HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Conselho Editorial EAD

Dóris Cristina Gedrat (coordenadora)
Mara Lúcia Machado
José Édil de Lima Alves
Astomiro Romais
Andrea Eick

Obra organizada pela Universidade Luterana do

Brasil. Informamos que é de inteira responsabilidade
dos autores a emissão de conceitos.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido
na Lei nº .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código
Penal.
APRESENTAÇÃO

Cursávamos o ensino médio em um colégio da Rede de Ensino Públi‐

co, no Centro‐Sul do Chile, no início da década de 1970, quando tive‐
mos a oportunidade de participar do curso “Programa de Educación
de los Trabajadores para el Cambio”. O Curso era inspirado nos con‐
ceitos pedagógicos e metodológicos dos brasileiros Paulo Freire e
Ernani Maria Fiori. Nesse curso, aprendemos os princípios de uma
educação que na prática do exercício da liberdade constrói justiça e
solidariedade: a) Ninguém educa ninguém, pois a educação é a ação
da pessoa ou do grupo que se educa. A educação é uma ação intransfe‐
rível que ninguém pode fazer por ninguém, cada pessoa ou grupo faz
por si e para si, e o educando é o sujeito da sua educação sendo uma
tarefa de toda a vida. b) Ninguém se educa sozinho, pois a educação
supõe a alteridade, precisamos do outro para educar‐nos. c) A educa‐
ção tem como ponto de partida a própria realidade pessoal e sociocul‐
tural do educando ou do grupo de educandos e, nesse sentido, a reali‐
dade constitui a mediação do ato educativo. Os três princípios se arti‐
culam – ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho são
mediados pela realidade a ser transformada, transformando‐se um ao
outro e a si mesmo através de uma relação dialógica. Esses têm sido
meus referenciais pedagógicos em todas as minhas experiências educa‐
tivas, sejam elas na educação formal em colégios e universidades,
sejam em processos de educação de jovens e adultos em comunidades
da periferia, sejam na capacitação de líderes comunitários e operadores
de segurança pública e justiça criminal.

Esses conceitos constrastam com o referencial pedagógico que configu‐

ra o exercício da nossa prática docente. Isso porque escrever um livro
como suporte para o estudo de graduação sem a presença do educador
subtrairia a possibilidade de diálogo. Entretanto, tomamos essa carac‐
terística como um desafio a ser superado na alocação dos conteúdos,
na descrição e na explicação dos temas e, principalmente, na sugestão
das atividades a serem realizadas, bem como nas leituras complemen‐
tares a serem feitas. A articulação interna dos capítulos objetiva susci‐
tar a reflexão individual, aquela que ninguém pode fazer por ninguém,
6
sobre a realidade histórica que faz a mediação dialógica com a autoria
do livro que expressa suas idéias ao longo dos dez temas investigados,
preparados e apresentados. Não realizar as atividades propostas e as
leituras sugeridas em cada capítulo significará inviabilizar esse diálogo
entre as idéias mais relevantes e os autores mais representativos de
cada recorte histórico e temático presentes em cada capítulo.

A história da educação que apresentamos a seguir tem três recortes

temáticos: a história da educação nas civilizações antigas (Egito, Grécia
e Roma); a história da educação na Idade Média e na Idade Moderna e
a história da educação brasileira (HEB). Privilegiamos, em referências
bibliográficas, atividades de aprofundamento, leituras sugeridas, apre‐
ciação de documentos e estudo de legislação, a história da educação
brasileira. Se os motivos não parecem óbvios, optamos por privilegiar
esse recorte, pois nos seis últimos anos em que trabalhamos HEB I e
HEB II, no Curso de Pedagogia, percebemos que os estudantes chegam
à universidade com uma percepção fragmentada da história da socie‐
dade brasileira. Não tem uma visão do processo de construção dos
fatores nacionais e internacionais que se conjugaram para produzirem
determinados modelos sociais e econômicos e ignoram a formação e a
atuação das elites nacionais na formulação de renovadas estratégias
para a manutenção da hegemonia política e econômica. Da mesma
maneira, não apresentam um conhecimento apropriado sobre as fina‐
lidades da educação no processo histórico de formação da sociedade
brasileira.

Para nossa satisfação, um crescimento significativo na compreensão

dos aspectos apontados anteriormente tem sido alcançado através de
pesquisas temáticas orientadas individuais e em grupos, de seminários
sobre temas específicos de responsabilidade individual e coletiva, além
de discussões e debates que objetivam a construção de uma visão de
conjunto sobre o processo social e histórico brasileiro e o papel atribuí‐
do à educação. Os conteúdos alocados, as atividades de aprofunda‐
mento e as sugestões de leituras que têm contribuído para esse cresci‐
mento pessoal e de grupo são aqueles que são apresentados neste
livro.

Gostaríamos de terminar essa apresentação parafraseando Zeldin,

citado por Callage Netoa, quando afirma que a nossa imaginação é
habitada por fantasmas de um passado que nos assombra, mas que as
pessoas podem mudar de opinião a seu respeito. Ele acredita que é
possível aos indivíduos formarem uma nova opinião de sua própria

aCALLAGE NETO, R. A cidadania sempre adiada: da crise de Vargas em 54 à era Fernando Henrique
Cardoso. Ijuí: Unijuí, 2002. p. 13.
 7
crônica pessoal e de todo o registro da crueldade humana seus equívo‐
cos e alegrias. É consenso que, para que tenhamos uma visão nova do
futuro, sempre foi necessário, antes, adquirir uma visão nova do pas‐
sado.
SOBRE O AUTOR

Julio Alejandro Quezada Jélvez

O professor Julio Alejandro Quezada Jélvez é graduado com licencia‐

tura plena em Filosofia na Faculdade de Filosofia Nossa Senhora da
Imaculada Conceição/ RS, mestre em Educação na Pontifícia Universi‐
dade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e atualmente cursa o
doutorado em Gerontologia Biomédica na PUCRS. Realizou Cursos de
extensão e qualificação em Psicanálise e Educação na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Sua experiência profissional contempla a docência nas seguintes insti‐

tuições: Universidade Luterana do Brasil no Campi de Canoas/RS e
Campi São Jerônimo/RS;PUCRS; Universidade Estadual do Rio Gran‐
de do Sul (UERGS) e nas Faculdades Cenecistas de Osório (Facos).
Nesta última, é professor de História da Educação e Ética e Cidadania
nos cursos de Pedagogia e Computação, respectivamente, e coordena‐
dor do curso de pós‐graduação e especialização em Psicopedagogia
Social. Também é con sultor da União Européia e do Programa de
Desenvolvimento das Nações Unidas/Pnud e do Centro de Assesso‐
ramento a Programas de Educação para a Cidadania / Capec com atu‐
ação em 25 Estados da Federação. Tem co‐autoria em “Arquitetura
Institucional do Sistema Único de Segurança Pública – SUSP” – Se‐
nasp/MJ/PNUD, 2003; “Matriz Curricular Nacional – para a formação
dos operadores de segurança pública e justiça criminal” – Senasp/MJ,
2004. Foi indicado para o Prêmio Nacional de Direitos Humanos da
Universidade de São Paulo (USP), em 2007.
SUMÁRIO

1 A EDUCAÇÃO NAS CIVILIZAÇÕES ANTIGAS ...................................................... 13

1.1 Educação no Egito................................................................................... 13

1.2 Educação na Grécia ................................................................................ 14

1.3 Educação em Roma ................................................................................. 17

Atividades .................................................................................................... 20

2 A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA ....................................................................... 21

Atividades .................................................................................................... 26

3 A EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA ................................................................. 27

3.1 Absolutismo ............................................................................................ 27

3.2 A Revolução Industrial ............................................................................. 31

Atividades .................................................................................................... 33

4 A EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA.................................................................. 34

Atividades .................................................................................................... 39

5 A EDUCAÇÃO NO BRASIL IMPÉRIO .................................................................. 40

5.1 A Proclamação da Independência do Brasil .............................................. 41

5.2 A Abolição da Escravatura ....................................................................... 41

5.3 A cultura no Brasil Império ...................................................................... 42

5.4 O ensino superior no Brasil Império .......................................................... 42

5.5 O ensino primário, secundário e técnico-profissional ................................ 43

5.6 A formação dos professores e as Escolas Normais..................................... 45

12
5.7 Rui Barbosa e a reforma de ensino no Brasil ............................................. 46

Atividades .................................................................................................... 47

6 A EDUCAÇÃO NO PERÍODO REPUBLICANO....................................................... 49

Ponto final .................................................................................................... 54

Atividades .................................................................................................... 55

7 A EDUCAÇÃO NA ERA VARGAS ........................................................................ 56

Atividades .................................................................................................... 66

8 A EDUCAÇÃO NO PERÍODO DESENVOLVIMENTISTA .......................................... 67

8.1 O governo de Juscelino Kubitschek ........................................................... 67

8.2 O governo de Jânio Quadros ..................................................................... 68

8.3 Contramarcha......................................................................................... 69

8.4 A educação nos anos desenvolvimentistas................................................ 70

Atividades .................................................................................................... 72

9 A EDUCAÇÃO NO PERÍODO DA DITADURA MILITAR ........................................... 73

9.1 Aspectos econômicos .............................................................................. 73

9.2 Aspectos políticos e (i)legais no período da Ditadura Militar ..................... 75

9.3 Educação x Ditadura Militar..................................................................... 77

Atividades .................................................................................................... 81

10 A EDUCAÇÃO NO ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO .................................... 83

Atividades .................................................................................................... 91

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 92
 1
A EDUCAÇÃO NAS CIVILIZAÇÕES
ANTIGAS

Julio Alejandro Quezada Jélvez

O presente capítulo apresenta uma síntese sobre como era a educação

nas civilizações antigas. O objetivo é trazer os aspectos mais importan‐
tes dos diferentes contextos históricos para possibilitar uma melhor
compreensão dos métodos de ensino e dos conteúdos enfocados em
cada período. A partir desse entendimento, é possível pensar sobre as
transformações do mundo da educação e sobre o desenvolvimento do
conceito de ensino. Além disso, o texto traz, de modo discreto, uma
reflexão sobre o surgimento do pedagogo como profissional.

1.1 Educação no Egito

Os registros históricos significativos mais remotos acerca da educação
são da civilização egípcia, por volta de 2200 a.C. Esses registros consis‐
tem em ensinamentos que nos trazem uma idéia geral de como se
davam as relações de instrução naquele período e espaço histórico. É
importante saber que o Estado controlava a economia em quase todas
as escalas e tinha como propriedade todos os templos, minas, pedrei‐
ras e obras públicas. O sustento do Faraó e de sua corte era o objetivo
central da organização estatal no Egito.

A civilização egípcia era muito desenvolvida no que se refere às ciên‐

cias em geral. A matemática, a astronomia e a medicina eram expoen‐
tes dessa cultura, porém todo esse avanço era explicado pela religião e
pela magia, além de ser monopolizado pelos pequenos grupos da elite
política e religiosa.

A educação no Egito era dirigida à classe dominante; os mestres ou

escribas ensinavam aos filhos dos dirigentes e escolhidos as artes da
política e da administração pública. A capacidade da fala, ou seja, a
oratória, era um valor central naquela educação, pois o bom dirigente
deveria ser capaz de se comunicar com facilidade sem o uso da escrita.
14
A transmissão de ensinamentos de geração para geração era rigorosa‐
mente respeitada, e a autoridade dos adultos era característica marcan‐
te no Egito. Em seus aspectos metodológicos, a educação era embasada
na repetição de normas morais, e os alunos recitavam juntos os textos
trabalhados.

No Médio Império, começou a aparecer a necessidade de sistematizar

essa formação do homem político.

Os primeiros modelos de escola que surgiram seguiam o modelo tradi‐

cional, com os mestres sentados em destaque e rodeados por seus
discípulos, formando a base. Nesse período, o escriba, que é o respon‐
sável pelos trabalhos administrativos do Estado por ser perito na escri‐
ta, passa a exercer o papel de responsável pela educação dos jovens.

Esses ensinamentos não tinham como intenção desenvolver a literatura

artística nos alunos, mas, sim, prepará‐los para administrar a socieda‐
de. As letras serviam para o exercício do poder, até porque a classe que
recebia essas instruções era a dominante. Outra característica pedagó‐
gica importante é a prática da educação física; os egípcios tinham ati‐
vidades relacionadas principalmente à natação.

Já no Novo Império, existiu a educação relacionada com o preparo

físico‐militar e a educação das grandes literaturas, ensinadas por meio
ainda de repetição e de fortes castigos físicos, outro aspecto como co‐
mum nessa época. O viés da prática como repetição de procedimentos
matemáticos também ganhou importância nesse tempo.

O conceito de educação desenvolvido no Egito tinha como base a idéia

de que a instrução diferenciava os indivíduos, pois aqueles que domi‐
nam as letras e as ciências não praticavam os trabalhos pesados, que
deveriam ser feitos por quem não tinha acesso à educação. A escrita,
como era dominada por poucos, não teve um papel central na educa‐
ção egípcia, mas, no que tange à religiosidade, ela foi fundamental
para a conservação da história desse povo.

1.2 Educação na Grécia

A Grécia é tida, quase unanimemente, como a mãe da civilização oci‐
dental por ter sido onde se desenvolveram os valores e os conceitos
básicos da nossa cultura. As idéias de liberdade política, de cidadania,
de desenvolvimento intelectual da individualidade, da filosofia, da
poesia, da racionalidade, os conceitos de arte e de lei são temáticas
que, embrionariamente, se manifestaram nas sociedades gregas. Estas
eram sustentadas por um sistema escravocrata, contendo, na maioria
 15
de sua população, escravos, os quais, nesse período, eram pessoas de
outros povos, vencidos em guerras e colonizados, ou ainda, devedores
de relações comerciais.

As principais cidades‐Estado da Grécia foram Esparta e Atenas. No

decorrer da história, cada uma teve seu período de hegemonia, dei‐
xando seus legados culturais. No que se refere à educação, existem
diferenças essenciais entre elas.

Costuma‐se dividir a história da Grécia clássica em três períodos: Ar‐

caico, Clássico e Helenístico. Essa divisão permite uma abordagem
mais didática a respeito da educação.

Com Homero (século VIII a.C.), autor de Ilíada e Odisséia, temos a

primeira contribuição significativa para a educação, que, nesse perío‐
do, era essencialmente prática. O autor trata, em seus poemas, de um
duplo ideal de homem, o do fazer e o do saber, e essa idéia se estendeu
por toda a história da educação grega. Tornar‐se esse homem ”comple‐
to” deveria ser o objetivo de todos os homens livres.

O Período Arcaico (de 700 a.C até 500 a.C.) caracteriza‐se pelas guerras
provocadas por invasões persas, justificando, portanto, que a educação
(principalmente em Esparta) fosse estritamente vinculada à preparação
física dos indivíduos e tornando a questão militar central na vida da‐
queles povos. Mesmo que durante esse período já existissem a literatu‐
ra, a filosofia e a cunhagem de moedas, a prioridade da educação era o
desenvolvimento de aspectos disciplinares de obediência às leis e dos
valores relacionados à coragem nos indivíduos.

A música e a ginástica são elementos encontrados na educação desse

tempo, sendo que a música figurava como elemento de aculturação,
obtida por meio de cantos religiosos e de guerra, e a ginástica consistia
no modo de treinamento do guerreiro. Os aspectos democráticos, ain‐
da não muito vivos na sociedade, também não estão presentes no pro‐
cesso educativo nessa época, porém isso muda nos períodos seguintes.

Até os sete anos, a criança ficava com a família, que a iniciava nos
exercícios físicos e disciplinares, para que depois pudesse ser encami‐
nhada a uma espécie de escola mantida pelo Estado, onde, no decorrer
de sua adolescência, daria início aos estudos de estratégias de guerra e
treinamentos militares. Somente com trinta anos se atingia a maiorida‐
de, mas isso não desvinculava o homem do Estado, pelo contrário, este
seguia trabalhando em tempo integral em funções estatais. Surgem,
nesse período, os sofistas, uma classe de professores ambulantes que
16
viajavam pelas grandes cidades, oferecendo uma instrução que, inici‐
almente, era superficial, em troca de finanças.

É no Período Clássico (500 até 336 a.C.) que os sofistas ganham mais
espaço, revolucionando a maneira de pensar dos gregos, problemati‐
zando os valores maniqueístas, como bem e mal, verdade e mentira,
justiça e injustiça.

Eram avançados para a sua época, criticavam a escravidão, a discrimi‐

nação racial perante outros povos e defendiam a liberdade e os direitos
individuais, o que causou uma resistência nas parcelas conservadoras
da sociedade grega.

Acrescentemos que os sofistas transferiram o caráter inicial da educa‐

ção, que era de certa estima mútua entre mestre e discípulo, para uma
relação econômica.

Em Atenas, por exemplo, começam a aparecer as primeiras leis sobre a

educação e a escola, nas quais já eram tratados temas como os deveres
educativos dos pais, a necessidade do ensinamento de um ofício para
os pobres e da educação completa para os ricos, a quantidade de alu‐
nos por turma e a formação que deveriam ter os professores. É em
meio a essas questões que nasce a escola da escrita, ou seja, uma escola
que, além de ensinar a música e a ginástica, passa a ensinar o alfabeto,
a leitura e a escrita.

Os registros mais precisos sobre a existência dessa escola datam do

século V a.C. Surge então um meio democrático de comunicação, já
que os homens livres passaram a ter acesso a esse tipo de escola. Os
conservadores não apoiaram a criação dessas instituições educacionais,
pois acreditavam ser perigoso difundir a escrita ilimitadamente. Entre‐
tanto, o que mudou foram os meios da educação e não seu conteúdo.
Mesmo assim, podemos afirmar que essa escola do alfabeto é a primei‐
ra a existir com as características da escola formal que temos em nossos
dias.

Com a evolução dessa escola, que, primeiramente, era mantida com

contribuições de soberanos, doações de particulares e, mais tarde, foi
assumindo um caráter de instituição de Estado, formou‐se um quadro
educacional bem desenvolvido. A maioria das crianças (filhos de ho‐
mens livres) freqüentava a escola, e os líderes políticos já davam uma
atenção diferente aos meios de instrução da população.
 17
Confirma‐se então a estatização das escolas, e o ginásio é o modelo
educacional da época, uma espécie de centro de cultura física e intelec‐
tual para os adultos e os adolescentes.

Outro aspecto importante é o ensino profissional, que também aparece

nesse período, embora ainda não tenha uma grande sistematização por
ser essencialmente prático. A área que mais relacionou teoria e prática
foi, sem dúvida, a medicina, seguida da arquitetura, mas, na evolução
da cultura, a investigação teórica se sobressaiu à aplicação técnica.

A democratização da escola intelectual e da escrita fez com que o exer‐

cício de educar se transformasse em uma profissão pública e conquis‐
tasse uma aceitabilidade social maior.

Não podemos falar de educação sem mencionar os principais filósofos

da civilização grega. Heráclito de Éfeso, Sócrates, Platão e Aristóteles
são as grandes referências do pensamento ocidental. Eles consubstan‐
ciaram em suas obras, além de abordagens acerca da realidade e de
categorias políticas e ontológicas, questões educacionais extremamente
importantes ainda em nossos dias.

1.3 Educação em Roma

A sociedade romana se caracteriza por ter experimentado vários mo‐
delos de administração política e por ter sido constituída, já no seu
período imperial, pela união cultural de vários povos. A monarquia, a
república e o império são as etapas que servem como referência para
contextualizar o processo de construção de Roma como centro econô‐
mico, social e político.

A monarquia romana (753 a.C. a 509 a.C.) coincidiu com um notável

progresso econômico e cultural, porém as relações com outras culturas
ainda não eram muito desenvolvidas. Antes mesmo do estabelecimen‐
to do império romano (período que serviu de cenário para as grandes
conquistas romanas, ocasionando a assimilação da cultura do povo
vencido – helenística – pelo povo vencedor), os etruscos já haviam
adotado o alfabeto grego, modificando‐o até criar o latino. A educação,
nesse período, era um tanto quanto primitiva, e a aprendizagem de
valores morais e disciplinares era essencial. O método de ensino era o
da imitação, ou seja, a educação era centralizada na formação do cará‐
ter do indivíduo e quem desempenhava essa função pedagógica era a
família, sendo o pai o maior exemplo.
18
A criança era posta sob tutela do pai a partir dos sete anos para prati‐
car exercícios físicos e, caso a mãe – que, diferente da mãe grega, tinha
um papel fundamental na educação prática do filho – não lhe tivesse
ensinado os costumes utilitários básicos, o pai o faria. Era fundamental
que o jovem romano observasse seu pai e os outros homens agindo de
acordo com as normas morais, pois os meninos deveriam, ao longo de
seu aprendizado, desenvolver em suas personalidades valores como a
piedade, a honestidade e a prudência.

No início, a escola do lar era a única. Um pouco mais tarde, mas antes
da fusão cultural greco‐romana, já era possível verificar uma escola
elementar em Roma, que era chamada de ludi, do latim ludus (diver‐
são), visto que, quando estudavam as artes e a escrita, os alunos senti‐
am prazer, como se fosse um jogo, ao contrário do ensino disciplinar e
rígido da educação do lar, proporcionado pela família.

Quando incorporada a Roma, a Grécia passou a influenciar decisiva‐

mente a cultura da província conquistadora.

As relações comerciais fizeram com que se tornasse vital para a eco‐

nomia romana o estudo da nova língua – a grega (essa prática é atribu‐
ída às escolas do gramático, em que se ensinavam o grego e o latim).

O ensino nessas escolas era ministrado por escravos pedagogos gregos,

que podiam falar ou não o latim e que tinham a função de transmitir a
cultura grega e ensinar a própria língua. Vários historiadores afirmam
que, naquele tempo, algumas famílias se negavam a entregar a educa‐
ção dos filhos a esses escravos gregos, preferindo retroceder aos tem‐
pos da escola do lar.

No ensino romano aparece a idéia de educador como sujeito histórico,

com sua origem ligada a um trabalho discriminado e servil. Os profes‐
sores das escolas consolidadas eram, primeiramente, escravos e, de‐
pois, homens que recebiam quantias miseráveis para ensinar. Todavia,
os mestres estrangeiros que se tornavam escravos gozavam de certo
prestígio juntamente com os médicos por representarem ferramentas
culturais importantes para o desenvolvimento. Com as reorganizações
do império, os mestres tornaram‐se assalariados (mal pagos), a insti‐
tuição escolar se generalizou,e se consolidou como órgão do Estado,
carregando todas as influências helenísticas.

Portanto, podemos afirmar que o sistema educacional romano foi o

primeiro a ter uma organização comum que funcionava nas várias
cidades do império. O caráter oficial das escolas e a sua estrita depen‐
dência ao Estado constituem não apenas uma diferença relevante em
 19
relação ao modelo de ensino da Grécia, como também uma novidade
fundamental para a educação. Nesse tempo, encontramos na oratória a
grande virtude intelectual, razão pela qual se fazia necessário priorizar
essa temática, o que era feito nas escolas do tipo grega de retórica e
gramática.

Assim como a escola dos sofistas, a escola do retórico, em Roma, valia‐

se de um treino unicamente em oratória.

Essa escola só estava ao alcance daqueles que seguiriam carreiras

públicas, ou seja, a classe dominante. A oratória passou a ser tão im‐
portante na vida romana que a um guerreiro só era atribuída a quali‐
dade de bom líder se ele fosse bom orador.

Com a invasão dos povos bárbaros, o império enfrenta problemas

graves e vai se diluindo por partes. O sistema educacional romano
acompanha esse desmantelamento do império, desorganiza‐se em seu
aspecto formal, e a educação se torna, paulatinamente, um privilégio
de poucos. Assim, o que faz com que a educação romana entre em
declínio é o fato de o ensino ser cada vez mais direcionado somente à
classe mais elevada da sociedade, deixando de ser vinculada aos pro‐
blemas práticos da população.

Ponto final

Existem características comuns entre os períodos que aqui estudamos e

inovações pedagógicas. A educação egípcia se deteve na oratória e nas
ciências exatas, a Grécia desenvolveu a filosofia, e os romanos beberam
da cultura grega, mas desenvolveram o papel profissional do educador
e o estudo da jurisprudência.

As três civilizações enfocadas recorreram à educação como recurso de

formação dos seus filhos e cidadãos, considerando a família e o Estado
como os responsáveis pelo desempenho da instrução e as tradições, as
crenças, os valores e as atividades domésticas e produtivas como fon‐
tes dos conteúdos para essa atividade.

Indicação cultural

Sugerimos a leitura dos capítulos “A educação no Egito”, ”na Grécia” e

“em Roma” do livro:

MONROE, P. História da Educação. 6. ed. São Paulo: Nacional, 1976. e incluir essas informações e
abordagens na elaboração do texto da atividade 3.
20

Atividades
1) Selecione todas as informações sobre a educação nas sociedades
Egípcia, Grega e Romana contidas neste capítulo e organize‐as em
três colunas, sendo uma coluna para cada sociedade.

2) A seguir, estabeleça uma comparação desses conceitos de educa‐

ção estabelecendo uma comparação objetivando responder quais
as diferenças e quais as semelhanças entre elas.

3) Elabore um texto sobre: “A educação nas civilizações Egípcia,

Grega e Romana e a presença delas na atual educação”, conside‐
rando as duas atividades anteriores e as informações e as aborda‐
gens que se encontram na obra de Monroe.
 2 A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA

Julio Alejandro Quezada Jélvez

A idade média compreende o período entre o fim do império romano,

no século V, e a invasão de Constantinopla, no século XV. O longo
período medieval é marcado pela forte influência da Igreja Católica na
cultura ocidental, dos valores hebraico‐cristãos que se difundiram
entre os bárbaros, os quais invadiram e dominaram o império romano
do Ocidente, formando vários reinos.

Para tratar da Idade Média, os historiadores costumam dividi‐la em

Alta Idade Média (séculos V ao XII) e Baixa Idade Média (séculos XII
ao XV). No decorrer do capítulo, não vamos nos utilizar dessa divisão,
mas é importante constar aqui essa abordagem, para ficar clara a cro‐
nologia histórica. Os principais impérios da Idade Média foram o caro‐
língio, o bizantino e o muçulmano, cada um com suas particularidades
e contribuições que não poderemos esmiuçar detalhadamente.

O feudalismo na Idade Média caracteriza‐se por ser um modelo essen‐

cialmente agrário, ou seja, dependente da agricultura voltada para a
subsistência, pois havia grandes latifúndios dominados pelos senhores
feudais (estes recebiam terras doadas pelos reis ou por nobres mais
ricos), onde os servos (camponeses que pagavam tributos pelo uso da
terra) sofriam intensa exploração, sendo obrigados a prestar serviços à
nobreza em troca de proteção. O controle político era todo dos senho‐
res feudais, que exerciam, muitas vezes, o papel de Estado, tendo em
vista a fragmentação e a desestruturação do poder institucionalizado
nesse tempo.

No início da era medieval, houve uma aguda diminuição da densidade

populacional dos grandes centros urbanos da Europa, o que se deu
pelas inúmeras guerras (invasões bárbaras) que provocaram mortes
ilimitadas, pela disseminação de várias epidemias que assolaram,
principalmente, as camadas pobres da população e pela mudança
gradativa da matriz produtiva da sociedade, que deixa de ser centrali‐
22
zada nas cidades e no comércio para se tornar agrária e de pouca circu‐
lação monetária.

Com esse quadro de retrocesso cultural, social e econômico, começa a

moldar‐se o pensamento medieval de mundo e de ser humano.

Segundo o autor Florival Cáceres, O grande sentimento que dominou o homem

medieval foi o da insegurança, o do medo. Acossado pela fome, epidemias, guerras
e pela morte sempre próxima, o homem medieval tinha uma preocupação
fundamental com a salvação da alma, com o pecado, com o inferno, o Purgatório e
o Paraíso. Ele temia a noite, que imaginava ser um símbolo das trevas, onde se
encontravam todos os seres demoníacos, que podiam tentar levá‐lo à perdição da
alma.a

Santo Agostinho (354‐430), um dos mais destacados padres da Igreja,

tem em Platão sua base teórica para escrever sua obra denominada De
magistro, uma interessante contribuição pedagógica.

Por longo tempo, temos os mosteiros como quase os únicos espaços

educativos da época. Os homens que optavam por seguir uma vida
religiosa iam para essas instituições, onde ficavam sujeitos a regras
rígidas de conduta.

Leigos também freqüentavam os mosteiros e recebiam a mesma edu‐

cação dos futuros padres, mas, aos dezoito anos, poderiam optar entre
o sacerdócio e o matrimônio. Esses mosteiros tiveram um papel impor‐
tante no que tange à cópia e à conservação de manuscritos e livros
antigos.

Nesse período, a Igreja também se ocupava da educação das crianças

em geral, já que a diminuição do preconceito contra a instrução do
povo era uma marca do cristianismo. Havia, nas paróquias ou nos
mosteiros, um tratamento diferenciado para crianças; as regras, inclu‐
sive, previam uma abordagem afetuosa com elas. No entanto, o sadis‐
mo pedagógico era o método mais comum, isto é, a aplicação de casti‐
gos físicos perante os erros dos pequenos, como nos mostra Manacor‐
da, ao interpretar os relatos históricos: “Perante a idade adulta, que é a
intelligibilis aetas (44),a idade infantil apresenta‐se como incapacidade
de entender; portanto, o castigo é mais eficaz do que a persuasão.”b

Chega o momento em que a cultura escolástica confirma‐se como do‐

minante no Ocidente europeu, podendo‐se afirmar que o conteúdo da

a PEDRO; CÁCERES, 1996.

b MANACORDA, 1989.
 23
educação já estava significativamente transformado por essa nova
cultura. Sobre a escolástica, partilhamos do conceito de Nelson e Clau‐
dino Piletti de que “é um movimento intelectual oriundo da Idade
Média preocupado em demonstrar e ensinar as concordâncias da razão
com a fé pelo método de analise lógica.”c

São Tomás de Aquino (1225‐1274) é o representante mais importante

do pensamento escolástico. Ele escreveu sobre a educação como for‐
mação física e espiritual e refletiu sobre o papel do mestre como pro‐
pulsor dos conhecimentos já existentes em potencial nos alunos.

Com o aparecimento de um número maior de escolas paroquiais urba‐

nas, houve uma certa universalização da educação, e as classes subal‐
ternas, historicamente excluídas, passaram a ter acesso a essas escolas.
Essa foi a nova ação da Igreja para fortalecer um processo muito mais
de aculturação do que de instrução, porém isso representa um salto
relevante, se comparado à situação de não haver nenhum tipo de sis‐
tematização da cultura e nenhum meio formal de convívio e participa‐
ção nas vivências nas escolas,. Essas eram escolas canônicas do clero
secular das cidades, regidas por regras administrativas bem organiza‐
das e que marcaram a entrada da época carolíngia.

Foi no século VIII, na dinastia carolíngia, que houve uma espécie de

mescla, no que se refere à educação, entre o clero e o Estado. A respon‐
sabilidade pela instrução, embora confiada à Igreja, foi absorvida como
sua pelo poder político institucionalizado. Essa medida é atribuída,
principalmente, a Carlos Magno, quando a cultura clássica começou a
ser revalorizada, desde que seu uso fosse para aprimorar os conheci‐
mentos do cristianismo. Mais tarde, houve divergências entre o Estado
e a Igreja sobre quem seria o responsável pela instrução do povo.

Então, nesse momento, a educação cristã, embora atendendo a toda a

população, direcionou seus ensinamentos à formação dos clérigos,
deixando de lado a dos leigos.

Isso fez com que surgissem algumas instituições de ensino diferentes,

escolas que eram do Estado, nas grandes cidades e para leigos. As
paróquias eclesiásticas continuaram recebendo leigos, mas se concen‐
traram na formação religiosa dos clérigos.

c PILETTI; PILETTI, 1997.

24
No início, quem dava as aulas nessas escolas eram os bispos, mas logo
esse papel foi passado a um professor chamado scholasticus, cargo que
foi ganhando credibilidade.

Esse educador passou a dar aulas particulares, cobrando certa quantia

para fazê‐lo, o que provocou revolta em alguns setores da Igreja que
afirmavam ser a ciência um dom divino que não poderia ser vendido.

Com o passar do ano 1000, os conflitos com os bárbaros já eram meno‐

res, ocorreu uma gradativa abertura do tráfego no Mediterrâneo, e
houve, também, o aparecimento de novos centros urbanos, que fize‐
ram diminuir o poder político feudal. Assistiu‐se então a uma grande
retomada das atividades culturais e pedagógicas.

No âmbito educacional, essas mudanças se fizeram presentes com uma

nova abertura das escolas cristãs para a população leiga e pobre. Outra
novidade foi a introdução das artes liberais como conteúdo a ser traba‐
lhado nessas escolas. Em 1179, o papa Alexandre III, em uma surpre‐
endente decisão, fez com que todas as igrejas e mosteiros estendessem
a educação para as camadas populares e, ainda, criou uma espécie de
benefício financeiro para os mestres ensinarem a todos.

Tendo em vista que a economia de mercado havia surgido nas grandes

cidades, agora com populações bem maiores, com uma organização
em comunas, isto é, formando grandes povoados que se emancipavam,
de certa forma, do feudalismo e que tinham um governo autônomo, o
desenho da sociedade modificou‐se significativamente. E foi nesse
cenário que apareceram os primeiros mestres livres, religiosos ou lei‐
gos assalariados, que ensinavam as artes liberais (gramática, dialética,
retórica, aritmética, geometria, música e astronomia).

O desenvolvimento do trabalho desses professores livres, somado às

novas conjunturas da ciência e da política, deu origem às universida‐
des medievais. As primeiras grandes universidades foram as de Bolo‐
nha (1088), Paris (1150) e Oxford (1167). Os conteúdos contemplados
eram as artes liberais, a medicina e o direito. Inicialmente, a Igreja
ainda exercia um poder de supervisão sobre as universidades dos
professores livres, pois era ela quem dava a liberação para ensinar e
examinava os títulos de todo estudo.

Em torno de 1230, havia poucas universidades ainda, mas já se podia

notar um reconhecimento para com essas instituições, que, com o pas‐
sar do tempo, foram se tornado cada vez mais complexas em seus
regimentos organizacionais e em suas sistematizações científicas. Nes‐
sa época de consolidação das academias, surgiram duas novas ordens
 25
religiosas importantes na renovação de várias escolas, os dominicanos
e os franciscanos. Os primeiros priorizaram o estudo da teologia, en‐
quanto os outros se dedicaram particularmente às artes liberais, tendo
como expoente uma das mais lidas gramáticas da Idade Média, escrita
pelo franciscano Alexandre de Villadei.

Com o surgimento de novas universidades, o Estado, que sempre as

apoiara, começou a interessar‐se mais pelo controle delas, pois, cada
vez mais, era necessária a formação de intelectuais capacitados para
gerenciar as grandes cidades e as organizações públicas. Em alguns
casos, o poder político chegou a sufocar a autonomia das instituições,
como em Paris, onde a universidade resistia a intervenções mais agu‐
das. Já em várias outras experiências, em troca de apoio político e
financeiro, as novas universidades adotavam as medidas determinadas
dos principados e formavam as elites para se manterem no poder.
Desses movimentos advém, aos poucos, o Estado moderno.

A fim de contextualizar esse período, observemos que foi a partir do

século XI que começaram a ocorrer as Cruzadas – diversos movimen‐
tos militares e religiosos contra os povos da Europa oriental ou para
expulsar os muçulmanos da Península Ibérica e de Jerusalém –, as
quais contribuíram enormemente para o gradativo renascimento mer‐
cantil e a generalização de uma cultura de comércio. Isso atingiu uma
maturidade maior com o desenvolvimento urbano e do artesanato do
início do século XIV, período em que estamos nos iniciando em nossos
estudos.

Aí nasce a burguesia urbana, protagonizando as atividades das novas

relações de trabalho da sociedade. A abordagem de Manacorda sobre
esse período que reproduzimos a seguir facilita a compreensão acerca
de como essas mudanças da conjuntura histórica se entrelaçam com os
processos educativos e seus meios.

Tanto nos ofícios mais CALLAGE NETO, R. A cidadania sempre adiada: da crise
de Vargas em 54 à era Fernando Henrique Cardoso. Ijuí: Unijuí, 2002. p. 13.
manuais, quanto naqueles mais intelectuais, é exigida uma formação que pode
parecer mais próxima da escola, embora continue a se distinguir da escola pelo fato
de não se realizar em um ‘lugar destinado a adolescentes’, mas no trabalho, pela
convivência de adultos e adolescentes. [...] Aqui, não há separação, o trabalho e o
aprender; uma coisa é também a outra, de acordo com as características imutáveis
de toda formação através da aprendizagem, própria, em todos os tempos e lugares,
a quaisquer atividades imediatamente produtivas.d

d MANACORDA, op cit.
26
Como podemos ver, com a aprendizagem do trabalho, as relações
pedagógicas se modificam, e os aspectos práticos das profissões são o
grande conteúdo aí enfocado. Sobre esse método estritamente didático
adeja um problema relacionado à sistematização da esfera científica da
aprendizagem, ou seja, os processos instrumentais, o conhecimento
das matérias‐primas, resumidos à praticidade da arte, não foram ela‐
borados e registrados como ciência e muito menos relacionados com
um saber mais geral. Portanto, esses ofícios nunca se tornaram passí‐
veis de estudos teóricos, e muitas dessas profissões se desvalorizaram
devido a esse fenômeno.

Ponto final

Um dos aspectos centrais da educação na Idade Média refere‐se ao

conteúdo essencialmente religioso que ela adquiriu por tratar‐se de
uma atividade que ficou sob a responsabilidade da Igreja. Entretanto,
foi um período em que se procurou um conteúdo de cunho simbólico,
uma estruturação da educação em seus aspectos metodológicos, a
ampliação do alcance da educação para as crianças e os jovens e o
surgimento das universidades como centros de acúmulo e manutenção
dos saberes e de estudo superiores.

Indicação cultural

Sugerimos a leitura dos capítulos: “A educação na Alta Idade Média”,

“A educação na Baixa Idade Média” e “A educação no Trezentos e no
Quatrocentos”, do livro:

MANACORDA, M. História da educação: da Antigüidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1989.

Atividades
1) Caracterize a sociedade medieval nos seus aspectos políticos,
econômicos, sociais e religiosos, objetivando identificar os elemen‐
tos constitutivos da sociedade medieval.

2) Estabeleça as diferenças socioeconômicas e políticas entre a Alta

Idade Média e a Baixa Idade Média e identifique as respectivas
mudanças e avanços da educação nesses períodos.

3) Explicite os conteúdos religiosos da educação na sociedade medi‐

eval.
 3
A EDUCAÇÃO NA IDADE
MODERNA

Julio Alejandro Quezada Jélvez

O processo de transição entre a Idade Média e a Idade Moderna ocorre

nos séculos XV e XVI e tem como características fundamentais o sur‐
gimento do Movimento Renascentista, a Reforma religiosa e a consoli‐
dação da economia burguesa. A Europa passa por um período de
organização política dos Estados e dá início à época das Grandes Na‐
vegações, que buscam novas relações comerciais e terras a serem con‐
quistadas e exploradas.

A preparação do Renascimento, feita pelos humanistas italianos, estu‐

diosos dos modelos da Antigüidade, propagou idéias que modificaram
o modo de pensar de sua época e desenvolveram o espírito crítico da
sociedade.

Apontam‐se como causas desse movimento a descoberta de manuscri‐

tos antigos esquecidos, a invenção da imprensa, que auxiliou na divul‐
gação dessas novas idéias, o desenvolvimento das riquezas provenien‐
tes das descobertas marítimas e a influência dos sábios gregos que
fugiam de Constantinopla, tomada pelos turcos.

3.1 Absolutismo
Regime político no qual o poder de decisão sobre todas as esferas da
sociedade é centralizado nas mãos dos reis e de seus ministros, o abso‐
lutismo predominou nos Estados europeus do século XIII ao XVIII e
marcou a passagem do feudalismo ao capitalismo, pois a burguesia
teve sustentação do Estado absolutista para acumular capital, aprimo‐
rar a sociedade mercantil e logo desenvolver a capitalista.

O Estado moderno absolutista era legitimado por um pretenso direito

divino da realeza de exercer total poder sobre a população, sendo o rei
28
um escolhido de Deus. A nobreza, como classe dominante, tinha, por‐
tanto, forte ligação com o clero. Porém, a abordagem religiosa não era
a única que sustentava o Estado moderno, pois vários pensadores,
como Maquiavel e Thomas Hobbes, também justificavam a existência
desse Estado e defendiam a permanência dele em suas obras sobre
política.

As monarquias nacionais intervinham constantemente na economia a

fim de fortalecer o Estado, sendo que a disputa pelo controle do co‐
mércio mundial e por colônias é uma das características dessa etapa
mercantilista da história. Outro aspecto relevante é que o mercantilis‐
mo significava uma união entre os reis e a burguesia, que tinha como
objetivo básico desenvolver o poderio nacional. Não podemos chamar
o mercantilismo de sistema econômico ou de modo de produção por‐
que ele representou uma organização econômica de transição do feu‐
dalismo para o capitalismo.

No que se refere a questões religiosas, para entender melhor o que

significou a Reforma protestante, podemos dizer que, em oposição à
moral católica, o protestantismo pregava o trabalho, a competitividade
e a busca pelo lucro, o que aproximou a filosofia protestante dos ideais
burgueses. A demanda de uma ética religiosa que sustentasse a bur‐
guesia em ascensão, portanto, é uma razão do surgimento da Reforma
religiosa, já que os católicos condenavam valores como a cobiça e a
avareza.

Com a Reforma protestante, a Igreja Católica viu‐se obrigada a tam‐

bém se reformar, e esse movimento ficou conhecido como Contra‐
Reforma, que, basicamente, foi a promoção de algumas mudanças na
tentativa de manter fiéis que estariam convertendo‐se ao protestantis‐
mo. Entre essas mudanças, destaca‐se a fundação da Companhia de

Jesus por Inácio de Loyola, uma ordem religiosa que trabalhava a

pregação religiosa aos jovens por meio da educação. Ordens religiosas
como esta controlaram a educação nos países católicos até o começo do
século XIX.

Analisando esse contexto mais detidamente no que se refere à educa‐

ção, identificamos aqui um ensino tradicional muito enraizado ainda,
em que a relação professor‐aluno é extremamente hierarquizada, o que
provoca, em muitos casos, total passividade dos educandos. Os conte‐
údos são transmitidos a fim de que os alunos adquiram noções gerais
sobre o conhecimento intelectual, por meio de aulas basicamente expo‐
sitivas e exercícios de repetição e fixação. A rigidez em termos de horá‐
 29
rios e disciplina é muito grande, e a avaliação está centrada nos aspec‐
tos da memória e da assimilação quantitativa dos conteúdos.

É nesse cenário educativo que se deu o Renascimento. Como vimos no

capítulo anterior, a educação formal na Idade Média foi basicamente
controlada pela Igreja Católica; já na Modernidade, a Reforma protes‐
tante trouxe novas idéias e valores, que orientaram a organização de
alguns sistemas de ensino, como, por exemplo, o dos Estados alemães.

Com isso, a escola, de um modo geral, institucionalizou‐se de forma

mais elaborada, visto que, nessa época, surgiram os currículos, as gra‐
duações em séries e a separação dos alunos por idade. A superação da
escola medieval também pode ser observada quando o ensino deixa de
ser ligado a temáticas contemplativas e passa a ter um teor mais realis‐
ta, vinculado à sociedade moderna em desenvolvimento.

A burguesia em ascensão, com seu novo sentido de família,de infância,

com outros padrões econômicos e sociais, exigiu essa nova educação
mais voltada para a vida.

É importante destacar que a ciência como um todo tem na Modernida‐

de um período riquíssimo, pois com todo o desenvolvimento urbano e
tecnológico, acompanhado pelas mudanças religiosas, ocorre uma
transformação dos instrumentos de pesquisa nas ciências naturais e
das temáticas abordadas nas ciências humanas. Os intelectuais que
mais se destacam nesse período são Francis Bacon, Galileu Galilei e
René Descartes.

Um dos valores da cultura renascentista que influenciaram ativamente

a ciência, a filosofia e a educação é o racionalismo, que podemos en‐
tender, em linhas gerais, como pensamento que rejeitava as explicações
mistificadas e religiosas da realidade e tinha a razão com fonte de todo
conhecimento, sendo Descartes seu maior expoente.

O primeiro pensador moderno a sistematizar, de forma rigorosa, a

questão educacional foi João Amós Comênio (1592‐1670), que, em seus
tratados e livros, começou a elaborar o que podemos chamar de méto‐
do moderno. Suas principais idéias estão na Didactica Magna, sua
maior obra, que trata sobre diversos aspectos educacionais, como a
finalidade da educação, a organização escolar, os conteúdos e o méto‐
do de ensino. Influenciado por Bacon, Comênio transpôs as idéias
científicas desse pensador para o âmbito educacional e criou um méto‐
do que chamou de ”arte de ensinar tudo a todos”.
30
A grande contribuição de Comênio, para muitos revolucionária, foi a
de defender a democratização do ensino, isto é, era uma proposta que
dava acesso a jovens e velhos, ricos e pobres, nobres e plebeus, homens
e mulheres a um ensino organizado. Seu método estava embasado na
observação da natureza, na racionalidade e tinha como pré‐requisito o
respeito aos conhecimentos do educando e a aceitação de sua constante
participação no processo de ensino.

Outro autor da época que refletiu acerca dos problemas e do significa‐

do da educação foi John Locke (1632‐1704), um empirista (acreditava
que o conhecimento humano advinha das percepções sensoriais) que,
em coincidência com as mudanças de mentalidade do período moder‐
no, considerava a educação como o fator que estabelece a diferença
entre os homens. Com a sua concepção fundamentada na percepção
concreta das condições humanas, desmistificou a visão de mundo
segundo a qual o destino humano é decidido em um plano superior.

Esse pensador propôs que nossa consciência nasce como uma tábula
rasa ou uma folha em branco e que é por meio da experiência que a
preenchemos com o que compõe nossas idéias. Por ser representante
do pensamento burguês, Locke defendia o estudo de contabilidade e
de escrituração comercial para a preparação dos sujeitos para a vida
prática, perspectiva que influenciou toda a pedagogia que viria a partir
de então.

Ainda sob o regime absolutista, a Europa foi palco de diferentes con‐

textos, como já mencionamos: de um lado, os Estados alemães desen‐
volveram um sistema educacional bem organizado e plural já no sécu‐
lo XVII; de outro, a França – que viveu o apogeu absolutista com Luís
XIV ‐ , por ser um Estado católico, teve a educação controlada por
jesuítas, os quais a direcionavam aos nobres e aos burgueses ricos. As
classes populares francesas viviam, em sua maioria, na zona rural e
não tinham acesso à escola.

Percebemos que, apesar dos avanços teóricos sobre a educação, ainda

se via um ensino elementar bastante precário em muitas monarquias
nacionais e que os métodos de ensino também não acompanhavam tais
avanços.

Chegamos ao século XVIII, que é conhecido como Século das Luzes

por ter ocorrido nesse período o apogeu do Iluminismo – movimento
cultural e intelectual de oposição ao absolutismo e que tinha na razão e
na ciência suas formas de explicar a realidade. Portanto, essa época foi
marcada por um grande progresso intelectual, por aperfeiçoamentos
 31
da filosofia e pela revitalização da educação como formação cultural e
científica do ser humano.

Foi na conjugação do empirismo científico com o racionalismo cartesi‐

ano que se fundou a filosofia iluminista, a qual, com suas múltiplas
dimensões, influenciou a formulação dos currículos de disciplinas,
tanto na área das humanas como na das ciências naturais. O iluminis‐
mo foi essencial, como concepção política e artística de mundo, para o
declínio do absolutismo e do mercantilismo, principalmente na França.

Foi nesse século que se testemunhou a consagração do poder de uma

nova classe social, a burguesia, que, com a queda da nobreza, passou a
controlar também a sociedade política, pois a economia já estava sob
seu domínio anteriormente. A teoria política e econômica do capita‐
lismo nascente é o liberalismo, doutrina que defende a sociedade da
livre iniciativa e a liberdade individual como princípios fundamentais,
que prevê o direito à propriedade, um grande respeito às leis e a livre
concorrência econômica.

Jean‐Jacques Rousseau (1712‐1778) pertenceu ao movimento iluminis‐

ta, embora tenha sido crítico do puro racionalismo, e produziu, além
de obras importantes acerca das relações entre natureza, cultura e
sociedade, uma importante contribuição para as idéias educacionais.
Em O Emílio, Rousseau traz uma descrição de como seria a educação
ideal desde a infância até a idade adulta, sendo que suas idéias afirma‐
vam o quanto era importante a infância no processo de formação do
ser humano e que a educação deveria seguir o livre desenvolvimento
natural dos sujeitos.

Foi a partir das idéias de uma educação voltada para o desenvolvimen‐

to da autonomia individual, com a qual esse sujeito conseguisse viver
em uma sociedade degenerada sem se corromper, que se intensifica‐
ram as abordagens psicológicas na educação, em que se procurava
respeitar os instintos e as capacidades das crianças, ao invés de se
imporem padrões existentes na sociedade.

Essa passagem nos mostra que as idéias de Rousseau foram importan‐

tes para uma mudança de paradigma no campo educacional.

3.2 A Revolução Industrial

A transformação social e técnica marcada pela transição da manufatu‐
ra, produzida pela energia humana, para a máquino‐fatura, movida
por energia a vapor, mecânica, eletricidade ou motor à explosão, bem
como o fim do absolutismo afirmam o capitalismo como modo de
32
produção vigente, que se caracteriza tanto por mudanças das relações
de trabalho, substituindo a servidão pela mão‐de‐obra assalariada,
quanto pela implantação de uma economia de mercado, em que o
direito à propriedade privada dos meios de produção e a mínima in‐
tervenção do Estado são condição necessária para o bom desenvolvi‐
mento da sociedade.

Com a Revolução Industrial, os complexos escolares aumentaram, já

que o operariado, diferentemente do campesinato, precisava minima‐
mente saber contar, ler e escrever. Com esse aumento, já se percebia,
na legislação de vários países, a vontade de tornar a educação, cada
vez mais, leiga, gratuita e oferecida estritamente pelo Estado. E isso
ocorreu à medida que a educação foi se tornando cada vez mais uma
reivindicação primeira de quem a ela não tinha acesso, que, em geral,
eram os próprios operários e os membros das classes populares. Então,
antes de se construir um sistema educacional público unificado, houve
um quadro de ensino em que uma escola era feita para as elites e outra
para os segmentos mais pobres, o que, logicamente, determinava a
adoção de conteúdos diferentes. No entanto, logo se constituiu um só
sistema. O êxito do processo de industrialização e o desenvolvimento
acelerado das ciências afloraram a necessidade de que a escola deixas‐
se de trabalhar somente com temas morais e humanistas e acrescentas‐
se os aspectos científicos ao conteúdo do ensino.

Nesse contexto, o positivismo teve papel importante, pois seus repre‐

sentantes preconizavam a formação do espírito científico nos estudan‐
tes. Auguste Comte (1798‐1857), fundador dessa corrente de pensa‐
mento, entendia que o ser humano tem uma ética própria e que a ciên‐
cia deveria chegar a ela de maneira neutra. Ele nega as causas dos
fatos, pretendendo estudar apenas suas leis isoladas e observáveis.

A tendência positivista é o conteúdo base do cientificismo que marcou,

por muito tempo, a escolha dos currículos escolares em todo o Ociden‐
te, e seus resquícios podem ainda ser notados em nossos dias, se não
objetivamente, de maneira suave ou disfarçada. Ao negar a teologia e
interpretações místicas da realidade, o positivismo tornou‐se um mar‐
co científico da Modernidade.

O sistema de ensino era freqüentado por classes sociais diferentes,

entretanto, para seguir para a próxima etapa da sua instrução, os alu‐
nos deveriam passar por testes em que os melhores eram escolhidos
para continuar seus estudos, e estes, majoritariamente, eram filhos da
burguesia, que podia pagar estudo particular.
 33
Os historiadores apontam as revoluções burguesas do final do século
XVIII como marco de passagem da Idade Moderna para a Idade Con‐
temporânea. No entanto, sabemos que os movimentos culturais,
econômicos e sociais que as tornaram possíveis constituem‐se na Mo‐
dernidade. O século XIX chega repleto de estudos cada vez mais espe‐
cializados sobre a educação e cheio de conflitos políticos de classe,
entre trabalhadores e a burguesia. Isso faz com que surjam produções
científicas e filosóficas muito influentes até nossos dias, como podere‐
mos compreender no capítulo sobre a Idade Contemporânea.

Ponto final

Destacamos as principais correntes de pensamento que marcaram a

Idade Moderna e suas influências sobre o conceito de educação, tanto
no que se refere ao seu conteúdo quanto no que diz respeito às suas
formas e metodologias daí decorrentes. Dessa maneira, visitamos o
Renascimento, o Iluminismo, o industrialismo e o positivismo, apon‐
tando para a incidência que esses movimentos tiveram nas mudanças
políticas e econômicas e os desafios que colocaram à educação.

Indicação cultural

Sugerimos a leitura dos capítulos “A educação no século XVII” e “A

educação no século XVIII” do livro:

ROSA, Maria da Glória de. A história da educação através dos textos. São Paulo: Cultrix, 2004.

Atividades
1) Aponte as características principais do Renascimento, do Ilumi‐
nismo e da Revolução Industrial, especificando as mudanças ocor‐
ridas na concepção de educação nesses três momentos relevantes
da Idade Moderna.
2) Destaque as idéias sobre educação em Comênio, Descartes, Locke
e Rousseau, considerando a atividade 1.

3) Retome as idéias sobre o positivismo e faça uma relação entre

essas idéias, as práticas práticas pedagógicas e as práticas da ad‐
ministração escolar na atualidade brasileira.
 4
A EDUCAÇÃO NO BRASIL
COLÔNIA

Julio Alejandro Quezada Jélvez

Uma grande esquadra, de 13 embarcações e, aproximadamente, 1.500

homens, comandada por Pedro Álvares Cabral, parte de Portugal, em
9 de março de 1500, com o objetivo de conquistar poder político e eco‐
nômico no Oriente. Hoje, acredita‐se que Cabral desviou‐se da rota
original por ordem direta do rei português, pois já se sabia da existên‐
cia de terras à Oeste, e o Tratado de Tordesilhas (acordo entre Espanha
e Portugal que dividia as terras recém‐descobertas, em 1494), estabele‐
cia o direito dessas terras a Portugal. O papel estratégico dessas expe‐
dições é extremamente relevante à medida que o econhecimento dos
territórios, assim como do relevo das possíveis riquezas, permite que
Portugal organize melhor seu processo colonizador. Esse planejamento
se refere à delimitação das etapas a serem seguidas e dos espaços a
serem priorizados para que se desse, aos poucos, a total ocupação da
região.

Portugal encontra‐se em grandes dificuldades financeiras, incapaci‐

tando a coroa de investir na colonização do Brasil. A solução para não
perder o poder nos territórios tupiniquins, já que os franceses estavam
perigosamente ocupando o litoral brasileiro, foi aplicar o sistema de
“donatários”. Implementa‐se, portanto, o conhecido sistema de Capi‐
tanias Hereditárias, que se resume em uma distribuição de vastas
faixas de terra para membros da corte lusa,que têm todo o poder polí‐
tico de determinado espaço e podem usufruir de todos os benefícios
econômicos advindos dessa terra. Esses donatários, para virem investir
e administrar terras brasileiras, são agraciados com várias vantagens,
tais como: a doação de sesmarias (lotes de terra que os donatários
recebem como propriedade particular e que, historicamente, represen‐
tam o início do latifúndio tão marcante no Brasil), privilégios fiscais da
coroa, comando militar, entre outras. O engenho determina o compor‐
 35
tamento da vila e da sociedade e desponta, então, como classe domi‐
nante da colônia, o senhor de engenho.

A sociedade desse período é patriarcal, visto que o senhor do engenho

possui um considerável poder social, e as mulheres se ocupam apenas
com a criação dos filhos e os afazeres do lar, sem contar com nenhuma
participação política. Sobre essas múltiplas relações sociais que se dão
em torno do engenho, Aquino nos diz que:

A montagem do engenho permitiu que os portugueses e seus descendentes

ocupassem militarmente a maior parte do litoral brasileiro, sobretudo o nordestino,
pois os senhores de engenho eram obrigados a construir fortificações e a fornecer
armas para a defesa das colônias. Some‐se a isso o papel religioso, na medida em
que a capela do engenho tendia a se tornar um pólo de atração para os fiéis da
região, ao mesmo tempo em que o senhor de engenho se encarregava da
sustentação econômica do pároco.a

É no governo Tomé de Souza que chegam os primeiros jesuítas, chefi‐

ados por Manoel de Nóbrega. Seis padres jesuítas marcam o início da
história da educação no Brasil (nos moldes europeus). É preciso ressal‐
tar que

os portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não

quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam características
próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a educação que se praticava
entre as populações indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo
educacional europeu.b

Quinze dias após a chegada do grupo jesuíta, é fundada, na cidade de

Salvador, a primeira escola elementar. Em 1554, são fundadas as esco‐
las jesuítas de São Paulo de Piratininga, tendo como seu primeiro pro‐
fessor o padre José de Anchieta, e a da Bahia. Dois anos depois, fun‐
dam o Colégio Jesuíta de Todos os Santos e começam a vigorar as
“Constituições da Companhia de Jesus”, incluindo a aprendizagem do
canto, da música instrumental e o estudo profissional agrícola. No ano
de 1567, é criado o Colégio Jesuíta do Rio de Janeiro e, um ano mais
tarde, o Colégio Jesuíta de Olinda.c

Os jesuítas se dedicam, a fim de aculturação, ao trabalho educacional e

à pregação da fé, nesse exercício, os padres nem sempre são recebidos
com total cordialidade pelos nativos, que resistem em certos pontos
localizados, resistência essa que não dura muito. Nos primeiros conta‐

a AQUINO, 2000b.
b BELLO, 2001.
c LIMA, 1969.
36
tos, os jesuítas já percebem que não seria possível converter os índios à
fé católica sem que antes os ensinassem a ler e a escrever.

Durante o governo Duarte da Costa, os conflitos entre colonos e jesuí‐

tas, frente ao problema da escravidão indígena, acentuam‐se. Os ín‐
dios, durante todo esse período, ficaram à mercê dos europeus. Portu‐
gal desejava integrálos ao processo de colonização; os colonos estavam
interes‐ sados em usá‐los como escravos, e os jesuítas desejavam con‐
vertê‐los ao cristianismo e aos valores europeus. Para alcançarem seus
objetivos, os jesuítas afastam os índios dos interesses dos colonizado‐
res e criam as reduções, ou missões, no interior do território brasileiro.d

O objetivo inicial dessas organizações é o de criar comunidades que

carregassem as qualidades da sociedade cristã européia, mas que fos‐
sem imunes dos vícios e valores maldosos. Nessas missões, os índios,
além de serem catequizados (educação da alma), também praticavam o
trabalho agrícola que garante a fonte de renda dos jesuítas. Uma curio‐
sidade sobre esse processo é que, até em momentos de descontração,
os padres praticavam a catequese, principalmente com a música, que é
um elemento fundamental da pedagogia jesuítica. Os cantos gregoria‐
nos e os instrumentos de sopro são introduzidos pelos religiosos do
antigo continente na cultura de percussão dos índios.

As missões acabam por converter os índios de nômades em sedentá‐

rios, o que contribui, decisivamente, para facilitar a captura deles pelos
colonos. Sobre o que significou para o povo indígena a construção das
missões, Xavier, Ribeiro e Noronha, afirmam, na passagem a seguir,
que as relações sociais desses espaços representam uma revisão subs‐
tancial da cultura e da vida dos nativos.

Os indígenas não aprendiam apenas uma nova língua, uma nova interpretação da
vida e da morte; não ganhavam apenas um novo deus, trazido de longe para reinar
com a pompa típica do mundo de onde vinha. Pelo sacramento do batismo,
operava‐se um renascer que alterava pela base a vida cotidiana daquela população e
a sua própria compreensão do significado da existência. Era quando descobriram o
“mal” em que haviam estado mergulhados antes da salvação providencial por
aqueles que, em troca dessa redenção, ocupavam todos os seus espaços materiais e
espirituais.e

d Id.
e XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994.
 37
Em 1570, vinte e um anos após a chegada dos jesuítas, o Brasil já conta
com cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São
Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio
de Janeiro, Pernambuco e Bahia). O ensino elementar que tem a dura‐
bilidade de seis anos fornece ensinamentos de Retórica, Gramática
Portuguesa, Latim e Grego. Mais tarde, a duração passou a ser de três
anos, e as disciplinas administradas eram Matemática, Física, Filosofia
(lógica, moral, metafísica), Gramática, Latim e Grego.f

Em 1575, no colégio da Bahia, já se colava grau de Bacharel em Artes e,

em 1599, todas as escolas jesuítas estavam sujeitas à regulamentação de
um documento, escrito por Inácio de Loiola – fundador da Companhia
de Jesus em Paris, em 1534 – o Ratio atque Instituto Studiorum, cha‐
mado, abreviadamente, de Ratio Studiorum, que, em síntese, é o mé‐
todo administrativo, pedagógico e curricular dos jesuítas. O teor ins‐
trumental desse método é embasado na disciplina rigorosa e na incan‐
sável repetição dos conteúdos.g

Com o aumento da população urbana, das relações comerciais internas

e da organização administrativa da colônia, o anseio da classe proprie‐
tária pela educação dos seus filhos também cresce. Isso faz com que as
escolas elementares das missões já não dêem conta da demanda de
ensino posta naquela realidade, então, as elites passam a freqüentar
esses colégios seminários. É nesse momento que se concretiza no Brasil
Colônia, de forma efetiva e marcada culturalmente, a educação dos
jesuítas, porque a partir daí os padres passam a instruir e formar as
elites e as lideranças do País.

Portanto, universaliza‐se o sistema de ensino do Ratio Studiorum, que

abrange disciplinas de Filosofia, Humanidades e Teologia e que abarca
desde a educação inicial, a secundária, chegando até ao ensino superi‐
or. Essa instrução dura, em geral, dez anos, mas não oferece diploma
porque isso é privilégio da metrópole. Não se pode esquecer que essa
universalização é do sistema de ensino e não do acesso, pois os alunos
são filhos de proprietários e não trabalhadores braçais. A influência
dessa concepção de educação segue até mesmo depois do desmante‐
lamento do sistema jesuítico.

Esse método jesuíta‐europeu perdura absoluto durante 210 anos (de

1549 a 1759) até que um novo rompimento ocorre: a expulsão dos je‐
suítas por Marquês de Pombal (primeiro‐ministro de Portugal de 1751
a 1777). Essa retirada dos jesuítas dos territórios portugueses marca

f BELLO, 2001.
g LIMA, 1969.
38
um dos momentos violentos da história, pois, principalmente na região
Sul do Brasil, os jesuítas resistem, com massivo apoio dos índios, e por
isso foi necessário um contingente militar significativo para concretizar
as ordens vindas da metrópole. Kenneth Maxwell insiste que “Foi o
conflito com Pombal que deu início ao processo que levaria ao fim dos
jesuítas. Eles encontraram uma pessoa capaz de lhes fazer frente em
um ministro poderoso e implacável, que não tolerava dissidências [...]
e que não hesitou em agir quando foi desafiado.”h

A preocupação de Pombal é reerguer Portugal da decadência em que

se encontrava diante de outras potências européias da época. “A edu‐
cação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por
Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por
objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a
escola para servir aos interesses do Estado.”i Portugal, quando percebe
que a educação no Brasil está paralisada, oferece uma solução: institui
o subsídio literário para manutenção dos ensinos primário e médio.
Criado em 1772, é uma espécie de imposto que incide sobre a carne
verde, o vinho, o vinagre e a aguardente e que seria revertido para as
instituições educativas. Além de insuficiente, essa taxação nunca foi
cobrada com regularidade, e os professores ficam longos períodos sem
receber vencimentos.

Esses educadores são, geralmente, mal preparados para a função (já

que eram improvisados e mal pagos) e nomeados por indicação ou sob
concordância de bispos, tornando‐se “proprietários” vitalícios de suas
aulas‐régias. Sobre esse quadro, Chagas aponta que:

Pior é que para substituir a monolítica organização da Companhia de Jesus, algo

tão fluido se concebeu que, em última análise, nenhum sistema passou a existir.
[...] Não havia currículo, no sentido de um conjunto de estudos ordenados e
alterados, nem a duração prefixada se condicionava ao desenvolvimento de
qualquer matéria.j

Ainda em 1772, Marquês de Pombal implanta o ensino público oficial

através das aulas‐régias de Latim, Grego e Retórica. Cria, também, a
Diretoria de Estudos, que só passa a funcionar após o seu afastamento.
Cada aula‐régia é autônoma e isolada, com professor único e uma não
se articulava com as outras. Essas aulas deveriam dar conta das disci‐
plinas oferecidas nos já extintos colégios jesuítas, e os educandos, me‐
nos numerosos que antes, são um pequeno grupo que se prepara para
estudar na Europa.

h MAXWELL, 1996.
i BELLO, 2001.
j SECO; AMARAL, 2007
 39
De todo esse período colonial, sobressae‐se a criação, no Rio de Janeiro,
de um curso de estudos literários e teológicos – destinado à formação
de sacerdotes – em julho de 1776, e do Seminário de Olinda, em 1798,
por Dom Azeredo Coutinho, governador e bispo de Pernambuco. É só
com a criação desse seminário que se pode observar uma estrutura
escolar propriamente dita, em que há uma seqüência lógica na apre‐
sentação das matérias, uma duração precisa dos cursos e a organização
dos estudantes em classe, trabalhando de acordo com um plano de
ensino previamente estabelecido. Além do Seminário de Olinda, Dom
Azeredo Coutinho funda, em 1802 (cinco anos antes de a família real
refugiar‐se no Brasil), o Recolhimento de Nossa Senhora da Glória, só
para meninas da nascente nobreza e fidalguia brasileira, em Pernam‐
buco.k

Ponto final

Durante os primeiros séculos de colonização, a atividade educativa

esteve atrelada à atividade catequética, especialmente dos índios, cuja
importância da leitura foi utilizada como recurso de aculturação e de
pacificação.

Indicação cultural

Sugerimos a leitura do capítulo “Os jesuítas e a Educação da Alma”,

que consta no livro:

PILETTI, N; PILETTI, C. História da educação. São Paulo: Ática, 1997.

Atividades
1) Destaque os principais aspectos políticos, econômicos, sociais e
culturais que constituíram a sociedade colonial no Brasil.

2) Aponte as finalidades da educação no processo de colonização

portuguesa no Brasil.

3) Estabeleça as diferenças conceituais e estratégicas da educação dos

padres Jesuítas e a educação proposta pelo Marquês do Pombal.

k LIMA, 1969.
 5
A EDUCAÇÃO NO BRASIL
IMPÉRIO

Julio Alejandro Quezada Jélvez

Coagida pela Inglaterra, principal parceria comercial, e ameaçada de

invasão pelas tropas napoleônicas que queriam varrê‐la do mapa polí‐
tico da Europa, a Corte dos Bragança dá início à sua retirada de terras
portuguesas rumo às terras além‐mar, o Brasil, sua colônia, sua propri‐
edade havia mais de 300 anos. Com uma esquadra de 50 navios, a
Corte inicia sua viagem em 27 de novembro de 1807, auxiliados pela
Inglaterra que colocaram a disposição 15 mil funcionários para auxilia‐
rem na mudança da Família Real de Portugal para o Brasil.

A Inglaterra liderava a Revolução Industrial e necessitava de matérias‐

primas baratas para transformá‐las em produtos industrializados e
precisava, também, de mercados consumidores para onde pudessem
ser escoados e vendidos objetivando a obtenção de lucros. Por essa
razão, interessava‐se nas colônias portuguesas e espanholas, pois elas
poderiam vir a responder a essas duas necessidades. De fato, dois anos
após a chegada ao Brasil (1810), ambos assinaram um tratado, no qual
ficou estabelecido que os produtos vindos da Inglaterra pagassem 15%
de taxas alfandegárias, quando os produtos fossem para Portugal as
taxas seriam de 16% e para os demais países atingiriam um patamar de
24%, instituindo‐se uma diferença de 9% em favor da Inglaterra.

Muitos acontecimentos políticos, culturais, administrativos, sociais e

econômicos caracterizaram o período imperial, considerado como tal a
partir da proclamação da Independência do Brasil de Portugal em 1822
e juridicamente institucionalizado com a promulgação da Constituição,
outorgada pelo imperador em 1824 até a proclamação da República em
1889. Destacaremos alguns acontecimentos mais marcantes daquele
período para atermo‐nos de maneira detalhada à questão educacional.
 41
5.1 A Proclamação da Independência do Brasil
A posição política de Portugal consistia na rearticulação e fortaleci‐
mento da monarquia e na recolonização do Brasil. Ambas as posições
apontavam para a necessidade estratégica do retorno do príncipe re‐
gente, Dom Pedro (I), a Portugal. Os grupos políticos organizados no
Brasil fizeram um grande abaixo‐assinado, no qual solicitavam ao
Dom Pedro que não abandonasse o Brasil. O príncipe sensibilizado
com o pedido decidiu: “Como é para o bem de todos e felicidade geral
da Nação, estou pronto: diga ao povo que eu fico.” A partir desse dia,
conhecido como o “Dia do Fico”, estabeleceu‐se a ruptura das relações
do Brasil com Portugal. A ameaça de Portugal de enviar tropas ao
Brasil, se houvesse adiamento ou recusa de Dom Pedro de retornar a
Portugal, desde que seu governo tinha sido declarado ilegal pela Co‐
roa Portuguesa, precipitou a decisão de Dom Pedro, que se encontran‐
do às margens do riacho do Ipiranga, no dia 7 de setembro de 1822,
diante de uma pequena comitiva, erguendo sua espada, gritou: “Inde‐
pendência ou morte.” Declarava‐se com essa sentença a Independência
do Brasil, estabelecendo o fim de uma relação colonial de trezentos
anos. À diferença dos países latino‐americanos, que, ao declararem
independência da Coroa da Espanha, passaram para o sistema político
republicano, no Brasil, passamos de Colônia para Império. A Repúbli‐
ca será adiada por mais de sessenta anos.

5.2 A Abolição da Escravatura

Com a recusa do exército de continuar prendendo os escravos que
fugiam das fazendas por todo o País; com a divulgação de manifestos
públicos na capital do governo central e nas demais capitais das pro‐
víncias; com as manifestações públicas realizadas nas ruas da capital e
nas grandes cidades do País, exigindo o fim da escravidão; com a pres‐
são internacional de interditar os navios negreiros que transportavam
os negros pilhados na África para realimentarem o comércio de vender
e comprar gente para submetê‐los à escravidão, em 1888, promulgou‐
se a Lei Áurea, declarando o fim da escravidão em território nacional.
O sistema escravocrata que consistia na utilização de mão‐de‐obra
escrava para a produção monocultural e agro‐exportadora e constituía
o suporte laboral do sistema monárquico, entre outros fatores nacio‐
nais e internacionais, ao ser abolido acabou contribuindo para o fim do
Império.
42

5.3 A cultura no Brasil Império

A chegada da Família Real ao Brasil incrementou e expandiu as ativi‐
dades culturais no Brasil. Dom João VI tomou muitas iniciativas que
acabaram estimulando o desenvolvimento da cultura, notadamente
erudita e direcionada aos membros da corte e às elites locais. Surge a
Imprensa Régia, criada em 1808. Com proteção oficial, surgem ainda a
Gazeta do Rio de Janeiro em 1808 e na Bahia a Idade de Ouro no Brasil em
1811. Funda‐se a Biblioteca em 1810, que depois passou a se chamar
Biblioteca Nacional; o Jardim Botânico do Rio de Janeiro em 1810, ao
lado de onde depois viria o Museu Real, que passou a incentivar os
estudos em botânica e zoologia; o Museu Real em 1818, depois chama‐
do de Museu Nacional; Missão Cultural Francesa em 1816, que trazia
artistas franceses e que influenciaram a criação da Escola Nacional der
Belas Artes.

Na música erudita, o destaque fica por conta de Carlos Gomes, especi‐

alista em música dramática, foi fortemente influenciado pela música
italiana, compôs operas inspiradas em temas como o índio (O Guarani)
e a escravidão (O Escravo). Na pintura, destacam‐se Vitor Meireles e
Pedro Américo, cujos temas retratavam as cenas da vida popular brasi‐
leira e fatos históricos. O movimento literário do Império foi o Roman‐
tismo, e nele coube a vida brasileira expressa em poesias e romances.
Joaquim Manuel Macedo com A Moreninha e Manuel Antonio de Al‐
meida com Memórias de um Sargento de Milícias foram os destaques
principais da época. Castro Alves registrava na sua literatura as suas
críticas ao sistema de escravidão, exigindo o seu fim.

Já na corrente literária chamada de Romantismo, José de Alencar foi o

mais destacado escritor. Seus temas versaram sobre o índio, os costu‐
mes e a vida nas cidades, bem como sobre os costumes regionais.

5.4 O ensino superior no Brasil Império

A finalidade principal da educação no Brasil Império consiste na for‐
mação das elites dirigentes do País, que a partir de 1808 será adminis‐
trado diretamente pelos funcionários da Corte. Fundaram‐se com esse
fim somente escolas superiores, cujo ingresso era obtido através da
realização de provas seletivas. Os alunos que estavam em condições
serem aprovados nesses mecanismos seletivos eram aqueles que fazi‐
am parte da corte e das elites econômicas e políticas nacionais.

Os cursos superiores criados por Dom João VI para dar conta das elites
dirigentes do seu reinado foram:
 43
 No Rio de Janeiro – Academia de Marinha; Anatomia e Cirurgia
em 1808; Academia Real Militar em 1810; Laboratório de Química
em 1812; Curso de Agricultura em 1814; Escola Real de Ciências,
Artes e Ofícios em 1817.

 Na Bahia – Curso de Cirurgia; Cadeira de Economia em 1808;

Curso de Agricultura em 1812; Curso de Química e Curso de De‐
senho Técnico em 1817.

5.5 O ensino primário, secundário e técnico-profissional

O ensino primário não constava nas preocupações da administração
imperial nem o estimulava na capital ou províncias. Entretanto, em
1823, por meio de um Ato Administrativo, que ficou conhecido como
Decreto 1º de Março, foi criada uma escola que desenvolveria o méto‐
do criado Joseph Lancaster. Esse método monitoral funcionava com
um professor por escola. Os alunos se dividiam em grupos de dez,
chamados de decúria, entre os quais o menos ignorantes ou com mais
informações, chamados de decurião, ensinaria aos demais e foi esten‐
dido até 1838.

Em 1832, o ministro Lino Coutinho fez uma avaliação sobre a qualida‐

de e a funcionalidade desse método, concluindo que, após três anos
nesse método de ensino, os alunos não ficavam preparados para pro‐
gredirem a outros níveis de ensino. No Brasil esse método não produ‐
ziu as vantagens que tinha proporcionado em outros países.

Em 1827, foi promulgada uma lei que determinava a criação de escolas

de primeiras letras em todas as cidades, as vilas e os lugarejos, além de
escolas de meninas nas cidades mais populosas. No ensino primário,
que a partir de 1854 passou a ser nomeado de elementar, as disciplinas
que compunham o currículo eram: Instrução Moral e Religiosa, Leitura
e Escrita, Noções Básicas de Gramática, Princípios Elementares de
Aritmética e o Sistema de Pesos e Medidas.

Mas, a legislação promulgada e a definição de currículo não saíram do

papel. A criação de um sistema nacional de ensino primário demanda‐
va administração, formação de professores, construção de escolas etc.
Todas essas condições, necessárias ao funcionamento de uma rede
nacional de ensino primário, requeriam investimentos que a Coroa não
cogitava realizar, pois a finalidade do ensino estava focada na forma‐
ção superior.

O ensino secundário, assim como o ensino superior, tinha como gran‐

de objetivo o de atender a formação das elites dirigentes do país e era
44
nesses dois níveis que o governo central concentrava seus esforços e
investimentos.

A função específica do ensino secundário está orientada a preparar os

estudantes para o ingresso nos cursos superiores e para ingressar ao
ensino secundário não precisava ter cursado o primário. Ficou a cargo
das províncias o ensino primário. O acesso a essas escolas fica vetado
para os escravos. Em 1834, um Ato Adicional outorgou às províncias o
direito de legislar e promover a instrução pública e a ter estabeleci‐
mentos próprios para essa atividade. Entretanto, as faculdades de
medicina, os cursos jurídicos e as academias ficam excluídos dessa
competência.

Em 02 de dezembro de 1837, o Seminário São Joaquim foi transforma‐

do em estabelecimento de ensino secundário e nomeado de Colégio de
Pedro II, o qual serviu como a primeira expressão do poder central de
organizar o ensino secundário regular no país e deveria servir como
referência para as demais escolas de ensino secundário.

O ensino técnico‐profissional foi tangenciado ao longo do período

imperial no Brasil. Dados sobre o número de alunos matriculados
ilustram o descaso oficial com essa modalidade ensino. Em 1864, 53
alunos estavam matriculados no Instituto Comercial do Rio de Janeiro;
25, no Curso Comercial de Pernambuco; 14, na Escola Agrícola do
Pará, e 14, na Escola Agrícola do Maranhão. Além do descaso com a
oferta e com a acessibilidade ao ensino técnico profissional, aos alunos
que concluíam esse tipo de ensino não era facultado o ingresso ao
ensino superior.

Com o surgimento da urbanização das cidades e dos lugarejos, com a

ampliação e a diversificação das vias de comunicação das estradas de
ferro, com a navegação a vapor e com a instalação de cabos telegráficos
e iluminação pública, surge também a demanda por formação técnica.
Temos que destacar que esse acontecimento ocorre na segunda metade
de 1800, quando a atividade comercial de compra e venda de escravos
torna‐se difícil e pouco rentável e quando as capitais passam a investir
nesses processos de urbanização e abertura e ampliação das comunica‐
ções da época. Para as elites ilustradas, a defesa da educação do povo
passa a ter injunções eleitorais e de preparação de mão‐de‐obra que
seja capaz de substituir, e não sem vantagens, o trabalho escravocrata e
servil. Essas mudanças também chegam a regiões rurais, nas quais as
novas técnicas de produção agrícola e a substituição “dos pés e dos
braços dos escravos” por mão‐de‐obra assalariada, além de ensejarem
a imigração, remeteram às questões educacionais.
 45
5.6 A formação dos professores e as Escolas Normais
A regulamentação sobre a formação e o exercício da docência foram
definidos na Lei de 15 de outubro de 1827, na qual se estipulava que o
cargo de professores e mestres era vitalício e os que não estivessem
suficientemente capacitados deveriam em pouco tempo adquirir ins‐
trução necessária, podendo contar somente com seus próprios recur‐
sos. a

Essas medidas demonstram uma despreocupação com a qualificação

profissional dos professores que resultava num baixo desempenho na
pratica docente. Como não havia concursos, o processo de seleção dos
professores passava pela verificação de três requisitos: maioridade,
moralidade e capacidade.

Em 1830, foram criadas Escolas Normais nas províncias da Bahia e do

Rio de janeiro e em 1875 instituíram‐se dois tipos de Escolas Normais,
uma para o sexo feminino e outra para o sexo masculino, as quais em
1880 foram unificadas na capital do Império. Foi esse tipo de escola
normal a que começou a espalhar‐se por todo o Brasil.

Quadro 1 – Características principais da Escola Normal

MODALIDADE DE ENSINO ESCOLA NORMAL

Idade mínima para o ingresso

16 anos
no curso
Mesmos níveis da escola
Exame de admissão
primária elementar.
Seis séries anuais em 1880
Duração do curso que passou para quatro em
1881 e para três em 1888.
Turno Noturno
Freqüência Nominalmente obrigatória
Economia doméstica,
agricultura, pedagogia,
Componentes curriculares do caligrafia, música vocal,
Curso Normal trabalho de costura para as
alunas e ginástica e prática
manual para os alunos.

a BRASIL, 1827, p. 71.

46

5.7 Rui Barbosa e a reforma de ensino no Brasil

O alto índice de analfabetismo, o descaso do governo central com o
ensino primário e a completa ausência de políticas educacionais que
viessem a atender ao conjunto da população mantida em condições de
analfabetismo fizeram com que o conselheiro, Carlos Leôncio de Car‐
valho, destacado professor de São Paulo, enviasse ao Parlamento um
decreto executivo objetivando reformar o ensino primário e secundário
na sede da Corte e o ensino superior em todo o Império.

Rui Barbosab foi nomeado relator do decreto. Abstendo‐se de elaborar

um parecer tecnocrático, resolveu estudar a fundo a situação educaci‐
onal e a partir desse estudo propôs mudanças num escrito que ficou
conhecido como Reforma do ensino primário.

 dedicou quatro anos para estudar a situação do ensino no país;

 contatou professores que exerciam as atividades de ensino;

 assistiu às aulas nos estabelecimentos de formação;

 estudou a bibliografia disponível sobre a educação norte‐

americana;

 convocou conservadores e liberais no Brasil para se reunirem em

torno das reformas necessárias do ensino, considerando‐a “a pri‐
meira de todas as necessidades da pátria”;

 propôs uma recriação do ensino no Brasil, pois “o que aí está,

salvo raríssimas exceções, e quase todas no ensino superior, cons‐
titui uma perfeita humilhação nacional”.

 conceituou a educação da população como suporte para o pro‐

gresso econômico do país, sem a qual não poderá haver desenvol‐
vimento. “Todas as leis protetoras são ineficazes, para gerar a
grandeza econômica do país; todos os melhoramentos materiais
são incapazes de determinar a riqueza, se não partirem da educa‐
ção popular, a mais criadora de todas as fontes econômicas, a mais
fecunda de todas as medidas financeira [...]”.

 criticou o método pedagógico vigente, ou melhor, propôs a criação

de um método de ensino. “Porquanto o que existe entre nós,
usurpou um nome, pois não é um método de ensinar; é, pelo con‐
trario, o método de inabilitar para aprender”;

b BARBOSA, 1947.
 47
 criticou a prática pedagógica que não considera as necessidades
concretas do aluno. “O primeiro atentado contra a criança, contra
sua existência normal, contra seus direitos indefesos cometem o
mestre e o método é esquecerem no aluno a existência de um cor‐
po com as mais impiedosas de todas as necessidades”;

 incluiu a educação física, o ensino musical, o ensino de desenho e

de trabalhos manuais no currículo escolar;

 previu a criação de um Conselho Superior de Ensino Nacional e a

criação de um ministério dedicado exclusivamente à educação.

A análise sobre a situação do ensino no Brasil e o conjunto de propos‐

tas na área pedagógica, curricular, administrativa e política constituem
uma verdadeira lei de educação nacional. O caráter avançado para a
racionalidade monárquica faz com que essa proposta se perca nos
gabinetes e nas mentalidades administrativas do Império. Em seu
último discurso, feito desde o trono imperial, sua Majestade solicita
que se façam esforços para criar um Ministério que trate dos “negócios
da instrução pública”.

Imediatamente após a Proclamação da República (1889), o Marechal

Deodoro da Fonseca cria o Ministério da Instrução Pública, Correios e
Telégrafos. O titular desse Ministério passa a ser Benjamin Constant
Botelho de Magalhães, que passa administrar o primeiro grande desa‐
fio – tornar pública a educação num país onde apenas 12% da popula‐
ção em idade escolar estão matriculados nas escolas.

Indicação cultural

Sugerimos a leitura do livro:

STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (Org.). Histórias e memórias, da educação no Brasil. v. 02: SÉCULO
IX. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

Atividades
1) Indique os motivos principais que fizeram com que a Corte Real
Portuguesa viesse para o Brasil e quais os interesses econômicos
da Inglaterra ao fazer o suporte logístico da viagem da família dos
Bragança.

2) Descreva as características do ensino primário, do ensino secundá‐

rio e do ensino superior durante o Brasil Império.
48
3) Explique as motivações sobre a importância dada pela administra‐
ção do Império ao ensino superior e o aparente descaso com o en‐
sino primário e secundário.
 6
A EDUCAÇÃO NO PERÍODO
REPUBLICANO

Julio Alejandro Quezada Jélvez

Não é por acaso que a chamada Primeira República é conhecida, tam‐

bém, como República Oligárquica, pois os grandes produtores, princi‐
palmente os de café, administram o Estado, direta ou indiretamente,
de acordo com seus interesses. Esse governo de poucos se reflete em
uma educação para poucos, já que não existe ainda uma rede escolar
pública que atenda ao conjunto da população brasileira. Com a concen‐
tração do poder econômico e político no eixo Rio de Janeiro, São Paulo
e Minas Gerais, os modelos educacionais implantados nesses estados
atingem certo senso de organização, essencialmente, o ensino superi‐
or. Entretanto, deve‐se ter claro que a educação brasileira é bastante
regionalizada, isto é, com a autonomia de que gozavam os estados
para legislar sobre a educação, a qualidade e as condições do ensino
são muito particulares.

No presente capítulo, abordaremos a conjuntura que prepara e que

sucede a Proclamação da República, assim como sobre as heranças do
período imperial e as reformas educacionais que passaram a ocorrer no
novo regime. Discutiremos, como fatores fundamentais para a forma‐
ção da sociedade brasileira do século XX, a emergência da sociedade
industrial e o aparecimento do operariado, composto, majoritariamen‐
te, por imigrantes.

Durante uma das viagens de Dom Pedro II, as críticas ao regime cres‐
cem, animadas por uma imprensa livre o suficiente a ponto de mostrar
que o regime imperial chegara ao fim. A delicada situação imperial
acentua‐se quando Dom Pedro II, ao se ver encurralado, permite que
os conservadores assumam o poder político. O Partido Liberal, insatis‐
feito com a decisão do imperador, cria o Centro Liberal, caracterizado
por uma postura contrária à Monarquia, composto pelos principais
formadores do Partido Republicano.
50
Com a fundação do Partido Republicano, em 1870, uma nova opção
política surge, além do Partido Brasileiro (conservador) e do Partido
Liberal. O movimento, antes relacionado à periferia, atinge o Sudeste,
paralelamente ao desenvolvimento da economia cafeeira e à formação
de uma nova elite agrária que passa a ver a Monarquia como um atra‐
so para as necessidades do setor exportador. As idéias eruditas do
imperador acabam atravancando os interesses da nova elite, que exigia
a construção de novas ferrovias, créditos agrícolas e a implantação do
Federalismo (maior autonomia das províncias, ao contrário do rígido
centralismo imperial).

A presença dos ideais republicanos se faz mais freqUente entre estu‐

dantes, militares e, como já foi dito, em setores da burguesia cafeeira.
O pequeno número de representantes republicanos que consegue ser
eleito em órgãos legislativos contrapõe‐se ao grande número de pro‐
pagandas veiculadas pela imprensa (peça fundamental para a Revolu‐
ção Republicana) a favor do novo regime. As críticas aos políticos e ao
governo, muitas vezes, resultam em execuções no anonimato.

O exército brasileiro, até ausente desse processo, alcança, após a Guer‐

ra do Paraguai, perspectivas mais amplas. Influenciado pelo positivis‐
mo, torna‐se a instituição mais consciente e exigente em relação ao seu
papel na condução dos problemas nacionais, ao mesmo tempo em que
começa a se simpatizar com a idéia de romper com as bases do Império
deferidas pelo Partido Republicano.

As constantes fugas de escravos, muitas vezes com o auxílio de grupos

republicanos, e o debate acalorado na imprensa a favor da abolição da
escravatura fazem com que a Lei Áurea seja assinada pela Princesa
Isabel, na tentativa de canalizar para o regime imperial a vibração
abolicionista. Praticamente um tiro no pé: os Barões do café do Vale da
Paraíba deixam de se interessar por compor a última base de sustenta‐
ção do Império. Alguns desses fazendeiros aliam‐se ao movimento
republicano. São os conhecidos republicanos do dia 14 de maio.

Os negros libertos, a partir da Abolição, passam a apoiar o regime que

estava por cair. A popularidade da Monarquia entre as camadas mais
pobres tem seu apogeu nesses últimos momentos. Não por acaso,
quando o governo precisou criar uma força paralela ao Exército (que
simpatiza mais com o modelo republicano), convocou somente ex‐
escravos, formando‐se, então, a Guarda Negra.

Essa é a conjuntura social e política da Proclamação da República, em

1889, que, embora conte com o apoio de parcelas das camadas popula‐
res e dos intelectuais progressistas, não passa de uma reorganização do
 51
poder, que não muda em nada a ordem econômica nacional. Implanta‐
se de vez o monopólio dos cafeicultores no poder estatal, já que esses
não dividem mais o bolo com a oligarquia açucareira.

A primeira Constituição Republicana, de 1891, tem um caráter federa‐

lista, pois determina que os estados podem ter constituições próprias,
assim como códigos judiciais, eleitorais e forças militares públicas.
Instauram‐se o governo representativo e o sistema presidencialista.
Outra novidade trazida por ela é a eliminação do critério de renda para
votar, no entanto, ela mantém a proibição do voto para os analfabetos.

Essa proibição tem reflexos fortes na configuração dos valores morais

da sociedade brasileira e, principalmente, na educação, pois a exclusão
dos iletrados da esfera eleitoral cria uma aura de discriminação que
reconhece somente como capaz aquele que domina as letras. Por con‐
seguinte, a instrução é um elemento um elemento de diferenciação de
classe social, assim como o corpo eleitoral é de uma classe, somente
chega ao poder membros da mesma classe. Dentro desse montante de
pessoas analfabetas, estavam ex‐escravos, que se diluem em busca de
trabalhos braçais e informais.

Portanto, a educação elementar, até o País sentir a necessidade de

aumentar o número de eleitores na década de 1910, é esquecida pelo
governo republicano, já que não interessava que as camadas populares
se alfabetizassem. Nessa nova Constituição, reafirma‐se, também, a
descentralização do ensino. São os estados, agora, os responsáveis
pela educação elementar e secundária, e a União não auxilia nessa
empreitada.

Esse procedimento histórico de delegar aos poderes locais a educação,

prática existente até hoje, só faz com que as disparidades educacionais
entre as regiões, herdadas do Império, aumentem e se agravem e que
as escolas primárias, em sua grande maioria, sigam frágeis e desquali‐
ficadas. Esse período, que compreende 1889 a 1930, é rico em reformas
educacionais, como se vê a seguir, e o ensino secundário é tema central
dessas revisões. Benjamin Constant promove uma reforma no currícu‐
lo da escola secundária e acrescenta o estudo das Ciências, através de
disciplinas como Sociologia, Moral, Direito e Econômica Política. É
importante constar que a precária formação dos professores para esses
cursos secundários é um problema que não é solucionado nessa época,
pois esse tema só será debatido com afinco pelos escolanovistas a par‐
tir de 1932.

Com essas ações, começa a vigorar no ensino brasileiro uma mescla de

temáticas humanísticas com um enciclopedismo inspirado no Ilumi‐
52
nismo e, principalmente, no Positivismo. A laicização da educação é
um grande avanço do período republicano, haja vista que essas ten‐
dências, como já vimos no capítulo sobre a educação na modernidade,
rompem com a religiosidade e se embasam na cientificidade do conhe‐
cimento.

A reforma de Constant atende a interesses de modernização e expan‐

são do ensino da elite brasileira que deseja as configurações educacio‐
nais importadas da Europa. Então, por um lado, temos a imensa maio‐
ria da população analfabeta ou semi‐analfabeta, arraigada ao atrasado
processo produtivo brasileiro da agroexportação e que não necessita
de uma formação vinculada ao desenvolvimento da racionalidade,
como traz o modelo europeu. Por outro lado, tem‐se, a elite nacional
sedenta por uma formação ligada à investigação e ao invólucro cienti‐
ficista vindo do velho mundo.

Então, o começo da modernização do ensino brasileiro se dá com o

ingresso das Ciências Positivas nos currículos das escolas superiores.
Mas foi com a Lei Orgânica Rivadávia Corrêa, de 1911, que os anseios
positivistas são atendidos de maneira mais direta, pois essa lei acaba
com o controle do Estado sobre a concessão de diplomas, volta com os
exames de admissão nas faculdades e desqualifica o ensino secundário.

A sociedade senhorial brasileira oferece limites a todo esse anseio por

modernização educativa, e essa resistência logo se nota através da
Reforma Carlos Maximiliano, em 1915. Essa reforma retoma a tradici‐
onal educação elitista brasileira e apresenta algumas alternativas à
necessidade de expansão do ensino. Além disso, cria o exame para
ingressar no ensino superior, assim como aplica a obrigatoriedade da
apresentação do diploma da escola secundária para fazê‐lo.

Em meio a um processo de transição do modelo agrário‐exportador

para o urbano‐industrial, a sociedade brasileira resiste às mudanças da
esfera econômica e política, pois o poder das oligarquias rurais ainda é
muito grande.

É nessa esteira que ocorre a última reforma educacional da República,

a Rocha Vaz, em 1925, que, bastante conservadora, carrega ainda o
caráter elitista da sociedade agro‐exportadora.

As principais medidas dessa reforma são: aplicação dos currículos do

ensino superior, criação da disciplina de Instrução Moral e Cívica nas
escolas elementares, acréscimo de elementos ao processo do vestibular
e o estabelecimento de uma espécie de comando ideológico do Estado
sobre o sistema educativo.
 53
Feito o registro das principais reformas que ocorrem no período repu‐
blicano, tomaremos, agora, a educação imersa nas mudanças políticas
e estruturais pelas quais o Brasil passa, principalmente, a partir da
década de 1910. A queda dos preços do café brasileiro no mercado
internacional enfraquece politicamente os grandes fazendeiros, e os
industriais passam a ocupar espaço como classe emergente, essencial‐
mente, no centro do País.

Com uma maior quantidade de projetos de urbanização, o Brasil anda

com velocidade, através de acordos internos e externos, rumo à indus‐
trialização economicamente dependente. Empresas e fábricas se multi‐
plicam nessa época, o que acarreta a criação de um grande contingente
de operários assalariados que passam a constituir o mercado consumi‐
dor interno brasileiro.

A Primeira Guerra Mundial, que ocorre de 1914 a 1918, incentiva o

processo de industrialização no Brasil, tendo em vista que os preços
dos produtos importados aumentam. Outro fator importante é que o
café, acessório que mantinha o Brasil relacionado economicamente
com os outros países, deixa de ser procurado pelos países em guerra,
por considerá‐lo supérfluo, em contrapartida, outros artigos, como
carne, banha e borracha, tornam‐se prioridade.

Um fator importante para a história do nosso país é a chegada dos

imigrantes no final do século XIX e começo do século XX. Sabe‐se que,
nesse período, chegam em torno de um milhão e meio de imigrantes
europeus no Brasil. Inicialmente, os imigrantes passam a trabalhar nas
fazendas de café e depois grande parte se torna operário nas indús‐
trias. O Estado brasileiro oferece certas garantias aos imigrantes, como
o direito de criarem suas colônias e de negociar perante algumas rela‐
ções de trabalho.

Entretanto, imensa parcela do povo brasileiro, ex‐escravos e descen‐

dentes, não obtém nenhuma proteção do Estado, muito menos é foco
de algum projeto político que pense na readaptação ou na integração
do negro no mercado de trabalho e na sociedade como um todo. Cons‐
truindo esse diagnóstico, Aquino argumenta, corretamente, na asserti‐
va a seguir:

Pode‐se afirmar que os ex‐escravos passaram a constituir o exército industrial de

reserva, assim facilitando a manutenção do pagamento de baixos salários aos
trabalhadores empregados. O próprio fato de os antigos escravos não constituírem
mão‐de‐obra técnica especializada contribuiu para que fossem usados nas tarefas
menos qualificadas nos centros urbanos e na agricultura em expansão. Assim, o
negro que fora as mãos e os pés dos senhores de engenho e o gerador de produção
54
brasileira durante séculos, ao se tornar livre ficou reduzido a condições de mão‐de‐
obra excedente e de não ter uma ocupação regular.a

A conjuntura aí colocada denuncia a constituição de momentos que

são essenciais para a configuração da sociedade que temos hoje. É
nesse período que aparecem as primeiras organizações operárias ou
sindicatos, que, coordenados principalmente por imigrantes e embasa‐
dos na corrente anarquista de pensamento e no socialismo, fazem os
primeiros congressos e as primeiras greves no centro do País.

Em relação à educação, essas organizações travam lutas com o governo

republicano pela construção de escolas públicas e entram em atrito
com a Igreja pela laicização da educação. Dessas batalhas políticas,
nasceram escolas operárias e bibliotecas populares em quase todos os
estados do País. Esses estabelecimentos funcionavam, muitas vezes, de
modo informal e com condições precárias, além de sofrer grande per‐
seguição política. Com a eclosão da Revolução Russa em 1917 e a con‐
seqüente difusão das idéias de esquerda pelo mundo, o operariado
passa a se inspirar em tais idéias. O tenentismo (movimento político‐
militar de jovens oficiais do exército brasileiro contra a estrutura políti‐
ca do País), que mais tarde irá desencadear a Coluna Prestes (marcha
que percorre o território nacional sob o comando de Luís Carlos Pres‐
tes), é influenciado pelos ideais dessa revolução comunista.

Nos início dos anos 1920, também se organiza o Partido Comunista

Brasileiro, que, no processo de planejamento de um projeto político
amplo, traça alguns princípios educacionais. Dentre esses princípios,
destacam‐se: a ampliação da escola pública e leiga, multiplicação das
escolas profissionais para ambos os sexos, melhorias nas condições de
vida dos educadores e auxílio financeiro para crianças pobres em ida‐
de escolar. O Partido ainda é uma ferramenta educacional muito eficaz
para seus membros, pois, internamente, há cursos e aulas de formação
política muito disciplinadas e densas.

Ponto final
A República brasileira é uma época em que o Estado é o meio de con‐
cretização de interesses particulares de classe, ou seja, a estrutura ad‐
ministrativa e jurídica do País é controlada pelos grandes produtores
rurais e, mais tarde, também, pela burguesia industrial em ascensão.
Podemos notar isso na própria legislação educacional do período, que
advém muito mais de questões políticas e ideológicas do que de um
debate pedagógico mais aprofundado.

a AQUINO, 2000b, p. 178.

 55
A educação republicana é marcada pela continuidade da valorização
do ensino superior (já que esse é o espaço reservado a instrução das
elites), pelo aparecimento da discussão mais acirrada acerca da demo‐
cratização do ensino, que surge junto às reivindicações das classes
médias progressistas e com o aparecimento das associações operárias.
O desenvolvimento da Escola Nova, como corrente pedagógica com
invólucro inovador, é um momento importante para a educação do fim
da Primeira República.

Indicação cultural

Sugerimos a leitura dos capítulos “Constituição do Ministério da Edu‐

cação e articulações entre os níveis Federal, Estadual e Municipal da
educação”, “Educação Brasileira: Dilemas Republicanos Entrelinhas de
seus Manifestos” e “A Educação Infantil no Século XX”, do livro:

STEPHANOU, M. BASTOS, M. H. C. Histórias e memórias da educação no Brasil, v. 03: Século XX.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

Atividades
1) Recapitule os fatores propiciadores do fim do Império no Brasil e
identificar as formas de produção econômica e governabilidade
política que se deslocaram para o regime republicano.

2) Aponte as mudanças na educação ocorridas no período republica‐

no e relacioná‐las com a situação da educação no período do Im‐
pério.

3) Elabore um texto com as características do ensino primário no

Brasil, considerando as questões elaboradas nas atividades 01 e 02
e a leitura complementar sugerida neste capitulo.
 7 A EDUCAÇÃO NA ERA VARGAS

Julio Alejandro Quezada Jélvez

A Revolução de 1930 possibilita o surgimento de um novo modelo

estatal, mais complexo, mais heterogêneo com relação aos seus objeti‐
vos, o que representa a descaracterização do sistema monolítico oli‐
gárquico que rege o Brasil ate então. A origem e o desenvolvimento
desse novo cenário nacional ocupam‐nos bastante no início deste capi‐
tulo, pois, a partir de Vargas, é que o Brasil realmente nasce para a
modernidade capitalista e supera seu estado neocolonial. Ao nos apro‐
fundarmos nesse importante episódio de nossa história, protagonizado
por Getúlio Vargas, procuramos salientar a trajetória do homem políti‐
co através do relato da explicação crítica dos projetos de nação que são
implementados no seu tempo. Dentro desses projetos, está a educação,
que é tema de grande reformulação legislativa. Sua qualificação e ex‐
pansão estão na pauta de todas as reivindicações promovidas pelos
mais distintos grupos sociais.

A política do café com leite, implementada na República Velha, é um

programa de revezamento do poder nacional entre São Paulo, maior
potência econômica nacional, devido à produção de café, e Minas
Gerais, maior centro eleitoral, produtor de leite.

Em 1929, Washington Luís (presidente paulista) indica como seu su‐

cessor, o também paulista, Julio Prestes, rompendo com o acordo café
com leite. É apoiado por 17 estados, sendo que apenas Rio Grande do
Sul, Minas Gerais é Paraíba não aceitam essa indicação. Assim, chega
ao fim tal política e se inicia uma articulação de frente contrária à deci‐
são do presidente. Lideranças dos três estados opositores aliam‐se a
políticos contrários ao governo (inclusive, o Partido Democrático de
São Paulo) e fundam a Aliança Liberal em agosto de 1929. As eleições
do dia 1º de março de 1930 dão a vitória a Julio Prestes, porém a Alian‐
ça Liberal denuncia a fraude eleitoral e não reconhece a vitória do
 57
candidato eleito. As acusações de fraude, o assassinato de João Pessoa
(líder paraibano da bancada de aliança liberal) e a grande crise econô‐
mica gerada pela Quebra da Bolsa de Nova Iorque, em 1929, são con‐
dições favoráveis para a concretização de uma revolução, conhecida
como Revolução de 30, que, embora tenha tido repercussão no país
inteiro, não é uma revolução nacional, mas, sim, um movimento regio‐
nal.

Iniciada no dia três de outubro no Rio Grande do Sul e liderada prin‐

cipalmente por jovens políticos e oficiais do exército (que por não
vislumbrarem ascensão política na atual conjetura e serem rotulados
como revolucionários, nada tinham a perder), alastrou‐se, rapidamen‐
te, por todo o país.

O presidente Washington Luís é deposto e exilado juntamente com

Julio Prestes e outros magnatas da República Velha. O exército, às três
horas da tarde de três de novembro de 1930, passa o poder, no palácio
do Catete, a Getúlio Vargas, que assumiria o governo provisório com
plenos poderes. Suas primeiras medidas, como chefe de Estado, são:

 o fechamento do Congresso Nacional;

 das Assembléias Estaduais;

 das Câmaras municipais;

 a criação dos Ministérios da Educação e da Saúde Pública; da

Indústria e Comércio e do Trabalho;

 a nomeação de interventores para todos os governos estaduais;

 e a revogação da Constituição vigente.

Devido a forte pressão popular, Vargas aprova a promulgação da

Constituição de 1934, que tem como um fator progressista a incorpora‐
ção da ainda incipiente legislação trabalhista e sindical. Todavia, man‐
tém os privilégios das oligarquias latifundiárias do país, pois não suge‐
re distribuição de terras, o que deixa os tenentistas mais progressistas
desgostosos.

A nova magna carta é a primeira a ter um capítulo inteiro sobre educa‐

ção e cultura. Estabelece a educação como direto de todos, a gratuida‐
de do ensino primário, a obrigatoriedade da escola primária integral e
a assistência a estudantes necessitados.
58
Passam a ser competência da União fixar um plano nacional de educa‐
ção, fiscalizar a execução desse plano e traçar as diretrizes da educa‐
ção. Mesmo que alguns autores critiquem a educação no período re‐
publicano, por haver uma descentralização, Piletti destaca que

Se, por um lado, tais atribuições constituíram o início da construção de um

sistema nacional de educação, por outro lado, assinalaram uma profunda
centralização das competências. A autonomia dos Estados e dos diversos sistemas
educacionais foi limitada, quase tudo passou a depender da autoridade superior.a

Apesar das novidades mencionadas, a Constituição de 1934 não obtém

grande efeito no sentido de solucionar ou amenizar os conflitos políti‐
cos da época. As superficialidades jurídicas de seu conteúdo e o seu
descolamento da realidade deixam brechas para a continuação de
várias reivindicações políticas e para uma criação de um sentimento de
descaso com o texto constitucional.

Essa frustração em relação às medidas legais de políticas do governo e

a difusão, cada vez maior, de idéias comunistas fazem com que as
alternativas revolucionárias ganhem força. É dessa efervescência que o
Partido Comunista, juntamente com membros do diluído tenentismo,
cria a Aliança Nacional Libertadora (ANL), que vai promover em 1935,
liderada por Prestes, o levante Comunista (pejorativamente chamado,
pelas cúpulas militares, de intentona comunista; Intento como “plano de
loucos”).

O objetivo maior do levante é o de implantar um governo de passagem

para o socialismo, através da tomada do poder de Estado pelas armas,
mas, como não conta com o apoio das massas, resume‐se a revoltas
localizadas. Ainda que tenha finalidades populares e progressistas,
esse movimento é progressista; esse movimento é feito, basicamente,
por militantes políticos e intelectuais. Após esse conjunto de ações, a
perseguição aos comunistas torna‐se prática comum do Estado, e todo
esse alvoroço político e social provocado pela Intentona Comunista
cria o desejo, na elite conservadora, de um regime que fosse rígido com
os contraventores. Abrem‐se, então, as portas para o estabelecimento,
através de um golpe de Estado, do Estado Novo, em 1937.

O integralismo – movimento nacional de época, de inclinações fascis‐

tas, influenciado pelo modelo europeu (principalmente, Alemanha e
Itália) – destaca‐se como representante maior da camada conservadora
que apóia, ideologicamente, o golpe de Vargas. O Brasil passa, portan‐
to, por um momento de implantação de um regime autoritário com
fortes vínculos com a extrema direita.

a PILETTI, 1997.
 59
Instituído o Estado Novo, instaura‐se uma organização burocrática
cada vez mais densa. A centralização política no executivo e a personi‐
ficação do poder na figura do presidente são características que se
notam, veladamente ou não, na Constituição de 1937.

No que refere à economia, o Estado Novo é marcado pelo contínuo

crescimento da industrialização brasileira e pela política de substitui‐
ção da exportação pela produção interna. Há, então, certa variação nos
setores que despontam, por exemplo, as áreas de metalúrgica e side‐
rúrgica, que não tinham tido muito espaço, desenvolvem‐se bastante,
mas, por outro lado, o setor de automóveis e eletrodomésticos estacio‐
na nesse período.

No campo social, o elo entre o governo e as classes trabalhadoras dá‐se

permeado por inovações na legislação que irão reformular as relações
de trabalho. Primeiramente, em 1940, é criado o imposto sindical para
propiciar a manutenção dos sindicatos, independentemente da quanti‐
dade de associados que esse possua. Também, nesse ano, aparece o
salário mínimo regional.

Porém, os aspectos legais mais relevantes surgidos no Estado Novo

estão expostos na precisa descrição a seguir, elaborada por Lopez:

[...] em 1943, codificou‐se toda a legislação trabalhista na chamada CLT ou

Consolidação das Leis do Trabalho, documento onde se nota claramente uma
combinação de paternalismo estatal e fascismo, simbiose que foi a própria essência
do Estado Novo. Criou‐se então a Carteira Profissional para o trabalhador, a qual
servia, entre outras coisas, para os patrões informarem‐se uns aos outros sobre
seus empregados, visto que o interesse de classe deveria prevalecer sobre tudo o
mais. Através desse instrumento, o capitalismo poderia exercer uma função
policial em relação aos trabalhadores, notificando‐se do comportamento e maneira
de pensar deles.b

Com a participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial, por pressão

externa estadunidense e interna dos democratas antifascistas, já no fim
do Estado Novo, vê‐se, novamente, um campo fértil, o retorno de rei‐
vindicações sociais e das lutas por mais liberdade e democracia.

As ações da administração de Vargas viam‐se em uma enorme contra‐

dição, pois soldados brasileiros morrem na guerra ao combater as
ditaduras fascistas de Hitler e Mussolini, enquanto o Brasil vive em um
regime autoritário bastante influenciado pelas idéias fascistas.

b LOPEZ, 1991.
60
Então, na tentativa de melhorar sua imagem perante a população, em
1945, Vargas concede a anistia aos comunistas e a censura já é quase
inexistente. O golpe de outubro desse ano tira‐o do poder, e o governo
que se instaura não marca uma redemocratização progressista repleta
de idéias transformadoras, pelo contrário, pode‐se afirmar que se pre‐
serva o que há de mais conservador e se dá continuidade ao modelo
burocrático getulista.

Com o fim do Estado Novo, Vargas retira‐se por um tempo de cenário

político e volta para São Borja, no Rio Grande do Sul, sua cidade natal.
Nesse seu exílio voluntário, o ex‐presidente, ao fazer suas análises de
conjuntura, percebe o prestígio que as correntes de esquerda ganham
com as massas em todo mundo e ensaia certa aproximação com essas
teses. Essa aproximação, certamente tem como objetivo a tentativa de
retornar ao poder.

A educação com Vargas se viu valorizada, há muito tempo que não se

tinha dado tanta atenção a ela. Era responsabilidade do governo. O
aluno podia ser pobre ou rico, a idéia era que todos tivessem acesso à
escola. Ter educação era poder vislumbrar um futuro melhor, pois
nessa época o Brasil se encontrava em desenvolvimento. Era o desen‐
volvimento industrial. Nesse tempo “não havia diferença entre clas‐
ses”, a educação só queria reajustar o aluno que era indisciplinado,
desajustado. Queria corrigi‐lo. Ser aluno era se sentir fazer parte de um
grupo, era aprender a viver, aprender a aprender, era poder esperar
uma outra vida, era sair da marginalidade.

Através das eleições presidenciais, em 1950, Getúlio Vargas volta ao

poder e começa um governo eminentemente populista, marcado pelas
constantes tentativas do presidente de se aproximar das camadas tra‐
balhadoras. O grande desafio econômico dessa nova etapa varguista é
manter o crescimento aliado à diversificação produtiva, isto é, conse‐
guir fazer com que outros setores se desenvolvam sem permitir a des‐
medida entrada de capital estrangeiro no País, para não criar um atrito
com suas bases populares e sindicais. Nessa gestão, Vargas procura
harmonizar seu viés populista com o atendimento de alguns anseios
dos setores conservadores da sociedade. No entanto, as críticas recebi‐
das pelo governo são oriundas muito mais da direita elitista do que
das camadas populares, porque as ações estatais desse período são
bem mais progressistas do que as anteriores. Dentre as medidas popu‐
listas, é interessante ressaltar a criação da Petrobrás, e os aumentos no
salário mínimo, que em 1954, por exemplo chegou a subir 100%.
 61
Frente a essas condições, a oposição, comandada pela União Democrá‐
tica Nacional (UDN), partido conservador, passa a atacar violentamen‐
te o governo e a própria pessoa do presidente. O mais veemente critico
de Vargas é o jornalista do Jornal Tribuna da Imprensa, Carlos Lacer‐
da, que, ao sofrer um atentado, relaciona‐o à figura do presidente e ao
chefe de sua guarda pessoal, Gregório Fortunato. Como o atentado na
Rua Toneleiros resulta na morte de um major, quem preside o inquéri‐
to é a Aeronáutica.

Os interesses dos opositores do governo unem‐se às pressões militares

das forças armadas, visto do presidente. Getúlio, então, imerso na
pressão para deixar o cargo e vinculado ao atentado a Carlos Lacerda,
suicida‐se em 24 de agosto de 1954, deixando sua carta testamento por
ser esta um documento histórico, reproduziremos alguns trechos a
seguir:

Mais uma vez, as forças e os interesses contra o povo coordenaram‐se novamente e

se desencadeiam sobre mim. Não me acusam, insultam, não me combatem,
caluniam e não me dão o direito de defesa. Precisam sufocar a minha voz e impedir
a minha ação, para que eu não continue a defender, como sempre defendi, o povo e,
principalmente, os humildes. [...] Depois de decênios de domínio e espoliação dos
grupos econômicos e financeiros internacionais, fiz‐me chefe de uma revolução e
venci. Iniciei o trabalho de libertação e instaurei o regime de liberdade social. Tive
de renunciar. Voltei ao governo nos braços do povo. (...) Lutei contra a espoliação
do povo. Tenho lutado de peito aberto. O ódio, as infâmias, a calúnia não abateram
meu ânimo. Eu vos dei a minha vida. Agora ofereço a minha morte. Nada receio.
Serenamente dou o primeiro passo no caminho da eternidade e saio da vida para
entrar na história. Getúlio Vargas.c

Para alguns historiadores, o suicídio de Getúlio significou uma grande

jogada política, visto que a comoção nacional gerada pela publicação
do testamento manuscrito impede a candidatura de Lacerda e atrasa a
tomada do poder pelos militares em dez anos. Porém, é nas palavras
de Lopez que vislumbramos uma coerente interpretação acerca da
morte de Vargas: “Na verdade, ela revelou os limites de classes de um
reformista que, ante a perspectiva de ser derrubado, não teve como se
transformar em revolucionário, ativando o povo para se
der.”dCom isso o então vive‐presidente, Café Filho, assume o governo
do Brasil.

Feita essa retrospectiva histórica, social, política e econômica a respeito

dos primeiros quinze anos da administração de Getúlio Vargas, trata‐
remos, agora, mais detidamente, da educação, analisaremos aqui todo

c HISTÓRIA DO BRASIL.NET, 2007.

d LOPEZ, op cit.
62
período que compreende a Era Vargas, com intuito de relacionar criti‐
camente os aspectos legais e pedagógicos com os referidos contextos.

São promovidas as Constituições de 1934, 1937 e 1946 durante o tempo

em que Getúlio governa o país. Para ser ter uma noção geral de como é
tratada a educação e de quais são as influências desses textos constitu‐
cionais, cabe uma rápida comparação entre eles.

A constituição de 1934 é de tendência democratizante, pressupõe a

gratuidade e a obrigatoriedade de todos os níveis de ensino e afirma
que o Estado deve garantir a expansão educacional.

A de 1937 é produzida por tecnocratas e tem abordagem antidemocrá‐

tica, pois desobriga o Estado de seu papel de responsável pela manu‐
tenção e expansão do ensino e prevê um ensino público pago, que é a
cobrança de taxas desde o ensino elementar.

Já a Carta Magna de 1946, que tem uma perspectiva liberal, retoma o

papel do Estado como responsável pela educação e afirma a gratuida‐
de do ensino primário.

Os elementos que trazem os conteúdos constitucionais analisados

acima, sem duvida, são reflexos de um conjunto de questões históricas
que demandam uma formatação jurídica especifica. por isso, é preciso
considerar que, segundo Xavier, Ribeiro e Noronha: “Se as constitui‐
ções de 1934 e 1946 trazem um conteúdo de tendências democratizan‐
tes, quando comparadas á de 1937, é certo, também, afirmar que boa
parte desse conteúdo é apenas afirmado em palavras, Isso porque
existe na lei, mas não chega a ser totalmente cumprido.”e

O início da Era Vargas é marcado por uma disputa ideológica no cam‐

po da educação Nova, abarca tanto intelectuais elitistas (como Fernan‐
do de Azevedo), quanto liberais igualitaristas (como Anísio Teixeira) é
portanto, bastante heterogênea. A avaliação que faz o professor Ghi‐
raldelli. “O governo Vargas assistiu a tudo isso, procurando fornecer
uma imagem de mediador imparcial. Todavia, as preferências do go‐
verno pelas opções políticas de direita não puderam ser dissimula‐
das.”f

Ele prossegue quando afirma que o governo tem de lidar com habili‐
dade com essa controvérsia, pois é impossível negar o apoio dos católi‐
cos e, ao mesmo tempo, era necessário manter‐se aliado aos educado‐
res liberais e suas propostas pedagógicas inovadoras.

e XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994.

f GHIRALDELLI JR., 2001.
 63
É importante ressaltar que, apesar da primeira constituição da Era
Vargas ter sido promulgada em 1934, a primeira lei do ensino primário
só é aprovada em dois de janeiro de 1946. É a única regulamentação
nacional do ensino primário desde 1827. Essa lei tem três objetivos
principais:

 desenvolver a personalidade do aluno,

 prepará‐lo à vida cultural e familiar,

 e iniciá‐lo ao trabalho.

O ensino primário passa a ser dividido em fundamental (destinado às

crianças de 7 a 12 anos, que compreendia 4 anos do curso elementar) e
supletivo (voltando aos adultos e adolescentes maiores de 13 anos).

Em relação ao ensino secundário, a regulamento se fez logo após a

tomada do poder por Vargas e sofre a primeira reforma em 1931 e a
segunda, em 1942. Tanto na primeira (realizada pelo ministro da edu‐
cação Francisco Campos), quanto na segunda (feita pelo, também mi‐
nistro, Gustavo Capanema), o objetivo é a formação geral e a prepara‐
ção para o ensino superior. Nas duas leis, a consciência patriótica é
acentuada, bem como a formação do homem para todos os grandes de
atividade nacional.

Tanto em 1931, quanto em 1942, o ensino secundário e divido em dois

graus (curso fundamental e curso complementar ou pré‐universitário).
Contudo, a duração desses cursos varia em cada uma das reformas: em
1931, o curso fundamental dura cinco anos e o complementar dois; já
em 1942, há um curso ginasial de quatro anos que sucede um curso
colegial de três anos. Mais tarde este perde seu caráter de preparação
para o ensino superior e passa a preocupar‐se somente com a formação
geral.

Alguns autores criticam essas duas reformas, afirmando que uma

rígida e exagerada estrutura de avaliação é criada, além disso, as leis
não visam a articular o ensino primário com os diversos ramos do
ensino médio, que corresponde ao secundário. Na reforma de Francis‐
co Campos, é criado o cargo de inspetor escolar, com a idéia de melhor
organizar a rede pública, porém tal sistema caracteriza‐se por um
legalismo de extrema rigidez.

A Reforma Capanema, no que se refere ao ensino profissionalizante

não é suficiente para atender à demanda de mão‐de‐obra que advém
da acelerada industrialização do período. Portanto, pelo setor público
64
não suprir as necessidades postas, através de legislação complementar,
são criadas outras entidades vinculadas ao ensino profissional. Pode‐
mos destacar, dentre esses estabelecimentos, o Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos (Inep), o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(Senac).

Um dos aspectos mais importantes para a pedagogia, que envolve tal

reforma, é a valorização das escolas normais (o magistério), que, no
período, chega a quinhentas e quarenta e nove instituições. Além das
escolas normais, surgem os Institutos de Educação, que oferecem cur‐
sos de especialização para professores em geral e de habilitação aos
diretores, inspetores e orientadores escolares (administradores das
instituições de ensino).

Embora o texto constitucional de 1934 (em seu art. 129) garantisse o

ensino técnico‐profissional ás classes menos favorecidas, a Reforma de
1942 possibilita o direcionamento desse ensino a todos os brasileiros.
Dessa maneira, é regulamentado o ensino industrial (1942); o ensino
comercial (1943) e o ensino técnico desenvolvem‐se como o ensino
secundário, em dois ciclos. Na tentativa de atender às reivindicações
dos educadores, que ressaltam a necessidade de esse instituir o ensino
universitário no país, é decretado o Estatuto das Universidades Brasi‐
leiras, em 1931.

Esse estatuto irá possibilitar a criação da primeira Universidade, situa‐

da em São Paulo (USP – 1934), modificando a estrutura do ensino
superior, até então, caracterizado por escolas superiores isoladas de
caráter marcadamente profissional. Nos anos seguintes á criação da
Universidade de São Paulo, nasce, no Rio de Janeiro, a Universidade
do Distrito Federal. O referido estatuto vigora, com poucas modifica‐
ções, ate 1968, quando é feita a reforma universitária.

Como já vimos, a Constituição de 1946 carrega consigo o processo de

redemocratização que vive o País. Consta nela que a União deve elabo‐
rar um projeto de lei sobre as bases e as diretrizes da educação. Em
1947, período em que Vargas não estava no poder, um grupo de inte‐
lectuais, organizado pelo Ministério da Educação, elabora esse projeto
e, no ano seguinte, ncaminha‐o, pelas mãos do ministro Clemente
Mariani, ao Congresso Nacional. O primeiro projeto da LDB é, então,
arquivado, logo passa por algumas rediscussões, mas só é promulgado
em 1961.

Com essa retomada dos principais fatos que envolvem a educação nas
administrações de Getúlio Vargas, esperamos ter esclarecido a impor‐
 65
tância desse período para o devir da pedagogia brasileira. É visível que
Vargas, na totalidade de sua gestão, teve muita habilidade para con‐
quistar os mais diversos setores sociais. Com uma estratégia dialética
de, ora se utilizar da repressão, ora da cooptação, o governo, de estilo
paternalista, controla os trabalhadores.

Esse é o desenho mais típico do populismo que tem em Vargas a maior

referência em toda história do Brasil.

A estrutura tática administrativa descrita acima, estende‐se à educa‐

ção, pois o governo se põe sempre dúbio, no sentido de apoiar em
alguns momentos as camadas conservadoras e, em outros, os setores
liberais. A centralidade burocrática, principalmente, da primeira ges‐
tão getulista, representa um delineamento de regularidade ao sistema
escolar brasileiro, ou seja, uma organização mais madura e ma certa
continuidade das ações educativas. A reforma Capanema tem, portan‐
to, como legado essencial, o pioneirismo na natividade de estruturação
no ensino nacional.

Podemos afirmar, portanto, que a Era Vargas é o verdadeiro início do

século XX, no que se refere ao aparecimento dos diferentes projetos de
sociedade para o Brasil. Depois dos anos de 1930, as organizações
populares participam mais intensamente da política nacional, o que se
reflete na educação, pois essa se sistematiza mais definitivamente.

Ponto final

Neste capítulo, vimos a educação na Era Vargas. Fizemos uma breve

contextualização de todo o período e por fim falamos sobre a educa‐
ção: como Vargas a tratou durante seus dois mandatos. Com as Consti‐
tuições de 1934, 1937 e 1946, pudemos entender o contexto da educa‐
ção no cenário brasileiro.

Indicações culturais

Sugerimos a leitura dos capítulos “O populismo Getulista: tentativa de

interpretação”, “O Estado Novo:uma avaliação” e “A evolução econô‐
mica pós 45”, do livro: LOPES, L. R. História do Brasil Contemporâneo. 6.
ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1991.

Sugerimos ainda a leitura dos capítulos “O Estado Novo” e “A quarta

república”, do livro:

GHIRARDELLI JR., P. História da educação. São Paulo: Cortez, 2001.

66

Atividades
1) Elabore uma síntese da participação de Getúlio Vargas na Revolu‐
ção de 1930, explicitando em que, exatamente, consistiu essa parti‐
cipação.

2) Contextualize o surgimento do Estado Novo e suas principais

medidas de centralização política.

3) Estabeleça os postulados políticos de Getúlio Vargas nas eleições

de 1951 para presidente e a intencionalidade criada entre sua
aproximação com as bases populares e com os sindicatos de um
lado, e os esforços de controle sobre a entrada do capital estran‐
geiro ao Brasil, apontando para o desenlace desse conflito.

4) Elabore um texto com o tema: “A educação no período Vargas”. Já

considerando as leituras sugeridas.
 8
A EDUCAÇÃO NO PERÍODO
DESENVOLVIMENTISTA

Julio Alejandro Quezada Jélvez

João César de Oliveira, em 1902, na cidade de Diamantina, Minas Ge‐

rais, escreve uma carta ao seu primo contando que acabara de nascer o
futuro presidente do Brasil. Ele se referia ao seu filho: Juscelino Ku‐
bitschek de Oliveira. Essa previsão vai se cumprir em 1955, quando JK
assume a presidência da República e dá início a um acelerado processo
de desenvolvimento na área econômica, da construção e da aproxima‐
ção com a sociedade e ancorou seu desenvolvimentismo no capital
estrangeiro. A educação, embora fosse uma das suas metas, não teve
grandes transformações estruturais.

8.1 O governo de Juscelino Kubitschek

A gestão de JK foi caracterizada principalmente por um período de
grande desenvolvimento econômico. O PIB brasileiro cresceu 7% ao
ano. Parte desse sucesso econômico deveu‐se ao Plano de Metas que
ele estabeleceu como objetivo central do seu governo para transformar
o Brasil em uma potência. O lema que representa todo esse esforço
ficou conhecido como “50 anos em 5”. A intenção era o fortalecimento
da indústria de bens de consumo duráveis: automóveis e eletrodomés‐
ticos. Todo o desenvolvimento econômico do governo de JK foi basea‐
do no modelo de industrialização em substituição ao de importações.
O modelo econômico e a industrialização tinham como base o capital
estrangeiro.

Os principais objetivos do Plano de Metas estavam agrupados em

cinco setores: energia, transporte, indústria,educação e alimentação.

As metas não foram atingidas somente na área de educação e alimen‐

tação, o que passou despercebido, porque se deu um grande destaque
às primeiras metas. Por conta das empresas multinacionais e do capital
68
estrangeiro, aumentou e muito a dívida externa brasileira, já que JK
tomava constantes empréstimos do exterior. Além disso, houve a que‐
da do preço do café no mercado internacional, produto que ainda era a
principal fonte de captação de recursos na economia internacional.

Em 1958, é lançado um plano de estabilização econômica para conter a

inflação, o que obrigou o governo a fazer um empréstimo de 300 mi‐
lhões de dólares. O governo dos EUA condicionou esse empréstimo à
aprovação do Fundo Monetário Internacional (FMI), que estava vincu‐
lado às Nações Unidas. O Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) fez opo‐
sição a esse plano proposto por JK.

Em 1959, JK rompe com o FMI e demite o diretor do Banco Nacional

de Desenvolvimento Econômico (BNDE), Roberto Campos, acusado de
entreguismo e submissão ao capital estrangeiro, mas essa ruptura foi
considerada um ato simbólico, já que JK estava no fim do mandato
político.

Durante o governo JK, destacaram‐se as seguintes obras: a construção

de Brasília, a ampliação da indústria automobilística (criação do Fusca)
e a construção de uma malha rodoviária.

8.2 O governo de Jânio Quadros

Em 1960, realizam‐se eleições presidenciais, cujo resultado indica Jânio
Quadros, apoiado pela União Democrática Nacional (UDN), para
presidente e João Goulart, do PTB, para vice‐presidente. Em 31 de
janeiro de 1961, Jânio da Silva Quadros assume a presidência do Brasil
e fica marcado como o primeiro presidente a assumir o poder em Bra‐
sília. As medidas econômicas adotadas por Jânio Quadros, especial‐
mente as de combate à inflação, não tiveram grande sucesso, o que
provocou uma grande recessão e um descontentamento generalizado
da população, especialmente os desempregados e a classe média, que
viu frustradas as suas expectativas depositadas no novo presidente.

Além disso, Jânio Quadros cortou os incentivos para a importação de

trigo e petróleo, fazendo com que aumentasse o preço desses produtos.
Tais medidas provocaram uma diminuição da sua popularidade. Para
encobrir essas dificuldades, passou a tomar medidas de impacto mora‐
lizante, como a proibição de brigas de galo, a limitação das corridas de
cavalos e uma preocupação com os biquínis usados na época, para que
eles não deixassem à mostra os seios, o umbigo e os quadris.

Outros atos que provocaram descontentamento dos setores conserva‐

dores foram os de, em plena Guerra Fria, dar uma condecoração a
 69
Ernesto Chê Guevara e ao astronauta soviético Gagarin. Houve pro‐
nunciamentos violentos por parte dos militares e da Igreja, e acendeu‐
se uma cruzada anticomunista. Essa série de acontecimentos levou
Jânio Quadros, segundo os historiadores, a uma renúncia estratégica.
Nesse momento o vice João Goulart (Jango) se encontrava em missão
oficial na China (a China do comunista Mao Tse‐Tung). Os ministros
militares lançaram um manifesto à nação no qual insistiam na incon‐
veniência na tomada de posse de João Goulart, por considerá‐lo um
agitador e comprometido com os interesses comunistas internacionais.

Houve então o anúncio do sistema parlamentarista como forma de

impedir a tomada de posse de João Goulart (Tancredo Neves). O par‐
lamentarismo durou até 1963, em caráter experimental. Para torná‐lo
permanente, deveria passar por plebiscito popular., que foi antecipado
por conta do fracasso do sistema parlamentarista. Resultado do plebis‐
cito: 9 milhões de brasileiros contrários ao parlamentarista e 2 milhões
favoráveis.

No dia 13 de março de 1964, com o seu mandato corroborado e legiti‐

mado pelo resultado do plebiscito, Jango realiza um comício de 150 mil
pessoas na Central do Brasil, no Rio de Janeiro, e reafirma o seu pro‐
grama político‐econômico chamado Reformas de Base (agrária, tribu‐
tária, financeira e administrativa).

Essas reformas tinham como objetivo central promover a distribuição

de renda no Brasil com o corte das remessas do lucro da indústria
estrangeira e aumentar os impostos taxando os lucros dos mais ricos,
antecipando a futura reforma urbana.

8.3 Contramarcha
Essas medidas assustaram a classe média, agitaram a indústria inter‐
nacional e as Forças Armadas. O golpe militar começou a ser articula‐
do na Escola Superior de Guerra, que tinha como chefe do Estado‐
Maior do Exército o marechal Castelo Branco. O apoio cívico veio de
São Paulo com a marcha da família com Deus e pela liberdade, na qual
participaram 500 mil pessoas. Pode‐se considerar esse episódio como
uma resposta conservadora à marcha na Central do Brasil.

À época havia um conjunto de atores sociais que mantinham uma

destacada atuação na esfera política e serviam de referência e interlo‐
cução para o respaldo popular das reformas propostas por João Gou‐
lart. Esses atores sociais eram:
70
 Ligas camponesas: trabalhadores rurais, que apoiavam Jango pela
reforma agrária;

 União Nacional dos Estudantes (UNE): apoiava as propostas de

transformações sociais e as mudanças na educação;

 Frente Parlamentar Nacionalista: agrupava os apoiadores políticos

de Jango que passaram a constituir o apoio político e social do go‐
verno em crise.

Em 31 de março, o general Olímpio de Mourão Filho comandou os

tanques do Exército de Minas Gerais em direção ao Rio de Janeiro,
onde se encontrava o presidente João Goulart. Os governadores Ade‐
mar de Barros, de São Paulo, Carlos Lacerda, do Rio de Janeiro, e Ma‐
galhães Pinto, de Minas Gerais, apoiaram a movimentação militar e
decretaram a intervenção política. Em 48 horas, todas as unidades
militares do Brasil passaram a aderir ao golpe militar.

No âmbito cultural, esse período dos anos 1950 ficou conhecido como
os anos dourados. Em parte, porque os avanços tecnológicos contribuí‐
ram para destacar, promover e divulgar uma série de atividades soci‐
ais e pela emergência de valores artísticos que colaboraram com pro‐
duções que encontravam ressonância na cultura nacional. Assim, por
exemplo, na música, João Gilberto, Tom Jobim e Vinícius de Moraes
criaram um estilo musical denominado de Bossa Nova. Esse tipo de
música teve grande apoio de JK, o que ajudou em sua divulgação e
expansão nacional e internacional. Na literatura, foram publicadas
duas obras‐primas: Morte e vida severina e Grande sertão: veredas. No
cinema, o filme Rio 40º, de Nelson Pereira dos Santos, balizou uma
maneira de fazer cinema que passaria a ser chamada de Cinema Novo,
cuja expressão mais significativa foi Glauber

Rocha. Nos esportes, o fato mais marcante ficou por conta do “Mara‐
canazo”, expressão com a qual ficou conhecida a derrota do Brasil para
o Uruguai na Copa de 1950, muito embora a revanche tenha aconteci‐
do na Suécia, em 1958.

8.4 A educação nos anos desenvolvimentistas

A primeira lei brasileira sobre diretrizes e bases da educação nacionala
foi promulgada em 1961, apesar de ter estado no Congresso Nacional
desde 1948.

Essa lei define os fins da educação:

 71
Art. 1º A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:

a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado,

da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;

b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;

[...]

Art. 25. O ensino primário tem por fim o desenvolvimento do raciocínio e das
atividades de expressão da criança, e a sua integração no meio físico e social.

Art. 26. O ensino primário será ministrado, no mínimo, em quatro séries anuais.

[...]

Art. 33. A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na escola

primária, destina‐se à formação do adolescente.

Art. 34. O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e
abrangerá, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de formação de
professôres para o ensino primário e pré‐primário.

[...]

Art. 69. Nos estabelecimentos de ensino superior podem ser ministrados os

seguintes cursos:

a) de graduação, abertos à matrícula de candidatos que hajam concluído o ciclo

colegial ou equivalente, e obtido classificação em concurso de habilitação;

b) de pós‐graduação, abertos a matrícula de candidatos que hajam concluído o

curso de graduação e obtido o respectivo diploma;

c) de especialização, aperfeiçoamento e extensão, ou quaisquer outros, a juízo do

respectivo instituto de ensino abertos a candidatos com o preparo e os requisitos
que vierem a ser exigidos.

Nesse contexto educacional, devemos destacar a atuação de Paulo

Freire, que fez parte do Movimento de Cultura Popular e espalhou
como experiência significativa o seu método de alfabetização para
adultos. Trouxe também ao campo pedagógico a concepção problema‐
tizadora da educação.

Outra grande discussão travada na época se referiu à coexistência da

escola pública e da escola privada. Os temas centrais diziam respeito
aos riscos de laicização que as escolas públicas corriam ao ser o Estado
leigo o responsável pela educação, e não a Igreja, que de várias formas
72
tinha influenciado o pensamento educacional e a hegemonia das esco‐
las primárias e secundárias.

Ainda, outra questão de fundo dizia respeito ao financiamento da

educação. Se o Estado se tornasse o único responsável pelo oferecimen‐
to da educação gratuita, deixaria em situação de precariedade a susten‐
tação das instituições privadas, o que as obrigaria a cobrar pela presta‐
ção desse tipo de serviço, tornando‐as elitistas.

Ponto final

Os anos de JK foram marcados por um sentimento desenvolvimentista.

Foram construídas novas estradas, novas indústrias e até uma nova
capital. Os custos do atrelamento desse desenvolvimento ao capital
estrangeiro acirraram as disputas entre, de um lado, as correntes naci‐
onalistas e reformistas, os sindicatos e as organizações sociais e, de
outro, os conservadores, aliados do capital estrangeiro, o que conduziu
às tensões social e política que desembocaram na intervenção militaris‐
ta. A educação adquiriu alguns contornos legais mais estáveis que
definiram as finalidades, as modalidades e as competências do ensino
no Brasil.

Indicação cultural

Sugerimos a leitura dos textos da segunda parte, Letra B – A luta pela

ampliação das oportunidades escolares (950‐ 1990), nº. 1. Introduzindo
o tema: Brasil Anos Dourados e o nº. 2 – A defesa da escola pública, do
livro:

XAVIER, M. E. História da educação. São Paulo: FTD, 1994.

Atividades
1) Descreva as características principais do período desenvolvimen‐
tista de JK nos seus aspectos econômicos e políticos.

2) Explique as dificuldades que João Goulart encontrou para exercer

o seu mandato de presidente, apontando os interesses econômicos
e políticos que justificam essas dificuldades.

3) Aponte os argumentos usados na discussão sobre o ensino público

e o ensino privado travada na década de 1950 no âmbito social e
educacional.
 73

9
A EDUCAÇÃO NO PERÍODO DA
DITADURA MILITAR

Julio Alejandro Quezada Jélvez

Abordaremos neste capítuloUm conjunto de aspectos e circunstâncias

políticas que foram produzidas para dar condições objetivas à instau‐
ração do modelo econômico hegemônico naquele período histórico.

Em função das novas condições econômicas e políticas colocadas à

educação também passa a ter finalidades especificas que são criadas a
partir das mudanças operadas nos aspectos estruturais, de funciona‐
mento e de legislação que serão fartamente explicadas a seguir.

9.1 Aspectos econômicos

A instauração da ditadura militar no Brasil teve como objetivo central
o de estabelecer as condições políticas e sociais para o desenvolvimen‐
to do capitalismo associado e dependente das grandes aglomerações
econômicas. Desde 1964 a 1985 sucederam‐se os governos do Marechal
Castelo Branco (1964‐1967); Marechal Artur da Costa e Silva (1967‐
1969); General Emílio Garrastazu Médici (1969‐1974); general Ernesto
Geisel (1974‐1979) e o General João Batista Figueiredo (1979‐1985).

No período de 1964 a 1966, foi elaborado no governo Castelo Branco o

Plano de Ação Econômica do Governo (PAEG), que, entre outras me‐
didas de cunho monetarista, estabeleceu:

retomar o crescimento econômico, em níveis de 6% ao ano, aberto aos

investimentos externos;

estimular as exportações e reduzir as importações, resultando numa forte

desvalorização cambial;
74
controlar o déficit público, através de reforma fiscal, que na prática significou
elevação da carga tributaria;

controlar os índices inflacionários, administrados através da restrição da

acessibilidade ao crédito e do arrocho dos salários dos trabalhadores;

Já o governo do General Costa e Silva (1967 a 1969) encontrou as con‐

dições da economia favorecendo o seu desenvolvimento, ancorado
principalmente nas exportações agrícolas e nos manufaturados. Costa
e Silva, no seu Plano Estratégico de Desenvolvimento (PED), elencou
seus objetivos na área:

acelerar o crescimento econômico, expandindo os mercados interno e externo;

ampliar as áreas de atuação do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico,

diversificando seus programas de financiamento e agilizar a atuação do Fundo
Nacional de Máquinas e Equipamentos (Fename);

aumentar o volume de crédito e os investimentos públicos.

Essas medidas, em parte, contribuíram na produção do chamado mila‐

gre econômico, que consistiu em ajustar os interesses dominantes do
grande capital nacional associado ao capital multinacional. Esse perío‐
do é observado entre 1964 e 1974, no qual o Brasil alcançou um cresci‐
mento do PIB que atingiu índices de 11% ao ano, o setor industrial, um
crescimento médio de 12 % ao ano, e a agricultura, um crescimento
médio de 5 % a 6% ano, embora tenha sido o setor que teve mais osci‐
lações no seu crescimento. Segundo Ivoni Nor Paz, o “Milagre econô‐
mico caracterizou‐se por um intenso crescimento econômico e rígido
controle de salários, quando os maiores beneficiados foram as classes
media e alta. Período em que surgiam os ‘templos de consumo’” (hi‐
permercados). Instituiu‐se o crédito ao consumidor, o financiamento
habitacional (BNH). Cresceram os setores dominados por empresas
estrangeiras: indústria automobilística, químico‐farmacêutica, têxtil, de
equipamentos pesados etc., além dos programas estatais (siderurgia,
telecomunicações, combustíveis etc.).

Já na primeira metade dos anos 1970, o crescimento econômico do

capitalismo mundial começou a dar demonstrações de esgotamento na
sua capacidade de investimento e expansão. O milagre econômico
brasileiro foi alcançado com base nos investimentos do capital estran‐
geiro e, dada a disponibilidade desses capitais nos Estados Unidos e na
Europa, o Brasil pegou e se endividou. A dívida externa em 1961 esta‐
va em US$ 2 bilhões e 700 milhões de dólares, 18 anos mais tarde já
atingia os US$ 112 bilhões de dólares. Na segunda metade dos anos 70,
os banqueiros começaram a passar a conta. Caso o Brasil não cumpris‐
 75
se os seus compromissos de pagamento dos juros da dívida e da dívida
contraída seria declarada sua insolvência. Como o crescimento econô‐
mico acelerado dependia diretamente da capacidade de concessão
desse crédito externo e de insumos e equipamentos industriais básicos,
iniciada a crise no econômico sistema internacional o Brasil foi enceta‐
do no centro do seu dispositivo de crescimento entra em crise. A infla‐
ção saltou de 15% para 34% em 1874, e os índices do PIB baixaram para
6%.

9.2 Aspectos políticos e (i)legais no período da Ditadura

Militar
Em 31 de março de 1964, as tropas do exército de Minas Gerais e São
Paulo tomam as ruas sob pretexto de evitar uma guerra civil, dada a
agitação social e a instabilidade política vistas anteriormente. Inicia‐se
assim a fase conhecida como Ditadura Militar no Brasil. Em 02 de abril
de 1964, uma junta militar autodenominada de Comando Supremo da
Revolução, formada pelos ministros General Artur da Costa e Silva
(Exército), tenente‐Brigadeiro Francisco de Assis Correia de Melo (Ae‐
ronáutica) e o Almirante Augusto Radewald (Marinha), assume o
comando político do Brasil. Desde 1964 a 1985, sucederam‐se os go‐
vernos do Marechal Castelo Branco (1964‐1967, Marechal Artur da
Costa e Silva (1967‐1969), General Emílio Garrastazu Médici (1969‐
1974), general Ernesto Geisel (1974‐1979) e o General João Batista Fi‐
gueiredo (1979‐1985).

Em substituição à Constituição de 1946, o Marechal Castelo Branco

(1964‐1967), promulgou a Constituição de 1967, elaborada pelo jurista
Carlos Medeiros da Silva. Junto com a instituição da Lei de Segurança
Nacional, fica estabelecido que o presidente da república não será mais
eleito através do voto direto pelo povo brasileiro, e sim pelo Congresso
Nacional. Os governadores de Estado passam a ser eleitos pelas As‐
sembléias Legislativas, e os prefeitos das capitais dos estados nomea‐
dos pelo governador. Os partidos políticos já haviam sido extintos pelo
AI nº. 2/65 e substituídos pela Aliança Renovadora Nacional (Arena) e
pelo Movimento Democrático Brasileiro (MDB). A Arena era o partido
que apoiava e aprovava incondicionalmente os projetos encaminhados
pelos governos militares e defendia todos os seus postulados, receben‐
do, em contrapartida, todas as atenções e os suplementos às emendas
econômicas e sociais que favoreciam os seus integrantes. No MDB,
congregavam‐se todos os partidos de esquerda e centro‐esquerda, os
quais faziam a oposição aos encaminhamentos realizados pelos gover‐
nos militares, recebendo toda sorte de perseguição, censura, cassação,
prisão e expulsão do País.
76
Um dos objetivos do Comando Supremo da Revolução consistia em
desarticular todas as organizações sociais que se mobilizavam em
torno das reformas de base (reforma política, tributária, educacional e
agrária) que beneficiariam os menos favorecidos, ampliariam as liber‐
dades e a justiça. As ações dos militares consistiram em interditar o
processo de democratização que vinha sendo ampliado e desenvolvido
pela sociedade brasileira.

Para alcançar esse objetivo, os sindicatos de trabalhadores foram colo‐

cados sob intervenção; as ligas camponesas nordestinas foram disper‐
sadas; a sede da União Nacional dos Estudantes foi incendiada e a
UNE posta na ilegalidade; a imprensa e os meios de comunicação
foram enquadrados em suas atividades através de departamentos de
censura; os militares que tinham sido leias ao governo democrático
foram perseguidos e punidos pelos seus colegas agora no poder; o
exercício de direitos de representação política, adquiridos em eleições
livres, foram cassados (João Goulart , Jânio Quadros, Leonel Brizola,
Brizola, Darcy Ribeiro, Miguel Arraes, Luis Carlos Prestes, entre ou‐
tros). Ocorreram prisões arbitrárias de militantes políticos líderes sin‐
dicalistas e de organizações sociais, grupos de esquerda, professores e
estudantes e religiosos. Essas lideranças nacionais e regionais, políti‐
cas, sociais e religiosas passaram por situações de humilhação e sub‐
metidos a sessões cruéis de tortura e abusos desumanos e degradantes
(“telefone”, “pau‐de‐arara”, “banho chinês”, “geladeira”) e outras
tecnologias violentas utilizadas como recursos de interrogatório para a
obtenção de informações sobre as atividades articulações políticas.

O respaldo legal para exercer toda essa sorte de arbítrios foi buscado
primeiramente na própria justificativa da intervenção pela força que
Comando Supremo da Revolução tinha realizado. Os Atos Institucio‐
nais (AI) foram criados como dispositivos legais que justificassem
(tornassem justas) o conjunto de ações de intervenção e interdição
orientadas ao controle social e político da sociedade brasileira. Nessa
racionalidade, os advogados Francisco Campos e Carlos Medeiros da
Silva redigiram o AI nº. 1, no qual estabeleciam que tanto “a Revolução
vitoriosa, como o Poder Constituinte, se legitima por si mesma.”a Um
detalhe interessante, Francisco Campos foi o mesmo que elaborou a
Constituição Ditatorial, de recorte fascista, de 1937. O AI nº. 1 conce‐
deu ao Executivo poderes para cassar mandatos e suprimir direitos
políticos por até dez anos; decretar estado de sítio sem necessidade de
ser aprovado pelo parlamento do país; obrigar o parlamento a aprovar
as emendas constitucionais enviadas pelo executivo, isto é, pelo Co‐
mando Supremo da Revolução, transformando o Poder Legislativo

a BRASIL, 1964.
 77
num poder de fachada democrática, mas na prática servia apenas co‐
mo carimbador dos decretos‐leis indispensáveis à construção da arqui‐
tetura jurídica da ditadura.

Em 13 de dezembro de 1968 promulga‐se o AI nº. 5, que concede ao

Executivo poderes políticos sobre os demais poderes. É a concentração
do poder nas mãos do executivo, beirando a obtenção absoluta desse
poder por parte dos militares. Baseado no AI. 5, o executivo poderá
decretar o fechamento do congresso; realizar cassação de mandatos e
intervir em estados e municípios; suspender os direitos políticos e
civis, incluindo o habeas‐corpus; censurar previamente as publicações
de jornais, revistas, filmes, peças de teatro etc.

9.3 Educação x Ditadura Militar

O Ministério da Educação e Cultura reorganizou o sistema educacional
brasileiro a partir dos conceitos trazidos pelos técnicos da AID, pagos
pelo governo brasileiro.

Esse acordo de cooperação se traduziu numa série de projetos que

foram sendo desenvolvidos entre o MEC/Usaid/ Contap, dos quais
destacaremos somente alguns:

Acordo MEC/Usaid (Ministério da Educação e Cultura – United States Agency

for International Development) acertado em 26 de junho de 1964, que consistiu na
contratação de seis assessores americanos por dois anos para o aperfeiçoamento do
ensino primário.

Acordo MEC/Contap/Usaid (Ministério da Educação e Cultura – Conselho de

Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso/United States Agency for
International Development) acertado em 31 de março de 1965. Esse acordo
consistia na contratação de assessoria técnica americana para o planejamento do
ensino médio com vistas à sua melhoria e contemplava treinamento de técnicos
brasileiros nos Estados Unidos.

Acordo MA/Contap/Usaid (Ministério da Agricultura – Conselho de Cooperação

Técnica da Aliança para o Progresso – United States Agency for International
Development) feito em 05 de maio de 1966 que tinha como objetivo treinar
técnicos rurais.

Acordo MA/Contap/Usaid (Ministério da Agricultura – Conselho de Cooperação

técnica da Aliança para o Progresso – United States Agency for International
Development), de 24 de junho de 1966. Com esse acordo, o governo contratava
assessoria americana para a expansão e o aperfeiçoamento do quadro de professores
de ensino médio no Brasil e o treinamento de técnicos brasileiros nos estados
Unidos. Esse acordo contemplava, ainda, a elaboração de uma proposta para
reformular as faculdades de Filosofia no Brasil.
78
Acordo MEC//Inep/Contap/Usaid (Ministério da Agricultura – Instituto
Nacional de Educação Pública – Conselho de Cooperação Técnica da Aliança para
o Progresso – United States Agency for International Development), de 30 de
junho de 1966, contratava assessoria americana e treinamento de técnicos e
professores brasileiros e visava ao aperfeiçoamento do ensino primário com o
objetivo de elaborar planos para estabelecer um entrosamento entre a educação
primária com a secundária e superior.

Acordo MEC/SNEL/Usaid (Ministério da Educação e Cultura – Sindicato

Nacional dos Editores de Livros – United States Agency for International
Development), de 6 de janeiro de 1967. Esse acordo de cooperação delimitou
responsabilidades e competências legais às instituições cooperantes para
publicações técnicas, científicas e educacionais que colocariam 51 milhões de livros
nas escolas, no prazo de 03 anos, a partir de 1967. As respectivas das competências
ficaram assim distribuídas: os técnicos da Usaid ficaram com todo o controle sobre
a produção dos livros – desde os detalhes técnicos de fabricação do livro até a
ilustração, editoração, distribuição e sobre a orientação quanto à compra de direitos
autorais de editores não‐brasileiros (ou seja, americanos).

Acordo MEC/Usaid (Ministério da Educação e Cultura – United States Agency

for International Development), de 30 de junho de 1966, consistiu na contratação
de assessoria técnica e de técnicos da Usaid para a modernização da administração
universitária.

Apontamos alguns, entre outros, dos acordos de cooperação realizados

entre o MEC e a Usaid e explicamos, brevemente, o conteúdo de cada
um deles para evidenciar que, a partir de junho de 1964, o sistema de
ensino brasileiro, em todos os seus níveis e modalidades, foi objeto de
transformações e mudanças tendo como referência os aspectos concei‐
tuais, metodológicos e administrativos das tecnologias educacionais
trazidas pelos técnicos da Usaid ou pelos técnicos e professores brasi‐
leiros na volta ao Brasil após o treinamento nos Estados Unidos. Vale
dizer que o ensino primário, secundário, universitário, técnico e agríco‐
la foi editado e formatado pelas tecnologias educacionais trazidas pela
Usaid e aplicadas pelos seus técnicos, bem como a elaboração, a publi‐
cação e a distribuição dos livros didáticos. Esses vinham com seus
respectivos procedimentos, tais como estudos dirigidos, reforços de
aprendizagem, preenchimento de lacunas, relação entre colunas com
informações fragmentadas etc.

Foram excluídos dessas tecnologias educacionais os procedimentos

metodológicos e didáticos que favorecem a reflexão crítica e a constru‐
ção do conhecimento que fosse fruto de situações de pesquisa sobre a
realidade circundante e grupalmente produzida. Não é mera coinci‐
dência que o pedagogo Paulo Freire naquele período tenha sido preso
e, posteriormente, expulso do Brasil e exilado no Chile.
 79
A partir dos produtos desses acordos de cooperação será elaborado
um conjunto de leis, objetivando estabelecer o caráter legal dessas
mudanças e transformações, conhecido mais tarde como “estrutura e
funcionamento do ensino”.

Na seção que segue, estudaremos algumas dessas leis e decretos e atos

normativos.

A Lei nº 5.540/68 tratou da reforma do ensino superior. Para elaborar

essa reforma, formou‐se uma comissão de cinco americanos e dois
brasileiros, dentro do acordo de cooperação MEC/USaid, que traba‐
lhou durante dois anos, mas não divulgou os resultados dos seus estu‐
dos nem das recomendações sugeridas para as reformas do ensino
universitário. O Marechal Artur da Costa e Silva nomeou, mediante
decreto, um grupo de trabalho de dez componentes, que no prazo de
um mês deveriam apresentar um projeto‐de‐lei sobre a reforma do
ensino superior. A comissão demorou pouco mais de um mês, e o
projeto foi aprovado rapidamente pela Câmara e pelo Senado. A re‐
forma sugerida e aprovada teve como referência o modelo universitá‐
rio americano. Alguns aspectos dessa reforma foram:

determinar dois níveis para a pós‐graduação, mestrado e doutorado;

adotar o sistema de créditos, isto é, matrícula por disciplina;

dissolver as cátedras e introduzir a modalidade de departamentalização (art. 33 §

1º; art. 11), os cursos de pequena duração, 2 anos, a licenciatura de 4 anos e a pós‐
graduação de 2 a 4 anos (art. 23, § 1º), além da obrigatoriedade de freqüência do
ensino para professores e alunos (art.19);

introduzir o vestibular unificado e classificatório.

A institucionalização do Mobral sob o decreto nº 5.379/67. Com essa

lei se pretendia realizar uma alfabetização funcional de jovens e adul‐
tos. Embora promulgada em 1967, a lei começou a funcionar apenas
em 1970 quando foi arranjada uma fórmula que lhe desse sustentação
para o seu funcionamento. A fórmula para o financiamento do Mobral
foi a seguinte:

6,75% da receita líquida da loteria esportiva;

1% de deduções voluntárias do Imposto de Renda devido pelas pessoas jurídicas.

O Mobral foi organizado em quatro níveis de organização administra‐

tivos: 1° Nível – Mobral Central; 2° Nível – Coordenações Regionais; 3º
Nível – Coordenações Estaduais; 4º Nível – Comissões Municipais.
Contemplava, ainda, as gerências pedagógicas, de mobilização comu‐
80
nitária, de assuntos financeiros, atividades de apoio e assessorias de
supervisão, planejamento e métodos.

A Lei nº 5.962/71 tratou da reforma do ensino de 1º e 2º graus. Seme‐

lhante aos procedimentos que levaram à formulação da reforma do
ensino superior, o ministro da Educação do governo do Marechal
Artur da Costa Silva, em 1969, nomeou um grupo de trabalho com
trinta e dois participantes que passou para dez membros após uma
crise interna. Com a chegada de Jarbas Passarinho ao Ministério da
Educação e Cultura, o grupo dos dez recebeu a missão de apresentar
um projeto‐de‐lei que atualizasse e expan disse a lei de ensino de 1º e
2º graus, no prazo de 60 dias.

Veremos a seguir alguns dos pontos relevantes da lei, que veio a ser
aprovada em agosto de 1972:

extensão do ensino primário obrigatório de 4 para 8 anos (art. 8) gratuito em

escolas públicas (art.20) e ensino médio para 3 anos;

definição de um núcleo comum de matérias obrigatórias em todo o território

nacional e um leque de matérias optativas de escolha dos alunos (definidas pelas
escolas);

profissionalização do ensino médio, possibilitando que a qualificação para o

trabalho se torne uma meta e não apenas um ramo da escolaridade, com o
declarado objetivo de beneficiar a economia nacional, propiciando um fluxo
contínuo de profissionais qualificados, preparando em número suficiente e em
espécie necessária o quadro de recursos humanos de nível intermediário.

Com esse objetivo, a Lei nº 5.962 traz a tentativa de resolver dois pro‐
blemas que tencionavam a discussão educacional, de um lado, a fazer
com que os alunos que egressam do ensino médio entrem no mercado
de trabalho com qualificação técnica, num mundo laboral que deman‐
da essa preparação para a absorção pelo mercado, e do outro lado, o
ensino superior deixa de ser pressionado por expansão. Reprisando,
com essas estratégias de contenção do acesso ao ensino superior, a
histórica medida de reservá‐lo a uma minoria de estudantes, não casu‐
almente advindos das classes media e alta da sociedade brasileira.

O Decreto‐Lei nº 71.737 sobre a institucionalização do ensino spletivo

contemplado na Lei nº 5.692 § 81; 5.692 § 91; 5.692 § 99. O ensino suple‐
tivo estava abordado na Lei nº 5.692/71, sobre o ensino de 1º e 2º graus,
cujas finalidades principais são:

suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham

seguido ou concluído na idade própria;
 81
proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou
atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.

Curiosamente, não foi regulamentado o ensino supletivo, ficando para

o Estado apenas o direito de aplicar os exames finais e expedir os di‐
plomas. Dessa maneira, abriram‐se as portas para que o setor privado
assumisse essa “fatia de mercado” para preparar os jovens e os adultos
para os exames aplicados pelas Secretarias Estaduais de Educação.
Elogiável, senão irônica, foi a expressão do relator perante o MEC ao
referir‐se ensino supletivo: essa modalidade de ensino não haveria de
ser um “ensino regular de segunda classe”.

Ponto final

Neste capítulo, observamos as diversas medidas políticas propiciadas

pelos governos militares, objetivando mudar os rumos que vinham
sendo construídos no início dos anos 1960 por vários atores sociais de
caráter nacionalista e de ampliação da participação social na definição
dos rumos da economia nacional. O modelo econômico identificado
como “milagre brasileiro” altera esses rumos e estabelece novas bases
para a atividade produtiva no Brasil. A educação não fica de fora des‐
sas mudanças e é objeto de alterações conceituais e estruturais como
foi abordado anteriormente.

Indicações culturais

Sugere‐se a leitura do livro:

VIEIRA, E. República Brasileira: 1964 – 1984. São Paulo: Moderna, 1985.

Nesse livro, o autor faz uma exposição sobre a República Brasileira

durante o período militar e descreve a arquitetura econômica e política
desse período com concisão e lucidez. É um livro indispensável para
balizar a introdução a esse tema nos cursos de graduação.

Sugere‐se também a leitura de capítulos de um clássico sobre a educa‐

ção no período militar de 1964 a 1984, citados em trabalhos sobre esse
tema e de circulação freqüente nas universidades do País nos cursos de
graduação e pós‐graduação nas áreas de educação e de serviço social.

FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Moraes 1980, Capítulo – A Política Educacional de 1964 –
1975.

Atividades
82
1) Identifique as principais medidas políticas definidas pelos gover‐
nos militares que resultaram na centralização e controle dos pode‐
res legislativo e judiciário por parte do executivo e destacar as
medidas econômicas que resultaram na internacionalização das
atividades produtivas brasileiras e o seu atrelamento ao capital e à
tecnologia estrangeiros.

2) Cite reformas educacionais operadas pela Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional nº. 5692/71, explicando em que consistiram
essas mudanças.

3) Elabore um texto sobre “A Educação no Brasil nos anos 1960 –

mudanças na legislação como dispositivo de disciplinamento dos
corpos e esvaziamento das mentes”.
10
A EDUCAÇÃO NO ESTADO
DEMOCRÁTICO DE DIREITO

Julio Alejandro Quezada Jélvez

No presente capítulo, trataremos da transição política pela qual passou

o Brasil no período de redemocratização após o regime militar. Emba‐
lados por esse contexto, veremos o processo que sustentou a elabora‐
ção da Constituição de 1988 e as características desta no que se refere à
educação. Faremos, também, uma breve reflexão acerca das políticas
neoliberais que marcaram esse período no Brasil. Logo, examinaremos
mais detidamente a legislação educacional brasileira e, ainda, iremos
enfocar um dos principais debates contemporâneos no contexto do
ensino superior, que é a implantação de ações afirmativas relativas à
adoção de cotas sociais étnicas.

Em 1984, políticos de partidos distintos, intelectuais, movimentos

operários, estudantes e milhões de brasileiros participaram do movi‐
mento intitulado Diretas Já. O movimento desejava a aprovação da
Emenda Dante de Oliveira, que previa eleições diretas para presidente
naquele ano.

O projeto, porém, não passou na Câmara dos Deputados, para decep‐

ção de grande parte da população. No ano seguinte, por via de eleição
indireta, o Colégio Eleitoral elege Tancredo Neves (representante de
uma ampla aliança que abrangia o PMDB e a Frente Liberal) para pre‐
sidente do Brasil, derrotando Paulo Maluf.

Por problemas de saúde, Tancredo nem chegou a tomar posse e, então,

seu vice, José Sarney, assumiu a presidência no dia 15 de março de
1985. Com a morte de Tancredo, semanas depois, Sarney, que advinha
de uma coligação necessária para a vitória de Tancredo, foi confirmado
como real presidente da Nação. Então, por ironia, após uma grande
luta popular por mudanças sociais e democracia, o primeiro presidente
civil pós‐ditadura é um ex‐deputado da UDN (partido que protagoni‐
zou o golpe de 1964), ex‐integrante da Arena e do PDS (partidos que
84
sustentaram a ditadura); inclusive, em 1984, Sarney havia votado con‐
tra a emenda que implantaria as eleições diretas.

Portanto, essa mudança política de gestão não significou uma mudan‐

ça política de projeto de sociedade para o País. Esse novo governo era
composto por várias frentes ideológicas, que contemplava desde con‐
servadores, ligados ao latifúndio e ao capital monopolista, até políticos
de centro esquerda, que são reconhecidos pela luta contra o autorita‐
rismo do regime militar.

Frente a essa configuração, por um lado, o novo governo adotou al‐

gumas ações que agradaram, timidamente, os setores populares. As
principais medidas foram o término da censura, o financiamento para
compra da casa própria para a classe média e o aumento do salário
mínimo. Por outro lado, houve a garantia de privilégios e interesses
das oligarquias que permaneciam na estrutura estatal, o que se deu por
meio de velhas práticas políticas conservadoras que se fazem muito
vivas no Brasil.

Em uma interessante descrição sobre a conjuntura política e econômica

desse período, Aquino nos diz que a ambiguidade caracterizou o go‐
verno de José Sarney, uma vez que se situou entre medidas progressis‐
tas e conservadoras. De um lado, com o Plano Cruzado, buscou redu‐
zir a inflação, que infligia grande sofrimento à população de baixa
renda; de outro, mostrou‐se muito ineficaz no tocante ao boicote das
elites ao Plano, quando estas procuraram provocar a escassez de pro‐
dutos no mercado com o objetivo de forçar o aumento dos preços. O
resultado era o aumento da inflação na prática, a corroer os salários,
contrariando as estimativas oficiais. A inoperância do governo na
imputação de penalidades a essas elites constituiu‐se em incentivo
ainda maior à continuidade dessa ação.a

Assim, as camadas conservadoras passaram a ocupar mais espaço no

governo federal, além de chegarem com grande força política às elei‐
ções estaduais e à Constituinte, que ocorreu em 1986. O resultado das
eleições confirmou a vitória do conservadorismo de um modo geral;
entretanto, nas atividades constituintes, que tiveram início em feverei‐
ro de 1987, fez‐se presente um grande grupo de políticos de centro,
ligados a alguns setores progressistas, liderados pelo presidente da
Constituinte, Ulysses Guimarães.

Então, em cinco de outubro de 1988, é promulgada a Constituição da

República Federativa do Brasil, que afirma o país como um Estado

a AQUINO, 2000.
 85
democrático de direito. Essa constituição é considerada bastante com‐
pleta por vários especialistas e analistas internacionais, tanto que,
devido aos avanços na área social e política que ela carrega, é chama‐
da, em um discurso feito por Ulysses Guimarães, de Constituição Ci‐
dadã.

Entretanto, é importante frisar que, em algumas dimensões, a Carta

Magna segue atendendo aos interesses das classes dominantes do País,
na medida em que obstrui certas mudanças estruturais que poderiam
ser feitas. Isso se refere, principalmente, à legislação que trata da pro‐
priedade privada da terra.

No que se refere à educação, são incorporados à Constituição de 1988b

os objetivos relativos ao primeiro e ao segundo graus presentes na Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) de 1971c (revogada pela Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996). Além disso, quanto ao texto que trata dos as‐
pectos gerais e conceituais da educação, do art. 205 ao 214, é notável o
avanço em relação às outras constituições. Destacamos aqui alguns
pontos relevantes da nova Constituição:

valorização dos profissionais da educação, com planos de carreira para o magistério

público;

determinação do ensino fundamental obrigatório e gratuito e da extensão da

obrigatoriedade e da gratuidade ao ensino médio;

distribuição dos recursos públicos, assegurando prioridade ao atendimento das

necessidades do ensino obrigatório;

afirmação dos deveres do Estado para com a educação, incluindo o atendimento em

creche e pré‐escola para crianças de zero a seis anos;

oferta de ensino noturno regular, para se ajustar às condições de vida do educando.

Esses são alguns dos vários pontos que demonstram os avanços da

nova Constituição, e é a partir desse texto que se constitui a LDB de
1996, da qual iremos tratar mais adiante.

No final da década de 1980 e primeira metade da de 1990, o Brasil

passa por algumas situações significativas, como as eleições diretas
para presidente e a eleição de Fernando Collor de Mello, que mais
tarde sofre o impeachment. Esse fato, bem como a troca da moeda e de
governos aprofundam o projeto de políticas neoliberais em todas as
esferas do poder público. Pelo fato de nosso país viver esse tipo de

b BRASIL, 1988.
c BRASIL, 1971.
86
gestão e ser palco para experiências do grande capital, na sua busca
insaciável pelo lucro, faz‐se necessário analisarmos um pouco melhor o
conceito de neoliberalismo.

Podemos afirmar que o neoliberalismo é o conjunto de idéias econômi‐

cas e políticas que, retomando os antigos conceitos do liberalismo
clássico, propõe a mínima participação do Estado na economia e a
constituição de um livre mercado, baseado na iniciativa privada como
condição para o desenvolvimento econômico e social de uma nação.

Apesar de ter, no liberalismo clássico, a fonte conceitual de seu conte‐

údo, o neoliberalismo representa um retrocesso muito grande no que
tange aos aspectos sociais, pois, enquanto o liberalismo, em sua gênese,
procurou pensar em diretos do ser humano como cidadão, a concepção
neoliberal preocupa‐se muito mais com os direitos do sujeito como
consumidor e não trata dos valores públicos e democráticos, já que
nega a presença do Estado como responsável pela garantia de certos
direitos.

As principais características desse modelo de gestão são a abertura da

economia para a entrada de multinacionais, a criação de um mercado o
mais competitivo possível e a adoção de uma política de privatizações
de órgãos e instituições públicas. Essa doutrina representa, em nosso
tempo, uma espécie de rearranjo do modo de produção capitalista, no
sentido de buscar alternativas não só para ter um maior controle social
e ideológico, mas também para multiplicar as fontes de lucro das elites
nacionais e internacionais. É nas democracias contemporâneas que o
neoliberalismo ganha suas facetas mais diversas, sendo que, em algu‐
mas nações, podemos perceber uma tendência mais conservadora e,
em outras, um trabalhismo mais avançado.

As medidas neoliberais implantadas desde a década de 1970, na Amé‐

rica Latina, nas áreas econômicas e políticas refletem‐se nas mais vari‐
adas esferas da vida social. Os valores de uma sociedade, como sabe‐
mos, constituem‐se através de suas condições materiais de vida e de
como produz e se organiza tal sociedade. Logo, tais medidas chegam
até a questão cultural, principalmente a educação. A macropolítica
adotada por um país orienta e influencia as ações concretas realizadas
de maneira específica e regionalizada.

O ensino público, por ser afetado direta ou indiretamente em todas as

suas etapas, acompanha as modificações que as políticas neoliberais
vão promovendo. Portanto, já podemos caracterizar alguns conceitos e
medidas que representam essas políticas no campo educacional. São
eles: produtividade, competitividade, qualidade total, abertura do
 87
ensino superior para a iniciativa privada, ampliação de uma aborda‐
gem utilitária de pesquisa científica, entre outros. Com essa aborda‐
gem, a educação, gradativamente, deixa de fazer parte de um espaço
público como um direito e ingressa na esfera do mercado e dos servi‐
ços.

Esse breve esclarecimento, de forma alguma, encerra a discussão acer‐

ca do tema, muito menos pretende explicar, de modo totalizante, as
políticas implementadas em nosso país durante o período do qual
estamos tratando. Pelo contrário, ao trazermos essas idéias gerais,
pensamos em dar início a um debate bem mais amplo, tendo em vista
a complexidade e a densidade do tema, assim como a vasta bibliogra‐
fia que dele trata. Sugerimos a consulta a alguns autores que desen‐
volvem estudos nessa área: Pablo Gentili, Octávio Ianni, Michel Apple,
Mariano Fernández Enguita, entre outros.

Como mencionado, trataremos agora do fato jurídico mais relevante

para a educação na década de 1990, a nova LDB4

, de 20 de dezembro de 1996. Nosso exercício será o de comentar al‐

guns pontos da lei que acreditamos serem fundamentais para conhecer
e entender a legislação que estabelece os princípios e os parâmetros da
educação brasileira.

Em seu primeiro artigo, a LDB afirma que a educação ocorre em todos

os espaços sociais e culturais e que a educação escolar deve estar ciente
dessa concepção, bem como vinculada ao mundo do trabalho e da
prática social. No art. 4º, fica claro que o Estado é o responsável por
garantir, além do ensino fundamental obrigatório e gratuito, a contí‐
nua extensão da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino médio.

É no título V da lei que se começa a tratar dos níveis e das modalida‐

des de educação e ensino de maneira mais detalhada. Nos arts. 22 e 23,
ao se tratar das disposições gerais da educação básica, vemos que os
objetivos desse nível de ensino são preparar o educando para o exercí‐
cio da cidadania e dar‐lhe meios para progredir em suas atividade e
estudos posteriores. Consta a flexibilidade da lei no que se refere à
organização da estrutura da educação básica, que pode ser por séries,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos
ou outras formas diversas que atendam às necessidades de aprendiza‐
gem.

Ainda sobre a educação básica, encontramos, no art.24, as regras co‐

muns desse nível de ensino, a regulamentação da carga horária míni‐
ma anual de oitocentas horas e a obrigatoriedade de essas horas serem
88
distribuídas, em, no mínimo, duzentos dias letivos, sem contar os dias
de provas finais, quando estes existirem. Sobre os critérios estabeleci‐
dos para avaliação dos alunos, vemos que esta deve ser contínua e
acompanhar o desenvolvimento do educando, privilegiando os aspec‐
tos qualitativos em detrimento dos quantitativos.

Já no art. 26 da LDB, consta que os currículos da educação básica de‐

vem ser compostos por uma base nacional comum, mas que cada esco‐
la ou rede deve complementá‐lo, levando em conta as peculiaridades
econômicas, sociais, culturais da região e localidade dos alunos. Em
seu parágrafo 4º, o presente artigo ainda prevê que, ao se trabalhar a
História do Brasil, deve‐se levar em conta a formação do povo brasilei‐
ro, totalmente permeada por diferentes culturas e etnias, devendo,
portanto, as culturas indígenas, africanas e européias ser parte do
ensino de História.

A primeira etapa da educação básica é a educação infantil, e é dela que

trata o art. 29, que afirma o desenvolvimento integral da criança em
todos os seus aspectos como grande finalidade dessa educação. No art.
30, há a garantia de que a educação infantil será oferecida, em creches
ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos e, nas pré‐
escolas, para as de quatro a seis anos.

No ensino fundamental, como podemos perceber no art. 32, deve ocor‐

rer a formação básica do cidadão, que deve ter uma noção geral acerca
do seu ambiente social e natural, dos valores da sociedade, da organi‐
zação política, da tecnologia e das artes. Já o ensino médio tem como
finalidades básicas, como consta no art. 35, habilitar os indivíduos para
a cidadania e para o trabalho, fazer com que eles se adaptem com fle‐
xibilidade às condições que virão e, ainda, desenvolver a compreensão
científico‐tecnológica dos processos produtivos ao relacionar, constan‐
temente, a teoria com a prática.

Dos dispositivos relativos à educação profissional, destaca‐se, nos arts.

39 e 40, a necessidade da integração da educação com o trabalho, a
ciência e a tecnologia para que se desenvolva a capacidade para a vida
produtiva. Ainda é afirmado que a educação profissional deve se dar
em articulação com o ensino regular ou por distintas maneiras de edu‐
cação continuada no trabalho ou em instituições especializadas.

Sobre o ensino superior, temos, no art. 43, os principais objetivos desse

nível, que se resumem a formar diplomados nas mais diversas esferas
do conhecimento, preparados para se inserir na área profissional e na
sociedade como um todo, a fim de qualificá‐la. Outra finalidade é
promover o trabalho de pesquisa científica, no intuito de desenvolver a
 89
tecnologia e de construir e difundir a cultura. No art. 44, consta que a
educação superior é composta por cursos e programas de pós‐
graduação que abrangem especialização, mestrado e doutorado e,
ainda, cursos de extensão disponíveis a candidatos que atendam aos
requisitos exigidos em cada caso pelas instituições de ensino.

É evidente que, se fizermos uma análise crítica, relacionando o que

prevê a legislação e o que ocorre nas mais variadas práticas de ensino,
teremos que nos aprofundar no grande hiato que existe entre essas
duas dimensões.

Entretanto, o nosso objetivo, com esses últimos parágrafos sobre a LDB

(9.394/96), é trazer a lei tal como ela é, já que, apesar das regulamenta‐
ções posteriores, essa é a legislação vigente sobre educação em nosso
país.

Na esteira dessa análise contemporânea sobre o ensino e suas dimen‐

sões, trataremos de um tema que vem provocando um acalorado deba‐
te nas universidades e no conjunto da sociedade que é a implantação,
por parte de algumas instituições de ensino superior, de ações afirma‐
tivas relativas à adoção de cotas para negros. Apresentaremos as idéias
mais relevantes, de maneira bem sucinta, dos grupos que são contrá‐
rios a essas ações e dos que são favoráveis a elas.

Primeiramente, vamos destacar a visão daqueles que não concordam

com a implantação das cotas nas universidades. O principal argumen‐
to desses grupos é que as cotas agridem o princípio da igualdade, tal
como definido no art. 5º da Constituição, pelo qual “todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”; argumentam, tam‐
bém, que as cotas rechaçam o princípio do mérito acadêmico e que as
cotas constituem uma medida inócua, porque o grande e verdadeiro
problema é a pífia qualidade do ensino público no País.

Afirmam ainda que as cotas não podem incluir critérios raciais ou

étnicos devido ao alto grau de miscigenação da sociedade brasileira e
que estas favorecem somente aos negros e discriminam ainda mais os
brancos das camadas pobres. Um argumento dos poucos setores de
centro esquerda que são contrários às cotas é que elas desarticulam as
reivindicações unitárias e gerais dos movimentos populares, permitin‐
do, assim, que os recursos públicos não sejam investidos nas necessi‐
dades da população, e sim cooptados pela iniciativa privada.

Já os defensores dessa ação afirmativa alegam, em resposta a essas

questões colocadas anteriormente, que o sistema de cotas não fere a
Constituição, porque a igualdade à qual se refere o art. 5º é formal,
90
enquanto a igualdade de fato é tão‐somente um alvo a ser atingido,
devendo ser promovida, garantindo a igualdade de oportunidades,
como manda o art. 3º da mesma Constituição Federal. Sobre o mérito
acadêmico, esse grupo acredita que o vestibular está distante de ser
uma prova equânime, que classifique os candidatos segundo sua inte‐
ligência, pois é uma avaliação objetiva contaminada pela profunda
desigualdade social existente.

Em relação à necessidade de se priorizar o ensino básico, os pró‐cotas

alegam que é um grande erro pensar que, no campo das políticas pú‐
blicas democráticas, os avanços se produzem por etapas seqüenciais:
primeiro se melhora a educação básica e depois se democratiza a uni‐
versidade.

Ambos os desafios são urgentes e precisam ser assumidos, enfatica‐

mente, de maneira concomitante.

Quanto ao grau de miscigenação dos brasileiros, coloca‐se que, real‐

mente, ele existe, porém é extremamente retórico, pois, no cotidiano, as
pessoas são discriminadas pela sua cor, sua condição social, sua opção
sexual, e é somente na hora de se pensar políticas de afirmação de
direitos que a cor e os outros itens se diluem. Além disso, no Brasil,
quase a metade da população é negra e grande parte dela é pobre e
discriminada, o que não seria uma mera coincidência. Por fim, enfati‐
zam que as cotas, além de terem o recorte étnico, em quase todos os
seus projetos abraçam a questão social, pois reservam vagas para alu‐
nos oriundos de escola pública.

A primeira universidade brasileira a estabelecer a política de cotas foi a

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em 2002, que estabe‐
leceu cotas para estudantes egressos de escolas públicas e para negros.
Já a primeira instituição federal foi a Universidade de Brasília (UnB),
que, em 6 de junho de 2003, quando o Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão (Cepe) aprovou o projeto, reservou 20% de suas vagas a
estudantes autodeclarados negros ou pardos.

Hoje várias universidades públicas implantaram o sistema de cotas,

entre as quais destacamos, as seguintes:

Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Estadual da

Bahia (UNEB), Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), Univer‐
sidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Universidade Estadu‐
al do Norte Fluminense (UENF), Universidade Federal do Paraná
(UFPR) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Esse
debate nacional sobre as cotas está mais presente do que nunca em
 91
nossos dias e é papel do educador estar a par de temáticas como essa,
porque elas refletem os problemas e os valores que constituem a socie‐
dade na qual estamos inseridos.

Ponto final

Neste capítulo, foram contextualizados os cenários sociais, políticos e

econômicos que propiciaram a transição do regime autoritário e milita‐
rista para o Estado Democrático de Direito definido pela Constituição
Cidadã de 1988. No lastro dessa Constituição, foi elaborada a LDB
9.394/96, que retoma alguns aspectos das constituições anteriores,
porém detalha as novas finalidades e a estrutura organizacional da
educação no País.

Indicação cultural

Sugerimos a leitura do capítulo XX do livro:

ARRUDA, M. L. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.

Atividades
1) Descreva o processo de transição do período militar (1964‐1984)
para a redemocratização e quais os fundamentos do Estado De‐
mocrático de Direito da Constituição Cidadã de 1988.

2) Explique os aspectos relevantes sobre a educação incluídos na

Constituição Cidadã de 1988.

3) Indique e explique as principais mudanças propiciadas pela LDB

9.394/96 referentes à educação básica, ao ensino médio e ao ensino
superior.
REFERÊNCIAS

ALIGHIERO, M. História da educação: da antigüidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1989.

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