Pratica Educativa No Ensino de Fisica I

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I
PRÁTICA EDUCATIVA DO
ENSINO DA FÍSICA I
Rodrigo Luis da Rocha

43005
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-3988-3
ENSINO DA FÍSICA I
9 788538 739883
ENSINO DA FÍSICA I
IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2016
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autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
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R571p
Rocha, Rodrigo Luis da, 1982-
Prática Educativa do Ensino da Física I / Rodrigo Luis da Rocha. - 1. ed. - Curitiba,
PR : IESDE BRASIL S/A, 2015.
88 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-3988-3
1. Física (Ensino médio) - Estudo e ensino. I. Título.
15-27207 CDD: 530

CDU: 53
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Apresentação
Este guia de estudo apresenta uma discussão sobre algumas práticas edu-
cativas do ensino da Física. Iniciamos com a apresentação de uma sugestão
sobre a utilização do software Tracker no estudo dos movimentos. Também
realizamos uma discussão conceitual sobre as leis de Newton e a utilização de
simulação (PhET) no ensino de colisões. Apresentamos um resumo dos princi-
pais tópicos de gravitação universal e sua correlação com o estudo de elipses.
Por fim, apresentamos alguns dos principais tópicos de hidrostática
e hidrodinâmica, assim como de oscilações.
O principal objetivo deste material é sugerir formas de abordagem e retomar
os principais pontos conceituais desses assuntos.
Sobre o autor
Doutor em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Ciências

pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Graduado em Física pela
Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Sumário
Aula 01 MOVIMENTOS UNIFORMES E VARIADOS 9

PARTE 01 | CONCEITOS FUNDAMENTAIS NO ENSINO DOS MOVIMENTOS 11
PARTE 02 | RELAÇÃO ENTRE OS OBJETOS DO CONHECIMENTO NO ENSINO DOS MOVIMENTOS 15
PARTE 03 | APRESENTAÇÃO DO USO DO SOFTWARE TRACKER NO ENSINO DOS MOVIMENTOS 19
Aula 02 LEIS DE NEWTON 23

PARTE 01 | CONCEITOS FUNDAMENTAIS NO ENSINO DA 1.ª LEI DE NEWTON 25
PARTE 02 | CONCEITOS FUNDAMENTAIS NO ENSINO DA 3.ª LEI DE NEWTON 29
DISCUSSÃO SOBRE CONCEITOS FUNDAMENTAIS RELACIONADOS ÀS LEIS DE NEWTON
PARTE 03 |
E SUAS APLICAÇÕES 33
Aula 03 MOMENTO LINEAR E COLISÕES 37

PARTE 01 | CONCEITOS FUNDAMENTAIS NO ENSINO DE MOMENTO LINEAR 39
PARTE 02 | APRESENTAÇÃO DO SIMULADOR PhET 43
PARTE 03 | DISCUSSÃO SOBRE O USO DO SIMULADOR PhET NO ENSINO DE COLISÕES 49
Sumário
Aula 04 GRAVITAÇÃO UNIVERSAL 53

PARTE 01 | CONCEITOS FUNDAMENTAIS NO ENSINO DE GRAVITAÇÃO UNIVERSAL 55
APRESENTAÇÃO INTERDISCIPLINAR DE GRAVITAÇÃO E ESTUDO DE ELIPSES –
PARTE 02 |
TÓPICO DA MATEMÁTCA 58
PARTE 03 | APRESENTAÇÃO DE MATERIAIS DA NASA PARA INCENTIVO AO ESTUDO DA ASTRONOMIA 61
Aula 05 HIDROSTÁTICA E HIDRODINÂMICA 63

PARTE 01 | CONCEITOS FUNDAMENTAIS NO ENSINO DE HIDROSTÁTICA – EMPUXO E LEIS DE NEWTON 65
PARTE 02 | CONCEITOS FUNDAMENTAIS NO ENSINO DE HIDRODINÂMICA 69
PARTE 03 | APRESENTAÇÃO DE SITUAÇÕES PRÁTICAS ENVOLVENDO APLICAÇÕES 72
Aula 06 OSCILAÇÕES 77
PARTE 01 | CONCEITOS FUNDAMENTAIS NO ENSINO DE ONDULATÓRIA 79
PARTE 02 | ONDAS NO VIOLÃO – UTILIZAÇÃO DE VÍDEO PARA O ENSINO DE ONDAS EM CORDAS 83
PARTE 03 | APRESENTAÇÃO DE UTILIZAÇÃO DE SOFTWARE DE ANÁLISE DE FREQUÊNCIA 86
Aula 01
MOVIMENTOS
UNIFORMES E
Objetivos:
VARIADOS
Discutir os conceitos fundamentais no

ensino dos movimentos e sua relação com
os objetos do conhecimento, bem como
apresentar o software Tracker.
01
Parte
MOVIMENTOS UNIFORMES E VARIADOS
Conceitos fundamentais
no ensino dos movimentos
O estudo dos movimentos, segundo as orientações dos PCNs, está
baseado no tema estruturador: movimentos – variações e conserva-
ções. Assim, faz-se necessário conhecer seus conceitos fundamentais
e suas relações, de modo a compreender as relações de causa e efei-
to. Não serão feitas demonstrações formais, nem será utilizado rigor
excessivo nas explicações, uma vez que o objetivo é discutir os pontos
principais relacionados ao ensino dos movimentos, e não ao estudo dos
movimentos em si.
Inicialmente é preciso definir claramente os conceitos de posição
(final e inicial) e de deslocamento. Nesse texto trataremos sempre de
maneira vetorial, visto que essas grandezas são vetores. Podemos en-
tender o deslocamento como a diferença (vetorial) entre as posições
final e inicial do corpo em estudo. Mais do que essa definição formal, é
importante deixar claro a diferença conceitual entre essas grandezas.
De maneira mais simples, a posição é onde o corpo está e o desloca-
mento está associado com o caminho percorrido.
O conceito de velocidade está relacionado à variação temporal
do vetor posição. Em outras palavras, a velocidade “mede” o quanto
a posição do corpo variou com o passar do tempo. Por sua vez, a ace-
leração está relacionada à variação temporal do vetor velocidade. Ou
seja, a aceleração “mede” o quanto a velocidade do corpo variou com
o passar do tempo. Por sua vez, a aceleração demonstra a existência
de uma força resultante.
PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 11

01 MOVIMENTOS UNIFORMES E VARIADOS
Parte
Podemos entender (não é a única forma) como uma relação de

causa e efeito. A existência de uma força resultante pode implicar no
aparecimento de uma aceleração. Em outras palavras, se o corpo está
acelerado é porque está sofrendo a ação de uma força resultante. Se
o corpo está acelerado, seu vetor velocidade mudará com o passar do
tempo. Automaticamente, se o corpo possui velocidade, sua posição
também mudará.
Podemos fazer o caminho inverso desse raciocínio, analisando ini-
cialmente o que está acontecendo com o vetor posição. Se o vetor
posição está constante, então o corpo está parado. Se o vetor posição
está sofrendo variação, então o corpo possui velocidade. Se o vetor
velocidade é constante, a aceleração é nula, caso o vetor velocidade
esteja mudando com o passar do tempo, então o corpo está acelerado,
devido à existência de uma força resultante (diferente de zero) atuan-
do sobre ele. Vale lembrar que, para falarmos de força resultante, é
importante estar definido o conceito de referencial inercial, ou seja,
que o aluno tenha tido acesso ao estudo da 1.ª lei de Newton.
Olhando o estudo dos movimentos sobre essa ótica, percebemos
que os movimentos estudados no Ensino Médio trabalham sempre
em função de alguma variável ser constante (velocidade no MRU e
aceleração no MRUV). Esse tipo de análise levanta uma questão: se o
entendimento de uma relação causa e efeito depende da existência
ou não de uma força resultante, por que ao aluno só é apresentado o
conceito de força no bimestre seguinte?
Percebe-se essa confusão no estudo de movimentos parabólicos.
Quando se discute a trajetória do corpo nesse movimento, é comum
perceber alunos dizendo que a aceleração é menor (ou zero) no ponto
mais alto. Isso ocorre pela dificuldade originada pelo estudo dos movi-
mentos baseada na divisão formal entre MRU e MRUV.
12 PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

01
Parte
O objetivo deste texto não é trazer uma solução definitiva, até
porque ela sequer existe, mas levantar alguns pontos que merecem
atenção no planejamento do estudo dos movimentos. Ao planejar as
atividades docentes, é necessário sempre ter em mente qual constru-
ção de conceito se quer fazer.
Abordar os movimentos de maneira separada e em uma sequência
do mais simples ao mais complexo (MRU-MRUV-MCU) ou entender os
movimentos como um único assunto, com variações e conservações
que os diferenciam, são as opções mais comuns.
Cada opção demanda um tipo de abordagem e não cabe dizer que
uma é melhor que a outra, mas cabe ressaltar que em ambas o cami-
nho didático a ser percorrido tem que estar bem definido, senão, ao
final do processo, o professor perceberá que o aluno ficou com dúvidas
em algum ponto do caminho.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Maria José P. M. de Almeida, O
Movimento, a Mecânica e a Física no Ensino Médio. Disponível em:
<www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/v21_195.pdf>. Acesso em: 21 set. 2015.
Atividades
Elabore um mapa conceitual sobre as relações entre as grandezas
posição, velocidade, aceleração e força resultante.

Parte
Referências
ANGOTTI, José André Peres. Metodologia e Prática de Ensino de Física (Livro
Digital). Florianópolis: Editora UFSC, 2015. Disponível em: <http://ppgect.ufsc.br/
files/2012/11/AngottiLDgMPEF_Ed_Prel130715F.pdf>. Acesso em: 21 set. 2015.
ARTUSO, Alysson Ramos; SOARES, Marlon Vinícius. Física – volumes 1, 2 e 3.

Curitiba: Positivo, 2013.
BEZERRA JÚNIOR, Arandi Ginane et al. Videoanálise com o Software Livre Tracker
no Laboratório Didático de Física: movimento parabólico e segunda lei de Newton.
Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 29, 2013. Disponível em: <https://
periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-7941.2012
v29nesp1p469>. Acesso em: 29 jan. 2015.
Resolução da atividade
Posição constante corpo em repouso (velocidade nula)

Posição variável corpo em movimento (velocidade não nula)
Constante Constante
Aceleração nula Aceleração não nula
Está sob a ação de uma força não nula

02
Parte
Relação entre os objetos do conhecimento
no ensino dos movimentos
O estudo dos movimentos normalmente é a porta de entrada para
o ensino de Física. A maioria dos livros didáticos apresenta esse as-
sunto (após a parte inicial de análise dimensional) logo no início do
volume destinado ao primeiro ano.
Se analisarmos as diretrizes presentes nos PCNs verificaremos
que uma das discussões é por que ensinar determinado conteúdo.
Certamente que o estudos dos movimentos é muito importante para a
compreensão de várias situações cotidianas, mas essa questão deve vir
acompanhada de uma análise reflexiva.
Talvez a grande questão seja: quais habilidades esperamos que os
alunos tenham após serem apresentados a esse assunto? É suficiente
que eles consigam resolver as tradicionais questões de veículos em
uma estrada reta (ultrapassagens, encontros etc.)? É suficiente que
eles consigam retirar informações de um gráfico, mesmo às vezes con-
fundindo se deveria ser calculada a área ou a inclinação?
A principal questão do ensino de movimentos é saber aplicar esses
conhecimentos em situações práricas e, com esse tipo de aplicação,
compreender o mundo em que se vive (neste texto estamos conside-
rando como movimento qualquer um dos estudados no Ensino Médio –
MRU, MRUV, MCU etc.)
Perguntas como:
• Qual a influência entre a velocidade do carro e a distância
de frenagem necessária para parar?

Parte
• será que o limite máximo de velocidade deveria levar em

consideração as condições climáticas?
• o consumo de álcool aumenta o tempo de reação. Qual a
influência disso em um veículo a 60 km/h?
podem ser mais relevantes para a vida do aluno do que saber calcular
o tempo de encontro entre dois veículos que partem das cidade A e B.
O grande desafio é conseguir aproximar os exemplos usados em
sala de aula de situações realmente existentes. É pouco provável que
um veículo percorra 80 km com velocidade constante, ou, então, que
a aceleração de um móvel seja constante durante um longo intervalo
de tempo.
Quando se trabalha com situações hipotéticas visivelmente mol-
dadas para aquele conteúdo, invariavelmente se aproxima o ensino de
Física de simples substituição de valores em equações. A matematiza-
ção do ensino de Física faz com que os alunos criem antipatia com a
Física logo no início de sua relação com a disciplina.
Percebe-se que a grande maioria dos alunos consegue diferenciar
as equações do MRU e do MRUV, porém, tem dificuldade em classificar
um movimento. Um exemplo que podemos citar é a sempre presente
dificuldade em diferenciar posição de deslocamento.
Retornando aos PCNs, os temas estruturadores sugerem o estudo
de: movimentos – variações e conservações. Essa abordagem, baseada
nas variações e conservações de determinadas grandezas, favorece
a compreensão conceitual. É extremamente importante que o aluno
tenha clareza do conceito de velocidade, aceleração, posição, deslo-
camento etc.

02
Parte
Nesse sentido, a orientação é que o ensino dos movimentos seja
focado no entendimento das grandezas fundamentais e nas relações
entre elas. Compreender, por exemplo, que a aceleração está rela-
cionada com a variação da velocidade, ou, então, que a existência de
aceleração é resultado da existência de uma força resultante torna es-
ses conceitos mais compreensíveis, em uma relação de causa e efeito,
mais facilmente entendida pelos estudantes.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Jaqueline Jurema da Silva
e Weimar Silva Castilho, A Utilização de Experimento de Movi-
mento Uniforme para a Melhoria do Ensino de Física nas Escolas
Públicas do Estado do Tocantins. Disponível em: <www.ifto.edu.
br/jornadacientifica/wp-content/uploads/2010/12/15-A-UTILIZA%-
C3%87%C3%83ODE.pdf>. Acesso em: 21 set. 2015.
Atividades
Elabore uma lista com três questionamentos baseados na metodo-
logia de resolução de problemas associada ao estudo dos movimentos.
Referências


Parte
periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-7941.
2012v29nesp1p469>. Acesso em: 29 jan. 2015.
As perguntas podem variar de acordo com a criatividade do pro-

fessor. A lista a seguir apresenta três exemplos:
a) Qual a influência entre a velocidade do carro e a distância de
frenagem necessária para parar?
b) Será que o limite máximo de velocidade deveria levar em con-
sideração as condições climáticas?
c) O consumo de álcool aumenta o tempo de reação. Qual a in-
fluência disso em um veículo a 60 km/h?

03
Parte
Apresentação do uso do
software Tracker no ensino
dos movimentos
O uso de ferramentas computacionais pode facilitar o processo de
aprendizagem. Atualmente existem disponíveis vários softwares desti-
nados ao ensino de Física e outros que podem ser utilizados para esse
fim.
Neste texto trataremos sobre o uso do software livre Tracker,
ferramenta que foi criada dentro do projeto Open Source Physics, que
desenvolve projetos ligados ao ensino de Física. Esse programa realiza
a análise de vídeos quadro a quadro, permitindo estudar os movimen-
tos presentes nos vídeos.
A utilização desse software é simples e pode ser feita sem restri-
ções, uma vez que é um software livre e roda em computadores casei-
ros, assim como aceita vídeos gravados com câmeras comuns.
O software pode ser obtido no endereço: <www.opensourcephysi-
cs.org/items/detail.cfm?ID=7365>.
A figura 1 a seguir mostra a tela inicial do programa, aplicado
sobre um vídeo de lançamento parabólico. Na análise pode ser feita a
visualização dos vetores, assim como a coleta dos dados de interesse.
A figura 2 apresenta a tabela com as posições e o tempo de cada
ponto. Em vídeos de um segundo é possível captar aproximadamente
vinte pontos.

Parte
Figura 1 – Tela de entrada do software Tracker.
Figura 2 – Tela do software Tracker com a tabela de posições e tempo.
O software pode ser utilizado de inúmeras formas, tanto na abor-

dagem de movimentos no plano como no estudo de movimentos osci-
latórios e em qualquer situação semelhante.

03
Parte
Para utilizar com os alunos, o professor deve se familiarizar com
a ferramenta. Como mencionamos, ela é de fácil manipulação e sim-
ples instalação. Pesquisas realizadas com a sua utilização apresentam
resultados bastante satisfatórios, inclusive despertando o interesse
dos alunos para alguns assuntos.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Arandi G. Bezerra Jr., Videoanálise
com o Software Livre Tracker no Laboratório Didático de Física:
Movimento Parabólico e Segunda Lei de Newton. Disponível em: <ht-
tps://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/download/.../22931>.
Acesso em: 21 set. 2015.
Atividades
Acesse o site <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/ca-
tegory/physics e conheça as simulações relacionadas ao estudo dos
movimentos.
Referências

periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-7941.
2012v29nesp1p469>. Acesso em: 29 jan. 2015.

Parte
A atividade demanda acessar o site <www.opensourcephysics.

org/items/detail.cfm?ID=7365> e descobrir as suas funcionalidades.

Aula 02
LEIS DE NEWTON
Objetivos:
Apresentar e discutir os conceitos

fundamentais da 1.ª e da 3.ª
leis de Newton e refletir sobre as suas
aplicações práticas.
01
Parte
LEIS DE NEWTON
Conceitos fundamentais no
ensino da 1.ª lei de Newton
O estudo das leis de Newton é um dos temas mais importantes
dentro da Física, pois define uma série de pontos fundamentais para o
entendimento de outros conceitos necessários ao estudo da mecânica.
As leis de Newton, como são chamadas hoje em dia, foram publi-
cadas no livro Philosophiae Naturalis Principia Mathematica (Princípios
Matemáticos da Filosofia Natural). Essa obra é composta por três li-
vros e apresenta oito definições e três axiomas que fundamentam o
restante da teoria. Entre as grandezas que Newton define, estão:
I. quantidade de matéria;
II. quantidade de movimento;
III. força ínsita;
IV. força impressa;
V. força centrípeta.
A parte final da definição de força centrípeta apresenta as três úl-
timas definições. Segundo Newton, a força centrípeta pode ser medida
em três quantidades: absoluta, aceleratriz e motriz.
Vamos dar mais atenção à força ínsita, pois é a que está relaciona-
da com a 1.ª lei de Newton (nomenclatura atual). A definição utilizada
por Newton é a seguinte:
“Força ínsita é o poder de resistir, pelo qual cada corpo, tanto
quanto dele depende, persevera no seu estado de repouso ou de mo-
vimento uniforme em linha reta.”
Ou seja, é a resistência que um corpo oferece à mudança do es-
tado em que se encontra. Newton afirma que essa força é sempre

01 LEIS DE NEWTON
Parte
proporcional ao seu corpo, e não difere em nada da inércia da massa,

ou seja, a força ínsita da matéria é a massa de um corpo.
Segundo o texto, essa força pode ser chamada de força da inércia,
pois é devido a ela (que todos os corpos têm) que os corpos dificilmen-
te saem do estado em que se encontram. É essa força que os corpos
exercem quando uma força impressa lhes tenta mudar seu estado, e é
ela, na medida da sua massa, que permite aos corpos permanecerem
por si, no estado em que se encontram.
Ou seja, é essa a propriedade que é responsável pela resistência à
alteração do estado de movimento e, ao mesmo tempo, é ela também
que garante o estado de movimento do corpo se sobre ele nenhuma
outra força atua.
É interessante perceber a nomenclatura utilizada por Newton
classificando como força de inércia uma força interna, diferente da
força impressa, que seria força externa.
Passando para o entendimento atual sobre a mecânica
newtoniana, é extremamente importante compreender a importância
da lei da inércia para o formalismo utilizado. Normalmente, os livros
didáticos de Ensino Médio apresentam exemplos de aplicação da 1.ª lei
de Newton: o passageiro do ônibus, o menino sobre o cavalo e outros
similares. Mas, afinal, será essa a importância dessa lei?
Se tentarmos compreender o conceito atual de força
newtoniana, precisamos entender que, para podermos aplicar as de-
mais Leis de Newton, em particular a 2.ª, precisamos utilizar um re-
ferencial inercial. É aí que está a importância da lei da inércia: servir
para definir se o referencial utilizado é inercial ou não. De maneira
mais simples, se a lei da inércia valer para determinado referencial,

01
Parte
LEIS DE NEWTON
este é inercial, caso contrário, não é inercial, e não podemos falar em
força newtoniana.
Esse entendimento faz desaparecer qualquer dúvida em relação
às forças em movimentos curvilíneos, mostrando por que não se pode
falar em força centrífuga. Esse é um ponto muito importante, pois se
não for esclarecido ao aluno a real importância da lei da inércia, o
entendimento sobre as demais leis será vago e certamente ocasionará
erros conceituais.
Extra
Sugere-se a leitura do texto de Augusto J. Santos Fitas, Os Principia
de Newton, alguns comentários. Disponível em: <http://home.uevora.
pt/~afitas/Principia.pdf>. Acesso em: 21 set. 2015.
Atividade
Elabore um texto abordando a importância da lei da inércia para
o estudo da mecânica newtoniana.
Referências
BALOLA, Raquel. Princípios Matemáticos da Filosofia Natural: a lei de inércia.
Dissertação (Mestrado em Estudos Clássicos) – Departamento de Estudos Clássicos.
Universidade de Lisboa, Lisboa, 2010. Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/
bitstream/10451/5363/2/ulfl109993_tm.pdf>. Acesso em: 21 set. 2015.
GOMES, Luciana Maria de Jesus Baptista. Ensinando as Leis de Newton por meio de
Recursos Midiáticos e de Recursos Experimentais. Revista Amazônica de Ensino de
Ciências, Manaus, v. 6, n. 10, p. 107-115, jan./jun. 2013. Disponível em: <www.
revistas.uea.edu.br/download/revistas/arete/vol.6/arete_v6_n10-2013-p.107-115.
pdf>. Acesso em: 21 set. 2015.

01 LEIS DE NEWTON
Parte
LIMA, Kátia Queiroz de; ANDRADE, Clarissa Souza de. Buscando Alternativas ao Ensino
Tradicional em Aulas de Física: uma experiência do PIBID em Caicó/RN. In: CONNEPI
– CONGRESSO NORTE E NORDESTE DE PESQUISA E INOVAÇÃO, 7., Palmas, Tocantins,
2012. Anais... Disponível em: <http://propi.ifto.edu.br/ocs/index.php/connepi/vii/
paper/view/2636/2303>. Acesso em: 21 set. 2015.
NEWTON, Isaac. Principios Matemáticos de la Filosofia Natural. Tradução de: RADA,

Eloy. Madrid: Alianza Editorial, 2004.
O texto deverá abordar a importância da lei da inércia para a de-

terminação do referencial inercial. Pode-se comentar sobre as forças
que atuam em um veículo realizando uma curva e discutir a sensação
que o passageiro tem por estar sendo empurrado para fora da curva
por uma força “centrífuga”.

02
Parte
LEIS DE NEWTON
ensino da 3.ª lei de Newton
Na obra Princípios Matemáticos da Filosofia Natural, Newton enun-
cia as três leis que descrevem a base de sustentação para o entendimento
do movimento dos corpos celestes. A terceira lei é formulada basicamen-
te para forças mecânicas de contato:
“A toda ação há sempre oposta uma reação igual ou,
as ações mútuas de dois corpos um sobre o outro são
sempre iguais e dirigidas às partes opostas [...]”.
Independente da natureza do que puxa ou empurra al-
guma coisa, essa será também puxada ou empurrada
por esta outra (Principia Mathematica, Lei III, p. 54).
O texto de Newton exemplifica citando um dedo que empurra

uma pedra, um cavalo que, com auxílio de uma corda, puxa uma pe-
dra e, por último, cita o choque entre dois corpos no qual ambos têm
seu sentido de movimento alterado de forma proporcional ao choque
sofrido.
Analisando esses fragmentos, percebe-se uma nova
característica ao conceito de força: o seu aspecto dual, ou seja, a exis-
tência de ação e reação simultâneas. Essa característica está associada
às forças centrais, de modo que o par de forças (ação e reação) tenha
direção que coincida com a linha que une os dois corpos (colineares).
É importante ressaltar que essa lei não é válida para todas as
forças. As forças magnéticas, por exemplo, não cumprem totalmente
essa lei. Se considerarmos um condutor retilíneo percorrido por uma
corrente elétrica e uma partícula carregada, próxima a esse condutor,

02 LEIS DE NEWTON
Parte
movendo-se radialmente, perceberemos que o par de forças (ação e

reação) não é colinear. Dizemos que, nesse caso, a força magnética
cumpre de forma fraca a 3.ª lei de Newton.
x x x x x x x x x x
x x x x x x x x x x B
+ F
Existe ainda a questão da propagação dos campos, pois se conside-

rarmos duas cargas elétricas pontuais, existirá um par de forças atuan-
do sobre elas. Caso uma das cargas sofra alteração repentina, o par de
forças terá módulo diferente durante um intervalo de tempo, devido
ao tempo de propagação do campo até a outra carga. Percebemos que
o par de forças não é instantâneo nesse caso. Certamente que pode-
mos desprezar esse efeito na maioria das vezes, mas é importante
conhecer a existência desse fato.
Esse tipo de situação deve ser explorado em sala de aula. Embora
o aluno ainda não conheça o conceito de força magnética, é importan-
te ressaltar que nem todas as forças obedecem à lei da ação e reação,
e quando estudar magnetismo, é importante relembrar essa questão.

02
Parte
LEIS DE NEWTON
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Kátia Queiroz de Lima e Clarissa
Souza de Andrade, Buscando Alternativas Ao Ensino Tradicional em
Aulas de Física: uma experiência do PIBID em Caicó/RN. Disponível em:
<http://propi.ifto.edu.br/ocs/index.php/connepi/vii/paper/view/
2636/2303>. Acesso em: 21 set. 2015.
Atividades
Analise a figura a seguir que apresenta as forças magnéticas que
agem sobre duas cargas se deslocando. Esse par de forças obedece à
lei da ação e reação?
B (de q1)
q2 v2 y
q1
F21
v1 F12
x B (de q2)
Referências

02 LEIS DE NEWTON
Parte
2012. Anais... Disponível em: <http://propi.ifto.edu.br/ocs/index.php/connepi/vii/
paper/view/2636/2303>. Acesso em: 21 set. 2015.

Percebe-se que as forças magnéticas entre elas não têm mesma

direção. Nesse caso, as forças não obedecem à 3.ª lei de Newton.

03
Parte
LEIS DE NEWTON
Discussão sobre conceitos fundamentais
relacionados às leis de Newton e suas aplicações
O ensino das leis de Newton é um momento muito importante no
ensino dos conceitos de Física clássica. Embora seja complicado es-
tabelecer uma escala de importância, certamente está entre os mais
relevantes.
Embora a maioria dos professores reconheça essa importância,
reparamos muitas vezes que a parte conceitual das leis é pouco abor-
dada, resultando em um tratamento matemático para a aplicação das
leis. O tradicional tópico sobre plano inclinado ainda permanece nas
salas de aula, sem nenhuma correlação com o cotidiano do aluno.
Pensando nas orientações dos PCN para o ensino de Física vol-
tado à contextualização e à interdisciplinaridade, temos a seguinte
sugestão:
Apresentar uma Física que explique a queda dos corpos,
o movimento da lua ou das estrelas no céu, o arco-íris e
também os raios laser, as imagens da televisão e as for-
mas de comunicação. [...] Uma Física cujo significado
o aluno possa perceber no momento em que aprende,
e não em um momento posterior ao aprendizado [...].
(BRASIL, 2000)
Se analisarmos com atenção, percebemos que é possível abordar

os tópicos associados às leis de Newton de maneira contextualizada.
Existem várias formas de fazer isso, mas neste texto iremos sugerir
uma abordagem baseada no tema estruturante: universo, Terra e vida.
PÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 33

03 LEIS DE NEWTON
Parte
Uma sugestão de abordagem está relacionada à apresentação de

situações em que a mecânica newtoniana continua a ser utilizada.
Nesse exemplo, podemos citar as previsões de eclipses, o monitora-
mento de satélites e os lançamentos de foguetes.
Mesmo que o professor não tenha familiaridade com Astronomia,
é possível tornar a abordagem contextualizada. A utilização da me-
todologia de resolução de problemas pode ser aplicada para se obter
respostas a respeito da importância de se conhecer as trações exigidas
nos cabos dos elevadores, ou mesmo em relação à proibição do uso de
cordas para rebocar veículos.
Mesmo a conhecida discussão sobre os corpos em queda livre pode
servir de início para uma abordagem contextualizada sobre os movi-
mentos sujeitos a uma força constante.
De maneira geral, a forma de abordagem pode variar, entretan-
to, a questão fundamental é conseguir trabalhar esses tópicos com
um tratamento conceitual correto e com a devida profundidade que
necessitam.
Não se pode falar em lei da inércia sem utilizá-la para definir o
referencial inercial, assim como não se pode restringir a explicação
sobre a lei da ação e reação com os exemplos de uma pessoa sobre
patins empurrando a parede.
Existem inúmeras outras formas de se abordar as leis de Newton,
basta usar a criatividade e estabelecer claramente quais habilidades
serão trabalhadas em sala de aula.
34 PÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

03
Parte
LEIS DE NEWTON
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Luciana Maria de Jesus Baptista
Gomes, Ensinando as Leis de Newton por meio de Recursos Midiáticos
e de Recursos Experimentais. Disponível em: <www.revistas.uea.edu.
br/download/revistas/arete/vol.6/arete_v6_n10-2013-p.107-115.
Atividades
Elabore uma lista com três questionamentos baseados na meto-

dologia de resolução de problemas associada ao estudo das leis de
Newton.
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio (PCNEM). Ciência da

Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília. MEC/SEF, 2000.
PÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 35

03 LEIS DE NEWTON
Parte
2012. Disponível em: <http://propi.ifto.edu.br/ocs/index.php/connepi/vii/paper/
view/2636/2303>. Acesso em: 21 set. 2015.

As perguntas podem variar de acordo com a criatividade do pro-

fessor. A lista a seguir apresenta alguns exemplos:
a) Por que não é permitido o uso de cordas para rebocar veículos
em vias públicas?
b) Como funciona o sistema de contrapesos utilizado nos elevado-
res dos prédios?
36 PÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

Aula 03
MOMENTO
LINEAR E COLISÕES
Objetivos:
Apresentar e discutir os conceitos fun-

damentais no ensino do momento linear
e do simulador PhET e refletir sobre o uso
do simulador no ensino de colisões.
01
Parte
MOMENTO LINEAR E COLISÕES
CONCEITOS FUNDAMENTAIS NO
ENSINO DE MOMENTO LINEAR
O estudo dos conceitos de momento linear (quantidade de movi-
mento) é muito importante dentro da Física clássica. Sua importância
histórica relacionada à definição de força apresentada por Newton na
obra Principia e a relevância conceitual para o entendimento de situa-
ções associadas às colisões tornam esse assunto imprescindível para os
alunos do Ensino Médio.
Analisando a definição de força apresentada por Newton:
 dp
F= verifica-se que a força é definida como a derivada temporal do
dt   
momento linear. Essa definição implica na relação F = m dv + v dm .
  dt dt
A equação remete à conhecida relação F = ma , quando a massa do corpo
é constante.
É necessário ressaltar essas relações, pois muitas vezes conside-
ra-se de maneira automática que a massa do corpo é constante, e com
isso se trabalha de maneira incompleta a equação. A forma completa
dela pode ser utilizada para explicar o lançamento de um foguete, por
exemplo. Uma vez trabalhada a forma completa, pode-se partir para o
entendimento da forma reduzida (considerando a massa constante) e,
dessa forma, simplificar algumas situações.
Partindo para o entendimento de outro conceito im-
portante, define-se o impulso exercido por uma força como
  t2 
I=∆p = ∫ Fdt , ou seja, a variação do momento linear (impulso) está re-
t1
lacionada à aplicação de uma força ao longo de um período de tempo.

01 MOMENTO LINEAR E COLISÕES
Parte
Esse conhecimento é muito útil para o estudo de colisões e siste-

mas de amortecimentos, como air bag, camas elásticas, amortecedo-
res de tênis, entre outros. No caso dessas situações, em particular a do
air bag, a função desse equipamento é aumentar o tempo de impacto,
resultando numa força média menor aplicada sobre a pessoa.
Durante uma colisão, as forças internas do sistema são muito
maiores que as forças externas que podem agir sobre ele. Assim, po-
demos desprezar as forças externas (já que o sistema é agora isolado)
e dizer que: imediatamente após uma colisão, o momento total do sis-
tema que colide é igual ao momento total do sistema imediatamente
antes da colisão.
Em realidade, o momento total se conserva também durante a co-
lisão, mas o que acontece durante a colisão não é geralmente acessí-
vel às medidas. No caso de colisões entre partículas (desprezando-se o
tamanho dos corpos), a colisão é classificada de acordo com a análise
da conservação da energia cinética. Se a energia cinética do sistema
imediatamente antes da colisão for igual à energia cinética imediata-
mente após, dizemos que a colisão é elástica.
No caso das colisões inelásticas, embora a energia total seja sem-
pre conservada, pode haver transformação da energia cinética (inicial-
mente só há energia cinética) em outras formas de energia (potencial,
interna na forma de vibrações, calor, perdas por geração de ondas so-
noras etc.). É importante observar que se houver aumento da energia
cinética (quando há conversão de energia interna em cinética: explo-
são, por exemplo), a colisão também é inelástica. Essa situação não é
muito comum nos exemplos de Ensino Médio, mas existe.

01
Parte
Costuma-se utilizar como exemplo de colisões o jogo de bilhar,
entretanto, deve-se tomar cuidado para que o exemplo esteja real-
mente correto. Situações práticas com colisão elástica são muito raras
(sistemas macroscópicos) e ocorrem mais em sistemas envolvendo co-
lisões entre partículas.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Josué Antunes de Macêdo,
Simulações Computacionais como Ferramentas para o Ensino de
Conceitos Básicos de Eletricidade. Disponível em: <https://perio-
dicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/2175-7941.2012v-
29nesp1p562/22936>. Acesso em: 21 set. 2015.
Atividades
O dispositivo a seguir representa um objeto de decoração baseado
na colisão entre bolinhas de mesma massa.
Nerthuz/Shutterstock

Parte
Analisando o funcionamento do dispositivo, verifique qual(is) da(s)

situação(ões) é(são) possível de ocorrer.
Situação A Situação B
MC_Noppadol/Shutterstock
1 5
1 4 5
v 2 3 4 5 1 2 3 4 v
2 3 4 5 1 2 3
v v/2
Referências
CARVALHO, Cristiane Marina de. Uma Revisão de Literatura Sobre o Uso de
Softwares/Simuladores/Applets e Principais Referenciais Teóricos no Ensino
de Física. Universidade Federal de São João del-Rei, 2012. Disponível em: <www.
ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/pibidfisica/Trabalhos%20sobre%20Revisao/
Cristiane_-_140512_-__Revisao_de_literatura_sobre_softwares.pdf>. Acesso em: 21
set. 2015.
MACÊDO, Josué Antunes de. Simulações Computacionais como Ferramentas para o

Ensino de Conceitos Básicos de Eletricidade. Cad. Bras. Ens. Fís.,
v. 29, n. especial 1, p. 562-613, set. 2012. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/
index.php/fisica/article/viewFile/2175-7941.2012v29nesp1p562/22936>. Acesso em: 21
set. 2015.
ZARA, Reginaldo A. Reflexão sobre a Eficácia do Uso de um Ambiente Virtual no

Ensino de Física. In: ENINED – ENCONTRO NACIONAL DE INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO,
Unioeste, 2., Cascavel, 2011. Anais... Disponível em: <www.inf.unioeste.br/enined/
anais/artigos_enined/A29.pdf>. Acesso em: 21 set. 2015.
Apenas a situação A poderá ocorrrer, pois a situação B viola a

conservação do momento linear.

02
Parte
MOMENTO LINEAR E COLISÃO
Apresentação do Simulador PhET
o projeto PHET, sigla em inglês para Tecnologia Educacional em
Física (<https://phet.colorado.edu>), é uma iniciativa da Universidade
do Colorado que disponibiliza grande variedade de simulações nas di-
ferentes áreas da Ciência (Física, Química, Biologia, Matemática). As
simulações têm vários ajustes e foram elaboradas com objetivo edu-
cacional, visando a sua utilização em sala de aula pelos professores
de Ciências. As simulações foram desenvolvidas em Java com o código
aberto e podem ser utilizadas online ou baixadas para o computador.
A utilização dessas simulações é fácil, uma vez que não demanda
conhecimentos de programação e nem equipamentos (PC) muitos sofis-
ticados. As simulações rodam em praticamente qualquer computador1.
Daremos mais atenção à simulação sobre as colisões
(<https://phet.colorado.edu/sims/collision-lab/collision-lab_pt_
BR.html>), na qual é possível estudar tanto colisões unidimensionais
(modo introdução), como bidimensionais (modo avançado).
A imagem a seguir apresenta a tela inicial da simulação unidimen-
sional. É possível determinar vários parâmetros da colisão, entre eles
a massa, a velocidade inicial e a posição dos corpos antes da colisão,
assim como o coeficiente de restituição, que define o tipo de colisão.
1 É necessário ter o aplicativo Java instalado, mas o próprio site disponibiliza link para baixá-lo gratuitamente.

02 MOMENTO LINEAR E COLISÃO
Parte
(Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/

simulation/legacy/collision-lab>.)
Após a inserção dos dados iniciais, basta selecionar a função rodar

e na sequência assistir à simulação da colisão.


02
Parte
A simulação pode apresentar os vetores velocidade ou vetor mo-
mento linear e também a energia cinética do sistema.
Na função avançada, é possível simular colisões em 2D. Os parâ-
metros são praticamente os mesmos.

Da mesma forma que na versão de introdução, após a inserção dos

dados iniciais, basta selecionar a função rodar e na sequência assistir à
simulação da colisão. É possível inserir um número maior de bolinhas.

Parte
(Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/collision-lab>.)
O uso desse simulador é muito interessante e pode ser uma ferra-

menta útil no ensino de colisões. Para a compreensão correta do apli-
cativo, é necessário acessá-lo e utilizá-lo para que se possa conhecer
todas as suas funcionalidades.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Alessandra Riposati Arantes,
Márcio Santos Miranda e Nelson Studart, Objetos de Aprendizagem no
Ensino de Física: usando simulações do PhET. Disponível em: <www.
sbfisica.org.br/fne/Vol11/Num1/a08.pdf>. Acesso em: 21 set. 2015.

02
Parte
Atividades
Utilize aplicativo para simular o exercício a seguir:
Um carrinho de massa m1 = 2,0 kg, deslocando-se com velocidade
V1 = 6,0 m/s sobre um trilho horizontal sem atrito, colide com outro
carrinho de massa m2 = 4,0 kg, inicialmente em repouso sobre o trilho.
Após a colisão, os dois carrinhos se deslocam ligados um ao outro sobre
esse mesmo trilho. Qual é a perda de energia mecânica na colisão?
Referências
Softwares/Simuladores/Applets e Principais Referenciais Teóricos no Ensino
de Física. Universidade Federal de São João del-Rei, 2012. Disponível em: <www.
set. 2015.

set. 2015.
ZARA, Reginaldo A. Reflexão sobre a Eficácia do Uso de um Ambiente Virtual no

A perda de energia cinética do sistema foi de

36 J – 11,8 J = 24,2 J.

Parte

03
Parte
Discussão sobre o uso do Simulador
PhET no ensino de colisões
O uso de simuladores para o ensino de Física é uma ferramenta
bastante interessante e pode ser muito útil no estudo de determina-
dos conceitos físicos. Sua utilização pode ser feita de várias maneiras,
dependendo das condições existentes na escola e dos recursos disponí-
veis para os alunos. O artigo de Alessandra R. Arantes sugere algumas
formas de utilização de simulações, em especial para simulações do
PhET.
Estratégia 1: aula expositiva

Nessa estratégia, as simulações são utilizadas como demonstra-
ções em aulas expositivas. A visualização do fenômeno por meio da si-
mulação possibilita demonstrar vetores e efeitos, além de possibilitar
a construção de gráficos em tempo real. É interessante elaborar algu-
mas questões prévias e buscar a confirmação da resposta dos alunos
com o uso do simulador.
Estratégia 2: atividade em grupo

Essa intervenção educativa prevê a execução de um roteiro de
atividade por parte dos alunos, agrupados em equipes, de acordo com
o número de computadores disponíveis. A estratégia é muito parecida
com a execução de um roteiro de atividade experimental.

Parte
Estratégia 3: lição de casa

A execução da atividade com o simulador pode ser indicada para
casa, para o aluno interagir sozinho com o aplicativo. Tal estratégia
depende da viabilidade técnica (o aluno ter acesso à internet) e da
cultura escolar de realização de atividades em casa. Sugere-se a utili-
zação de um roteiro, entretanto, também é possível deixar a atividade
livre, para que o aluno explore o simulador sem ter a preocupação de
seguir os passos dados pelo professor.
Estratégia 4: laboratório
O simulador pode ser utilizado em substituição ao laboratório, au-
sente em muitas escolas. O procedimento segue a intervenção educa-
tiva utilizada nas práticas experimentais, adaptadas para o simulador.
Dessa forma, percebe-se que o simulador pode ser utilizado de
várias maneiras, dependendo do objetivo definido para a aula. É im-
portante ressaltar que o uso de simuladores é mais uma ferramenta
de auxílio ao ensino que, se usada de maneira planejada, pode trazer
bons resultados.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Cristiane Marina de Carvalho, Uma
Revisão de Literatura sobre o Uso de Softwares/Simuladores/Applets
e Principais Referenciais Teóricos no Ensino de Física. Disponível em:
<www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/pibidfisica/Trabalhos%20
sobre%20Revisao/Cristiane_-_140512_-__Revisao_de_literatura_sobre_
softwares.pdf>. Acesso em: 21 set. 2015.

03
Parte
Atividades
Acesse o aplicativo PhET e simule situações de colisões. O obje-
tivo da atividade é se familiarizar com o aplicativo e descobrir seus
recursos possíveis.
Referências
Softwares/Simuladores/Applets e Principais Referenciais Teóricos no Ensino de
Física. Universidade Federal de São João del-Rei, 2012. Disponível em: <www.
set. 2015.

set. 2015.
ZARA, Reginaldo. A. Reflexão sobre a Eficácia do Uso de um Ambiente Virtual no

A atividade é de familiarização com o aplicativo, portanto, não

existe um gabarito. O resultado da atividade dependerá da ação e de
seu interesse em conhecer o simulador.

Parte

Aula 04
GRAVITAÇÃO
UNIVERSAL
Objetivos:
Discutir os conceitos fundamentais

no ensino de gravitação universal, sua in-
terdisciplinaridade com o estudo das elip-
ses e refletir sobre o uso de materiais da
NASA para incentivar o
interesse pela Astronomia.
01
Parte
GRAVITAÇÃO UNIVERSAL
Conceitos fundamentais
no ensino de gravitação universal
A gravitação universal é um dos temas de Física que mais desperta
curiosidade dos estudantes. Dependendo do currículo da escola, ele é
tratado no final da 1.ª série, ou na 2.ª série, em geral, em um período
após o estudo das leis de Newton.
Para compreender a importância desse tema, tanto historicamen-
te quanto cientificamente, é interessante conhecer um pouco do de-
senvolvimento do conhecimento científico a esse respeito. Estudando
a evolução dessa área ao longo da história, percebeu-se a busca por
modelos que explicassem o movimento dos corpos celestes.
O primeiro modelo, conhecido por geocêntrico, foi enunciado por
Ptolomeu por volta de 140 d.C. Nele, a Terra era o centro do universo
e os demais corpos celestes a orbitavam em trajetórias circulares so-
brepostas a círculos maiores.
IESDE BRASIL S/A
Imagem do modelo geocêntrico.

01 GRAVITAÇÃO UNIVERSAL
Parte
O modelo geocêntrico foi adotado por vários séculos, até por

volta de 1543, quando foi proposto por Nicolau Copérnico o modelo
de estrelas fixas. Nesse modelo, o Sol e outras estrelas eram fixos e
os planetas, inclusive a Terra, orbitavam em torno do Sol em órbitas
circulares.
No final do século XVI, Tyco Brahe realizou inúmeras observações
que foram utilizadas por Johannes Kepler para enunciar suas leis.
Utilizando-se das observações de Brahe, Kepler concluiu que as traje-
tórias dos planetas não eram circulares, e sim elípticas e que a veloci-
dade dos planetas mudava conforme a sua distância até o Sol.
Seus estudos mostraram uma relação matemática entre o período
de translação de um corpo celeste e o raio médio de sua trajetória.
Esses estudos ficaram conhecidos como as três leis de Kepler:
• todos os planetas do sistema solar executam trajetórias elíp-
ticas, tendo o Sol em um dos focos;
• a linha que liga o Sol aos planetas varre áreas iguais em tem-
pos iguais;
• o quadrado dos períodos das órbitas dos planetas é proporcio-
nal ao cubo de suas distâncias médias ao Sol.
Com base nesses conhecimentos, Newton mostrou a semelhança
entre a força que atrai uma maçã e a que mantém a Lua em sua traje-
tória. De modo geral, qualquer corpo atrai todos os demais (que têm
massa), como se toda a massa estivesse concentrada em seu centro.
Newton obteve a relação matemática que descrevia a força gravita-
mm
cional: F = G 1 2 2 .
d

01
Parte
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Penha Maria Cardoso Dias,
Wilma Machado Soares Santos e Mariana Thomé Marques de Souza,
A Gravitação Universal (um texto para o Ensino Médio). Dispo-
nível em: <www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/040503.pdf>. Acesso em:
29 set. 2015.
Atividades
Elabore uma linha do tempo com os principais modelos astrôno-
micos e avanços no entendimento das trajetórias dos objetos celestes.
Referências
ARTUSO, Alysson Ramos; SOARES, Marlon Vinícius. Física – volumes 1, 2 e 3. Curitiba:
Positivo, 2013.
CAVALCANTI, Gilberto de Holanda. Uma Sequência Didática para o Ensino Médio da
Lei de Newton da Gravitação Universal. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA,
17., 2007, Pernambuco. Pernambuco: CEFET-PE, Colégio Aplicação da UFPE, 2007.
Disponível em: <www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/sys/resumos/T0268-1.
DIAS, Penha Maria Cardoso; SANTOS, Wilma Machado Soares; SOUZA, Mariana
Thomé Marques de. A Gravitação Universal (um texto para o Ensino Médio). Revista
Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 26, n. 3, p. 257-271, 2004. Disponível
em: <www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/040503.pdf>. Acesso em: 29 set. 2015.
A linha do tempo deve conter pelo menos os seguintes modelos
astronômicos:
• modelo geocêntrico (Ptolomeu), por volta de 140 d.C.;
• modelo de estrelas fixas (Nicolau Copérnico), 1543;
• leis de Kepler;
• lei da gravitação universal (Newton).

Parte
Apresentação interdisciplinar
de gravitação e estudo de
elipses – tópico da Matemática
O ensino de gravitação universal passa obrigatoriamente pelas leis
de Kepler e pela lei da gravitação universal (Newton). De acordo com
a primeira lei de Kepler, todos os planetas do sistema solar executam
trajetórias elípticas tendo o Sol em um dos focos.
É possível fazer um trabalho interdisciplinar junto com a
Matemática e realizar o estudo dessa lei junto com o das elipses.
Dependendo da organização curricular adotada na escola, o assunto
elipses se encontra na 1.ª ou 3.ª série.
Caso seja assunto da mesma série que gravitação, a atividade
pode ser feita em conjunto com o professor de Matemática, caso con-
trário, o próprio professor de Física pode fazer a abordagem de manei-
ra um pouco menos aprofundada.
Considerando que toda abordagem seja realizada pelo professor
de Física, é importante fazer um bom recorte no estudo das elipses
e tratar apenas do que é necessário para o entendimento da lei de
Kepler, sem sobrepor ao assunto que será tratado em outra série na
disciplina de Matemática.
Considerando a definição formal de elipse:

02
Parte
y
B2
P(x, y)
a b
A1 F1 F2 A2
x
c C
B1
2a
Elementos da elipse.
Dados dois pontos quaisquer dos planos F1 e F2 e seja 2c a dis-

tância entre eles, elipse é o conjunto dos pontos do plano cuja soma
das distâncias ao F1 e F2 é a constante 2a (2a > 2c). Na qual F1 e F2
são os focos da elipse, C é o Centro da elipse, 2c é a distância focal,
2a é a medida do eixo maior, 2b é a medida do eixo menor e c/a é a
excentricidade.
Deve-se tomar cuidado para que a 1.ª lei não seja passada de ma-
neira rápida, apenas como conhecimento isolado. É importante que o
aluno entenda a questão da trajetória, mas também saiba o que é elip-
se, o que são seus focos, e que, no caso dos focos serem coincidentes,
a elipse é uma circunferência.
Uma sugestão de abordagem é procurar em sites especializados
a excentricidade das órbitas de alguns planetas e com esses valores
simular (desenhar) a trajetória de alguns planetas.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de João Batista Garcia Canalle, O
Problema do Ensino da Órbita da Terra. Disponível em: <www.sbfisica.
org.br/fne/Vol4/Num2/v4n2a06.pdf>. Acesso em: 29 set. 2015.

Parte
Atividades
Procure os valores da excentricidade da órbita da Terra e faça um
desenho (em escala aproximada) da órbita da Terra em torno do Sol.
Referências
Positivo, 2013.
CANALLE, João Batista Garcia. O Problema do Ensino da Órbita da Terra. Física

na Escola, v. 4, n. 2, 2003. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/fne/Vol4/Num2/
v4n2a06.pdf>. Acesso em: 29 set. 2015.
CAVALCANTI, Gilberto de Holanda. Uma Sequência Didática para o Ensino Médio da

Lei de Newton da Gravitação Universal. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA,
17., 2007, Pernambuco. Pernambuco: CEFET-PE, Colégio Aplicação da UFPE, 2007.
Disponível em: <www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/sys/resumos/T0268-1.
DIAS, Penha Maria Cardoso; SANTOS, Wilma Machado Soares; SOUZA, Mariana
Thomé Marques de. A Gravitação Universal (um texto para o Ensino Médio). Revista
Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 26, n. 3, p. 257-271, 2004. Disponível
em: <www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/040503.pdf>. Acesso em: 29 set. 2015.
A excentricidade da órbita da Terra é

de 0,02. Observe no desenho a seguir que a
excentricidade das órbitas dos planetas do
Sistema Solar é muito pequena. O ponto da
esquerda é o centro da elipse e o outro ponto Terra
é um dos focos, onde se encontra o Sol. Como

a excentricidade é muito pequena, eles qua-
se coincidem.

03
Parte
Apresentação de materiais da
NASA para incentivo ao estudo da astronomia
Existem vários materiais de apoio relacionados à Astronomia.
Esses materiais podem ser muito úteis no ensino de gravitação, uma
vez que aproximam os alunos e fornecem uma noção real das escalas
envolvidas.
Um dos materiais disponíveis de maneira gratuita e online é o pro-
jeto desenvolvido pela Khan Academy e pela NASA <https://pt.khana-
cademy.org/>. Nesse site existem materiais didáticos de várias disci-
plinas, incluindo grande número de materiais associado à Astronomia.
A grande atração é a visualização das trajetórias e das relações de
escala.
Outra possibilidade é acessar o site da NASA <www.nasa.gov/> na
parte Education. A agência disponibiliza vários materiais voltados a
professores e estudantes, que mostram a rotina dos astronautas, assim
como várias imagens obtidas pelos telescópios. O material disponível
não está formatado para ser usado diretamente em sala de aula, mas
serve de base para a montagem de materiais de estudo.
O Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas
(IAG) da Universidade de São Paulo (USP) disponibiliza gratuita-
mente, por meio do site <www.iag.usp.br/astronomia/livros-e-
apostilas>, vários livros a respeito de Astronomia. Esses livros podem
ser baixados em formato pdf e utilizados como material de consulta
para a preparação de aulas. Em geral, não são livros didáticos, mas
apresentam conteúdos muito bem escritos e de grande interesse.

Parte
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Penha Maria Cardoso Dias, Wilma

Machado Soares Santos e Mariana Thomé Marques de Souza, A Gravitação
Universal (um texto para o Ensino Médio). Disponível em: <www.sbfisica.
org.br/rbef/pdf/040503.pdf>. Acesso em: 29 set. 2015.
Atividades
Acesse os sites mencionados no texto e verifique os recursos

disponíveis.
Referências
Positivo, 2013.
CAVALCANTI, Gilberto de Holanda. Uma Sequência Didática para o Ensino Médio da Lei
de Newton da Gravitação Universal. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 17.,
2007, Pernambuco. Pernambuco: CEFET-PE, Colégio Aplicação da UFPE, 2007. Disponível
em: <www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/sys/resumos/T0268-1.pdf>. Acesso
em: 29 set. 2015.
DIAS, Penha Maria Cardoso; SANTOS, Wilma Machado Soares; SOUZA, Mariana Thomé
Marques de. A Gravitação Universal (um texto para o Ensino Médio). Revista Brasileira de
Ensino de Física, São Paulo, v. 26, n. 3, p. 257-271, 2004. Disponível em: <www.sbfisica.
org.br/rbef/pdf/040503.pdf>. Acesso em: 29 set. 2015.
Resposta pessoal, uma vez que é uma atividade de execução indi-

vidual e de seu interesse.

Aula 05
HIDROSTÁTICA E
HIDRODINÂMICA
Objetivos:
Discutir os conceitos fundamentais

no ensino de hidrostática (empuxo e leis
de Newton) e hidrodinâmica
e refletir sobre situações práticas envol-
vendo suas aplicações.
01
Parte
HIDROSTÁTICA E HIDRODINÂMICA
ensino de hidrostática –
empuxo e leis de Newton
O estudo dos fluidos pode ser dividido em duas partes: hidrostáti-
ca e hidrodinâmica. Essa divisão leva em consideração se o fluido está
em repouso ou em movimento. Considerando inicialmente o estudo dos
fluidos em repouso, é necessário definir corretamente alguns aspectos
iniciais relacionados ao conceito de densidade e massa específica.
A densidade é a relação entre a massa do corpo e seu volume
total, enquanto a massa específica é a relação entre a massa do cor-
po e o volume ocupado pelo material que o constitui. Caso o corpo
não seja maciço, essas duas grandezas apresentam valores diferentes,
pois, nesse caso, os volumes considerados são diferentes. Além disso,
o termo densidade é adequado para corpos, enquanto o termo massa
específica é mais adequado para substâncias.
No caso de líquidos e gases, é comum utilizar os termos como si-
nônimos, e isso não é problema, desde que estes sejam homogêneos e
isotrópicos (massa distribuída uniformemente).
Uma vez discutido o conceito de massa específica, é importan-
te reconhecer a principal grandeza no estudo de fluidos: a pressão.
Podemos entender pressão como a grandeza física que, se aplicada
sobre uma superfície, pode provocar um corte ou furo no material.
Essa não é a definição convencional de pressão, mas nesse momento é
importante deixar claro a diferença entre esses três conceitos, muito
semelhantes aos olhos dos alunos: força, torque e pressão. A confusão

01 HIDROSTÁTICA E HIDRODINÂMICA
Parte
surge do fato de as equações serem semelhantes e, muitas vezes, o

aluno entende como um único conceito. Uma interpretação superficial
é entender a força como a grandeza que provoca aceleração linear em
um corpo, o torque como a que provoca aceleração angular e pressão
como a responsável por cortar/furar uma superfície. Vistas dessa for-
ma, as três grandezas resultam em efeitos diferentes e, portanto, o
aluno consegue diferenciá-las em termos conceituais.
Quando se trabalha o conceito de pressão, é necessário conhe-
cer alguns princípios relacionados, como o princípio de Pascal, que
estabelece: “Uma alteração de pressão produzida em um fluido em
equilíbrio transmite-se integralmente a todos os pontos do líquido e
às paredes do recipiente.”
Esse princípio normalmente é relacionado com o funcionamento
da prensa hidráulica, entretanto, existem outras situações interessan-
tes em que ele se aplica1.
Outro conceito importante é o empuxo, que é resultante da di-
ferença de pressão entre os lados de um corpo mergulhado em um
líquido. Uma vez que a componente de área é nula em cada um dos
eixos, a existência de uma força resultante só pode surgir pela dife-
rença de pressão entre os lados pertencentes ao mesmo eixo. Como
a diferença de pressão só existe no eixo vertical, a força resultante
será exclusivamente nesse eixo. Dessa forma, o empuxo é uma força
vertical originada pela diferença de pressão entre a parte superior e a
parte inferior do corpo mergulhado no fluido.
A análise do diagrama de forças permite descobrir o tipo de mo-
vimento que o corpo executará, uma vez que, dessa forma, é possí-
vel encontrar a força resultante e, consequentemente, determinar a
1 – Essas situações serão analisadas na parte 03 desta aula.

01
Parte
aceleração resultante. É interessante estimar o empuxo exercido pela
atmosfera sobre uma pessoa, e com isso discutir a necessidade de
considerá-lo ou não na determinação de grandezas envolvendo o peso
do indivíduo.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Marta Maximo Pereira, Do
Empírico ao Teórico: um plano de aula para o ensino do princípio de
Arquimedes no Ensino Médio. Disponível em: <www.if.ufrj.br/~pef/
producao_academica/anais/2009snef/MartaMT0140-2.pdf>. Acesso
em: 29 set. 2015.
Atividades
Considere a seguinte situação:
Imaginemos um recipiente com água, no qual estão submersas e
em repouso, sem encostar no fundo, duas esferas maciças de mesmo
volume, uma de alumínio e outra de ferro. Determine o peso de cada
uma das esferas.
Discuta qual o erro presente.
Referências
ALVES, José Darlon Nascimento. Atividades Experimentais para o Ensino de Hidrostática
em duas Escolas Públicas no Município de Capitão Poço, Pará. Enciclopédia Biosfera,
Goiânia, v. 10, n. 18, p. 3.536-3.546, 2014. Disponível em: <www.conhecer.org.br/
enciclop/2014a/CIENCIAS%20HUMANAS/Atividades.pdf>. Acesso em: 29 set. 2015.
JESUS, Vitor Luiz Bastos de; MACEDO JUNIOR, Marcelo Alberto Vieira de. Uma
Discussão sobre Hidrodinâmica Utilizando Garrafas PET. Revista Brasileira de Ensino
de Física, v. 33, n. 1, 2011. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/331507.

Parte
PEREIRA, Marta Maximo. Do Empírico ao Teórico: um plano de aula para o ensino do

princípio de Arquimedes no Ensino Médio. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE FÍSICA (SNEF),
18., 2009, Vitória. Atas. Vitória: Instituto de Física, Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) e Colégio de Aplicação (UFRJ), 2009. Disponível em: <www.if.ufrj.
br/~pef/producao_academica/anais/2009snef/MartaMT0140-2.pdf>. Acesso em: 29
set. 2015.
A situação apresentada só pode ser verdade se uma das esferas

for oca, pois, caso contrário, não teriam o mesmo peso, logo, não
estariam simultaneamente em equilíbrio dentro do mesmo líquido.

02
Parte
ensino de hidrodinâmica
O estudo dos fluidos em movimento (hidrodinâmica) é uma parte
da Física pouco explorada no Ensino Médio, entretanto, possibilita o
entendimento de várias situações práticas, como o voo das aerona-
ves, o comportamento dos líquidos que saem das torneiras de casa,
entre outras interessantes. Nesse contexto, estuda-se o escoamento
estacionário, também conhecido como laminar, que ocorre quando a
velocidade de escoamento for a mesma em todos os pontos.
Normalmente, no Ensino Médio, o enfoque dado a esse assunto se
resume à equação de Bernoulli, que relaciona a velocidade do fluido e
a pressão em determinado ponto de seu caminho. Essa equação, oriun-
da do princípio da conservação da energia, mostra que:
ρν2
=P+ρgh = constante
2
ν2 t = s2
p2 ν2
ν1 t = s1
P1 v1
A2
h1 h2
A1
(Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Princ%C3%ADpio_de_Bernoulli#/

media/File:BernoullisLawDerivationDiagram.svg>.)
Sua interpretação permite relacionar a pressão em um ponto do

fluido com a velocidade de escoamento e a altura relativa entre os

Parte
pontos. Esse princípio explica o funcionamento das asas de um avião,

assim como o funcionamento dos aerofólios dos carros ou a curva
que uma bola executa quando chutada de modo a girar durante seu
movimento.
Outra relação importante é o efeito Venturi, que relaciona a ve-
locidade de escoamento do fluido com a área da secção do tubo. Esse
efeito decorre do princípio da continuidade.
h+ h
h ν2
ν1
A1 A2 2 ρ
1
p1 p2
(Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Efeito_Venturi#/media/

File:Venturifixed2.PNG>.)
Sua aplicação pode ser evidenciada ao observarmos o formato do

fluxo de água saindo de uma torneira. Com o passar do tempo, a água
ganha velocidade devido à aceleração gravitacional, com isso, a área
da secção do fluxo diminui.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Vitor Luiz Bastos de Jesus e Marcelo
Alberto Vieira de Macedo Junior, Uma Discussão sobre Hidrodinâmica
Utilizando Garrafas PET. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/rbef/
pdf/331507.pdf>. Acesso em: 29 set. 2015.

02
Parte
Atividades
É comum ocorrer destelhamento de casas em situaçoes de tem-
pestades com rajadas de vento muito intensas. Considerando que as
rajadas sejam tangenciais à superfície das telhas, explique, com base
nos conceitos físicos convenientes, por que ocorre o destelhamento
das casas.
Referências
ALVES, José Darlon Nascimento. Atividades Experimentais para o Ensino de Hidrostática
em duas Escolas Públicas no Município de Capitão Poço, Pará. Enciclopédia Biosfera,
Goiânia, v. 10, n. 18, p. 3.536-3.546, 2014. Disponível em: <www.conhecer.org.br/
enciclop/2014a/CIENCIAS%20HUMANAS/Atividades.pdf>. Acesso em: 29 set. 2015.
JESUS, Vitor Luiz Bastos de; MACEDO JUNIOR, Marcelo Alberto Vieira de. Uma Discussão
sobre Hidrodinâmica Utilizando Garrafas PET. Revista Brasileira de Ensino de Física, v.
33, n. 1, 2011. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/331507.pdf>. Acesso em:
29 set. 2015.

princípio de Arquimedes no Ensino Médio. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE FÍSICA (SNEF), 18.,
2009, Vitória. Atas. Vitória: Instituto de Física, Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) e Colégio de Aplicação (UFRJ), 2009. Disponível em: <www.if.ufrj.br/~pef/
producao_academica/anais/2009snef/MartaMT0140-2.pdf>. Acesso em: 29 set. 2015.
Com fortes rajadas de vento, a velocidade do fluido é menor do

lado de fora do telhado em relação ao lado de dentro (Bernoulli).
Assim, surge uma diferença de pressão que propicia o aparecimento
de uma força resultante de dentro para fora, que empurra as telhas.

Parte
Apresentação de situações
práticas envolvendo aplicações
A aplicação dos conceitos de hidrostática e hidrodinâmica faz par-
te do cotidiano da grande maioria das pessoas, uma vez que estamos o
tempo todo imersos em um fluido (atmosfera) e praticamente o tempo
todo em contato com líquidos. Muitos dos efeitos presenciados podem
ser explicados por meio de conceitos simples, como o princípio de
Pascal, o teorema de Arquimedes (empuxo), efeito Venturi ou equação
de Bernoulli.
Um exemplo interessante que pode ser utilizado em sala de aula é
a determinação da massa específica de um corpo por meio do empuxo.
Essa prática demonstra também uma aplicação à 3.ª lei de Newton,
que consiste em colocar um recipiente com líquido de massa específi-
ca conhecida sobre uma balança2.1
IESDE BRASIL S/A
V0
M0
Em seguida, mergulha-se completamente o corpo no líquido, pre-

so a um suporte horizontal. É importante não deixá-lo encostar-se ao
2 – Se a balança for de precisão, facilitará o experimento.

03
Parte
fundo do recipiente. Com a inserção do corpo no líquido, a marcação
da balança sofrerá alteração, pois o corpo ficará sujeito à força de
empuxo. Nessa situação, o líquido empurra o corpo para cima e o cor-
po empurra a água para baixo. De acordo com a 3.ª lei de Newton, a
mudança na marcação da balança é proporcional ao empuxo.
IESDE BRASIL S/A

V
Outra situação interessante para ser discutida com os alunos con-

siste em um aparato com líquido em repouso colocado sobre um supor-
te que permita o giro.
Na sequência, coloca-se um objeto que flutue em um dos cantos

do recipiente, por exemplo, no lado direito.

Parte
A pergunta a ser respondida é: o que ocorre nessa situação? O

recipiente irá girar no sentido horário, anti-horário ou permanecerá
em repouso? Nesse caso, se o objeto for colocado de modo a não gerar
ondulações, o sistema permanecerá em repouso, pois o aumento de
pressão naquele ponto, originado pela colocação do objeto flutuante,
será distribuído uniformemente em todos os pontos do líquido.
Em relação à hidrodinâmica, o estudo do funcionamento das asas
de um avião consiste em um ótimo exemplo para aplicar a equação
de Bernoulli. Nesse caso, devido ao formato da asa, a velocidade de
passagem do fluido pela parte de cima da asa é maior que a da parte
de baixo. Isso ocorre porque a pressão de cima para baixo é menor que
de baixo para cima, o que origina diferença de pressão e consequente
força resultante para cima. No caso do aerofólio dos carros, o princípio
é o mesmo, com a diferença de que o sistema está invertido, resultan-
do em uma força para baixo.
Asa do avião
Deslocamento de ar
com maior velocidade
Força de sustentação e menor pressão
Força-peso Deslocamento de ar com

menor velocidade e
menor pressão
(Disponível em: <www.efeitojoule.com/2008/05/asa-do-aviao.html>.)

03
Parte
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de José Darlon Nascimento Alves,
Atividades Experimentais para o Ensino de Hidrostática em duas
Escolas Públicas no Município de Capitão Poço, Pará. Disponível em:
<www.conhecer.org.br/enciclop/2014a/CIENCIAS%20HUMANAS/Atividades.
Atividades
Acesse o aplicativo PhET e simule situações envolvendo flutua-
bilidade (<https://phet.colorado.edu/sims/density-and-buoyancy/
buoyancy_pt_BR.html>).
O objetivo da atividade é descobrir os recursos possíveis desse
aplicativo.
Referências
ALVES, José Darlon Nascimento. Atividades Experimentais para o Ensino de
Hidrostática em duas Escolas Públicas no Município de Capitão Poço, Pará.
Enciclopédia Biosfera, Goiânia, v. 10, n. 18, p. 3.536-3.546, 2014. Disponível em:
<www.conhecer.org.br/enciclop/2014a/CIENCIAS%20HUMANAS/Atividades.
JESUS, Vitor Luiz Bastos de; MACEDO JUNIOR, Marcelo Alberto Vieira de. Uma
Discussão sobre Hidrodinâmica Utilizando Garrafas PET. Revista Brasileira de Ensino
de Física, v. 33, n. 1, 2011. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/331507.

princípio de Arquimedes no Ensino Médio. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE FÍSICA (SNEF),
18., 2009, Vitória. Atas. Vitória: Instituto de Física, Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) e Colégio de Aplicação (UFRJ), 2009. Disponível em: <www.if.ufrj.
br/~pef/producao_academica/anais/2009snef/MartaMT0140-2.pdf>. Acesso em: 29
set. 2015.

Parte

existe gabarito. O resultado da atividade dependerá da ação e de seu
interesse em conhecer o simulador.

Aula 06
OSCILAÇÕES
Objetivos:
Discutir os conceitos fundamentais no

ensino de ondulatória e a utilização de
vídeo com ondas de violão e apresentar
software de análise de frequências.
01
Parte
OSCILAÇÕES
ensino de ondulatória
O estudo dos fenômenos ondulatórios normalmente é feito na 2.ª sé-
rie, podendo variar conforme o currículo adotado pela escola. Os pontos
principais nessa etapa do aprendizado se referem ao entendimento dos
conceitos fundamentais de ondulatória e suas aplicações nos fenômenos
diários, no sentido de buscar explicação para acontecimentos cotidianos
relacionados com algum tipo de onda, em particular, a luz e o som.
O conceito físico de onda é o de propagação de energia sem trans-
porte de matéria. As ondas podem ser classificadas quanto à natureza
e quanto ao tipo de propagação. Ondas mecânicas são aquelas que
necessitam de meio elástico para se propagarem, sendo exemplos o
som, ondas na superfície da água e em uma corda. Já as ondas ele-
tromagnéticas são aquelas que não necessitam de um meio para se
propagarem, assim essas ondas se propagam no vácuo. São exemplos
de ondas eletromagnéticas a luz e a radiação infravermelha.
Ainda em relação à classificação das ondas, podemos separá-las
conforme sua direção de propagação. As ondas longitudinais têm dire-
ção de propagação coincidente com a direção de vibração, enquanto
as ondas transversais têm direção de propagação transversal à direção
de vibração.
Vibração
Propagação
Onda longitudinal.

01 OSCILAÇÕES
Parte
Vibração Propagação
Onda Transversal.
As ondas têm alguns elementos importantes para seu estudo, en-

tre eles a amplitude, que é a distância vertical entre a linha suporte
e a crista da onda, e o comprimento de onda (λ), que é a distância
horizontal entre dois pontos equivalentes. Nesse ponto, é importante
ressaltar que esses elementos estão presentes tanto em ondas trans-
versais como longitudinais, porém, os livros didáticos normalmente
apresentam o desenho da onda transversal. Esse fato pode gerar um
problema no estudo do som, pois o aluno acaba mantendo a imagem da
onda transversal, mesmo quando se está tratando do som.
Comprimento de onda
Crista
Amplitude
Vale ou depressão
Direção da Direção de
vibração propagação
Comprimento de onda

01
Parte
OSCILAÇÕES
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Renata Lacerda Caldas Martins,
A Utilização de Diagramas Conceituais no Ensino de Física em Nível
Médio: um estudo em conteúdos de ondulatória, acústica e óptica.
Disponível em: <www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/313401.pdf>. Acesso
em: 29 set. 2015.
Atividade
Complete a tabela com a frequência das notas musicais emitidas
por um violão.
Notas Frequência (Hz)

Dó
Ré
Mi
Fá
Sol
Lá
Si
dó
Referências
DIAS, Marco Adriano. Medindo a Velocidade de uma Fórmula 1 com o efeito Doppler.
In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 18., 2009, Vitória. Anais... Vitória:
Instituto de Física, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2009. Disponível em:
<www.if.ufrj.br/~pef/producao_academica/anais/2009snef/MarcoAdrianoT0092-1.

01 OSCILAÇÕES
Parte
LAGO, Bruno Lazarotto. A Guitarra como um Instrumento para o Ensino de Física

Ondulatória. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 37, n. 1, 2015. Disponível em:
<www.scielo.br/pdf/rbef/v37n1/0102-4744-rbef-37-01-1504.pdf>. Acesso em: 29 set.
2015.
MARTINS, Renata Lacerda Caldas; VERDEAUX, Maria de Fátima da Silva; SOUSA, Célia
Maria Soares Gomes de. A Utilização de Diagramas Conceituais no Ensino de Física
em Nível Médio: um estudo em conteúdos de ondulatória, acústica e óptica. Revista
Brasileira de Ensino de Física, v. 31, n. 3, 2009. Disponível em: <www.sbfisica.org.
br/rbef/pdf/313401.pdf>. Acesso em: 29 set. 2015.
Notas Frequência (Hz)

Dó 264
Ré 297
Mi 330
Fá 352
Sol 396
Lá 440
Si 495
dó 528

02
Parte
OSCILAÇÕES
Ondas no violão – utilização de vídeo para o
ensino de ondas em cordas
O estudo dos fenômenos ondulatórios é mais um tema importante
a ser explorado em sala de aula. São vários fenômenos que podem ser
estudados no Ensino Médio, mas chama-se a atenção para a escolha de
quais serão abordados. A escolha depende dos objetivos que se quer
atingir e de quais situações cotidianas se pretende relacionar. Embora
a escolha dependa, entre outros fatores, da afinidade do professor
com o conteúdo e do ambiente em que a escola está inserida, faz-se
aqui uma observação em relação à necessidade de se projetar esses
assuntos para o ano seguinte. Se o professor optar por trabalhar a his-
tória da luz, será necessário conhecer os fenômenos de interferência
e polarização.
Existem várias formas de se abordar os tópicos de ondas em cor-
das. Uma sugestão de abordagem consiste na utilização de vídeos que
captam, com uma câmera superlenta, as oscilações de uma corda de
violão sendo tocada.
Nesses vídeos pode-se perceber os diferentes comprimentos de
onda originados pelo toque em cordas de diferentes espessuras. A di-
ferença nos comprimentos de onda se deve à diferença na densidade
linear das cordas. De acordo com a equação que descreve a velocidade
T
de uma onda em uma corda tracionada, ν = , a velocidade é inver-
µL
1
samente proporcional à densidade linear (elevada a ). Com isso, per-
2
cebe-se que as ondas nas cordas mais espessas têm velocidade menor.

02 OSCILAÇÕES
Parte
No caso das ondas do violão, o comprimento de onda é determinado

pela mão do músico, portanto, a velocidade de propagação irá influen-
ciar diretamente na frequência do som emitido.
Pela relação fundamental, ν = λ · ƒ, a onda com maior velocidade
terá maior frequência. Dessa maneira, relacionando as duas equações,
T
teremos ν = = λ ⋅ƒ . Percebe-se, dessa forma, que a corda mais fina
µL
terá som mais agudo (maior frequência). Como ferramenta auxiliar
para esta análise, pode-se utilizar o Simulador PhET, no qual existem
pelo menos cinco simulações envolvendo o estudo de ondulatória.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Bruno Lazarotto Lago, AGuitarra como
um Instrumento para o Ensino de Física Ondulatória. Disponível em:
<www.scielo.br/pdf/rbef/v37n1/0102-4744-rbef-37-01-1504.pdf>.
Acesso em: 29 set. 2015.
Sugere-se também o vídeo Ondas do Violão. Disponível em: <www.
youtube.com/watch?v=vksuDJTAeCM>. Acesso em: 29 set. 2015.
Atividades
Acesse algum canal com vídeos na internet e procure vídeos em
que apareçam as oscilações nas cordas de instrumentos musicais. Dê
preferência para vídeos gravados com câmera superlenta.

02
Parte
OSCILAÇÕES
Referências
In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 18., 2009, Vitória. Anais. Vitória:

2015.
O resultado da atividade dependerá da ação e de seu interesse

em buscar vídeos que poderão ser utilizados em sala de aula.

03 OSCILAÇÕES
Parte
Apresentação de utilização de
software de análise de frequência
Outra ferramenta que pode ser utilizada para auxiliar o estudo de
conceitos de ondulatória é o software livre Audacity. Esse software,
que pode ser obtido gratuitamente, é um gravador e analisador de áu-
dio. Nele, é possível realizar a análise de áudios e determinar inúme-
ras variáveis, entre elas, a frequência e o nível de intensidade sonora.
(Disponível em: <http://audacityteam.org/about/screenshots>.)
São várias situações que podem analisadas com esse software.

Uma sugestão é fazer a análise de um arquivo de áudio em que possa
86 PRÁTICA EDUCATIVA D0 ENSINO DA FÍSICA I

03
Parte
OSCILAÇÕES
ser percebido o efeito Doppler. Nesse caso, deve-se ter um arquivo
cuja variação de frequência possa ser percebida mesmo sem o uso do
software.
Outra situação interessante é analisar sons emitidos por diferen-
tes cordas de violão para encontrar o valor da frequência dominante e
relacioná-lo com a espessura da corda.
(Disponível em: <http://audacityteam.org/about/screenshots.>)
A imagem mostra a análise de dois arquivos de áudio diferentes,

explicitando visualmente a diferença de frequências.
É importante ressaltar que o analisador converte os arquivos de
áudio em ondas transversais, para evitar que o aluno pense que a onda
mostrada no software é exatamente a onda sonora captada.
Uma atividade interessante é utilizar esse software para estimar
a velocidade de um carro de Fórmula 1. Utiliza-se o aplicativo para
analisar um arquivo de áudio gravado durante uma corrida de Fórmula
1 (na televisão). Com base nesse áudio, determina-se a frequência na
aproximação e no afastamento. Utilizando-se da equação do efeito
Doppler é possível estimar a velocidade do carro (fonte). O arquivo su-
gerido para leitura apresenta a explicação detalhada dessa atividade.
PRÁTICA EDUCATIVA D0 ENSINO DA FÍSICA I 87

03 OSCILAÇÕES
Parte
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Marco Adriano Dias, Medindo
a Velocidade de uma Fórmula 1 com o Efeito Doppler. Disponível
em: <www.if.ufrj.br/~pef/producao_academica/anais/2009snef/
MarcoAdrianoT0092-1.pdf>. Acesso em: 29 set. 2015.
Atividades
Instale o aplicativo Audacity e pesquise suas funcionalidades.
Referências
In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 18., 2009, Vitória. Anais. Vitória:

2015.

existe gabarito. O resultado da atividade dependerá da ação e de seu
interesse em conhecer o simulador.
88 PRÁTICA EDUCATIVA D0 ENSINO DA FÍSICA I

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I
ENSINO DA FÍSICA I

43005
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-3988-3
ENSINO DA FÍSICA I
9 788538 739883

Pratica Educativa No Ensino de Fisica I

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PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

Rodrigo Luis da Rocha

Fundação Biblioteca Nacional

Rodrigo Luis da Rocha

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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

1. Física (Ensino médio) - Estudo e ensino. I. Título.

15-27207 CDD: 530

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

Produção IESDE BRASIL S/A.

Rodrigo Luis da Rocha

Doutor em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Ciências

Aula 01 MOVIMENTOS UNIFORMES E VARIADOS 9

Aula 02 LEIS DE NEWTON 23

Aula 03 MOMENTO LINEAR E COLISÕES 37

Aula 04 GRAVITAÇÃO UNIVERSAL 53

Aula 05 HIDROSTÁTICA E HIDRODINÂMICA 63

Discutir os conceitos fundamentais no

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 11

Podemos entender (não é a única forma) como uma relação de

12 PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 13

ARTUSO, Alysson Ramos; SOARES, Marlon Vinícius. Física – volumes 1, 2 e 3.

Posição constante corpo em repouso (velocidade nula)

Aceleração nula Aceleração não nula

Está sob a ação de uma força não nula

14 PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 15

• será que o limite máximo de velocidade deveria levar em

16 PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

ARTUSO, Alysson Ramos; SOARES, Marlon Vinícius. Física – volumes 1, 2 e 3.

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 17

As perguntas podem variar de acordo com a criatividade do pro-

18 PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 19

Figura 1 – Tela de entrada do software Tracker.

Figura 2 – Tela do software Tracker com a tabela de posições e tempo.

O software pode ser utilizado de inúmeras formas, tanto na abor-

20 PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

ARTUSO, Alysson Ramos; SOARES, Marlon Vinícius. Física – volumes 1, 2 e 3.

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 21

A atividade demanda acessar o site <www.opensourcephysics.

22 PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

Apresentar e discutir os conceitos

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 25

proporcional ao seu corpo, e não difere em nada da inércia da massa,

26 PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 27

NEWTON, Isaac. Principios Matemáticos de la Filosofia Natural. Tradução de: RADA,

O texto deverá abordar a importância da lei da inércia para a de-

28 PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

O texto de Newton exemplifica citando um dedo que empurra

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 29

movendo-se radialmente, perceberemos que o par de forças (ação e

Existe ainda a questão da propagação dos campos, pois se conside-

30 PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 31

NEWTON, Isaac. Principios Matemáticos de la Filosofia Natural. Tradução de: RADA,

Percebe-se que as forças magnéticas entre elas não têm mesma

32 PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I

Se analisarmos com atenção, percebemos que é possível abordar

PÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA I 33