrer
dos anos 20 deste século, começou
a se modificar nos anos 30 com a
concretização de um novo padrão
de acumulação do capital de base
urbano-industrial – já em marcha
no Brasil mesmo antes desse
período -, padrão este que vai
paulatinamente exigindo, além da
reprodução dos quadros dirigentes
mencionados, a criação de “um
exército de trabalho para o bem da
nação” (leia-se: para o bem do
7
capital).
Então, com a centralização do
poder decorrente do movimento de
30, o Estado passa a intervir siste-
maticamente nas diferentes esferas
sociais. Por exemplo, interveio
diretamente na esfera econômica,
regularizando e disciplinando o
mercado de fatores da produção
(forças produtivas), bem como as
relações de produção internas e
externas, visando consolidar um
novo padrão de acumulação,
quantitativa e qualitativamente
distinto do anterior, que depende-
ria substancialmente de uma
realização interna crescente (OLI-
VEIRA, 1977: 101). A política educa-
cional que se esboçou nesse perío-
do guardou e expressou as inten-
ções desse novo Estado interven-
cionista.
O papel do Estado nas suas
relações com a sociedade
As forças sociais que conduziram
Vargas ao poder em 1930 não
foram homogêneas. Então, para
acomodar as tensões e conciliar os
contrários liberados pela crise
econômica e política mundial e
interna, de que eram porta-vozes
as forças sociais que o apoiaram,
Vargas teve que fazer concessões a
todas elas em troca de apoio à sua
permanência no poder (FAUSTO,
1989:1041)
Um trecho do discurso de posse
do presidente mostra, de um lado,
consciência em relação à heteroge-
neidade do quadro que então se
configurou e, de outro, anuncia as
regras do novo pacto: “No fundo e
na forma, a Revolução escapou, por
isso mesmo, ao exclusivismo de
determinadas classes. Nem os
elementos civis venceram as classes
armadas, nem estas impuseram
àqueles o fato consumado. Todas
as categorias sociais, de alto a
baixo, sem diferença de idade ou
sexo, comungaram um idêntico
fraterno e dominador: a construção
de uma pátria nova, igualmente
acolhedora para grandes e peque-
nos, aberta à colaboração de todos
os seus filhos” (VARGAS, 1948:69).
Em termos políticos, o que se
instaurou de fato na época foi um
Estado de conciliação.
Esse Estado conciliador, pressio-
nado pelos acontecimentos históri-
cos, foi obrigado a contemplar e
incluir, também os setores popula-
res urbanos (camadas médias e
núcleos operários) que emergiram
da incipiente industrialização e do
processo de urbanização ocorridos
após a Primeira Guerra (1914-
1918). Tais setores vislumbraram,
com o movimento revolucionário
de 30, a oportunidade de verem
satisfeitas suas aspirações. Neste
sentido, vinham reivindicando
durante os anos 20, e, principal-
mente, dos anos 30 em diante,
maior organização e participação,
transformando-se, pois, em sujeitos
políticos legítimos, que não podiam
mais ser desconsiderados, pelo
risco social real que representavam.
Essa conciliação se revelou clara-
mente no papel de árbitro e medi-
ador que o Estado assumiu, visando
aparar as arestas que dificultavam
os acordos entre as forças conser-
vadoras e as forças renovadoras
(liberais) dominantes. Para além
das divergências entre essas forças,
havia um ponto de convergência
que as identificava: o temor da
crise que atingia o mundo (amea-
çado pela vitória da ideologia
socialista na Rússia e pela vitória do
liberalismo em outros países) e o
próprio país, justificando, desse
modo, a emergência durante os
anos que se sucederam a 1930, da
ideologia nacionalista autoritária
que ocuparia maior espaço após
1937.
Essa conciliação se revelou
ainda, e principalmente, no papel
de árbitro que o Estado assumiu,
visando pôr “panos quentes” no
confronto que envolvia, de um
lado, as forças sociais dominantes
e, de outro, os setores populares
emergentes.
Fazia-se pois, necessário re-
constituir a sociedade, corrigir os
“desvios” que bloqueavam sua
evolução natural e espontânea,
sem no entanto destruí-la. E o
Estado que ideologicamente se
legitimou como defensor eficaz
da paz social, como árbitro “neu-
tro” dos confrontos sociais,
atribuiu à educação um duplo
papel: ela deveria corrigir as desi-
gualdades e injustiças sociais e,
119
simultaneamente, construir uma
sociedade mais justa e aberta a
todos os seus participantes ou, como
desejava o presidente, contribuir
eficazmente para “a construção de
uma Pátria nova, igualmente aco-
lhedora para grandes e pequenos”.
Uma educação escolar pública que
reclassificasse os indivíduos de
diferentes origens sociais conforme
suas habilidades e aptidões inatas
daria conta desta tarefa “redentora”.
O Manifesto de 32 forneceu os
elementos históricos e ideológicos
dessa maneira de pensar a educação
escolar. Embora discordassem no
que dizia respeito ao âmbito de
extensão desse poder, as forças
sociais em conflito aceitaram a ideia
da educação (leia-se: perceberam a
conveniência da educação) como
base do processo de reconstrução da
sociedade. Enfim, tratava-se de
garantir a sociedade tal como estava
estruturada, já que as bases em que
se assentava não foram e nem
deveriam ser discutidas. Esse tipo de
exercício do poder e essa forma de
compreender a educação se expressa-
ram na política educacional então
proposta.
O papel da educação na
reconstrução do país
Foi do clima fecundo de debates
ocorridos na década de 20, que emergiu
a Associação Brasileira de Educação,
mais precisamente em 1924. A ABE já
nasceu heterogênea, por congregar
os educadores liberais da época,
que, embora aceitassem e até
defendessem os ideias escolanovis-
tas, o fizeram a partir de posições
políticas e ideológicas diferentes.
Estas diferenças emergiram, anos
depois, no bojo da IV Conferência de
Educação, promovida pela entidade
em dezembro de 1931, quando o
chefe do governo provisório, neces-
sitando de uma explicitação ideoló-
gica no setor da política educacional,
solicitou aos educadores que com-
punham a ABE colaboração para a
articulação de uma política nacional
de educação. Esta solicitação foi a
“gota d’água” que fez emergirem as
divergências latentes. Em face dela,
os componentes da ABE explicitaram
suas posições e se dividiram: uma
parte formou o grupo dos liberais
(diferentes ainda entre si) e outra
parte se uniu ao principal grupo
oponente da época, os católicos,
compostos pelos líderes intelectuais
católicos e pelos membros da hie-
8
rarquia católica.
As divergências que eclodiram no
interior da referida conferência
impediram a elaboração imediata de
uma proposta que atendesse à
solicitação feita pelo governo provi-
sório. No entanto, pouco tempo
depois e a partir de uma certa
composição, o grupo dos liberais
redigiu O Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova de 32. Na opinião de
vários dos autores que estudaram
esse período e interpretaram o
Manifesto de 32, este documento
buscou expressar, na perspectiva
dos educadores que o assinaram, o
sentido da renovação nacional via
educação, amplamente debatido na
década de 20, e com o qual estava
proclamadamente comprometido o
governo provisório. O conteúdo do
Manifesto de 32 refletiu (e reflete) a
heterogeneidade ideológica caracte-
rística do grupo de liberais que o
assinou. Em outros termos, seu
conteúdo refletiu (e reflete) a ver-
tente elitista de seu autor, isto é,
Fernando Azevedo, a vertente
democrática de Anísio Teixeira, além
da vertente mais radical de Paschoal
Lemme.
Alguns estudiosos dos anos 30 e
início dos anos 40, analisando o
Manifesto de 32, constataram que,
embora houvesse uma identidade em
relação ao papel centralizador confe-
rido por seus signatários ao Estado na
direção de um plano nacional de
educação, essa identidade não se
refletiu no alcance e na extensão
desse papel frente à educação. Neste
sentido, podia-se (e pode-se) distin-
guir três distintas posturas no referido
manifesto: a) uma, mais flexível, que
admitia a “liberdade de ensino”,
aceitando a participação da iniciativa
particular, desde que sintonizada com
o plano nacional de educação; b)
outra, que admitia a participação da
iniciativa particular, desde que subme-
tida à fiscalização estatal, apresentan-
do como justificativa os parcos recur-
sos existentes para que o Estado
arcasse sozinho com os custos da
educação que, em tese, deveria se
destinar a toda a população; c) e uma
terceira, mais radical, que não admitia
a participação da iniciativa particular,
delegando apenas ao Estado a res-
ponsabilidade de educar.
Cury chama a atenção para a segun-
da vertente. Segundo ele, foi a que
predominou, pelo menos nos anos
que se sucederam ao movimento
revolucionário de 30 (CURY, 1978:92).
Isto posto, cabe fixar que, para além
das divergências políticas e ideológicas
presentes no manifesto, interessa-nos
particularmente resgatar o fio comum
de interpretação das novas funções
atribuídas à educação brasileira, bem
como a consciência histórico-
ideológica que nele se configurou que,
por terem caráter histórico-estrutural,
marcaram a política educacional dos
governos pós-30. Nesse sentido,
interessa-nos resgatar o conceito e os
princípios educacionais que o Manifes-
to postulou naquela época.
Para os pioneiros: “A educação nova,
alargando a sua finalidade para além dos
limites de classes, assume, com uma feição
mais humana, a sua verdadeira função
social, preparando-se para formar a
hierarquia democrática pela hierarquia das
capacidades, recrutadas em todos os
grupos sociais, a que se abrem as mesmas
oportunidades de educação”.
9
Vale dizer, os indivíduos eram
desiguais em aptidões e capacidades,
resultando daí suas posições diferen-
tes na estrutura social. Porém, eram
igualmente aptos para o trabalho,
podendo, em virtude dessa suposta
igualdade, igualarem-se democratica-
mente pelos frutos do trabalho. Assim,
sendo, se os indivíduos se esforçassem
(e o Estado, como árbitro “neutro”,
deveria garantir a todos as mesmas
oportunidades através da educação),
poderiam se igualar, de fato, pela ação
equalizadora da educação nova.
120
 Além de definirem os fins da educa-
ção nova, os pioneiros traçaram os
princípios que deveriam norteá-la,
bem como definiram a “quem” cabia a
responsabilidade de promovê-la. Um
trecho, embora longo, esclarecerá os
princípios mencionados:
“do direito de cada indivíduo à sua
educação integral, decorre logicamen-
te para o Estado que o reconhece e o
proclama, o dever de considerar a
educação, na variedade de seus graus
e manifestações, como uma função
social eminentemente pública que ele
é chamado a realizar, com a coopera-
ção de todas as instituições sociais.
Assentado o princípio do direito
biológico de cada indivíduo à sua
educação integral, cabe evidentemen-
te ao Estado a organização dos meios
de o tornar efetivo, por um plano de
educação, de estrutura orgânica, que
torne a escola acessível, em todos os
seus graus, aos cidadãos a quem a
estrutura social do país mantém em
condições de inferioridade econômica
para obter o máximo de desenvolvi-
mento de acordo com suas aptidões
vitais. Chega-se, por esta forma, ao
princípio da escola par todos ‘escola
comum ou única’ [...]
A laicidade, gratuidade, obrigatori-
edade e coeducação são outros tantos
princípios em que assenta a escola
unificada e que decorrem tanto da
subordinação à finalidade biológica da
educação [...] como de reconhecimen-
to do direito que cada ser humano tem
à educação. A laicidade, que coloca o
ambiente acima das crenças e disputas
religiosas [...] subtrae o educando,
respeitando-lhe a integridade da
personalidade em formação, à pressão
perturbadora da escola quando utili-
zada como instrumento de propagan-
da de seitas e doutrinas. A gratuidade
extensiva a todas as instituições
oficiais de educação é um princípio
igualitário que torna a educação, em
qualquer de seus graus, acessível não
a uma minoria, por um privilégio
econômico, mas a todos os cidadãos
que tenham vontade e estejam em
condições de recebê-la. Aliás, o Estado
não pode tornar o ensino obrigatório
sem torná-lo gratuito. A obrigatorie-
dade [...] é mais necessária ainda na
sociedade moderna [...] cuja educação
é frequentemente impedida ou muti-
lada pela ignorância dos pais ou
responsáveis e pelas contingências
econômicas. A escola unificada não
permite ainda, entre alunos de um e
outro sexo, outras separações que não
sejam as que aconselham as suas
aptidões psicológicas e profissionais,
estabelecendo em todas as instituições
‘ a educação comum’ ou coeducação,
que, pondo-as no mesmo pé de igual-
dade e envolvendo todo o processo
educacional, torna mais econômica a
organização da obra escolar e mais
10
fácil a sua graduação”.
Da leitura destes trechos do
Manifesto podem-se extrair os
princípios norteadores da nova
educação escolar que se desejava
implantar. Em outras palavras, a
nova escola deveria ser única,
pública, obrigatória e gratuita. A
defesa desses princípios passava
ainda pela defesa do princípio da
laicidade e da coeducação argu-
mentos prioritários na luta contra
os “católicos”, que desejavam ver
ampliado o espaço ideológico que
já possuíam, 11 através das novas
oportunidades abertas com o
movimento revolucionário de 30.
Cabe ainda registrar a preocupa-
ção dos pioneiros em relação aos
novos vínculos que deveriam se
estabelecer entre a nova educação
e a realidade nacional que se
queria construir. Afirmaram eles:
“Na hierarquia dos problemas nacio-
nais, nenhum sobreleva em importân-
cia e gravidade ao da educação. Nem
mesmo os de caráter econômico lhe
podem disputar a primazia nos planos
de reconstrução nacional. Pois, se a
evolução orgânica do sistema cultural
de um país depende de suas condições
econômicas, é impossível desenvolver
as forças econômicas ou de produção,
sem o preparo intensivo das forças
culturais e o desenvolvimento das
aptidões à invenção e à iniciativa que
são os fatores fundamentais do acrés-
12
cimo de riqueza de uma sociedade”.
Estas palavras de abertura do
Manifesto de 32 expressavam (e
expressam) a preocupação dos
pioneiros com o desenvolvimento
do saber científico e tecnológico
para o avanço das forças produti-
vas. Em outras palavras, ao saber
“livresco” e “academicista” se
opunha um saber “racional” e
“científico”, capaz de proporcionar
as condições necessárias ao pro-
gresso que a sociedade vinha
desejando.
É interessante observar nesse
momento o caráter histórico-
estrutural de que se revestiu o Mani-
festo de 32 por sintetizar e fixar os
ideais educacionais que já vinham se
concretizando no plano prático. A
Reforma Francisco Campos, de 1931,
que organizou o ensino superior e o
ensino secundário, considerada a mais
importante e significativa das refor-
mas educacionais realizadas no país
até então, constituiu uma evidencia
desse fato.
Foi também e naturalmente
nesse contexto histórico que
ganharam impulso as campanhas
de erradicação do analfabetismo
(já discutido nos anos 20), como
condição fundamental para a
promoção do desenvolvimento e a
reconstrução nacional. Foi nesse
contexto ainda que o Estado,
norteado pela ideia de progresso,
proclamou-se comprometido com
a superação do atraso e a equipa-
ração do Brasil aos países econo-
micamente mais desenvolvidos.
Essa tarefa pressupunha o fim do
analfabetismo e a criação de uma
“escola nova”, “ativa” que, viabili-
zando uma educação “prática”
(evidentemente “destinada” aos
trabalhadores), seria capaz de
superar o “atraso e a ignorância”.
121
 “Aquela que existia não estava conseguin-
do cumprir o papel de democratização da
sociedade por ser acadêmica em seus
conteúdos, passiva em seus métodos,
basicamente objetivista e assistencialista
na sua proposta pedagógica” (MELLO et al,
1984:14).
Cabe retomar a ideia de que, se a
ênfase posta na educação teve o
mérito de chamar a atenção para a
necessidade de universalizar a instru-
ção elementar, cumpriu também uma
finalidade menos consciente, mas não
menos verdadeira, que era a de
mascarar a realidade da exploração
econômica, deslocando do plano da
produção para o plano educacional a
origem das questões mais relevantes
da sociedade brasileira.
Notas
1 construída, cujas significações podem ser
Referimo-nos aqui às classes bur-
guesas nacionais ligadas às indústrias
nascentes; às classes trabalhadoras e
às classes médias, grupos sociais
típicos dos meios urbanos. Nesse
período, o incipiente setor industrial
não tinha poder para competir com o
setor agrário-exportador. Porém,
contava com significativos núcleos
operários, representados de um lado,
por trabalhadores que abandonavam
o campo e, de outro, por imigrantes
europeus portadores de uma consci-
ência social formada no velho mundo.
Outro setor social que começou a
ganhar expressão foi a chamada
“classe média”, proveniente dos
quadros burocráticos, do comércio e
do exército (CAPELATO, 1989:142;
NAGLE, 19174:29).
2
Progresso social, no contexto que
antecedeu o Movimento revolucionário
de 30 e, principalmente após 30, equiva-
le a progresso material. Este foi interpre-
tado nesta época “... como condição
primeira para superar-se o atraso e
elevar o país a grande potencia mundial”
(CAPELATO, 1989:29-72).
3
Os ideais de uma educação pensada
com o fim de redimir a sociedade e
construir um mundo novo e igual para
todos já não eram novos quando surgi-
ram no Brasil. Suas raízes localizam-se no
bojo do pensamento liberal, resultante
das transformações que estruturaram a
sociedade burguesa. Localizam-se, por-
tanto, no século XVIII, no contexto histó-
rico das revoluções industrial e francesa,
que viabilizaram o advento dessa socie- núcleo de reprodução cultural dos setores
dade. privilegiados. Sobre uma visão mais completa e
4
O ideário escolanovista resultou de um crítica da participação, concepção de mundo,
concepção de educação e conquistas do grupo
movimento que significou uma remode-
de “católicos” ver CURY, 1978: 27-63.
lação da escola, que deveria promover 9
Cf. “O Manifesto dos Pioneiros da Educação
uma educação centrada na criança. Em Nova”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógi-
decorrência disso sofreram modifica- cos. Brasília, 150, mai./ago, 1984, p.411.
ções: o papel do educador, que deveria 10
Cf. O Manifesto dos Pioneiros da Educação
oferecer os meios para que a própria Nova, op. cit., p. 414.
11
criança se desenvolvesse; a natureza dos Segundo alguns pesquisadores, 75% das
programas que deveriam ser adaptados instituições de ensino secundário existente
ao desenvolvimento mental e psicológico na época eram particulares e católicos.
12
da criança; e os métodos e técnicas de Cf. “O Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, op. cit. p .407.
ensinar e aprender. Enfim, sofreram
modificações todos os aspectos internos
da instituição escolar.
5
“Por processo social (...) entendemos (...)
que o sentido das relações sociais são media-
tizadas por condições históricas e que os
processos têm duas dimensões: a da consci-
ência subjetiva da situação e a do sentido e
direção objetivos que assume. Então, entre os
sujeitos há uma realidade social objetiva e
compreendidas de diferentes modos. O
processo social da ...(Política educacional) ...é
uma interferência deliberada nas tendências
da vida social com a finalidade de modificá-las
conforme um tipo de interpretação da reali-
dade” (MARTINS, 1975:54-5).
6
O ensino técnico-profissional na primei-
ra República destinou-se aos “desfavore-
cidos da fortuna” (sic) e teve como obje-
tivo a “regeneração pelo trabalho” (sic).
Apesar de existir com estas característi-
cas já no Império, foi com o decreto
7.566 de 23/09/1909, assinado pelo
presidente Nilo Peçanha, que esse tipo
se generalizou. O decreto “cria nas capi-
tais dos Estados da República, Escolas de
Aprendizes e Artífices, para o ensino
profissional primário e gratuito”. Em
1910 dezenove Estados brasileiros con-
tavam com essas escolas mantidas pela
União (NAGLE apud FAUSTO, 1980:273-
4).
7
A expressão entre aspas é do Ministro da
Educação de Getúlio Vargas, Gustavo Capa-
nema (apud FREITAG, 1977:45).
8
O grupo dos “católicos” obteve muitas
conquistas no período; conquistas estas
incorporadas à Constituição de 1934. Sob
a pressão desse grupo, o Ministro da
Educação, Francisco Campos, reintroduz
nas escolas públicas e oficiais (obrigatori-
amente leigas desde a Constituição de
1981) o ensino religioso facultativo (De-
creto 19.941 de 30/04/1931). Os “católi-
cos” defendiam o ensino academicista e
formalista que os pioneiros desejavam
superar. Foram ainda árduos defensores
do ensino particular, considerado como
122