UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

ESCOLA DE HISTÓRIA

JULIE DE GAMA CASTRO - 20192313207

OBJETOS DE CULTURA NO AUXÍLIO DO ENSINO DE HISTÓRIA -

CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA DIDÁTICA COM HAMILTON: AN
AMERICAN MUSICAL

Rio de Janeiro
2023
 RESUMO

O trabalho a seguir é referente à disciplina Seminário de Pesquisa em Ensino de História, da

turma de 2023.1, para a composição da nota final. Tendo como base as diretrizes da Base
Nacional Curricular Comum e a perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky, o artigo
analisa pesquisas sobre Teoria do Currículo e Ensino de História, e seus diferentes
desdobramentos no cenário brasileiro. A ideia central é mostrar através de uma metodologia
exploratória a possibilidade de utilizar objetos de cultura, nesse caso o musical “Hamilton: An
American Musical”, para auxiliar nas práticas de ensino de História com foco nos anos finais
do Ensino Fundamental. Compreendendo os desafios que estão associados a essas práticas,
irei desenvolver duas possibilidades de atividades - relacionadas a duas canções do musical -
incentivando a integração da cultura e experiência pessoal do aluno com o conteúdo histórico
referente ao 8º ano do Ensino Fundamental acerca do tema “Independência nas Américas”.

Palavras-chave: Ensino de História; música no ensino; BNCC.

INTRODUÇÃO
A música, na maioria das vezes, é a primeira forma de cultura que temos contato ao
nascer: ritmo, harmonia, sons são considerados por muitos essenciais para nossa formação.
Segundo Dal Zotto (2018), desde “ a Grécia antiga, com o advento dos Aedos, que percorriam
os povoados, acompanhados de um instrumento musical, cantavam epopeias através de
poemas cantados. Assim, a música, de certa maneira, sempre esteve ligada à educação dos
povos.” Através de um exercício de memória, resgato algumas aulas de História que tive no 6º
ano do Ensino Fundamental, onde meu professor através de uma paródia cantava sobre a
diferença entre os períodos Neolítico e Paleolítico. Ainda hoje, alguns trechos da canção
aparecem vez ou outra na minha mente quando leio sobre a Pré-História. Foi também na
escola que expandi meu gosto musical e fiz amizades onde um dos elementos de identificação
eram as bandas e artistas em comum que gostávamos, a música atuando como um elemento
educacional e interativo.
Alguns dizem que o teatro musical é a expressão artística mais completa e sempre
fiquei encantada com as diferentes emoções que vivenciamos ao assistir um musical. Ao
conhecer “Hamilton” me conectei imediatamente com as letras que brincavam com a história
e o uso de estilos musicais que nunca tiveram muito espaço no contexto da Broadway - muito
por conta de se tratarem de estilos originários da comunidade negra estadunidense. Como
estudante de História, ouvir um musical que aborda questões sobre imigração e racismo,
construção de uma identidade e memória coletiva me instigou a pensar em como poderia usar
uma forma de arte pouco conhecida popularmente para criar uma ponte com as diferentes
narrativas que podemos encontrar numa sala de aula. Nesse sentido, a interdisciplinaridade
entre o campo da educação musical e o ensino de História podem nos oferecer metodologias e
práticas que auxiliem no cotidiano da sala de aula. O trabalho de Soares em “A música nas
aulas de história: o debate teórico sobre as metodologias de ensino” traz a perspectiva de
Vygotsky e Leontiev para apontar a importância do professor compreender a cultura musical
dos alunos para estabelecer uma qualidade no seu trabalho de ensino.
Como repensar o ensino de História para além do livro didático, trazendo novos
elementos audiovisuais que possam dialogar tanto com a realidade do aluno como também
com formas diferentes de cultura? Através de uma metodologia exploratória, buscarei levantar
diferentes materiais bibliográficos que possam auxiliar no desenvolvimento de uma proposta
didática para o Ensino de História, onde um material audiovisual é utilizado como um
“gancho” que desvie por um momento da norma de leitura fazendo com que o aluno se
relacione (através de suas distintas realidades) com o conhecimento histórico a ser abordado.
Diante disso, este artigo tem como base 3 objetivos que se correlacionam:
● Apresentar alguns conceitos de currículo e quais suas relações com o Ensino
de História;
● Estabelecer um diálogo entre a unidade temática da BNCC “O Processo de
Independência nas Américas” e o musical/filme “Hamilton: An American
Musical”;
● Pensar em formas de implementar músicas no plano de aula de uma turma do
8º ano do Ensino Fundamental.
No capítulo 2 deste trabalho, abordarei algumas correntes sobre a teoria do currículo e
do ensino de História, fazendo um apanhado de pontos norteadores acerca da importância,
processos e debates sobre a construção de um currículo de História no cenário nacional. Já no
capítulo 3 intitulado “Empiria e Análise”, o conteúdo está dividido em três subtópicos:
“Currículo e conteúdo histórico”, “Who lives, who dies, who tells your story?” e “Uma nova
proposta”. No primeiro subtópico, é feito um recorte onde estabelecemos o período escolar e a
base historiográfica que será utilizada como tema norteador: currículo do 8º ano estabelecido
pelos parâmetros da BNCC e os principais momentos que culminaram na Independência dos
Estados Unidos da América. No segundo subtópico, é realizada uma análise histórica da letra
de duas músicas que fazem parte do musical americano “Hamilton: An American Musical”.
Por se tratar de um assunto muito vasto, as duas músicas tratam de um mesmo momento - a
Batalha de Yorktown - em diferentes perspectivas, mostrando as movimentações e captação
de recursos que levaram a guerra - em “Right Hand Man” - e depois os processos e impactos
que essa batalha gerou para a história dos EUA - em “Yorktown (The World Turned Upside
Down)”.
Encerrando o capítulo em “Uma nova proposta”, desenvolvo brevemente uma
sugestão de como seria possível utilizar esse elemento cultural como uma ferramenta para
diversificar um plano de aula. Ainda que saibamos das dificuldades presentes na realidade do
ensino público brasileiro, a ideia é apresentar uma expressão artística diferente para os alunos
e estimular os alunos a desenvolverem paralelos entre as suas vivências pessoais (filmes e
músicas que estão acostumados a consumir) com um material audiovisual que pode auxiliar
no aprendizado histórico.
CAPÍTULO 2 - TEORIA
Segundo De Azambuja (2017), “Educação Histórica constitui o campo de pesquisa
que tem como objeto privilegiado a investigação da consciência histórica de sujeitos e
artefatos da cultura histórica em situações de ensino e aprendizagem histórica”. Porém, antes
de pensarmos nessas situações de ensino - com novas propostas didáticas e nas suas diferentes
metodologias - é interessante entendermos alguns componentes do ensino de História e em
qual contexto estão inseridos (e com isso, as suas trajetórias e disputas). Um dos pontos mais
importantes que compõem o ensino de História é a construção de um currículo, ou seja, o que
deve ou não ser ensinado nas instituições de ensino.
As concepções de “currículo” começaram a aparecer no início do século XX nos
Estados Unidos, desde então tem gerado diversos debates sobre qual o seu significado, seu
propósito e como devem ser suas articulações com o conhecimento histórico. Um dos papéis
fundamentais da educação é qualificar as pessoas para que possam obter um conhecimento
que “as leve para além da experiência pessoal, e que elas provavelmente não poderiam
adquirir se não fossem à escola ou à universidade” (YOUNG, 2014).
A importância do currículo se dá no campo educacional pela sua capacidade de
delimitar as diferentes possibilidades de conhecimento, que por sua vez, permitem que o
indivíduo possa se especializar e posteriormente continuar a produzir e transmitir
conhecimento se inserindo neste grande ciclo didático.
O conhecimento no currículo é sempre conhecimento especializado e
é especializado de duas maneiras:
(i) Em relação às fontes disciplinares: conhecimento produzido por
especialistas nas áreas de conhecimento – história, física, geografia.
[...]
(ii) Em relação a diferentes grupos de aprendizes: todo currículo é
elaborado para grupos específicos de aprendizes e tem de levar em
consideração o conhecimento anterior de que estes dispõem.
(YOUNG, p. 199, 2014)
Neste trabalho, estamos pensando no currículo especializado tanto com relação à fonte
disciplinar (Ensino de História) como em relação ao grupo de aprendizes (Ensino Básico no
Brasil). No livro Dicionário de Ensino de História (2019), Carmen Teresa Gabriel define o
currículo de história como “o conjunto de conteúdos que compõem as "grades curriculares"
dessa disciplina nos diferentes níveis de ensino ou que são contemplados pelas reformas
curriculares nesta área de conhecimento em contextos sócio-históricos distintos.” No entanto,
como decidir quais conhecimentos devem fazer parte do currículo? O currículo além de ser
entendido como um campo de pesquisa ou como um objeto fundamental do ambiente
educacional, ele é também um local de relações sociais e de disputas - sejam de narrativas, de
poder, de metodologias. Em seu artigo Young (2014) também faz esse questionamento dando
destaque ainda para o “propósito” do currículo no momento em que uma escola ou o país
pensa em redesenhá-lo.
No Brasil, os primeiros esforços para criar uma base comum de ensino ocorreram
durante 2015 e então a primeira versão da Base Nacional Curricular Comum é
disponibilizada.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica,
de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE). (BNCC, p.7, 2018)
Em 2017, já em sua terceira e última versão, a BNCC foi homologada pelo Ministro
da Educação e em 2018, toda a Educação Básica do país já estava inserida nas diretrizes desse
documento. A formulação da BNCC parte desse “caráter normativo” para formular diretrizes
curriculares que sirvam de alinhamento das propostas pedagógicas do Ensino Básico de todo
o país, onde a base é a mesma e os currículos diversos. Ela é composta por dez competências
gerais, que vão desde “valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade” até “agir pessoal
e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliências e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.”
Para além das competências gerais, o documento é dividido entre as três etapas da
Educação Básica. No caso do Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos Finais), os
conhecimentos são dispostos entre Áreas do conhecimento, Competências específicas de
área, Componentes curriculares e Competências específicas de componente (Unidades
temáticas, Objetos de conhecimento e Habilidades).
Segundo Bittencourt (2008), um dos principais objetivos do ensino de História se-dá
pelo entendimento da construção de identidades, sempre tendo em mente o “caráter
ideológico da disciplina e a forma pela qual o poder institucional manipula ou tem o poder de
manipular o ensino, submetendo-o aos interesses de determinados setores da sociedade”. Já
levando em consideração o Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica (Saeb), o
Ensino de História tem como objetivo:
● facilitar a construção, por parte do educando, da capacidade de
pensar historicamente, [...];
● favorecer a aquisição de conhecimentos sobre diferentes momentos
históricos, a fim de desenvolver a habilidade de coordenação do
tempo histórico;
● contribuir para a compreensão dos processos da História, através da
análise comparada das semelhanças e diferenças entre momentos
históricos[...];
● propiciar o desenvolvimento do senso crítico do educando, no
sentido de que este seja capaz de formar uma opinião possível sobre
os eventos históricos estudados;
● possibilitar a integração dos conteúdos cognitivos com os aspectos
afetivos e psicomotores do educando, valorizando as características
relacionais nas atividades de ensino-aprendizagem. (PESTANA,
p.63, 1999)
O campo do Ensino de História é por si só um espaço de diversas metodologias,
análises político-ideológicas e teorias do conhecimento. Então, por que não nos debruçarmos
sobre uma perspectiva que se aproxime mais da realidade do aluno e suas experiências
pessoais (não só no ambiente de ensino, como também no âmbito cultural)? Seguindo uma
epistemologia interacionista, podemos pensar em práticas de ensino que funcionem como uma
construção, em que para reter o conhecimento o aluno precisa agir e refletir diante do que está
sendo ensinado pelo professor.
Nesses termos, chega-se à conclusão de que as práticas pedagógicas
que respeitem a concepção de aprendizagem em foco devem apoiar-
se em duas verdades fundamentais: - A de que todo conhecimento
provém da prática social e a ela retorna; - A de que o conhecimento é
um empreendimento coletivo, nenhum conhecimento é produzido na
solidão do sujeito, mesmo porque essa solidão é impossível.
(GIUSTA, p.31, 1985)

No caso deste trabalho, o foco é a utilização de músicas como uma ferramenta para
compor os materiais de uma aula, entendendo o papel que esse objeto de cultura tem no
desenvolvimento social dos alunos. Tendo isso em mente podemos utilizar de uma teoria
vygotskiana, onde a aprendizagem não é apenas uma aquisição de informações de forma
passiva, mas sim um processo ativo, interno e interpessoal em que o indivíduo está inserido
no meio social e cultural para pensar em novas formas de trabalhar os currículos de História
no contexto brasileiro. Ainda que essa metodologia seja defendida neste trabalho, é preciso se
atentar também a uma problemática levantada por Soares (2016), que é entender a diferença
entre memorizar uma letra de música e realmente compreender o que está sendo dito e seus
desdobramentos no conteúdo histórico.

CAPÍTULO 3 - EMPIRIA E ANÁLISE

➔ 3.1 - Currículo e conteúdo histórico

Seguindo as diretrizes da BNCC como eixo para o desenvolvimento deste trabalho,
farei uma breve análise de sua estrutura e dos componentes curriculares de História do 8º ano
do Ensino Fundamental (Anos Finais). Logo no início da seção de História, a Base apresenta
as expectativas acerca do papel do professor e qual o seu propósito para com o aluno durante
o ensino; girando em torno da compreensão do que é o conhecimento histórico e como é
possível estimular a “atitude historiadora diantes dos conteúdos propostos no âmbito do
Ensino Fundamental”. Depois somos apresentados às “competências específicas de História
para o Ensino Fundamental”, em que algumas palavras-chave e conceitos de História (como
relações de poder, espaço e tempo, produções historiográficas, etc) são dispostos aos alunos
para que possam analisar, compreender e problematizar os processos e relações do sujeito
com a sociedade.
Acerca dos Anos Finais, o documento é pautado em três procedimentos básicos:
1. Pela identificação dos eventos considerados importantes na história
do Ocidente [...], ordenando-os de forma cronológica e localizando-
os no espaço geográfico.
2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos
selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da
produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou
imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de
registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens.
3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de
um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os
argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de
habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias.
(BNCC, p. 416, 2018)
Esses procedimentos são aplicados em todos os anos de ensino, onde cada um tem um
eixo temático para percorrer. No 8º ano, “o tema é o século XIX e a conformação histórica do
mundo contemporâneo”, que conta com a unidade temática “Os processos de independência
nas Américas” e com o objeto de conhecimento “Independência dos Estados Unidos da
América”, ambos escolhidos como guia para o desenvolvimento didático deste trabalho. Já de
acordo com as habilidades, nós utilizaremos a EF08HI07.

● EF08HI07: “Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos

processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas
conformações territoriais.”

Através do material RioEduca 2022 do 9º ano do Ensino Fundamental (lembrando que

esse material tem concepção de 2 anos em 1), disponibilizado aos alunos, o processo de
independência dos Estados Unidos é explicado através de um curto texto seguido de uma
atividade reflexiva.
A coroa britânica arrecadava impostos com todas essas
atividades e, também, com o tráfico transatlântico de escravizados.
No entanto, a partir do século XVIII, com o surgimento da
industrialização e a circulação das ideias liberais e iluministas, os
colonos passaram a buscar maneiras de produzir e lucrar de formas
mais livres, tentando escapar do controle do governo britânico. As
relações entre colonos e governo britânico ficaram mais tensas entre
as décadas de 1760 e 1770. (RioEduca, p. 123, 2022)
Apesar de ser uma colônia com propostas completamente diferentes do resto da
América - por se tratar de uma colônia de ocupação - ainda sim, sua formação foi marcada por
uma intensa violência contra os povos originários e também pelo tráfico transatlântico de
escravizados. No cerne da questão que levou as Treze Colônias a se rebelarem, estava a
imposição de leis e impostos por parte da Coroa Britânica, entre essas imposições a proibição
do avanço dos colonos sob as terras indígenas à Oeste. Influenciados por um liberalismo e
iluminismo que vinham ganhando cada vez mais força na Europa através de pensadores como
John Locke, os representantes da colônia passaram a se organizar para conquistar sua
liberdade.
Segundo o Manual do Professor do livro História, Sociedade e Cidadania (coleção de
2020 da Editora FTD), temos uma visão um pouco mais aprofundada sobre esse período
histórico. O manual apresenta alguns momentos históricos importantes como a “Festa do
Chá” - protesto organizado por Samuel Adams - e o “Massacre de Boston” - quando soldados
britânicos assassinaram quatro manifestantes após lançarem bolas de neve em um quartel
inglês - que levaram ao aumento da tensão entre colônia x corte, servindo como estopim para
o início das batalhas pela independência.
 “Naquele mesmo ano [1774], os representantes das colônias
organizaram o Primeiro Congresso Continental da Filadélfia, no qual
redigiram um protesto contra as Leis Intoleráveis. O governo inglês
respondeu ordenando a destruição de um depósito de armas dos
colonos; estes reagiram e tiveram início as batalhas de Lexington e de
Concord (1775), as primeiras da guerra pela independência. Os
representantes das colônias organizaram, então, o Segundo Congresso
Continental da Filadélfia, que, depois de intensos debates, optou pela
separação: conclamou os cidadãos às armas e nomeou George
Washington comandante das tropas norte-americanas.” (BOULOS
JUNIOR, p.96, 2020)
A partir desse momento é interessante nos atentarmos a alguns confrontos que
culminaram na Independência dos EUA em 1776. Como mencionado no livro, tanto o
Primeiro como o Segundo Congresso Continental da Filadélfia foram importantes para
estabelecer os principais personagens, como os “Filhos da Liberdade” e o contexto em que se
daria essa conquista pela independência. Alguns anos depois do Segundo Congresso, em
1977, ocorreu a Batalha de Saratoga, onde a vitória dos colonos conseguiu atrair o apoio
fundamental da França, que enviou além de soldados e navios, a experiência de comando do
general Rochambeau e do marquês de Lafayette. Em outubro de 1781, na Virgínia ocorre a
Batalha de Yorktown, em que a vitória dos colonos marca decisivamente a Independência dos
EUA (KARNAL, 2011).

➔ 3.2 - “Who Lives, Who Dies, Who Tells Your Story?”

Diante dessa abordagem da habilidade EF08HI07 e com esse recorte histórico feito,
partimos para uma perspectiva específica que serve também de título para este trabalho: “O
uso do audiovisual no auxílio do Ensino de História - Construção de uma proposta didática
com Hamilton: An American Musical”. Criado por Lin-Manuel Miranda, Hamilton se trata de
um musical da Broadway inaugurado em 2016, baseado no livro biográfico “Alexander
Hamilton” de Ron Charnow. Utilizando de fontes primárias e secundárias como fundação de
sua história, Lin-Manuel revolucionou a forma de contar uma história na Broadway utilizando
de ritmos como hip-hop, jazz, R&B. O musical, que em 2020 virou filme disponível na
plataforma de streaming Disney+, acompanha a vida de um dos Pais Fundadores dos Estados
Unidos, Alexander Hamilton: um jovem imigrante do Caribe, que teve um papel fundamental
na Guerra Revolucionária Americana e se tornou o primeiro Secretário de Tesouro dos EUA.
Seguindo esse viés, a minha proposta é utilizar duas músicas do musical como uma
forma de auxiliar o Ensino de História, exemplificando alguns acontecimentos importantes
que levaram até a Batalha de Yorktown e consequentemente a vitória e conquista da
independência.
Começando pela música “Guns and Ships”*:
How does a ragtag volunteer army in need of a Lafayette!
shower Lafayette!
Como um voluntário ralé do exército que precisa de um banho I go to France for more funds
Somehow defeat a global superpower? Eu vou a França para mais fundos
De alguma forma derrota uma superpotência global? Lafayette!
How do we emerge victorious from the Lafayette!
quagmire? I come back with more guns
Como nós saímos vitoriosos da merda? Eu volto com mais armas
Leave the battlefield waving Betsy Ross' flag And ships
higher? E navios
Deixando o campo de batalho balançando alto a bandeira And so the balance shifts
da Betsy Ross? E então o equilíbrio muda
Yo, turns out we have a secret weapon We rendezvous with Rochambeau,
Yo, acontece que nós temos uma arma secreta Nós fazemos um acordo com Rochambeau,
An immigrant, you know and love, who's consolidate their gifts
Um imigrante, você conhece e ama, que consolidar seus presentes
unafraid to step in We can end this war at Yorktown, cut them
não tem medo de se envolver off at sea, but
He's constantly confusin', confoundin' the Nós podemos acabar com essa guerra em Yorktown,
Ele está constantemente confundindo, cortá-los pelo mar, mas
desconcentrando, For this to succeed, there is someone else we
British henchmen need
os soldados britânicos para isso dar certo, tem mais alguém que precisamos
Ev'ryone give it up for America's favorite I know
fighting Frenchman Eu sei
Todos se levantem pro lutador francês favorito da Hamilton!
América Hamilton!
Lafayette! Sir, he knows what to do in a trench
Lafayette! Senhor, ele sabe o que fazer nas trincheiras
I'm takin' this horse by the reins makin' Ingenuitive and fluent in French, I mean-
Eu to pegando esse cavalo pelas rédeas fazendo os Um gênio e fluente em francês, quero dizer
Redcoats redder with bloodstains Hamilton!
casacas-vermelhas mais vermelhos com marcas de Hamilton!
sangue Sir, you're gonna have to use him eventually
Lafayette! Senhor, você vai ter que usá-lo eventualmente
Lafayette! What's he gonna do on the bench, ami?
And I'm never gonna stop until I make 'em O que ele vai fazer no banco, amigo?
E eu nunca vou parar até que eu os faça Hamilton!
Drop and burn 'em up and scatter their Hamilton!
remains, No one has more resilience
Cair e queimá-los e espalhar seus restos, Ninguém tem mais resiliência
I’m Lafayette! Or matches my practical tactical brilliance
Eu sou Lafayette! Ou combina com minha genialidade prática e tática
Watch me engagin' em! Escapin' em! Hamilton!
Me vejam atacá-los! Escapar deles! Hamilton!
Enragin' em! I'm- You wanna fight for your land back?
Irritá-los! Sou Você quer lutar pela sua terra de volta?
Hamilton! Troops are waiting in the field for you
Hamilton! Tropas estão esperando em campo por você
I need my right-hand man back! If you join us right now, together we can
Eu preciso do meu braço direito de volta! Se você se juntar a nós agora mesmo, juntos nós
Ah! Uh, get ya right-hand man, back podemos
Ah! Uh, consiga o seu braço direito de volta turn the tide
You know you gotta get ya right-hand man mudar a maré
back Oh, Alexander Hamilton
Você sabe que precisa do seu braço direito de volta Oh, Alexander Hamilton
I mean you gotta put some thought I have soldiers that will yield for you
Quero dizer você precisa colocar um pouco de Eu tenho soldados que se entregarão por você
cuidado If we manage to get this right
Into the letter but the sooner the better Se nós conseguirmos fazer isso direito
na carta mas quanto antes melhor They'll surrender by early light
To get your right-hand man back Eles se renderão ao nascer do dia
Para conseguir o seu braço direito de volta The world will never be the same,
Alexander Hamilton O mundo nunca mais será o mesmo
Alexander Hamilton Alexander
Alexander
*Tradução da autora
Nós vemos o desenvolvimento de um diálogo entre o General George Washington e o
Marquês de Lafayette. O trecho destacado em azul, se passa logo depois do episódio de
Saratoga comentado acima, onde Lafayette retorna a França para conseguir mais recursos
para guerra e Washington se encontra com Rochambeau para selar as alianças, planejando
terminar a guerra na Batalha de Yorktown. Já no trecho destacado em vermelho, somos
envolvidos no momento em que Lafayette tenta convencer Washington a convocar Hamilton
para ser novamente seu braço-direito e em meados de 1781, Hamilton assume o comando da
infantaria de Nova Iorque e segue em direção a Yorktown na Virgínia.
Já na canção Yorktown (The World Turns Upside Down)*:
The battle of Yorktown, 1781 I bring freedom to my people
A Batalha de Yorktown, 1781 E trago liberdade para o meu povo
Monsieur Hamilton If I'm given the chance
Monsieur Hamilton Se me derem a chance
Monsieur Lafayette We'll be with you when you do
Monsieur Lafayette Nós estaremos com você quando você conseguir
In command where you belong [...]
No comando onde é o seu lugar Take the bullets out your gun! (What?)
How you say, no sweat Tirem as balas de suas armas! (Quê?)
Como você diz, sem cansar The bullets out your gun! (What?)
Finally on the field, we've had quite a run AS balas de suas armas (Quê?)
Finalmente em campo, custou pra chegarmos aqui We move undercover and we move as one
Immigrants, we get the job done Nos movemos disfarçados e nos movemos como um
Imigrantes, nós fazemos o trabalho direito Through the night, we have one shot to live
So what happens if we win? Através da noite, nós temos uma chance de viver
Então o que acontece se ganharmos? Another day
I go back to France Mais um dia
Eu volto para França
We cannot let a stray gunshot give us away
Não podemos deixar um rastro de pólvora nos entregar
We will fight up close, seize the moment
Nós lutaremos de perto, aproveitar o momento
and stay in it
e ficar nele
It's either that or meet the business end of a
bayonet
É ou isso ou ficar cara a cara com o cano de uma baioneta
The code word is "Rochambeau", dig me?
O código é “Rochambeau”, me entenderam?
You have your orders now, go, man, go!
Vocês têm as suas ordens agora, vão homens, vão!
And so the American experiment begins
E então o Experimento Americano começa
With my friends all scattered to the winds
Com meus amigos espalhados pelos ventos
Laurens is in South Carolina, redefining
Laurens está na Carolina do Sul, redefinindo
bravery
bravura
We'll never be free until we end slavery!
Nunca seremos livres até acabar com a escravidão!
When we finally drive the British away
Quando finalmente afastarmos os britânicos
Lafayette is there waiting in Chesapeake
Bay!
Lafayette estará lá esperando na Baía de Chesapeake
How did we know that this plan would
work?
Como saberíamos que esse plano iria funcionar?
We had a spy on the inside, that's right
Nós tínhamos um espião infiltrado, é isso
Hercules Mulligan!
Hercules Mulligan!
A tailor spyin' on the British government!
Um costureiro espiando o governo britânico!
I take their measurements, information and
then I smuggle it! (Up)
Eu pego as medidas, informações deles e eu as
contrabandeio!
To my brother's revolutionary covenant
Para a aliança revolucionária dos meus irmãos
I'm runnin' with the Sons of Liberty and I
am lovin' it!
Eu estou andando com os Filhos da Liberdade e eu
estou amando!
See, that's what happens when you up against
the ruffians
Vê, é isso que acontece quando você bate de frente com
os arruaceiros
We in the shit now, somebody gotta shovel it!
Estamos na merda agora, alguém precisa limpá-la!
Hercules Mulligan, I need no introduction
Hercules Mulligan, eu não preciso de introdução
When you knock me down I get the fuck back
up again!
Quando você me derruba eu me levanto de novo, porra
Left! Right! Hold!
Esquerda! Direita! Aguardem!
Go!
Vai!
What! What! What!
Quê! Quê! Quê!
After a week of fighting, a young man in a
red coat
Depois de uma semana lutando, um jovem homem de
casaca vermelha
stands on a parapet
fica de pé num parapeito
We lower our guns as he frantically waves
a white handkerchief
Nós abaixamos nossas armas enquanto ele balança
freneticamente um lenço branco
And just like that, it's over, we tend to our
wounded,
E simples assim, está acabado, cuidamos dos nossos
feridos
we count our dead
contamos as nossas perdas
Black and white soldiers wonder alike if this
really
Soldados pretos e brancos se perguntam se isso
realmente
means freedom
significa liberdade
Not yet
Ainda não
We negotiate the terms of surrender
Nós negociamos os termos da trégua
I see George Washington smile
Eu vejo o sorriso de George Washington
We escort their men out of Yorktown
Nós escoltamos os homens deles para fora de Yorktown
They stagger home single file
Eles cambaleiam em fila para casa
Tens of thousands of people flood the streets
Dezenas de milhares de pessoas inundam as ruas
There are screams and church bells ringing
Há gritos e sinos de igreja tocando
And as our fallen foes retreat
E enquanto os nossos inimigos caídos recuam
I hear the drinking song they're singing
Eu ouço a canção de bebedeira que estão cantando
The world turned upside down
O mundo virou de cabeça pra baixo
The world turned upside down
O mundo virou de cabeça pra baixo
The world turned upside down
O mundo virou de cabeça pra baixo
The world turned upside down
O mundo virou de cabeça pra baixo
Down, down, down, down
Baixo, baixo, baixo, baixo
Freedom for America, freedom for France!
Liberdade para América, liberdade para França!
[...]

*Tradução da autora
A primeira linha nos diz o momento em que estamos: 1781, Batalha de Yorktown. A
música começa no encontro de Hamilton e Lafayette, em que os comandantes conversam
sobre seus futuros e como a vitória mudaria suas vidas. A frase “Immigrants, we get the job
done” traduz não só o papel de ambos na guerra (um imigrante caribenho e um francês) como
também brinca com a ironia do papel de imigrantes na atual sociedade americana - que no
momento em que o musical é inaugurado passava por fortes tensões pré eleição de 2016 e
ascensão do trumpismo - onde os imigrantes são a grande massa trabalhadora em situações
desvalorizadas.
O grifo em azul mostra então os planos e pensamentos de Hamilton no momento da
batalha, desde o início do experimento americano e a criação de uma nova nação baseada nos
direitos descritos por Thomas Jefferson na Declaração de Independência 1776, citando a
questão escravista, a batalha na Baía de Chesapeake e o papel de Hercules Mulligan - um dos
membros dos Filhos da Liberdade - que foi fundamental para conseguir informações sobre o
governo britânico. Em vermelho, temos os momentos do pós-guerra. Depois de uma semana,
as tropas inglesas se rendem e se retiram do território americano, e os colonos oficialmente
encerram a guerra e conquistam sua liberdade.

➔ 3.3 - Uma nova proposta

Na apresentação do dossiê Música e Ensino de História, Soares e Hermeto apontam
que uma das tarefas do professor ao utilizar a música como ferramenta é o desenvolvimento
de uma sensibilidade específica - seja para as melodias ou letras - que o permitam utilizar a
música como fonte, objeto de estudo ou construção do conhecimento histórico.
E para além da sala de aula, a música está ligada fortemente à vida humana, no
cotidiano, na formação do indivíduo com a compreensão de ritmos e melodias, na construção
de memórias afetivas. O musical se insere nesse contexto por se tratar de uma expressão
artística completa que contempla a dança, o teatro e a música em si. Vygotsky já apontava
em seus trabalhos de perspectiva histórico-cultural sobre a importância do meio cultural e da
compreensão dos contextos sociais em que o aluno está inserido para sua formação.
"No Brasil, a música é um dos objetos da cultura mais
presentes no cotidiano da sociedade. Assim é também com os alunos
nas escolas. Diferentes pesquisas constatam que os alunos interagem
entre si por música (Duarte, 2011; Soares, 2008). [...]Para nós, esse é
um aspecto fundamental a ser analisado, e que define sobremaneira o
sucesso ou fracasso da utilização da música em uma atividade
didática: compreender como os alunos interagem e se relacionam com
as músicas e os gêneros musicais. (SOARES, p.83, 2017)
No entanto, segundo o próprio Don Chernow, é preciso tomar cuidado ao diferenciar
uma obra fictícia (no caso, o musical) das fontes primárias e secundárias que dialogam com o
acontecimento histórico.
Em uma tentativa de utilizar essas músicas específicas como elemento didático que
possibilite a dinamização do ensino histórico, que se adequem às diretrizes da BNCC e que
possam ser adaptadas para o dia a dia dos alunos, proponho duas maneiras de se trabalhar as
músicas apresentadas em sala de aula:
Atividade 1) Escolher uma das músicas apresentadas, identificar duas figuras
históricas importantes para o desenrolar do musical e fazer uma breve pesquisa sobre
essas pessoas.
Atividade 2) Fazer uma roda de debate e incentivar o aluno a pensar no papel de
imigrantes na conquista pela independência e desenvolver um paralelo com a
atualidade e como os imigrantes são vistos pela sociedade norte-americana.
Apesar de as duas atividades estarem relacionadas a Habilidade EF08HI07, cada uma
busca trabalhar com um aspecto diferente do Ensino de História. A Atividade 1 é uma
proposta pedagógica que se aproxima da pesquisa histórica em si, ao fazer com que o aluno
analise a letra e depois busque (seja através de livros ou da internet) sobre o tema abordado.
Enquanto na Atividade 2, é trabalhado o pensamento crítico do aluno, para que o mesmo
possa identificar os paralelos e as incoerências de um momento histórico importante e os
reflexos vistos no presente.
Levando em consideração as diferentes perspectivas historiográficas, os debates entre
música e Ensino de História vem progressivamente ganhando espaço nas discussões
pedagógicas. Sendo assim, é preciso entendermos o papel que a música (e suas diferentes
linguagens) estabelecem no contexto social e as vantagens que seu uso pode proporcionar
para aproximar cada vez mais os alunos do currículo proposto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do que foi apresentado nos capítulos anteriores, é possível ter uma breve noção
de como ferramentas de cultura podem ser bem utilizadas na construção de uma aula de
História. Muito se fala sobre as distintas possibilidades que um ensino interdisciplinar pode
produzir e a ideia de se usar um elemento como a música, tão presente no nosso dia a dia, é
nos permite associar o conteúdo historiográfico com algo que transcenda o espaço da escola
adentrando num contexto que as vezes é esquecido: o da sensibilidade. Assistir um filme ou
ouvir uma música no meio de uma aula proporciona que o aluno se identifique e consiga criar
paralelos entre um recurso cultural e o currículo, desenvolvendo às vezes uma memória
afetiva daquele momento.
O filme promove o uso da percepção, uma atividade cognitiva que
desenvolve estratégias de exploração, busca de informação e estabelece
relações. Ela é orientada por operações intelectuais, como observar,
identificar, extrair, comparar, articular, estabelecer relações, sucessões e
causalidade, entre outras. Por esses motivos, a análise de um documento
fílmico, qualquer que seja seu tema, produz efeitos na aprendizagem de
História, sem contar que tais operações são também imprescindíveis para a
inteligibilidade do próprio filme. (ABUD, p. 191, 2003)
Ainda sim, é preciso ter em mente as problemáticas que o uso dessas ferramentas
trazem: seja pela dificuldade de conseguir adequar o planejamento para conseguir um tempo
hábil para isso ser trabalhado, pela realidade estrutural de diversas escolas ou até mesmo pelo
professor assumir um cuidado extra para conseguir demonstrar a diferença entre um filme ou
música “histórica” com a realidade dos fatos ocorridos.
O musical utilizado no decorrer deste trabalho se encerra com uma música chamada
“Who lives, who dies, who tells your story” (“Quem vive, quem morre, quem conta a sua
história” em tradução minha) que serviu como principal inspiração para o desenvolvimento
deste artigo. Esse trecho é inicialmente cantado pelo personagem de George Washington em
outra música ao explicar para Alexander Hamilton que na verdade você não tem controle de
quem conta a sua história ou de como ela é contada. Levando em consideração o papel do
historiador e suas responsabilidades em se ater aos fatos, é possível explicar uma história de
mais de uma forma, adequando-a para determinado público ou espaço social. E é justamente
nesse contexto que acredito que o professor se insere, como o indivíduo capaz de “contar”
sobre esses acontecimentos históricos de mais de uma forma, seja através de apostilas e livros
ou através de algo mais sensível como uma música.
REFERÊNCIAS

ABUD, Katia Maria. A construção de uma Didática da História: algumas idéias sobre a
utilização de filmes no ensino. História (São Paulo), v. 22, p. 183-193, 2003.

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