Hermenêutica do Design Digital

Propondo um metacódigo para a pedagogia arquitetônica na era da informação

Antonio Papamanolis1, Katherine Liapi2
1,2
Departamento de Arquitetura, Universidade de Patras, Grécia
1,2
{apapamanolis|kliapi}@upatras.gr
Este artigo faz parte de uma investigação mais ampla sobre possíveis modelos teóricos para interpretar e compreender o
projeto arquitetônico digital. Tais modelos incluem hermenêutica, teoria da atividade e protocolos de design. Começando
por destacar os limites dos métodos computacionais num contexto arquitetónico, tentar-se-á explorar certas implicações
da introdução dos meios digitais no processo de projeto. Serão introduzidos certos elementos do campo da hermenêutica
para compreender o impacto que a lógica computacional tem na cultura arquitectónica, especialmente num ambiente
pedagógico. Argumenta-se que tal compreensão é crucial para projetar estratégias eficazes para o ensino de design
arquitetônico na Era da Informação.
Palavras-chave:Design Computacional, Pedagogia Arquitetônica, Design Digital
Educação, Hermenêutica Arquitetônica
INTRODUÇÃO
A fim de apoiar a necessidade de um quadro teórico holístico para a pedagogia da arquitectura digital, abordaremos a
questão dos meios de design digital na práxis arquitectónica a partir de duas perspectivas diferentes.
Por um lado, concentrar-nos-emos em identificar e descrever certas características inerentes ao discurso do design
digital. Pode-se levantar a hipótese de que essas características são um elemento que a maioria das metodologias
contemporâneas de design computacional compartilham em comum, apesar das diferenciações individuais nas ferramentas
e na lógica utilizadas em cada abordagem individual. Além disso, tentaremos examinar os efeitos que estas características
comuns têm na disciplina de design, especialmente no contexto do ensino de arquitetura. Será argumentado que as questões
colocadas pela lógica do projeto computacional às estratégias pedagógicas arquitetônicas não podem ser respondidas
através de um foco estreito nas tecnologias da informação.
Por outro lado, será feita uma tentativa de utilizar conceitos extraídos do campo da hermenêutica, a fim de abordar os
desafios mais amplos que o design computacional representa para a pedagogia arquitetônica. Postula-se que abordar a
educação em design digital como um processo de compreensão no sentido interpretativo ajudará na compreensão do
contexto arquitetônico mais amplo em que está situado. Embora um modelo teórico abrangente para a pedagogia
arquitetônica na era da informação não possa ser determinado, espera-se que os insights fornecidos por uma abordagem
hermenêutica ao processo de projeto digital possam ser estabelecidos alguns pontos de referência.
NATUREZA E LIMITES DO DESIGN DIGITAL
A introdução das tecnologias de informação na forma de meios digitais de design na arquitetura levou ao surgimento de um
campo autônomo, o do design computacional. Em seu contexto, ferramentas e métodos computacionais não são utilizados
como uma caneta glorificada e limitada à reprodução digital de projetos pré-concebidos (Pongratz & Perbellini 2000). Pelo
contrário, o digital é concebido como um parceiro colaborador no processo arquitectónico, capaz de influenciar
autonomamente o projecto de design (Negroponte 1973).
As implicações de longo alcance desta concepção de design digital na práxis arquitetônica não podem ser
adequadamente examinadas no contexto deste artigo. No entanto, é importante notar o pressuposto comum partilhado por
estas abordagens, nomeadamente que a forma como projetamos (ou seja, “computacionalmente”), em última análise, afeta
o que projetamos (ou seja, “digital”) (Kolarevic 2000).
Em qualquer caso, estas abordagens são geralmente descritas como constituindo uma “mudança de paradigma” no
campo da arquitectura (Terzidis 2006). A maioria deles gira em torno da implementação de modelos computacionais em
design via mídia digital e são, portanto, descritos como “algorítmicos”, “paramétricos”, “emergentes” etc. Uma
1
 apresentação detalhada do “projeto” apresentado (Schumacher 2008) em cada abordagem individual está além do escopo
deste artigo. Basta dizer que pode-se argumentar que todas as “arquiteturas digitais”, além da influência óbvia no “porquê”
e “como” do design, estão afetando o “porquê”, que é o propósito do processo de design (Zellner 1999).
Este “projeto de arquitetura digital” único (Leach 2002) gira em torno do princípio subjacente de que é possível
expressar computacionalmente pelo menos alguma parte do processo de design e, ao fazê-lo, permitir uma abordagem
radicalmente diferente ao projeto arquitetônico. Estas expressões computacionais definem metodologias digitais (Kolarevic
2000) e emprestam modelos de áreas como matemática e geometria, biologia e física, ciência da computação, etc. .
Em qualquer caso, pode-se argumentar que o aspecto importante e geralmente negligenciado do design digital é a
relação destas estruturas de ciências naturais vis a vis aquelas partes do processo arquitetónico que não podem ser
expressas de forma computacional. Além disso, pode-se sugerir que um foco desproporcional nos métodos digitais no
design poderia levar à redução do campo mais amplo da arquitetura apenas aos aspectos que podem ser quantificados
(Vesely 2004).
Deixando de lado as questões filosóficas mais amplas relativas à concepção do projeto arquitetônico como um processo
lógico formal da lógica formal (Snodgrass & Coyne 1997), duas questões individuais desta mudança de paradigma serão
brevemente exploradas.
Por um lado, é altamente duvidoso que a tecnologia por si só possa ser geradora de significado para o projecto
arquitectónico (Vesely 2004). Os modelos computacionais são incapazes de responder à questão “por que projetamos”,
exceto no caso em que o projeto arquitetônico foi reduzido aos seus elementos básicos e quantificáveis. Portanto, as
metodologias que giram exclusivamente em torno de tais modelos de projeto arquitetônico digital têm escopo limitado.
Por outro lado, o fascínio pelos avanços no campo das tecnologias de informação liga muitas vezes a práxis
arquitetónica a determinados meios ou conceitos digitais. A rápida evolução do campo da ciência da computação significa
que essas ferramentas e métodos ficarão desatualizados em questão de anos. Uma vez que o pensamento arquitetónico não
consegue adaptar-se ao ritmo a que os métodos computacionais evoluem, corre o risco de se tornar obsoleto pelos avanços
tecnológicos ou de ser relegado a seguir as últimas tendências digitais. Portanto, é altamente duvidoso que seja possível
estabelecer uma teoria significativa para a arquitetura baseada exclusivamente em meios digitais. Pelo contrário, ligar o
discurso do design exclusivamente a eles não proporciona ao pensamento arquitectónico nem o tempo nem o espaço para
articular uma estrutura conceptual própria. Em vez disso, é relegado a descrever visões pessoais fragmentadas (Vesely
2004) ou metodologias de design isoladas (Goulthorpe 2003) sem se unirem numa estrutura coesa para o design
arquitetónico na Era da Informação.
As questões brevemente descritas acima constituem apenas alguns dos desafios enfrentados pela educação em
arquitetura e design num mundo cada vez mais digital. Poderíamos listar um vasto número de questões que decorrem das
mudanças mais amplas trazidas pela Era da Informação. Além disso, pode-se argumentar que é um exercício fútil ignorar
estas mudanças ou ainda mais tentar resistir-lhes, uma vez que esta nova era é um facto, quer a arquitectura como
disciplina concorde com ela ou não. O que está em jogo é a posição que a arquitectura ocupa neste novo mundo e como
pode evitar desaparecer nos processos de produção ou recuar para uma solidão hipnótica (Taffuri 1969). É útil citar a
descrição de Mies van der Rohe sobre a postura que a arquitetura deve adotar diante de outra Nova Era, a da Revolução
Industrial. Mies sugeriu que o importante não era o modo de construir, pelo contrário, o que estava em jogo segundo ele era
uma questão de natureza espiritual. A arquitectura deveria concentrar-se não tanto no como e no quê, mas sim em como
pode reafirmar-se face a estes novos dados (Neumeyer 1991). Pode-se argumentar que isto permanece verdadeiro, quer
estejamos discutindo a Revolução Industrial ou a Revolução da Informação.
Qualquer esforço desse tipo é essencialmente de natureza ontológica. Como resultado, não pode ser abordado através
de uma abordagem estritamente tecnológica, uma vez que tal abordagem, como foi demonstrado, limitar-se-á a discutir os
aspectos técnicos e quantificáveis ​e não os espirituais. Portanto, parece necessário transcender uma lógica computacional
2
 estreita que, por definição, limita o alcance do discurso arquitetônico. Para conseguir isso, propõe-se que o design thinking
se volte para outros campos para obter as ferramentas conceituais necessárias para articular um quadro teórico mais amplo.
Argumenta-se que este quadro é vital para que a arquitectura possa abordar as questões que a Era da Informação levanta e,
por extensão, para que o design thinking possa escapar a uma interpretação computacional estreita e reafirmar-se num
ambiente digital.
ENSINO DESIGN COMPUTACIONAL E EDUCAÇÃO ARQUITETÔNICA
Antes de passarmos à descrição das ferramentas teóricas que serão utilizadas para sustentar o quadro teórico proposto, é
útil mencionar brevemente o aspecto educativo da introdução dos meios digitais no processo de design.
A discussão sobre os métodos ideais de introdução do projeto computacional no ensino de arquitetura é quase tão antiga
quanto o próprio conceito de projeto computacional (Asanowicz 1989) (Akin 1990) (Gero 1990). Novamente, não é
possível, no contexto deste artigo, examinar as nuances e particularidades de cada abordagem.
Há uma discussão contínua que abrange vários aspectos, tais como se o design digital deve ser ensinado isoladamente
ou integrado no estúdio de design (Kvan 2003), se o currículo deve ser alterado para incorporar os novos meios de
comunicação ou se os novos meios de comunicação devem ser integrados em estruturas existentes (Mark et al 2001), se
uma abordagem centrada no processo ou centrada no projeto para o treinamento em design digital deve ser adotada
(Oxman 2008) e assim por diante.
Deve-se notar que qualquer tentativa de articular um modelo conceitual holístico para a educação em design é
dificultada pelo fato de que requer o pano de fundo de uma cultura arquitetônica mais ampla que possa atuar como ponto
de referência. Infelizmente, a cultura arquitectónica contemporânea foi subsumida pela teoria arquitectónica, que por sua
vez é considerada uma entidade autónoma, completamente separada do que é considerado práxis arquitectónica (Hays
1998).
Esta fragmentação é especialmente pronunciada no campo do design digital, devido à aparente autonomia dos métodos
de design computacional em relação ao pensamento arquitetônico estabelecido. Por outras palavras, é ainda mais difícil
conciliar os meios digitais com a teoria da arquitectura, a fim de estabelecer e, em última análise, ensinar uma cultura
arquitectónica coesa. Como resultado, pode-se dizer que na educação arquitetônica contemporânea os aspectos práticos das
metodologias de projeto digital recebem muito mais atenção do que os elementos arquitetônicos teóricos. Este fenómeno
também pode ser visto no contexto de duas questões mais amplas.
Por um lado, é o resultado lógico de uma tendência mais ampla contra a teoria no campo da arquitectura (Martin 2005).
Esta tendência pode ser descrita como uma preferência por abordar os projetos de design isoladamente, em vez de situá-los
no contexto social, cultural e político mais amplo do qual, em última análise, fazem parte. Pode-se facilmente perceber
como as metodologias de design digital, já um tanto distanciadas da realidade física devido à sua própria natureza, são
especialmente suspeitas de tal postura.
Por outro lado, é um facto inevitável que os elementos sujeitos a mudanças rápidas exigem muito mais atenção do que
aqueles que permanecem relativamente inalterados (Gadamer 1975). Neste sentido, quando se considera o design
computacional, não é surpresa que as novas ferramentas digitais e as capacidades que elas oferecem serão inevitavelmente
o foco do discurso arquitectónico, ao contrário de outros aspectos do campo arquitectónico que, pode-se argumentar,
permanecem mais ou menos o mesmo.
Tendo presentes os factores acima mencionados, nomeadamente os critérios de um sistema pedagógico e a
fragmentação da cultura arquitectónica contemporânea, os modelos teóricos apresentados nos parágrafos seguintes tentarão
delinear a forma possível de um quadro conceptual para abordar tais questões. Deve-se notar que não é objetivo deste
artigo fornecer uma descrição detalhada de um modo de pensar, mas sim sugerir alguns elementos que podem auxiliar na
articulação de uma estratégia em relação aos meios digitais e sua introdução na educação arquitetônica. Em outras palavras,
este artigo pretende explorar brevemente certos “códigos” que podem ser combinados para formar um “metacódigo” de
3
 design digital. O termo “metacódigo”, conforme elaborado por Frederic Jameson, refere-se ao processo de colocar em
equivalência ativa dois códigos preexistentes que resultam em um novo que é mais do que uma síntese dos dois anteriores
(Jameson 1981).
Portanto, espera-se que os conceitos aqui descritos ajudem na expressão e interpretação do design digital e no seu
impacto na educação arquitetônica.
MUNDOS DE DESIGN COMPUTACIONAL
Argumentou-se que o discurso do design digital compartilha um tema comum. Isto pode ser definido como a crença
implícita ou explícita de que pelo menos uma parte do processo de projeto arquitetônico pode ser descrita, codificada e
explicada em termos de um modelo conceitual baseado em lógica computacional (Snodgrass & Coyne 1997).
Podemos justapor esta crença com a compreensão do processo arquitectónico como uma série de “mundos de design”
(Mitchell 1990). Neste contexto, a atividade de design pode ser conceituada como uma série de operações envolvendo
elementos primários (como tokens gráficos) de acordo com um determinado conjunto de regras (por exemplo, uma lógica
computacional). Isso é chamado de mundo do design. Além disso, dentro de cada mundo do design, as operações
realizadas devem produzir um resultado que satisfaça tanto a lógica interna do mundo do design como a intenção original
do design.
Agora é importante notar que a natureza dos tokens primários manipulados, bem como as regras que regem a sua
manipulação, dependem da natureza do mundo de design selecionado. Portanto, um processo de projeto que utiliza
modelos de argila operará em uma estrutura diferente daquele que utiliza esboços à mão livre, métodos de fabricação
digital ou software de projeto paramétrico. Em outras palavras, o que é projetado depende da interpretação do projeto
arquitetônico escolhida pelo mundo do design.
Pode-se teorizar que durante o processo de design, o arquiteto utiliza múltiplos mundos de design, dependendo do
aspecto do projeto que deseja focar. Pode-se ainda assumir que o conjunto dos mundos de design utilizados está de alguma
forma conectado e influencia o produto de design final em graus variados. Tendo em conta as limitações anteriormente
mencionadas inerentes aos modelos de lógica computacional derivados das ciências naturais, pode-se questionar.
• o impacto dos mundos do design digital em todo o processo e produto arquitetônico (Salman 2016)
• a questão da integração do ensino dessas questões de design digital na pedagogia arquitetônica contemporânea (Kvan
2003)
Deve-se notar que a utilização de meios digitais não é necessária para a implementação de uma lógica computacional no
projeto (Antonio Gaudi, Pier Luigi Nervi, Frei Otto são exemplos de uma abordagem computacional sem digital para o
projeto de arquitetura). No entanto, o argumento deste artigo se concentrará principalmente nos métodos/mundo do design
que utilizam tanto a mídia digital quanto a lógica digital.
A LÓGICA DO DESIGN DIGITAL
Como foi estabelecido acima, as metodologias de design digital podem ser conceituadas como uma categoria do mundo do
design, onde tanto os tokens elementares quanto as regras segundo as quais eles são manipulados são ditados pela lógica
computacional por trás da mídia digital utilizada. Isto leva à descrição do processo arquitetónico – isto é, a sequência de
manipulações dentro do mundo do design – como uma gramática formal. (Mitchell 1990). Como resultado, pelo menos
parte do processo arquitetónico é codificada numa linguagem baseada em modelos como estruturas sintáticas e lógica
matemática. Em outras palavras, constitui uma abordagem positivista do projeto arquitetônico (Snodgrass & Coyne 1997).
A seguir, tentaremos descrever as limitações de tal abordagem e, mais especificamente, os problemas que ela cria num
contexto educacional. Argumenta-se que a proliferação das mídias digitais no campo da arquitetura (Kolarevic 2003) levou
a um aumento nos mundos de design possíveis que são estruturados em torno de algum tipo de lógica
matemática-computacional (Lynn 1999) (Spuybroek 2004).

4
 Como resultado, pode-se levantar a hipótese de que estes “mundos de design digital” formam a maioria dos mundos de
design que constituem todo o processo de design. Portanto, os sistemas lógicos computacionais e digitais desempenham um
papel cada vez mais dominante no processo arquitetônico e no produto arquitetônico resultante (Terzidis 2006)
(Schumacher 2008).
Já foi discutido que estes sistemas, sendo de natureza positivista, são incapazes de abranger todos os aspectos da práxis
arquitectónica, e estão confinados àqueles aspectos que são, em certo sentido, quantificáveis. Assim, o aumento dos
mundos de design digital no processo de síntese arquitectónica leva a que aqueles elementos da arquitectura que são
quantificáveis ​assumam precedência sobre aqueles que não podem ser codificados e manipulados no quadro de uma lógica
matemática.
Portanto, como pode o ensino de métodos de design digital incorporar a influência dos meios digitais, a fim de restaurar
o equilíbrio entre elementos quantificáveis ​e não quantificáveis ​na pedagogia arquitetónica?
OS LIMITES DAS LINGUAGENS DE DESIGN COMPUTACIONAL
Neste ponto, é útil descrever brevemente algumas características e limitações de tais estruturas lógicas computacionais e,
como consequência, as características dos modelos de projeto arquitetônico que elas enquadram.
Na sua essência, o pensamento computacional é concebido como um modelo positivista de linguagem (Snodgrass &
Coyne 1997). Pode-se, portanto, inferir que os mundos de design estruturados por tal lógica compartilharão as mesmas
características. Como tal, pretendem, como observou Wittgenstein, escapar aos preconceitos contextuais, às opiniões
subjectivas e aos julgamentos críticos e remover tais noções do domínio da experiência concreta.
“Os limites da minha linguagem são os limites do meu mundo. A lógica preenche o mundo: os limites do mundo são
também os seus limites” (Wittgenstein 1921)
Este modelo conceptual positivista tem várias limitações graves, nomeadamente que a compreensão ocorre realmente
num contexto, como uma “forma de vida” e não através de um sistema de regras logicamente descrito imposto a uma
situação. Wittgenstein utiliza uma metáfora arquitetônica para descrever a relação da linguagem cotidiana com as
linguagens formais da lógica.
“Nossa língua pode ser vista como uma cidade antiga – um labirinto de pequenas ruas e praças, de casas antigas e novas
com acréscimos de vários períodos e cercada por uma infinidade de novos bairros com ruas retangulares retas e casas
uniformes” (Wittgenstein 1921)
Pode-se argumentar que os métodos de design digital são os novos bairros em torno da cidade velha de aspectos não
quantificáveis ​do processo de design. Neste contexto, como pode ser entendida uma estrutura holística para a linguagem
arquitetónica digital em conjunto com a introdução da computação no ensino do design (Kvan 2003)?
Ao descrever o mecanismo pelo qual as crianças aprendem línguas, Wittgenstein afirma que elas estão envolvidas numa
forma de vida, na qual partilham objectivos e interesses com os professores e pais que, por sua vez, não apenas definem
palavras e estabelecem regras, mas partilham um contexto com a criança através do qual a compreensão é alcançada
(Snodgrass & Coyne 1997)
“O que se adquire aqui não é uma técnica, aprende-se julgamentos. Também existem regras, mas elas não formam um
sistema e apenas pessoas experientes podem aplicá-las corretamente. Ao contrário das regras de cálculo”(Wittgenstein
1921)
É interessante neste ponto comparar isto com estratégias propostas para introduzir gramáticas de forma na educação
arquitetônica (Stiny 1980) (Dokonal & Knight 2007). Em ambos podemos encontrar um método de introdução gradual de
elementos em conjunto com problemas a resolver como ferramenta educativa. Portanto, podemos levantar a hipótese de
que, para evitar as limitações da lógica matemática inerentes aos “mundos de design digital”, a educação computacional no
contexto de uma pedagogia arquitetônica pode ser abordada como um jogo de linguagem (Cheng 1996), no qual

5
 ferramentas computacionais são introduzidas como um elemento do processo de design mais amplo, em vez de um mundo
de design autônomo (Kvan 2003).
Assim, o que se pode afirmar que falta é uma linguagem arquitetónica capaz de incorporar o pensamento
computacional na cultura arquitetónica mais ampla, a fim de ensinar design para a era digital.
PROJETO ARQUITETÔNICO COMO CIÊNCIA HUMANA
A fim de compreender melhor a natureza desta linguagem arquitectónica em falta, a distinção entre ciências naturais e
humanas deve ser brevemente descrita. Foi proposto que os métodos de design digital constituem modelos de pensamento
extraídos do campo das ciências naturais (Kolarevic 2000). Pode-se argumentar ainda que a lógica do design
computacional, apesar de ser baseada em um conceito inerentemente positivista de linguagem, conforme descrito acima,
tem provou ser útil no discurso arquitetônico e, de fato, forneceu novos paradigmas e insights sobre o processo de design e
produto (Yessios 2006). Neste contexto, se esses modelos são realmente adequados para representar a totalidade do projeto
arquitetônico parece fora de questão (Snodgrass & Coyne 1997). ).
O contra-argumento a esta tese depende da diferenciação entre ciências humanas e naturais. Uma tendência geral tem
sido observada no campo das ciências humanas, no que diz respeito à adoção de linguagens precisas e formais derivadas
das ciências naturais. Este é visto como o único método para as ciências humanas serem capazes de reivindicar o conceito
de verdade e conhecimento (Gadamer 1975). Em outras palavras, um campo do conhecimento humano é visto como menos
verdadeiro se não puder ser expresso em um modelo lógico matemático.
Pode-se levantar a hipótese de que a tendência atual em direção à lógica computacional e à mídia digital no processo de
projeto arquitetônico representa tal fenômeno. No entanto, é válido afirmar que a arquitetura como campo de conhecimento
não pode ser concebida fora do contexto da atividade humana e, como tal, requer elementos e modos de pensar das ciências
humanas.
O cientista das humanidades não pode libertar-se do contexto da sociedade humana e, portanto, não pode sair dele para
examiná-lo como um objeto externo. Em contrapartida, o domínio das ciências naturais ignora factos e teorias que não se
conformam com a lógica estrita das linguagens formais (por exemplo, matemática). Focando no domínio do projeto
arquitetônico, isso significa que a lógica computacional, quando usada para externalizar pelo menos parte do processo de
projeto (Spuybroek 2004), ignora aquelas partes do projeto arquitetônico que não podem ser expressas em uma linguagem
de projeto digital.
Pode-se observar que nenhum padrão de comportamento humano pode ser compreendido a menos que o contexto (ou
seja, os aspectos não quantificáveis) possa ser levado em consideração. Na mesma nota, nenhuma metodologia de design
digital pode ser entendida fora de uma estrutura holística do contexto arquitetônico que também leva em conta os aspectos
não quantificáveis ​da arquitetura.
Um exame mais elaborado sobre como as ciências humanas e suas metodologias diferem do campo das ciências
naturais não pode ser feito aqui. Basta dizer que as ciências naturais examinam e explicam fenómenos que não atribuem
significado a si próprios. As ciências humanas, por outro lado, tentam compreender fenómenos que têm uma qualidade
auto-reflexiva. Como consequência, diferem radicalmente das ciências naturais nos seus objetivos, na relação com a prática
e no tipo de conhecimento que divulgam (Snodgrass & Coyne 1997).
Ao abordar o design, especialmente num ambiente educacional, como o pensamento arquitetônico pode abordar as
limitações da lógica computacional na descrição do projeto arquitetônico? Para examinar isso, utilizaremos o modelo do
círculo hermenêutico
UM CÍRCULO HERMENÊUTICO DE ARQUITETURA COMPUTACIONAL
Como foi descrito acima, a hermenêutica examina por que surge a compreensão. Nesse sentido, a hermenêutica pode
contribuir para a articulação de uma estrutura de ensino de arquitetura no que diz respeito ao projeto computacional,
ajudando a compreender
6
• o impacto das mídias digitais na educação arquitetônica (por parte dos educadores)
• o propósito de ensinar métodos de design computacional (por parte dos educados)
Para isso propõe-se abordar o processo de design -digital- e a educação no contexto do círculo hermenêutico. Não é
possível, no contexto deste artigo, elaborar completamente a estrutura e o funcionamento do círculo hermenêutico. Basta
dizer que se trata de um modelo de compreensão baseado na relação dialógica entre parte e todo.
Para ilustrar isso, considere o exemplo de um texto. É óbvio que as palavras que o compõem só fazem sentido no
contexto da frase específica. Mas como chegar à compreensão se para compreender a frase (o todo) é preciso ser capaz de
interpretar as palavras individuais (partes). (Snodgrass & Coyne 1997)
De acordo com o círculo hermenêutico, não se verifica primeiro o significado de palavras individuais (o que é
impossível considerando a necessidade do contexto para dar significado), nem se lê a frase inteira e compreende
retroativamente o que está sendo dito. Em vez disso, abordamos a frase e projetamos certas expectativas em relação ao
significado assim que algum sentido pode ser estabelecido. Esta projeção baseia-se nos pré-julgamentos que trazemos para
cada situação, que Gadamer denominou de preconceitos. À medida que o processo de interpretação avança, nossos
preconceitos são redefinidos com base nas novas informações adquiridas e o significado projetado é revisado. Este é um
processo cíclico em que não se pode isolar nem a parte nem o todo.
“Quem tenta compreender um texto está sempre realizando um ato de projeção. Ele projeta para si mesmo um
significado para o texto assim que algum significado inicial emerge no texto. Novamente, este último só surge porque ele
está lendo o texto com expectativas particulares em relação a um determinado significado. O funcionamento deste projeto
preliminar, que é constantemente revisto em termos do que emerge... é compreender o que está lá” (Gadamer 1975).
Em termos mais amplos, em qualquer evento interpretativo (que podemos argumentar que inclui o processo de design),
antes de começarmos a interpretar conscientemente, já colocamos o assunto a ser interpretado em um determinado
contexto, o vimos de uma determinada perspectiva, o concebemos. de certa forma.
“O processo que Heidegger descreve é ​que toda revisão do projeto anterior é capaz de projetar diante de si um novo
projeto de sentido, os projetos rivais podem surgir lado a lado até que fique claro o que é a unidade de sentido, que a
interpretação começa com o primeiro concepções que são substituídas por outras mais adequadas. Este processo constante
de nova projeção é o movimento de compreensão e interpretação” (Gadamer 1975)
São estes pré-entendimentos, ou preconceitos, que constituem o núcleo da crítica de Heidegger e Gadamer à lógica do
Iluminismo (e, por extensão, da ciência natural). O papel crucial desses preconceitos não pode ser adequadamente
explorado no contexto deste artigo. Basta notar que sem preconceitos, ou seja, com base num modelo formal de regras, não
pode surgir qualquer compreensão - tal como definida pelas ciências humanas.
Voltando ao domínio da arquitetura, podemos questionar como o design computacional pode ser concebido neste
contexto e como o círculo hermenêutico pode ser aplicado ao processo de design -digital.
UM MODELO DIALÓGICO PARA A EDUCAÇÃO EM DESIGN DIGITAL
Examinaremos agora com algum detalhe o potencial da aplicação da estrutura hermenêutica descrita acima na compreensão
dos métodos de design computacional e no ensino do design digital. Foi demonstrado que o projeto arquitetônico pode ser
abordado como um processo dialético. Os estudos de protocolo conduzidos por Donald Schon descrevem o design e a
educação em design em termos muito semelhantes aos do círculo hermenêutico apresentado acima.
Segundo Schon, o design pode ser definido como uma ação reflexiva, ou seja, um processo de diálogo entre o arquiteto
e o projeto de design. Resumidamente, isto significa que o design progride através de uma interação constante entre o
designer e o design, bem como entre a parte (isto é, o elemento de design que está sendo examinado) e o todo (todo o
projeto arquitetônico). O que é importante destacar é que o processo se inicia com a projeção da expectativa do projetista
quanto à forma possível do projeto arquitetônico (note-se que esta é a interpretação literal da palavra “projeto”). Essa
projeção se baseia principalmente nos preconceitos que o designer traz para o processo. O projeto de design então
7
 “responde” ao designer, que por sua vez responde ajustando sua abordagem ao problema e, por extensão, revisando seus
preconceitos.
Isto constitui um modelo circular. Cada movimento (ou questão) do design é informado pelos anteriores, ao mesmo
tempo que afeta a projeção esperada do todo. Portanto, o designer cria uma “teia de movimentos, consequências,
implicações, apreciações de movimentos futuros” (Schon 1987)
Isto tem várias implicações na forma como abordamos a atividade de design.
• No contexto de uma abordagem hermenêutica, o design não é abordado como um “problema”, ou seja, uma situação
que tem uma única solução correta. Pelo contrário, o processo de design é concebido como um diálogo que visa
compreender a situação de design.
• A relação entre as partes e o todo, ou seja, a relação das ações particulares do projeto com a projeção arquitetônica
total. Em outras palavras, os elementos de design “locais” (como aqueles aos quais a lógica computacional pode ser
aplicada) não podem ser vistos isoladamente do projeto arquitetônico “global”, os dois elementos se definem.
• Ver o projeto arquitetônico como um ato hermenêutico sublinha a importância que os preconceitos desempenham no
processo. Esses “preconceitos” enquadram a situação do projeto, definindo o resultado esperado. Pelo contrário, ao
fornecer respostas às questões colocadas pelo arquitecto, a situação do projecto conduz à revisão desses preconceitos.
Assim, o projeto é continuamente modificado e refinado em conjunto com a evolução dos nossos preconceitos a
respeito.
À luz disto, pode-se argumentar que os designers podem permitir que este questionamento reformule os seus
preconceitos ou proceder de forma unilateral e ignorar as entradas do processo de design. É óbvio que num processo
pedagógico é crucial poder reconsiderar e evoluir estes preconceitos. Assim, uma abordagem hermenêutica é útil num
contexto educacional, uma vez que demonstra que o processo de design, digital ou não, é um processo de
compreensão em dois sentidos.
Entendendo o projeto de design
• Compreender os preconceitos arquitectónicos que levaram a isso “Se o educador de design reconhece a
existência inerradicável de pressupostos, reconhecendo-os como decorrentes da experiência que sustenta toda a
compreensão e como a base a partir da qual a imagem do design é projectada, então o educador, em vez de tentar
erradicar todos os preconceitos nos alunos, irá apresentá-los a uma dialética de design, na qual esses pressupostos e
pré-entendimentos estão constantemente sob questionamento e são revisados, expandidos ou rejeitados como respostas
a essas questões. Acreditamos (sic) que este, e não qualquer modelo baseado em sequências lógicas de operação, é a
base adequada e apropriada para uma pedagogia de design digital.” (Snodgrass e Coyne 1997)
EPÍLOGO
Outras implicações do modelo hermenêutico para o design digital não podem ser exploradas adequadamente aqui.
Foi brevemente demonstrado que a lógica computacional é incompatível com certos elementos arquitectónicos e que
mesmo aqueles que são quantificáveis ​e, portanto, capazes de serem manipulados de acordo com tal lógica devem referir-se
ao projecto arquitectónico como um todo para serem significativos.
Além disso, o papel dos pré-julgamentos e a capacidade de revisá-los de acordo com o progresso do processo
arquitetônico é algo problemático nos métodos de projeto computacional, uma vez que tais modelos não têm como
contextualizá-los e, portanto, torná-los abertos a questionamentos.
Espera-se que um contexto hermenêutico possa ajudar a fornecer alguma compreensão destas questões, especialmente
em justaposição com outros quadros teóricos. Espera-se ainda que tal processo ajude no surgimento do “metacódigo” da
pedagogia arquitetônica para a era digital.

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 REFERÊNCIAS
Akin, O 1990 'Instrução de Design Computacional: Rumo a uma Pedagogia',O Estúdio de Design Eletrônico: Conhecimento
Arquitetônico e Mídia na Era da Computação [CAAD Futures '89 Conference Proceedings]
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