MAPA - EM - 3 Ano - Ciencias Humanas - 4BIMESTRE SOCIOLOGIA

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SUMÁRIO
GEOGRAFIA ............................................................................................................ pág 01

Planejamento 1: Recursos Hídricos .......................................................... pág 01
Planejamento 2: Desertificação ............................................................... pág 07
Planejamento 3: Padrão de produção e do consumo da população
mundial ................................................................................................. pág 16
HISTÓRIA .............................................................................................. pág 24

Planejamento 1: Do Estado do Bem-estar Social ao desenvolvimento
das políticas de assistência e inclusão ..................................................... pág 24
Planejamento 2: A redemocratização do Brasil ......................................... pág 32
Planejamento 3: A cidadania no mundo atual ........................................... pág 41
Planejamento 4: O movimento indígena no Brasil na atualidade ................ pág 47
Planejamento 5: O movimento negro no Brasil na atualidade .................... pág 54
Planejamento 6: Fundamentalismos étnicos, religiosos e ambientalistas,
o choque entre o multiculturalismo e a intolerância .................................. pág 62
FILOSOFIA............................................................................................. pág 71
Planejamento 1: Afinal, quem é o ser humano? Corpo, alma e as outras
dimensões do “Eu” ................................................................................. pág 71
SOCIOLOGIA ......................................................................................... pág 112

Planejamento 1: A Construção das Identidades dos jovens no contexto
Cultural, Tecnológico e Educacional ......................................................... pág 112
Planejamento 2: As redes sociais virtuais e a dinâmica da internet............. pág 118
Planejamento 3: As redes sociais, internet e recursos tecnológicos
no ENEM ............................................................................................... pág 124
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MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS – MAPA
REFERÊNCIA
3 ano Ensino M dio 2023
Geografia ncias Humanas e Sociais Aplicadas
TÓPICO:
Recursos Hídricos.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Gestão Ambiental. Avaliar os acordos e controles da gestão ambiental da água.

Políticas Públicas. Analisar as políticas públicas em nível nacional e internacional para o
Meio Ambiente. resguardo do patrimônio ambiental do planeta.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Recursos Hídricos.
DURAÇÃO: 4 aulas.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A) CONTEXTUALIZAÇÃO/ABERTURA:
A água é um recurso essencial para a vida, desempenhando um papel vital tanto no Brasil quanto no mundo.
A gestão dos recursos hídricos é um tema crucial na área da gestão ambiental, visando a preservação e o
uso sustentável desse recurso valioso. No Brasil, um país privilegiado em termos de recursos hídricos, a
gestão ambiental e a legislação cumprem papéis fundamentais na proteção e no uso racional das águas.
No contexto global, a economia de água é uma preocupação crescente. Muitas regiões do mundo enfrentam
desafios contínuos em relação à disponibilidade e qualidade da água. A gestão adequada dos recursos
hídricos é essencial para garantir um abastecimento sustentável de água, tanto para consumo humano como
para uso industrial e agrícola.
No Brasil, a gestão dos recursos hídricos é regida pela Política Nacional de Recursos Hídricos, instituída pela
Lei nº 9.433/97. Essa legislação estabelece diretrizes e instrumentos para a gestão integrada e sustentável
dos recursos hídricos, incluindo a criação dos Comitês de Bacias Hidrográficas e a implementação dos Planos
de Recursos Hídricos. A legislação também define a necessidade de participação da sociedade civil na gestão
dos recursos hídricos, promovendo a democracia participativa e a transparência nas decisões relacionadas à
água.
A gestão ambiental dos recursos hídricos no Brasil envolve ações de preservação, recuperação e uso
sustentável das águas. Isso inclui medidas para evitar o desperdício e desperdício, promover o tratamento
adequado de efluentes, conservar as nascentes e áreas de recarga dos aquíferos, e adotar práticas agrícolas
e industriais sustentáveis. Além disso, a gestão ambiental dos recursos hídricos busca garantir o acesso
equitativo à água, especialmente para populações indígenas e comunidades tradicionais.
Em síntese, a gestão ambiental e a legislação são ferramentas essenciais para a proteção e o uso
sustentável dos recursos hídricos, tanto no Brasil quanto no mundo. A conscientização, a participação da
sociedade civil e a cooperação entre os setores público e privado são fundamentais para enfrentar os
desafios relacionados à água e garantir um futuro sustentável para as gerações presentes e futuras.
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B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1: QUANTIDADE DE ÁGUA DISPONÍVEL NO BRASIL: BACIAS HIDROGRÁFICAS E
AQUÍFEROS
O Brasil é um país privilegiado em termos de recursos hídricos, possuindo uma vasta extensão
territorial e diversas fontes de água doce. Os estudantes terão de explorar as características das bacias
hidrográficas e aquíferas brasileiras, entendendo sua importância para a preservação ambiental assim
como para as atividades econômicas.
Inicialmente com a utilização de recursos audiovisuais em sala de aula, o professor (a) trabalha com a
definição e a localização dos recursos hídricos.
I. Bacias Hidrográficas no Brasil:

1. Definição: Bacia hidrográfica é uma área delimitada pela divisão topográfica das águas, onde
todos os rios e afluentes convergem para um único curso d'água principal.
2. Principais bacias hidrográficas brasileiras:
− Bacia Amazônica: A maior do Brasil e do mundo, abrangendo a região Norte e parte das
regiões Nordeste e Centro-Oeste.
− Bacia do São Francisco: Localizada no Nordeste, é importante para o abastecimento de água
e geração de energia.
− Bacia do Paraná: Abrange as partes do Sul, Sudeste e Centro-Oeste, sendo essencial para o
transporte fluvial e a geração de energia hidrelétrica.
− Bacia do Rio Paraguai: Situada no Pantanal, é fundamental para a biodiversidade da região e
a manutenção de seus ecossistemas.
II. Aquíferos no Brasil:

1. Definição: Aquífero é uma formação geológica que armazena água subterrânea, constituindo
uma reserva estratégica para abastecimento de água.
2. Principais aquíferos brasileiros:
− Aquífero Guarani: Situado na região Sul, é um dos maiores aquíferos do mundo, fornecendo
água para diversas cidades.
− Aquífero Alter do Chão: localizado na Amazônia, é uma importante fonte de água
subterrânea para a região.
− Aquífero Bauru: Estende-se pelos estados do Paraná, São Paulo, Mato Grosso do Sul e Goiás,
concedido para o abastecimento de água e irrigação agrícola.
III. Quantidade de Água Disponível:

1. Bacias hidrográficas: O Brasil possui aproximadamente 12% da água doce superficial do
mundo, sendo detentor de grandes rios, como o Amazonas e o São Francisco. No entanto, é
necessário monitorar e preservar essas bacias para garantir a disponibilidade contínua de água.
2. Aquíferos: Os aquíferos brasileiros têm uma quantidade significativa de água subterrânea,
representando uma reserva estratégica. No entanto, é preciso gerenciar seu uso de forma
sustentável, evitando a exploração excessiva e a contaminação.
Nesta sugestão para esta aula o professor (a) explica todos os passos retratados com o auxílio de
imagens de gráficos, tabelas e mapas que representam as bacias hidrográficas e os aquíferos tratados.
AULA 2: GESTÃO DOS RECURSOS HÍDRICOS E A POLÍTICA NACIONAL DE RECURSOS

HÍDRICOS NO BRASIL
Nesta aula o professor (a) possui como foco a abordagem que explica a Política Nacional de Recursos
Hídricos, estabelecida pela Lei nº 9.433/97. Essa legislação é fundamental para uma gestão integrada
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e sustentável dos recursos hídricos no país, promovendo a participação da sociedade civil e a
transparência nas decisões relacionadas à água.
Estabelece que não será analisada a lei por completo, mas apenas alguns aspectos utilizando a
metodologia ativa de estudo de caso e discussão em grupo.
▪ Passo 1: Introdução ao Estudo de Caso e divida a turma em pequenos grupos e dê a eles um
caso real ou fictício de gestão dos recursos hídricos em uma determinada região do Brasil. O
caso deve incluir desafios relacionados à disponibilidade de água, vazão, uso inadequado e
conflitos de interesse.
▪ Passo 2: Análise do Estudo de Caso, peça aos grupos que analisam o caso, identificam os
problemas e reflitam sobre as possíveis soluções com base na Política Nacional de Recursos
Hídricos. Incentive-os a considerar os instrumentos e diretrizes adotadas pela legislação, como
a criação dos Comitês de Bacias Hidrográficas e a implementação dos Planos de Recursos
Hídricos.
▪ Passo 3: Discussão em grupo é o momento de reunir os grupos e promover uma discussão
coletiva sobre as análises e soluções propostas. Deve-se incentivar os estudantes a
compartilhar suas ideias, debater as opções personalizadas e destacar os aspectos da legislação
que embasam suas sugestões. Pergunte sobre os desafios e benefícios da participação da
sociedade civil na gestão dos recursos hídricos.
▪ Passo 4: Apresentação das conclusões peça a cada grupo para apresentar suas
recomendações com base na análise do estudo de caso. Incentivo-os a destacar a importância
da Política Nacional de Recursos Hídricos na busca por uma gestão integrada, sustentável e
participativa dos recursos hídricos no Brasil.
▪ Passo 5: Reflexão Individual peça aos estudantes para fazerem uma breve reflexão individual
sobre como a Política Nacional de Recursos Hídricos pode impactar suas vidas e que eles
podem fazer, como cidadãos, para contribuir com a gestão sustentável dos recursos hídricos.
O professor finaliza com a conclusão sobre a importância em compreender melhor a importância da
Política Nacional de Recursos Hídricos na gestão do meio ambiente no Brasil. Fortalecendo que essa
legislação estabelece diretrizes e instrumentos que promovem uma gestão integrada, sustentável e
participativa, garantindo a proteção e o uso adequado dos recursos hídricos. Promovendo a consciência
necessária à preservação desse recurso vital para a vida e o desenvolvimento sustentável.
AULA 3: IMPACTOS NEGATIVOS NAS ÁGUAS SUPERFICIAIS E SUBTERRÂNEAS.

Nesta aula o professor (a) busca discutir os impactos negativos causados pela agricultura, indústria,
mineração e esgotamento sanitário residencial e comercial nas águas superficiais e no lençol freático.
Para isso, utilizaremos a metodologia do painel em grupo, dividindo os estudantes em grupos para
promover as pesquisas e a busca por informações do qual terão que discutir sobre os aspectos
específicos de cada setor, assim como possíveis soluções para minimizar esses efeitos.
Organização dos Grupos: Divida os estudantes em grupos e atribua a cada grupo um dos setores
mencionados: agricultura, indústria, mineração e esgotamento sanitário residencial e comercial. Cada
grupo será responsável por investigar e discutir os efeitos específicos causados pelo setor atribuído.
Pesquisa e Preparação: Peça a cada grupo para realizar uma pesquisa sobre os impactos negativos do
setor atribuído nas águas e no lençol freático. Eles devem coletar informações sobre os poluentes
liberados, as práticas experimentadas e os efeitos desses impactos na qualidade da água. Os grupos
também devem preparar uma apresentação para compartilhar suas descobertas.
Painel em Grupo: Realize o painel em grupo, onde cada grupo terá a oportunidade de apresentar suas
descobertas. Encoraje-os a fornecer exemplos concretos e estatísticas relevantes para sustentar seus
argumentos. Incentive a interação entre os grupos, permitindo perguntas e comentários dos demais
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participantes.
Discussão Coletiva: Após cada grupo apresentar suas descobertas, promova uma discussão coletiva
para analisar os impactos negativos compartilhados e possíveis soluções. Incentivar os estudantes a
fazerem conexões com o papel da legislação e da gestão ambiental na mitigação desses impactos.
Reflexão Individual: Peça aos estudantes que façam uma breve reflexão individual sobre como eles
podem contribuir para reduzir os efeitos negativos causados por esses setores na água. Incentive-os a
pensar em ações práticas que podem adotar em suas vidas alcançadas.
Ao finalizar o professor conclui com a explicação sobre como adotar práticas para minimizar os efeitos
negativos nos recursos hídricos, com o intuito de fortalecer o engajamento dos estudantes para
proteção e conservação da água, seja por meio de pequenas ações individuais ou em questões
ambientais mais amplas.
RECURSOS:
Laboratório de informática, WEB, recurso áudio visual.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO:
A avaliação ocorre por meio de participação, criatividade e relevância do engajamento dos estudantes
nas atividades e discussões propostas.
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ATIVIDADES
1 – Qual das seguintes atividades pode causar eutrofização em corpos d'água?
a) Agricultura.
b) Indústria.
c) Esgotamento sanitário comercial e residencial.
d) Todas as opções acima.
2 – Associe cada tipo de impacto (coluna da esquerda) com a atividade responsável por ele
(coluna da direita):
a) Contaminação química das águas e ( ) Agricultura.
queimadas. ( ) Indústria.
b) Excesso de nutrientes e eutrofização. ( ) Esgotamento sanitário comercial e
c) compactação e impermeabilização do solo. residencial.
d) Poluição atmosférica alteração do clima. ( ) Comércio.
3 – Questões de Desenvolvimento responda abaixo:

a) Explique como a indústria pode causar contaminação das águas superficiais e
subterrâneas.
b) Escreva um parágrafo sobre os impactos da agricultura nas águas e subterrâneas,
fornecendo exemplos de problemas ambientais relacionados.
c) Quais são as possíveis consequências do esgotamento sanitário comercial e residencial
nas águas superficiais?
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.433, de 08 de janeiro de 1997. Institui a Política Nacional de Recursos Hídricos, cria
o sistema nacional de gerenciamento de recursos hídricos, regulamenta o inciso XIX do art. 21 da
constituição federal, e altera o art. 1º da lei nº 8.001, de 13 de março de 1990, que modificou a lei nº
7.990 de 28 de dezembro de 1990. MMA – Ministério do Meio Ambiente. Diário Oficial da União, pág.
04, seção 06, Brasília, DF. 09 de jan.1997. Disponível em:
https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?tipo=LEI&numero=9433&ano=1997&ato=a12ATVU90MJpW
Tbaf. Acesso em: 12 jul. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária da Educação Básica, DF/Brasília [2006]. Orientações Portal
Mec. para o ensino médio; volume 3. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf. Acesso em: 19 jun. 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de curso: ensino médio. Escola de
Formação e Desenvolvimento de Educadores de Minas Gerais, [s.l.], 2022. Disponível em:
https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg Acesso em: 01 jun.
2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Conteúdo Básico Comum: CBC Geografia. Belo
Horizonte: SEE, 2007. Disponível em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/cbc
Acesso em: 01 jun. 2023.
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TÓPICO:
Desertificação.
OBJETO(S) DE HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Desertificação. Reconhecer os processos ecológicos e antrópicos da desertificação.
Analisar textos, mapas, gráficos, tabelas e imagens sobre a desertificação
em processo no Norte de Minas Gerais: área de abrangência, localização
geográfica, municípios em situação de risco e suas consequências em
âmbito natural, social, urbano e institucional.
Analisar textos, mapas, gráficos, tabelas e imagens sobre a desertificação
em processo no Brasil.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Desertificação.
DURAÇÃO: 04 aulas.
A desertificação é um fenômeno complexo e preocupante, que ocorre quando as áreas produtivas
tornam-se secas, áridas e incapazes de sustentar a vida vegetal e animal. Nesta aula, o professor (a)
busca explicar as principais causas desse processo e analisar as consequências que a desertificação
traz para o meio ambiente e para as comunidades que dependem dessas áreas de ocorrência.
O Brasil, com sua extensa diversidade de ecossistemas, não está imune aos efeitos da desertificação.
Embora seja mais comumente associado a regiões áridas e semiáridas, como o Nordeste e ao norte de
Minas Gerais, esse processo também ocorre em outras partes do país, tendo como resultado de uma
complexa combinação de fatores naturais e ações humanas, levando à degradação do solo e à
diminuição da biodiversidade.
Dentre as principais causas da desertificação, destacam-se a exploração dos recursos naturais, o
desmatamento, a agricultura intensiva e a falta de planejamento e gestão sustentável dos recursos
hídricos. Esses fatores contribuíram para a degradação do solo, a redução da cobertura vegetal e a
diminuição da disponibilidade de água, criando condições propícias para a desertificação avançar.
As consequências da desertificação são preocupantes e abrangem diferentes aspectos.
Ambientalmente, a perda de biodiversidade, a redução do solo e a redução da quantidade e da
qualidade da água são alguns dos aspectos negativos desse processo. Além disso, a desertificação
também afeta diretamente as comunidades que vivem nessas áreas, causando o deslocamento forçado
de famílias, a perda de meios de subsistência e a intensificação da pobreza.
Diante desse cenário, é fundamental compreender a desertificação no Brasil, suas causas e
consequências, a fim de buscar soluções e estratégias de conservação que possam mitigar e reverter
esse processo, por meio de ações integradas e coletivas para garantir um futuro para as futuras
gerações destas regiões.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 01: DESERTIFICAÇÃO: CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS
Nesta aula, o professor (a) introduz explicação sobre a desertificação retratando as causas desse
fenômeno e as consequências que ele acarretará na região. Utilizando uma metodologia ativa, que
busca a participação ativa dos estudantes, o professor (a) ilustra estes aspectos através de imagens
exibidas com recurso audiovisuais em sala de aula.
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I. Definição:
"Desertificação é o processo de degradação dos solos pela seca excessiva e pela rápida
perda de nutrientes, resultando na formação de uma paisagem correspondente à dos
desertos. É importante destacar que esse fenômeno ocorre em regiões de clima árido,
semiárido e subúmido, onde o processo de evaporação é superior ao de precipitação."
[BRASIL ESCOLA, 2023].
Explique que a desertificação é um problema que afeta principalmente o Nordeste do Brasil, uma
região marcada por longos períodos de seca e clima semiárido. Mostre uma imagem de uma área
deserta para contextualizar o tema.
II. Causas da Desertificação:

Divida a turma em dois grupos e atribua ao grupo 01 a pesquisa sobre as causas naturais ou
antrópicas da desertificação, as causas podem incluir:
− Desmatamento e remoção da vegetação nativa.
− Uso inadequado e intensivo do solo na agricultura.
− Práticas de irrigação sem planejamento.
− Superpastoreio e sobrepastagem de animais.
− Exploração excessiva dos recursos hídricos.
Peça ao grupo pesquisar e discutir as causas atribuídas, destacando os fatores que contribuem para a
desertificação. Após a discussão em grupo, cada equipe deve apresentar sua pesquisa utilizando
imagens com o recurso audiovisuais em sala.
III. Consequências da Desertificação:

Seguindo com a mesma atividade o grupo 02 ficará com os destaques das principais consequências da
desertificação, que podem incluir:
− Perda da fertilidade do solo.
− Solo arenoso e menos produtivo.
− Erosão do solo.
− Falta de vegetação.
− Assoreamento dos rios e lagos.
− Migração e êxodo rural.
− Pobreza e insegurança alimentar.
Importante observar que as consequências para o grupo 02 devem estar associadas com o tipo de
causa estudado do grupo 01, ou seja, as causas e consequências devem ter relações antrópicas ou
naturais.
Para finalizar, após as apresentações sobre as causas e consequências, encoraje os estudantes a
refletirem sobre possíveis soluções e estratégias de prevenção da desertificação. Incentive os
estudantes a considerar aspectos, como técnicas de conservação do solo, reflorestamento, manejo
adequado dos recursos hídricos, entre outras. Promova uma aula dialogada em sala, permitindo que os
alunos expressem suas opiniões e compartilhem ideias.
AULA 02: FATORES NATURAIS E ANTRÓPICOS E A DESERTIFICAÇÃO.

Comece a aula despertando o interesse dos estudantes com uma pergunta inicial: "Qual a relação
entre os fenômenos climáticos e a desertificação?" Permita que os estudantes compartilhem suas
ideias e conhecimentos prévios. Revendo o conceito o professor (a) faz uma breve explicação
conceitual sobre a desertificação, destacando que é o processo pelo qual, áreas produtivas se tornam
desertas, devido a diversos fatores, incluindo mudanças climáticas.
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Fatores Climáticos e Desertificação: Divida a turma em grupos de 3 a 5 estudantes.
Explique que cada grupo será responsável por pesquisar e identificar um local ou região que ocorre
uma desertificação ou desertização.
Instrua os estudantes a relacionarem os principais fatores naturais do clima ou do solo que iniciaram
esta consequência.
Exemplo de fatores que podem incluir:
− Escassez de chuvas.
− Altas temperaturas.
− Ventos fortes.
− Desmatamentos e queimadas.
− Exploração sem controle dos aquíferos.
− Assoreamento de rios e lagos.
− Más práticas agrícolas e pecuárias.
− Agricultura intensiva e monocultura.
− Obstrução e morte de nascentes.
Exemplo de locais para serem pesquisados:

− Polígono da seca ao Nordeste do Brasil.
− Mar de Aral.
− África Subsaariana, na região do Sahel.
− Norte da China, nas proximidades do deserto de Gobi.
− Austrália, nas regiões de clima árido próximas dos grandes desertos.
− Interior do Nordeste do Brasil e parte do Chile.
− Sudoeste dos Estados Unidos e norte do México.
− Regiões próximas ao mar de Aral, no Uzbequistão e Cazaquistão.
− Ásia Central e Oriente Médio.
− Sul da península Ibérica e terras próximas ao Mediterrâneo.
Após um determinado tempo de pesquisas realizada na web, peça que os grupos compartilhem as
informações e aprendizado da pesquisa com o restante da turma, crie um quadro com os fatores
climáticos pesquisados associados com os seus devidos locais de ocorrência, permitindo assim que
grupos identifiquem a localização da desertificação, e retrata os fatores observados como
consequências e causas antrópicas ou naturais.
Essa é uma sugestão de aula utilizando a metodologia ativa, mas o professor (a) pode adaptar e
modificar de acordo com as necessidades da sua turma. Lembre-se de criar um ambiente participativo
e estimular a interação dos alunos durante todo o processo de aprendizagem.
AULA 03: DESERTIZAÇÃO: CARACTERÍSTICAS E FATORES COMUNS.

Com a apresentação de um problema hipotético ou real relacionado à desertização, por exemplo, uma
região que está passando por um processo natural de formação de desertos e enfrentando
consequências negativas. Nesta explicação o professor (a) disponibiliza imagens e as informações
sobre as principais características e os fatores mais comuns da desertização, relacionado ao estudo de
caso escolhido para ser analisado e estudado.
I. Características da desertização.
− Explicação sobre o que é a desertização: processo natural de formação de desertos.
− Redução da cobertura vegetal e da biodiversidade.
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− Aumento da aridez e da falta de água.
− Formação de dunas e solos arenosos.
− Mudanças climáticas locais, como variações de temperatura.
II. Fatores Comuns da Desertização.

− Variações climáticas, como mudanças no regime de chuvas e aumento da temperatura média.
− Processos geológicos, como movimentação de placas tectônicas e mudanças na topografia.
− Influência de correntes oceânicas e padrões de vento.
− Eventos naturais extremos, como secas prolongadas e incêndios florestais.
III. Exemplo de Estudos de caso.

− O Deserto do Saara, o Deserto de Gobi na Ásia ou o Deserto do Atacama na América do Sul.
− Análise das características e dos fatores que contribuíram para a desertização em cada caso.
− Exploração das consequências socioeconômicas e ambientais da desertificação nessas regiões.
IV. Discussão sobre o problema apresentado.

− Discussão em grupo sobre possíveis estratégias para mitigar os impactos da desertização no
problema hipotético ou real apresentado.
− Apresentação e debate das soluções propostas pelos grupos.
Para finalizar é importante o professor (a) incentivar a participação ativa dos estudantes, estimulando a
discussão e o debate. Além disso, a utilização de recursos visuais, como imagens, mapas e gráficos,
pode auxiliar na compreensão dos conceitos e no engajamento dos estudantes.
AULA 04: CONSEQUÊNCIAS SOCIAIS DEVIDO A DESERTIFICAÇÃO

Nesta sequência o professor (a) solicita aos estudantes para apresentarem alguns “estudos de casos
reais no Brasil” sobre as consequências sociais da desertificação. A metodologia ativa será utilizada
para incentivar a participação e a reflexão dos estudantes, permitindo que eles compreendam alguns
dos principais impactos negativos desse fenômeno na sociedade.
Inicie a aula com uma breve explicação sobre a desertificação, definindo como a degradação das terras
áridas, semiáridas e subúmidas secas, são causadas por fatores, como mudanças climáticas, atividades
humanas causadas e processos naturais.
1. Casos reais da desertificação que atinge comunidades no território do brasileiro:

− Divida a turma em grupos de 5 a 7 estudantes.
− Atribui a cada grupo um caso real de desertificação no Brasil.
− Peça aos grupos que investigam sobre o caso atribuído, investigando as causas da
desertificação, as consequências sociais para a população local e as medidas adotadas para
lidar com o problema.
− Os estudantes devem criar uma apresentação de slides ou anotações resumidas para
compartilhar com a turma durante a apresentação das consequências.
2. Apresentação dos grupos deverá ser realizada com a utilização de recursos

audiovisual:
Durante as apresentações, encoraje os alunos a compartilharem as informações mais relevantes sobre
as consequências para a população atingida, como por exemplo:
− Migração forçada ou êxodo rural.
− Insegurança alimentar e fome.
− Insegurança hídrica.
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− Desemprego e ausência de assistência pública.
− Violência e conflitos no campo.
− Expropriação do homem do campo.
− Favelização e ocupações irregulares dos migrantes.
− Perdas econômicas e financeiras devido a seca prolongada.
− Redução da biodiversidade.
Para finalizar a aula a sugestão está em promover uma reflexão através de perguntas diretas com
respostas dialogadas entre todos os estudantes para que possa incentivar a ciência pela investigação
dos problemas sociais, ambientais e econômicos enfrentados pela população atingida.
Exemplo de perguntas:
• Quais são os principais desafios enfrentados pelas comunidades atingidas pela desertificação?
• Como a falta de recursos naturais afeta a qualidade de vida das pessoas nessas áreas?
• Quais são as possíveis soluções e estratégias para mitigar os impactos sociais da desertificação?
• Qual é o papel do governo e da sociedade civil na prevenção e reversão da desertificação?
• Descreva as principais situações vivenciadas na atualidade nas cidades onde os migrantes se
fixam?
Ao utilizar esta metodologia ativa o professor (a) possibilita que os estudantes investiguem um caso
real de desertificação no Brasil, compreendam suas consequências sociais e participem ativamente da
discussão em grupo. Além disso, incentiva a pesquisa, o trabalho em equipe e o pensamento crítico
sobre os desafios ambientais e sociais enfrentados pelo país.
− Exemplo de regiões em estado de desertificação no Brasil:
Gilbués (PI), Seridó (RN/PB), Irauçuba (CE), Cabrobó (PE), Cariris Velhos (PB) e Sertão do São
Francisco (BA).
RECURSOS:
Com o intuito de treino (ENEM) a sugestão para atividade está em elaborar uma redação
argumentativa (modelo ENEM) com a escolha do tema dentro dos aspectos abordados sobre
desertificação, trazendo como proposta o contexto social existente no Brasil sobre o tema estudado.
Nota se que o professor (a) pode utilizar além de textos motivadores, gráficos, mapas, charges,
tirinhas, imagens, reportagens, entre outros. No caso para esta aula, serão utilizados uma tirinha e um
gráfico e dois textos motivadores, para que o estudante aplique suas análises e sugestões dentro do
conhecimento adquirido nas últimas quatro aulas sobre “Desertificação e os seus efeitos sociais e
ambientais”.
Importante professor (a) observar que a redação deverá ser com o mesmo formato e critérios exigidos
no dia da prova de redação do ENEM, com o intuito exclusivo de treinar para realizar esta atividade.
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ATIVIDADES
A partir dos textos motivadores elabore uma redação (texto dissertativo-argumentativo) com os temas
estabelecidos pelo Professor (a).
Texto I.
A desertificação é um processo cumulativo de degradação ambiental que afeta as condições
econômicas e sociais do País, ao mesmo tempo em que reduz continuamente a superfície das terras
habitáveis, fazendo com que a população desses locais ocupe novos territórios, em busca da garantia
de melhores condições de vida. Trata-se de uma crise silenciosa e invisível que está desestabilizando
comunidades em escala global. (Letras Ambientais, [2018]).
Texto II.
A agricultura, base da economia de muitos países emergentes, é um dos setores mais expostos e
vulneráveis aos extremos climáticos, especialmente a atividade realizada em pequena escala.
No Semiárido brasileiro, cerca de 90% dos estabelecimentos rurais agropecuários pertencem à
agricultura familiar. Os dados são do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Os impactos
da degradação dos solos poderão afetar diretamente cerca de 8 milhões de pessoas vinculadas à
agricultura familiar na região, frequentemente encontradas em condições de extrema pobreza. (Letras
Ambientais, [2018]).
Texto III. Imagem 01: Tirinha Armandinho – Migração forçada do campo para cidade.
Fonte: (UEFS, [2020])
Texto IV.
Comparativo entre o mapa do polígono da seca no nordeste com o infográfico da fome.
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Imagem 01: Mapa do Polígono da seca no Brasil.
Fonte: (Escolas na Rede - RN, [2022])
Imagem 02: Infográfico da fome no Brasil em 2022.
Fonte: (IBGE, [2020])
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Instruções para a Redação. LC - 1° dia | Caderno 1 - AZUL - 1ª Aplicação. Pág. 20.
Disponível em: https://download.inep.gov.br/enem/provas_e_gabaritos/2022_PV_impresso_
D1_CD1.pdf. Acesso em: 12 jun. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária da Educação Básica, DF/Brasília [2006]. Portal Mec.
Orientações para o ensino médio; volume 3. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf. Acesso em: 19 jun. 2023.
CONEXÃO ESCOLA. Mapa Polígono da seca no Nordeste Brasileiro. Secretária Municipal de
Goiânia, Goiás [2023]. Disponível em: https://sme.goiania.go.gov.br/conexaoescola/biblioteca_virtual/
Acesso em: 13 jul. 2023.
GUITARRARA, Paloma. "Desertificação"; Brasil Escola. [s. l.]. (2023) Disponível em:
https://brasilescola.uol.com.br/geografia/desertificacao.htm. Acesso em 12 de julho de 2023.
LETRAS AMBIENTAIS. Os 5 perigos da desertificação no Semiárido brasileiro. ISSN 2674-760X.
18 de abril de 2018. Maceió, Alagoas. Disponível em: https://www.letrasambientais.org.br/posts/5-
perigos-da-desertificacao-no-semiarido-brasileiro Acesso em: 12 de jul. 2023.
Formação e Desenvolvimento de Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022. Disponível em:
2023.
SILVEIRA, Daniel. Infográfico do Mapa da fome no Brasil. 17 de junho de 2020. IBGE. G1-Rio de
Janeiro, RJ. 17 de setembro de 2020. Foto: Guilherme Pinheiro, Ed. Arte. Disponível em:
https://g1.globo.com/economia/noticia/2020/09/17/fome-no-brasil-em-5-anos-cresce-em-3-milhoes-o-
no-de-pessoas-em-situacao-de-inseguranca-alimentar-grave-diz-ibge.ghtml Acesso em: 13 jul. 2023.
UEFS. Universidade Estadual de Feira de Santana. Laboratório de Geografia: Charges e problemas
urbanos. [s.n.d.]. Feira de Santana, Bahia. Tirinha do Armandinho: Saída de famílias do campo
para a cidade. Alexandre Beck. [2022]. Disponível em:
http://www.leg.uefs.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=21 Acesso em: 14 jun. 2023.
15
TÓPICO:
Padrão de Produção e Consumo.
OBJETO(S) DE HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Consumo e consumismo. Prognosticar sobre o futuro do planeta, tendo como referência os
Sociedade de Consumo. padrões de produção e consumo do capitalismo global.
Sistema Capitalista. Explicar na perspectiva da sustentabilidade, os padrões de consumo
Consumo Consciente. que têm referenciado o desenvolvimento econômico do capitalismo
global.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Padrão de produção e do consumo da população mundial.
DURAÇÃO: 04 aulas.
Sobre o futuro do planeta e o papel dos padrões de produção e consumo do capitalismo global na
busca pela sustentabilidade. O professor (a) contextualiza com uma metodologia ativa de
aprendizagem que permitirá aos estudantes analisar criticamente os desafios enfrentados na
atualidade em termos de desenvolvimento econômico, bem como refletir sobre alternativas
sustentáveis.
O capitalismo global tem sido o principal motor do crescimento econômico ao longo das últimas
décadas. No entanto, à medida que a população mundial continua a crescer e os recursos naturais se
tornam cada vez mais escassos, torna-se essencial repensar os padrões de produção e consumo que
têm sustentado esse desenvolvimento.
Nesta aula, ao ser adotada uma abordagem ativa de aprendizagem, os estudantes passam a ser
desafiados a se envolverem ativamente na discussão com as análises de casos, que ocorrem nas
práticas comuns do cotidiano das pessoas.
Sendo possível avaliar o complexo entre o capitalismo global, os padrões de produção e consumo e a
sustentabilidade. Observando e relatando os padrões influenciam os impactos negativos no meio
ambiente assim como, as desigualdades sociais.
A proposta deste aprendizado está em apresentar para os estudantes a compreensão mais profunda
dos efeitos do capitalismo global no futuro do nosso planeta, bem como desenvolver habilidades
críticas e criativas para contribuir para uma transição sustentável.
B) DESENVOLVIMENTO:
Professor (a) faz uma breve revisão sobre os conceitos de consumo, consumismo e de
desenvolvimento ambiental sustentável.
AULA 1: REPENSANDO OS PADRÕES DE CONSUMO

Com o objetivo de abordar e realizar análises dos padrões de produção e consumo do capitalismo
global em relação à perspectiva da sustentabilidade, e desafiar os estudantes a repensarem seus
hábitos de consumo. O professor (a) utiliza a metodologia ativa “Jogo de Simulação e Discussão em
Grupo”.
16
Recursos Necessários:
− Cartões com diferentes produtos de consumo (podem ser ilustrações ou breves transmissões).
− Flipchart ou quadro branco.
− Marcadores coloridos.
O procedimento inicial do professor (a) consiste em conduzir uma discussão em grupo sobre os
padrões de produção e consumo do capitalismo global e seus impactos no meio ambiente e na
sociedade.
Jogo de Simulação - "O Desafio do Consumo"
− Explique aos estudantes que eles irão participar de um jogo de simulação no qual serão
desafiados a tomar decisões de consumo e refletir sobre suas consequências.
− Distribua os cartões com os diferentes produtos de consumo para cada estudante.
− Peça aos estudantes para classificarem os produtos em três categorias: essenciais, desejáveis
e dispensáveis.
− Instrua-os a refletirem sobre as razões por trás de suas escolhas e os efeitos desses produtos
no meio ambiente e na sociedade.
− Em seguida, peça para cada estudante justificar suas decisões em um curto período de tempo.
− Durante as justificativas, registre no flipchart ou no quadro branco as principais discussões e
pontos de vista dos estudantes.
Discussão em Grupo - Alternativas Sustentáveis.

▪ Após a conclusão do jogo de simulação, inicie uma discussão em grupo com base nas
reflexões feitas pelos estudantes.
▪ Explore possíveis alternativas ao consumo exacerbado e aos padrões de consumo
insustentáveis, como por exemplo, dando ênfase para economia circular, o consumo
consciente, a redução de resíduos, entre outros.
▪ Incentive os alunos a compartilharem ideias, experiências e exemplos de práticas que podem
ser adotadas no dia a dia.
Ao final com a conclusão o professor (a) deve destacar de forma resumida sobre a importância de
repensar nossos padrões de consumo para alcançar um futuro mais sustentável. E encorajar os
estudantes a refletirem sobre seus próprios hábitos de consumo para considerarem maneiras de
incorporar práticas mais conscientes e sustentáveis em suas vidas.
AULA 2: A SOCIEDADE DE CONSUMO

No objeto de conhecimento da sociedade de consumo, o professor (a) busca levar os estudantes a
analisarem os padrões de produção e consumo do capitalismo global sob a perspectiva da
sustentabilidade. Nessa abordagem educacional será baseada em uma metodologia ativa, que visa
envolvê-los ativamente na construção do conhecimento e na busca por soluções sustentáveis.
I. Refletindo sobre nossos padrões de consumo.

Para começar, peça aos estudantes para realizarem uma atividade de reflexão pessoal. Peça para cada
estudante anotar a resposta em um papel para as seguintes perguntas:
• Quais são os principais itens que você consome regularmente?
• Quais são os impactos ambientais e sociais associados a esses produtos?
Após alguns minutos, o professor (a) forma grupos de discussão para compartilhar as respostas e
insights. Cada grupo terá a tarefa de identificar os padrões de consumo e discutir esses padrões de
sustentabilidade global.
17
II. Análise dos Padrões de Consumo do Capitalismo Global.
Peça aos estudantes para refletirem sobre os próprios hábitos de consumo, como forma de ampliar a
perspectiva para analisar os padrões de consumo em escala global, os estudantes buscam por estudos
de caso que abordam diferentes setores ou produtos como alimentação, moda, tecnologia, medicina,
educação, etc. e suas conexões com o consumo e o consumismo.
Cada grupo será responsável por analisar o estudo de caso atribuído, investigando os impactos
ambientais, sociais e associados aos padrões de consumo naquele setor específico. Em seguida, peça
para os estudantes compartilharem suas pesquisas e descobertas em uma apresentação para o
restante da turma.
III. Qual é a visão do futuro sustentável para os estudantes?

Após levar o aprendizado dos desafios relacionados aos padrões de consumo do capitalismo global, é
hora de complementar com os impactos da produção devido ao aumento do consumo que reflete
sobre a exploração dos recursos energéticos dos países subdesenvolvidos ou emergentes.
Nesse momento o professor (a) utilizando o recurso audiovisual, passa a esclarecer através de imagens
relacionadas com a sociedade de consumo, os impactos sociais relevantes, relacionados com as
disparidades econômicas e de renda existentes no planeta.
Com essa associação o professor (a) possui o intuito de levar novamente os estudantes a pensarem
sobre, “construírem uma visão de Futuro Sustentável”. Neste momento o professor (a) deve realizar a
discussão com os estudantes de forma dialogada, para que respondam esta pergunta, possibilitando
ouvir a construção da perspectiva do estudante, ou seja, da visão de futuro sustentável, com base nas
ideias desenvolvidas.
Para encerrar, cada estudante terá a oportunidade de compartilhar sua perspectiva e contribuir para a
criação de um plano de ação coletivo, destacar a importância da educação, da conscientização e do
engajamento para mudanças sustentáveis em nossos padrões de consumo.
AULA: 3: SOCIEDADE DE CONSUMO E SISTEMA CAPITALISTA.

Para esta aula o professor (a) desenvolve a sequência apresentando referências sobre a relação entre
sociedade de capitalista com o sistema capitalista, tendo como base a crítica construtiva realizada
através do aprendizado sobre os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS).
Para promover a conscientização e entender estas ações, o professor (a) irá utilizar uma metodologia
ativa com a proposta do Jogo de simulação e discussão em grupo.
Recursos necessários:
− Quadro branco ou flip chart.
− Projetor ou quadro branco interativo.
− Slides de apoio (opcional).
− Cartões ou fichas com os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS).
− Cartões ou fichas com desafios e oportunidades relacionados à sociedade de consumo e ao
sistema capitalista.
Inicialmente o professor introduz o tema da aula, explicando sobre os dois conceitos "Sociedade de
consumo e sistema capitalista”. Em seguida dê ênfase para os 17 objetivos da (ODS), explicando
brevemente a importância de discutir a relação entre estas ações. Com esta contextualização teórica o
professor (a) aborda alguns dos principais desafios relacionados com a busca pela sustentabilidade.
18
Jogo de simulação:
− Distribua os cartões ou fichas com os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) para
cada grupo de estudantes.
− Explique que os grupos devem simular uma situação relacionada à sociedade de consumo,
exemplo veículos de combustão interna, e ao sistema capitalista, exemplo de geração de
empregos ou emissões de CO² onde devem identificar os desafios e oportunidades para
alcançar o ODS atribuído a eles.
− Distribua também os cartões ou fichas com desafios e oportunidades relacionadas à sociedade
de consumo e ao sistema capitalista, exemplo, veículos que não poluem e a não utilização de
combustíveis fósseis, utilização de energias renováveis, etc.
Apresentação das simulações e discussão em grupo:

− Peça que cada grupo apresente sua simulação, destacando o ODS reconhecido e os desafios e
oportunidades para serem identificados.
− Anote as ideias principais no quadro branco ou flip chart.
− Promova o debate entre os grupos, incentivando perguntas dos demais estudantes para o
grupo que está apresentando, promova reflexões e troca de ideias sobre as estratégias
propostas para alcançar os ODS.
− Incentive os alunos a considerarem diferentes perspectivas e pensarem criticamente sobre a
relação entre sociedade de consumo, sistema capitalista e desenvolvimento sustentável.
Conclusão e reflexão final:

− Faça uma síntese dos pontos discutidos durante o debate em grupo.
− Destaque a importância de alinhar as práticas da sociedade de consumo e do sistema
capitalista aos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS).
− Demonstre para os estudantes sobre o protagonismo e o papel deles como agentes de
mudança na promoção da sustentabilidade no contexto da sociedade de consumo e do
sistema capitalista.
− Oferece recursos adicionais, como sites, documentos ou vídeos, para que os alunos possam se
aprofundar nos ODS e em estratégias para sua implementação.
Observação: A utilização de slides de apoio é opcional e pode ser útil para fornecer uma estrutura
visual à aula e apresentar dados relevantes sobre os ODS. Certifique-se de adaptar essa sugestão de
aula às necessidades e características específicas de sua turma.
AULA 04: O CONSUMO CONSCIENTE E SUSTENTÁVEL

Com o objetivo de capacitar os estudantes a compreenderem a importância do consumo consciente e
sustentável, e ao mesmo tempo desenvolver habilidades práticas para aplicá-las em suas vidas, o
professor(a) possui a oportunidade de utilizar jogos como uma metodologia ativa de aprendizagem em
sala de aula.
Recursos necessários:
− Acesso a computadores ou dispositivos móveis (opcional).
− Quadro branco ou flip chart.
− Papel e canetas para os estudantes.
− Materiais para os jogos (serão especificados em cada atividade).
Comece uma aula introdutória do conceito de consumo consciente e sustentável, explicando seus
benefícios para o meio ambiente e para a sociedade como um todo. Apresente exemplos práticos de
19
ações que podem ser adotadas no consumo consciente, como reduzir o desperdício, reciclar, reutilizar,
escolher produtos esperados, entre outros.
Incentive a participação dos estudantes fazendo perguntas e estimulando a reflexão sobre suas
próprias práticas de consumo.
JOGO 1 - "CONSUMO X SUSTENTABILIDADE"

▪ Divida a turma em grupos de 4 a 5 estudantes.
▪ Forneça um quadro branco ou flip chart para cada grupo, junto com marcadores coloridos.
▪ Explique as regras do jogo: Cada grupo terá 10 minutos para listar produtos de consumo
cotidiano em uma coluna e, em seguida, discutir e anotar ao lado qual o impacto ambiental
desses produtos.
▪ Após os 10 minutos, os grupos deverão apresentar sua lista e discutir o impacto ambiental dos
produtos selecionados.
▪ O professor (a) incentiva uma discussão em sala de aula sobre os resultados e destaque dos
produtos com maiores efeitos negativos.
▪ Reforce a importância de fazer escolhas conscientes ao consumir produtos no dia a dia.
JOGO 2 - "TRILHA DO CONSUMO CONSCIENTE"

▪ Crie uma trilha do consumo consciente em um amplo espaço da sala de aula ou utilize uma
versão virtual interativa com computadores ou dispositivos móveis (se disponível).
▪ Divida a turma em pequenos grupos e distribua um dado para cada grupo.
▪ Cada grupo seguirá pela trilha jogando o dado e respondendo a perguntas sobre consumo
consciente e sustentabilidade.
▪ As perguntas podem abordar temas como escolha de produtos ecológicos, redução do
consumo, reciclagem, entre outros.
▪ Caso o grupo responda corretamente, seguirá um número de casas correspondente ao valor
do dado. Caso contrário, permanecerá no mesmo local.
▪ O grupo que alcançar o fim da trilha primeiro será o vencedor.
Após a atividade de jogos o professor (a) elabora uma discussão final através de conceitos e perguntas
e respostas para revisar os principais objetos estudados durante os jogos, buscando incentivar os
estudantes a compartilharem suas experiências pessoais em relação ao consumo consciente e
sustentável e responsável, reforçando a importância em ter responsabilidade individual e coletiva para
a preservação do meio ambiente.
RECURSOS:
− Pegada ecológica?
“Você já pensou que a forma como você se alimenta, como se veste, como se desloca e até
como se diverte podem deixar marcas, “pegadas” no planeta? A pegada ecológica é uma
metodologia de contabilidade ambiental que avalia justamente o impacto do consumo sobre os
recursos naturais. A Pegada Ecológica de um país, de uma cidade, de uma empresa ou de uma
pessoa, corresponde ao tamanho das áreas produtivas de terra e de mar, necessárias para
gerar produtos, bens e serviços que utilizamos no nosso dia a dia. Em outras palavras, a
Pegada Ecológica é uma forma de traduzir, em hectares globais (gha), a extensão de território
que uma pessoa ou toda uma sociedade “utiliza”, em média, para se sustentar.” (WWF,
[2023]).
20
Peça para cada estudante elaborar um relatório sobre um determinado produto, retratando desde a
exploração da matéria prima para sua produção até o descarte final. Nesta abordagem o estudante
deverá também relacionar de forma breve aspectos sobre a sociedade de consumo, sistema capitalista,
consumo consciente e o consumismo.
O produto será de livre escolha do estudante podendo o professor (a) durante a atividade citar
exemplos sobre a pegada ecológica de alguns produtos.
21
ATIVIDADES
1 – Elabore um relatório sobre um determinado produto que você consome, utilizando do seu
conhecimento sobre as fases de produção, utilização e descarte. Busque relacionar de forma breve na
sua explicação aspectos importantes sobre a sociedade de consumo, sistema capitalista, consumo
consciente, e o consumismo. Ao final na conclusão faça uma crítica construtiva sobre o padrão de
produção e consumo da sociedade atual.
22
REFERÊNCIAS
ARAGUAIA, Mariana. Consumo consciente. Brasil Escola. [s. l.], [2023], Disponível em:
https://brasilescola.uol.com.br/biologia/consumo-consciente.htm. Acesso em: 13 jul. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária da Educação Básica, DF/Brasília [2006]. Portal Mec.
Orientações Curriculares para o ensino médio; volume 3. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf Acesso em: 19 jun. 2023.
BRIDJE, Instituto. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: quais são as iniciativas brasileiras?
Politize. [s, l.], [2023]. Disponível em: https://www.politize.com.br/objetivos-de-desenvolvimento-
sustentavel-e-o-brasil/. Acesso em: 13 jul. 2023.
WWF-BRASIL. Pegada ecológica. Asa Sul, Brasília/ DF. [2023]. Disponível em:
https://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/especiais/pegada_ecologica/o_que_e_pegada_ecologica/
Acesso em: 13 jul. 2023.
Formação e Desenvolvimento de Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022. Disponível em:
2023
MOURA, Natalia. Consumismo: você sabe o que é isso? Politize. 25 jul. 2018. [s. l.]. Disponível em:
https://www.politize.com.br/consumismo-o-que-e/. Acesso em: 13 jul. 2023.
23
REFERÊNCIA
Ci ncias Humanas e Sociais Aplicadas
TÓPICO:
Mundo Contemporâneo, República e Modernidade. Cidadania e Democracia: de 1930 aos dias Atuais.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Década de 1980 e a emergência de Debater por meio de leitura de jornais, revistas, dados censitários, os
governos neoliberais. impactos das políticas públicas de assistência e de inclusão social.
Processo de globalização. Analisar as revoltas populares e movimentos operários e seu papel
Questões sociais no mundo no surgimento do Estado do Bem-Estar Social.
globalizado.
Revoltas populares e movimentos
operários.
Formação dos blocos econômicos
no mundo.
Constituição de empresas globais o
papel das ONGs nas políticas de
assistência e inclusão social no
Brasil e no mundo.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Do Estado do Bem-estar Social ao desenvolvimento das políticas de assistência e
inclusão social.
DURAÇÃO: 2 aulas.
Aula expositiva e participativa por meio da leitura de textos e imagens. Trabalho com tipologias diversas de
fontes históricas, exercícios escritos, pesquisa orientada em grupo e/ou individual e discussão sobre os
temas abordados. O desenvolvimento metodológico da aula buscará o diálogo entre os agentes da ação
educativa, destacando a produção do conhecimento pelos estudantes por meio de leitura, registro e
composição de textos. Diferentes gêneros textuais serão utilizados para que os estudantes compreendam
que a história não se caracteriza por uma única versão. O livro didático será um recurso importante, embora
não único, para o desenvolvimento das aulas, servindo como fonte de consulta, texto base e execução de
atividades diversas.
Estratégias: Leitura Orientada / Debate / Produção de Texto

O objetivo dessas aulas é levar os estudantes a entenderem a situação política e econômica mundial após o
colapso do sistema bipolar. Além disso, compreenderão a globalização como uma nova forma de
organização das forças produtivas e financeiras internacionais, conhecerão os conceitos fundamentais e os
24
principais aspectos da chamada Nova Ordem Mundial e por fim irão refletir sobre o Brasil no cenário da
globalização.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1: POLÍTICA E ECONOMIA MUNDIAL APÓS O COLAPSO DO SISTEMA BIPOLAR
Professor(a), comece a aula solicitando aos estudantes que escrevam um texto apresentando o que
entenderam por neoliberalismo, globalização e Nova Ordem Mundial. Informe para a turma de que os
textos elaborados por eles serão retomados após a leitura e a discussão dos temas levantados nessa
aula. Em seguida forneça uma cópia dos textos e da notícia abaixo para os estudantes e oriente-os a
fazerem a leitura atenta dos mesmos.
25
Texto 1:
Keynesianismo
Em 1936, o economista britânico John Keynes (1883-1946) publicou a obra Teoria geral do emprego,
do juro e da moeda. Nela, defendia que há medidas relacionadas à economia que a iniciativa particular
não é capaz de tomar ou não tem interesse em fazê-lo. Assim, para assegurar o equilíbrio econômico
de uma nação, o Estado precisaria assumi-las. O sucesso do New Deal fortaleceu esses princípios, e
eles foram implementados em alguns países europeus principalmente após a Segunda Guerra, período
marcado pela ascensão da União Soviética como potência mundial.
Nesse contexto, ganhou força no Ocidente o pensamento de que o Estado, ainda que sob o
capitalismo, deveria criar mecanismos e leis que protegessem os trabalhadores, evitando assim
insatisfações que levassem a movimentos revolucionários. Esse modelo, conhecido como Estado de
bem-estar social ou Welfare State, criou sistemas de aposentadoria e o salário-desemprego e
investiu em áreas sociais, como saúde e educação. (GERAÇÃO ALPHA, 77)
Texto 2:
Mundo Globalizado
O termo globalização refere-se ao processo de interligação econômica, política, social e cultural que
atinge diversos países do mundo. Trata-se de um conceito final dos anos 1980, quando empresas
multinacionais ampliaram seus investimentos em diversas áreas do planeta com a comunicação via
internet, inaugurando uma nova fase do capitalismo.
Alguns estudiosos dividem a globalização em três fases e propõem uma periodização mais extensa.
Para eles, a primeira fase corresponde ao início da grande expansão marítima europeia, entre os
séculos XV e XVII; a segunda fase, ao começo da Revolução Industrial, no século XVIII; e a terceira
fase, ao período inaugurado com a queda do Muro de Berlim, no final do século XX, quando o fluxo de
capital aumentou significativamente no mundo.
Com o fim da bipolaridade da Guerra Fria, iniciou-se a chamada Nova Ordem Mundial em que é
apresentada uma configuração geopolítica multipolar, composta de países com elevada taxa de
desenvolvimento econômico. Contudo, as vantagens dessa integração econômica não beneficiam os
países de maneira igual. Ao contrário, as novas dinâmicas econômicas estabelecidas aumentam as
desigualdades socioeconômicas, gerando o enriquecimento de determinados setores da sociedade de
consumo e ampliando o número de marginalizados, desempregados e subempregados. (GERAÇÃO
ALPHA, 230)
Texto 3:
A política neoliberal
Com o fim da Guerra Fria, entrou em crise o modelo conhecido como Estado de bem-estar social, no
qual o Estado deve garantir mecanismos e leis de proteção aos trabalhadores. Esse modelo criou
sistemas de aposentadoria e o salário-desemprego, além de realizar investimentos em áreas sociais,
como a saúde e a educação.
[...] A partir dos anos 1990, o Estado de bem-estar social foi considerado ultrapassado por muitos
políticos ocidentais que adotaram ideias neoliberais. Segundo o neoliberalismo, o Estado deve regular
apenas a justiça e a segurança, deixando que o mercado atue livremente na economia, de forma que
esta seja regulada pelas leis da oferta e da procura.
26
Na maior parte do mundo, a implantação de políticas neoliberais envolveu a privatização de empresas
estatais, o fim do controle de preços e dos subsídios a determinados setores da economia, a redução
do número de funcionários públicos, a limitação dos gastos com a previdência social, a diminuição dos
encargos trabalhistas e abertura da economia a investimentos externos. A aplicação dessa política
gerou reações da sociedade civil organizada que se viu prejudicada com essas medidas. No contexto
da globalização, tal política levou os países mais ricos a pressionar os países mais pobres para que
extinguissem as tarifas alfandegárias protecionistas e liberassem a entrada de produtos e de
investimentos estrangeiros. (GERAÇÃO ALPHA, 231)
Notícia:
Bem-vindo ao século XXI

Uma nova ordem mundial parece inevitável, mas ainda não é possível distinguir seus
fundamentos
[...] Os desafios que enfrentamos são conhecidos: globalização, digitalização, alterações climáticas e
assim por diante. O que não está claro é o contexto em que surgirá a resposta (se é que surgirá). Em
que estruturas políticas, por iniciativa de quem e segundo quais regras serão negociadas (ou liquidadas
pela força, se negociar for impossível) estas questões? A ordem política e econômica não surge
simplesmente do consenso pacífico ou da imposição não discutida do mais poderoso. Sempre foi
resultado de uma luta pelo domínio (muitas vezes brutal, sangrenta e prolongada) entre potências
rivais. Somente através do conflito são estabelecidos novos pilares, instituições e atores de uma nova
ordem.
A ordem liberal ocidental que tem governado desde o fim da II Guerra Mundial baseou-se na
hegemonia dos EUA. Como potência verdadeiramente global, foi dominante não apenas no campo do
poder militar (além do econômico e financeiro), mas em quase todas as dimensões do soft power
(cultura, língua, meios de comunicação, tecnologia e moda).
Fonte: EL PAÍS. Bem-vindo ao século XXI. Joschka Fischer. Espanha, fev. 2016.
Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2016/02/07/opinion/1454864647_294190.html.
27
AULA 2: AS REVOLTAS POPULARES E MOVIMENTOS OPERÁRIOS E SEU PAPEL NO
SURGIMENTO DO ESTADO DO BEM-ESTAR SOCIAL
Inicie a aula projetando ou mostrando a imagem abaixo para os estudantes. Peça à turma para
observar e analisar a mesma. Em seguida oriente-os a fazer uma pesquisa acerca dos movimentos
sociais que criticam a proposta do neoliberalismo, reafirmando a necessidade de um Estado que
atenda as demandas sociais, tais como saúde, educação, segurança, transporte, emprego etc. Para
encerrar a aula, promova um debate numa roda de conversa e em seguida peça aos estudantes que
façam uma produção de texto com o tema trabalhado.
Imagem 1: O Estado de Bem-estar Social para o século XXI.
Fonte: (OUTRASPALAVRAS.NET, 23 dez. 2020)
PARA SABER MAIS:

Sugestão de Livro: Integração econômica regional. Silvio Yoshiro Misuguchi Miyazaki; Antônio
Carlos Alves dos Santos (Org).
Sugestão de Artigo: Estado, movimentos sociais e ONGs na era do neoliberalismo. Autores: Ilse
Gomes (UFMA); Joana Coutinho (NEILS).
− Disponível em: https://www.uel.br/grupo-pesquisa/gepal/segundosimposio/ilsegomesejoanaa
parecidacoutinho.pdf.
RECURSOS:
Cópias impressas dos textos e imagens; folhas em branco; projetor, internet, tablets, notebooks ou
computadores.
A avaliação por rubrica é uma técnica de avaliação formativa em que os critérios de avaliação são
descritos em detalhes em uma lista ou matriz. Durante a avaliação, cada critério é avaliado
individualmente e é atribuída uma pontuação para cada um. Essas pontuações podem ser somadas
para determinar uma nota final ou um nível de desempenho.
28
A avaliação por rubrica é uma forma eficaz de avaliar habilidades específicas e de fornecer feedback
detalhado aos estudantes. Também pode ser usada para envolver os estudantes no processo de
avaliação, permitindo-lhes compreender melhor os critérios de avaliação e melhorar seu desempenho.
É importante lembrar que a avaliação por rubrica deve ser justa, transparente e baseada em critérios
objetivos para garantir que a avaliação seja precisa e confiável.
RUBRICA
SEMPRE FREQUENTEMENTE RARAMENTE NUNCA
Realizou todas as Realizou quase todas as Realizou algumas Não realizou as

atividades propostas atividades propostas de atividades propostas atividades propostas.
de forma atenta e forma atenta e de forma atenta e
responsável. responsável. responsável.
Demonstrou Demonstrou Demonstrou Não demonstrou

comportamento comportamento comportamento comportamento
adequado e adequado nos diferentes adequado na maior adequado e
comprometido nos momentos de parte dos diferentes comprometido nos
diferentes momentos desenvolvimento das momentos de diferentes momentos
de desenvolvimento atividades. desenvolvimento das de desenvolvimento
das atividades. atividades. das atividades.
Apresentou atitude Apresentou atitude Apresentou atitude Não apresentou atitude

colaborativa, colaborativa, colaborativa, colaborativa.
compartilhando compartilhando opiniões, compartilhando
opiniões, sugestões sugestões opiniões, sugestões
e propostas com os e propostas com os e propostas com os
colegas em todas as colegas em algumas colegas em algumas
etapas da rotação. etapas das atividades. etapas das atividades.
Demonstrou ter Demonstrou ter Demonstrou ter Demonstrou não ter

consolidado as consolidado parcialmente consolidado apenas consolidado as
habilidades as habilidades uma das habilidades habilidades trabalhadas
trabalhadas nas aulas. trabalhadas nas aulas. trabalhadas nas aulas. nas aulas.
Professor(a), vale ressaltar que você tem autonomia para utilizar outros tipos de avaliações que achar
pertinentes às atividades desenvolvidas.
29
ATIVIDADES
1 − Leia o texto abaixo e a seguir responda às questões.
O Brasil no cenário da globalização

A globalização levou a uma nova realidade econômica, vinculada às ofertas e às demandas
internacionais. Os Estados nacionais tiveram de promover regulações internas para que não fossem
deixados de lado nessas articulações globais. Nesse sentido, o Brasil precisou repensar sua política
externa. Durante a ditadura militar, os esforços brasileiros estiveram focados no desenvolvimento
nacional. No entanto, desde a redemocratização e, sobretudo, a partir dos anos 1990, a situação
alterou-se profundamente. O Ministério das Relações Exteriores (ou Itamaraty) e a presidência da
República passaram a refletir sobre o lugar do Brasil no mundo globalizado.
O discurso apresentado a seguir, proferido em 10 de novembro de 2001 pelo então presidente
Fernando Henrique Cardoso, na abertura da 56ª sessão da Assembleia Geral das Nações Unidas, em
Nova York, ajuda a entender a questão.
“É natural que, após 11 de setembro, os temas da segurança internacional assumam grande destaque.
Mas o terrorismo não pode silenciar a agenda da cooperação e das outras questões de interesse
global.
O caminho do futuro impõe utilizar as forças da globalização para promover uma paz duradoura,
baseada, não no medo, mas na aceitação consciente por todos os países de uma ordem internacional
justa.
[...]
O Brasil quer contribuir para que o mundo não desperdice as oportunidades geradas pela crise de
nossos dias.
Pensemos na causa do desenvolvimento, um imperativo maior. Há um mal-estar indisfarçável no
processo de globalização.
Não me refiro a um mal-estar ideológico, de quem é contra a globalização por princípio, ou de quem
recusa a ideia de valores universais, que inspiram a liberdade e o respeito aos direitos humanos. Mas
ao fato de que a globalização tem ficado aquém de suas promessas.
Há um déficit de governança no plano internacional, e isso deriva de um déficit de democracia.
A globalização só será sustentável se incorporar a dimensão da justiça. Nosso lema há de ser o da
“globalização solidária”, em contraposição à atual globalização assimétrica.
Miguel Darcy de Oliveira (Org.). Discursos selecionados do presidente Fernando Henrique Cardoso. Brasília:
Fundação Alexandre de Gusmão, 2009. p. 67-68.
De acordo com o texto responda:
a) Qual evento marcante ocorreu dois meses antes desse discurso?

b) Por que há um mal-estar no processo de globalização?
c) Para o autor, o que é preciso fazer para que esse mal-estar seja solucionado?
30
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. BRASIL.
Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Sistema de Avaliação da Educação Básica - documentos de
referência: versão 1.0. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira;
Diretoria de Avaliação da Educação Básica, Brasília, 2018. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documentos_de_referenc
ia_versao_1.0.pdf. Acesso em: 16 jun. 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Referência de Minas Gerais:
educação infantil e ensino fundamental. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de
Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/documento_curricu
lar_mg.pdf>Acesso em: 16 jun. 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino fundamental - anos finais.
Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022.
Disponível em: <https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg>.
NEMI, Ana Lúcia, Anderson Roberti dos Reis, Debora Yumi Motooka. Geração alpha história:
ensino fundamental: anos finais: 9º ano. Organizadora SM Educação: obra coletiva. Editora:
Valéria Vaz. – 3 ed – São Paulo: Edições SM, 2019.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal.
10. ed. Rio de Janeiro: Record, 2003.
31
TÓPICO:
Redefinição de Fronteiras: a Questão da Alteridade no Mundo.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Brasil: da redemocratização aos dias atuais. Produzir síntese histórica do processo de

redemocratização do Brasil (Movimento pela Anistia,
A eleição indireta de Tancredo Neves.
greves do ABC, Movimento Diretas Já, eleição indireta
Governo José Sarney 1985 -990. de Tancredo Neves, Constituição de 1988), utilizando
A Constituição cidadã de 1988. diferentes fontes escrita, oral, iconográfica, artística,
etc.
Governo Fernando Collor 1990-1992.
Discutir a criação e os trabalhos da Comissão Nacional
Governo Itamar Franco 1992-1994. da Verdade.
Governo FHC 1995 - 2002.
Governo Lula 2003 -2010.
Governo Dilma Rousseff 2011- 2016.
2011: Criação da Comissão Nacional da
Verdade.
Governo Michel Temer 2016-2018.
Governo Bolsonaro 2019 - 2022.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: A redemocratização do Brasil.
DURAÇÃO: 2 aulas.
Aula expositiva e participativa por meio da leitura de textos, charge e imagens. Trabalho com tipologias
diversas de fontes históricas, exercícios escritos, pesquisa orientada em grupo e/ou individual e
discussão sobre os temas abordados. O desenvolvimento metodológico da aula buscará o diálogo entre
os agentes da ação educativa, destacando a produção do conhecimento pelos estudantes por meio de
leitura, registro e composição de textos. Diferentes gêneros textuais serão utilizados para que os
estudantes compreendam que a história não se caracteriza por uma única versão. O livro didático será
um recurso importante, embora não único, para o desenvolvimento das aulas, servindo como fonte de
consulta, texto base e execução de atividades diversas.
Estratégia: Leitura orientada / Debate / Linha do Tempo / Twiter.

O objetivo dessas aulas é o de levar os estudantes a analisarem o processo de restabelecimento da
ordem democrática no Brasil, destacando o papel desempenhado pela população brasileira na
Campanha das Diretas Já, a importância da Constituição de 1988 para a consolidação da democracia e
a atuação dos movimentos populares na conquista de direitos.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1: SÍNTESE HISTÓRICA DA REDEMOCRATIZAÇÃO DO BRASIL
Professor(a), oriente os estudantes a realizarem a leitura atenta dos textos, reportagem, charge e
imagens abaixo. Após a leitura e o debate mediado por você, professor(a), eles deverão construir uma
linha do tempo criativa apresentando de maneira cronológica os fatos históricos determinantes no
processo que levou a redemocratização do Brasil.
32
Imagem1: Modelo de linha do tempo- Formato estrada
Fonte: FREEPIK.COM, s/d
Texto 1:
Distensão lenta e gradual
O sucessor de Emílio Garrastazu Médico foi o general Ernesto Geisel, que assumiu a presidência com o
objetivo de preservar a união entre os militares e reduzir a influência daqueles tidos como linha-dura,
responsáveis pela disseminação da prática da tortura e pela perseguição aos opositores do governo
militar.
Ao mesmo tempo, Geisel não queria estimular manifestações de setores da sociedade contrários à
ditadura, tampouco que o regime militar aparentava-se fraco. Assim, comprometeu-se em promover
uma abertura “lenta, gradual e segura”. Seu governo pretendia recuperar o diálogo com a sociedade
civil organizada e, aos poucos, permitir o livre funcionamento dos outros poderes para restabelecer a
ordem democrática.
As forças militares radicais, por sua vez, temiam que Geisel, em um gesto político de aproximação com
a sociedade civil, começasse a investigar os casos de tortura. O clima de tensão entre os partidários da
abertura e os defensores da repressão tomou conta do regime. Nesse embate, ao mesmo tempo que
algumas medidas para a abertura política eram tomadas, ocorria uma nova onda de repressão violenta,
principalmente entre 1974 e 1975. (GERAÇÃO ALPHA, 214)
33
Reportagem:
Quem foi Vladimir Herzog, jornalista torturado e morto pela ditadura militar
Apenas em 2013, a pedido da Comissão Nacional da Verdade, foi emitido um novo atestado de óbito
atribuindo sua morte a “lesões e maus-tratos durante interrogatório”.
Em 27 de junho de 1937, na cidade de Osijek, quando a Croácia ainda fazia parte da Iugoslávia, nascia
Vladimir Herzog, jornalista vitimado pela ditadura militar que ficou conhecido na história do Brasil por
lutar pela democracia. Conheça a vida e o legado do repórter e entenda como sua morte escancarou
as violações de direitos humanos cometidas pelo regime militar.
GALILEU. Quem foi Vladimir Herzog, jornalista torturado e morto pela ditadura militar. Beatriz
Lourenço. São Paulo, jun. 2020. Disponível em:
https://revistagalileu.globo.com/Sociedade/Historia/noticia/2020/06/quem-foi-vladimir-herzog-jornalista-
torturado-e-morto-pela-ditadura-militar.html.
Imagem 2: Lei da Anistia, herança da ditadura militar.
Fonte: FORUM VERDADE. UFPR. 28 ago. 2014.
Texto 2:
Pluripartidarismo
Em 1980, o governo criou uma tática para impedir a vitória do MDB nas eleições estaduais de 1982:
restabeleceu o pluripartidarismo. Com isso, pretendia pulverizar os votos da oposição. Cinco
partidos se constituíram legalmente: o Partido Democrático Social (PDS, sucessor da Arena); o Partido
do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB, ex-MDB); o Partido dos Trabalhadores (PT); o Partido
Democrático Trabalhista (PDT); e o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB). Com o passar do tempo,
ampliou-se o número de partidos. Em 2018, 35 partidos políticos foram registrados no Tribunal
Superior Eleitoral (TSE). (GERAÇÃO ALPHA, 215)
34
Imagem 3: Personalidades relembram 30 anos do movimento Diretas Já
Fonte: GLOBO. 25 jan. 2014.
Imagem 4: Na Luta por 'Diretas Já', a história é nossa arma.
Fonte: BRASIL DE FATO PE. 26 de mai. 2017.
Texto 3:
A garantia de direitos
Com a ampla mobilização popular e de grupos sociais organizados durante a Constituinte, a Carta de
1988 assegurou direitos a grupos historicamente marginalizados, como os de mulheres, de indígenas e
de afrodescendentes, prevendo para esses grupos medidas e tratamentos diferenciados. A pressão
pública também garantiu o avanço da pauta dos direitos humanos e também o princípio da igualdade
jurídica entre as pessoas.
Com a Constituição de 1988, o Estado Brasileiro passou a garantir o direito de proteção dos povos
indígenas e de preservação de sua cultura, assegurando-lhes os direitos básicos e prevendo a criação
de reservas indígenas. Duas inovações que merecem destaque em relação à Constituição anterior
foram o abandono do entendimento de que os indígenas seriam uma categoria social condicionada ao
desaparecimento e a garantia do respeito aos seus costumes, línguas, tradições, crenças e
organizações sociais.
O movimento negro teve participação efetiva na elaboração de pontos importantes da Constituição. Os
afrodescendentes encontraram nessa Carta a oportunidade de promover a igualdade e a proteção
contra o racismo – decretado crime inafiançável – e ter reconhecida a sua importância na formação da
sociedade brasileira.
No caso das mulheres, estabeleceram-se a ampliação da licença-maternidade para 120 dias e regras
especiais para a aposentadoria. Além disso, foi introduzido o princípio de igualdade entre homens e
mulheres em relação a direitos e deveres, o que garantiu às mulheres o reconhecimento de seu papel
como cidadãs na sociedade brasileira. A nova Constituição assegurou também a igualdade de gêneros
nas relações trabalhistas e nos assuntos familiares e conjugais. (GERAÇÃO ALPHA, 219)
35
AULA 2: O PROCESSO DE REDEMOCRATIZAÇÃO NA AMÉRICA LATINA.
Professor(a), oriente os estudantes a realizarem a leitura atenta dos textos abaixo que tratam do
processo de redemocratização em alguns países da América Latina. Finalizada a leitura, apresente aos
estudantes os principais pontos dessa redemocratização. Em seguida, distribuídos em três grupos, os
estudantes construirão um Twitter (frase com no máximo 140 caracteres) e uma hashtag que fale
sobre a importância da comissão da verdade para o processo de redemocratização e superação dos
legados de um regime ditatorial.
Para a realização dessa atividade, disponibilize o tempo de 5 minutos e poderá ser disponibilizado o
layout em branco de uma página de twitter para que possam realizar a atividade.
→ Modelo de layout de Twitter para impressão:

Disponível em: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/PwXd7cczakkj79KXVSd7D
Ue2FWgK9mjG9S8tXHPnSxuHmZQktv7ZR23yYCca/his9-30und03-sistematizacao-modelo-de-
layout-de-twitter.pdf.
→ Texto 1: O processo de redemocratização no Uruguai:

Disponível em: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/bw8JX7KDGrpm8Qmf3qZb2
YhNwPBTnZkrujJGBC7kFmG6YsjAxWZnhcAUEC5Q/his9-30und03-problematizacao-1-texto-
sobre-o-processo-de-redemocratizacao-no-uruguai.pdf.
→ Texto 2: O processo de redemocratização no Chile:

Disponível em:https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/2sd2KUATNsSNdK3ZNne2R
tyh4RAwmq9sayfgchWZHqtqbMwpt9qXSnMVbCHw/his9-30und03-problematizacao-2-texto-
sobre-o-processo-de-redemocratizacao-no-chile.pdf. Acesso em: 21 jun. 2023.
→ Texto 3: O processo de redemocratização na Argentina:

Disponível em: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/n7sqMyCn8gsVckBrPXQ
uxa8AhKxcdbeTsYY4Uhupe573rMxSvPGVR7tBnxmj/his9-30und03-problematizacao-3-texto-
sobre-o-processo-de-redemocratizacao-na-argentina.pdf.
PARA VOCÊ SABER MAIS:

Livro: Os direitos das mulheres na legislação brasileira pós-constituinte. Almira
Rodrigues.
Site: Memorial da Resistência – Disponível em: http://memorialdaresistenciasp.org.br/.
RECURSOS:
Cópias impressas dos textos e imagens; folhas em branco; data show se possível, internet, tablets,
notebooks ou computadores.
36
RUBRICA

atividades propostas atividades propostas de atividades propostas atividades propostas.
de forma atenta e forma atenta e de forma atenta e

Apresentou atitude Apresentou atitude Apresentou atitude Não apresentou atitude

colaborativa, colaborativa, colaborativa, colaborativa.
etapas das etapas das atividades. etapas das atividades.
atividades.

habilidades as habilidades uma das habilidades habilidades trabalhadas
trabalhadas nas trabalhadas nas aulas. trabalhadas nas aulas. nas aulas.
aulas.
37
ATIVIDADES
Proposta de Redação (ENEM)
O direito de votar: como fazer dessa conquista um meio para promover as transformações sociais de
que o Brasil necessita? (ENEM 2002)
Imagem 5: Comício pelas Diretas Já.
Fonte: iara bernardi-2020
Para que existam hoje os direitos políticos, o direito de votar e ser votado, de escolher seus
governantes e representantes, a sociedade lutou muito.
Disponível em: www.iarabernardi.gov.br.
Texto 1: A política foi inventada pelos humanos como o modo pelo qual pudessem expressar suas
diferenças e conflitos sem transformá-los em guerra total, em uso da força e extermínio recíproco.
(...)
A política foi inventada como o modo pelo qual a sociedade, internamente dividida, discute,
delibera e decide em comum para aprovar ou reiterar ações que dizem respeito a todos os seus
membros.
Marilena Chauí. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1994.
Texto 2: Se você tem mais de 18 anos, vai ter de votar nas próximas eleições. Se você tem 16 ou
17 anos, pode votar ou não.
O mundo exige dos jovens que se arrisquem. Que alucinem. Que se metam onde não são
chamados. Que sejam encrenqueiros e barulhentos. Que, enfim, exijam o impossível.
Resta construir o mundo do amanhã. Parte desse trabalho é votar. Não só cumprir uma obrigação.
Tem de votar com hormônios, com ambição, com sangue fervendo nas veias. Para impor aos
vitoriosos suas exigências - antes e principalmente depois das eleições.
André Forastieri. Muito além do voto. Época. 6 de maio de 2002. Texto adaptado.
Considerando a foto e os textos apresentados, redija um texto dissertativo-argumentativo sobre o

tema O direito de votar: como fazer dessa conquista um meio para promover as
transformações sociais de que o Brasil necessita?
38
Ao desenvolver o tema, procure utilizar os conhecimentos adquiridos e as reflexões feitas ao longo de
sua formação. Selecione, organize e relacione argumentos, fatos e opiniões, e elabore propostas para
defender seu ponto de vista.
Observações:
− Lembre-se de que a situação de produção de seu texto requer o uso da modalidade escrita
culta da língua portuguesa.
− O texto não deve ser escrito em forma de poema (versos) ou narração.
− O texto deverá ter no mínimo 15 (quinze) linhas escritas.
39
REFERÊNCIAS
MEC/SEF, 1998.
FREEPIK. Conceito de linha do tempo com estrada. [s. l.], 2023. Disponível em: <
https://br.freepik.com/vetores-gratis/conceito-de-linha-do-tempo-com-estrada_2495653.htm . Acesso
em: 21 jun. 2023.
LEI da anistia - herança da ditadura militar. Forum Verdade. [s. l.], 28 ago. 2014. Disponível em: <
https://forumverdade.ufpr.br/blog/2014/08/28/lei-da-anistia-heranca-da-ditadura-militar/>. Acesso
em: 15 jun. 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Referência de Minas Gerais: Ensino
Médio. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, [s. l.],
2022. Disponível em:
https://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20
do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 16 jun. 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino médio. Escola de
Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022. Disponível em:
https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg. Acesso em: 16 jun.
2023.
PERSONALIDADES relembram 30 anos do movimento Diretas Já. O Globo. [s. l.], 25 set. 2022.
Disponível em: https://oglobo.globo.com/politica/personalidades-relembram-30-anos-do-movimento-
diretas-ja-11405544. Acesso em: 21 jun. 2023.
SILVA, Roberta Duarte da, Redemocratização e o papel das comissões da verdade na América Latina.
Nova Escola. [s. l.], [2023]. Disponível: <https://novaescola.org.br/planos-de-
aula/fundamental/9ano/historia/redemocratizacao-e-o-papel-das-comissoes-da-verdade-na-america-
latina/6110>. Acesso em: 21 jun. 2023.
40
TÓPICO:
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Questões sociais no mundo globa- Operar com os conceitos de cidadania no mundo atual (em sua
lizado segregação espacial, imi- forma expandida, envolvendo meio ambiente, direito de
grantes e refugiados, sociedade minorias, justiça social, participação direta nas políticas públicas,
conectada, emergência das ques- etc.
tões ambientais, ações terroristas,
políticas afirmativas com a promo-
ção da representatividade, valori-
zação e inclusão socioeconômica
de todos os cidadãos.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: A cidadania no mundo atual.
DURAÇÃO: 1 aula.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
Aula expositiva e participativa por meio da leitura de textos, imagens, charges, reportagens e etc.
Trabalho com tipologias diversas de fontes históricas, exercícios escritos, pesquisa orientada em grupo
e/ou individual e discussão sobre os temas abordados. O desenvolvimento metodológico da aula
buscará o diálogo entre os agentes da ação educativa, destacando a produção do conhecimento pelos
estudantes por meio de leitura, registro e composição de textos. Diferentes gêneros textuais serão
utilizados para que os estudantes compreendam que a história não se caracteriza por uma única
versão. O livro didático será um recurso importante, embora não único, para o desenvolvimento das
aulas, servindo como fonte de consulta, texto base e execução de atividades diversas.
Estratégia: Leitura orientada / Pesquisa / Debate / Podcast

O objetivo dessas aulas é o de levar os estudantes a perceberem o conceito de cidadania no mundo
atual (em sua forma expandida, envolvendo meio ambiente, direito de minorias, justiça social,
participação direta nas políticas públicas, etc.).
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1: A CIDADANIA NA ATUALIDADE
Professor(a) distribua os estudantes em três (3) grupos; cada qual ficará responsável por estudar uma
das questões apresentadas abaixo, procurando responder o seguinte questionamento: Qual a
importância do exercício da cidadania na atualidade? Para estimular o debate, todos os
estudantes deverão realizar a leitura do texto apresentado posteriormente. Após a realização dessas
tarefas, você, professor(a) promoverá um debate e como conclusão dessas reflexões os estudantes
serão orientados a realizarem um podcast.
Grupo 1: “Direito de minorias”.
Grupo 2: “Meio ambiente”.
Grupo 3: “Justiça social”.
A pesquisa poderá ocorrer por meio de acervo da biblioteca, material didático, revistas ou jornais e
através da internet.
41
Sugestão de referências que poderão ser utilizadas para a pesquisa:
→ Site: NÚCLEO DO CONHECIMENTO. Direitos Humanos: Síntese histórica dos direitos das
minorias.
Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/historia/sintese-historica.
→ Site: BRASIL ESCOLA. Questão Ambiental na Nova Ordem Mundial.
Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/questao-ambientalnova-ordem-mundial.htm.
→ Site: POLITIZE. Justiça social: conceito e importância.
Disponível em: https://www.politize.com.br/justica-social-o-que-e/.
Texto:
Pluralidades e Diversidades identitárias
O mundo contemporâneo trouxe à tona noções de globalização e mundialização. Com o advento da
internet, das mídias eletrônicas e do grande volume de informações que circulam a todo momento, a
instabilidade e a incerteza tornaram-se cada vez mais presentes. Além disso, processos políticos,
sociais e econômicos que levam pessoas a migrações forçadas e à condição de refugiadas, por
exemplo, apontam para a urgência de reforçar a importância da diversidade existente nu mundo.
Nos tempos atuais, tudo é rápido, efêmero e descartável, tanto no consumo como nas comunicações e
nas formas de relacionamento. Em um contexto de profusão de informações e de convivência com
culturas diferentes, ocorrem as “crises de identidade”. Assim, a sociedade passou a debater sobre a
diversidade de identidades que se formam no confronto e na convivência diária. Nesse sentido, torna-
se necessário praticar a convivência democrática com identidades distintas, percebendo a importância
da pluralidade social.
Falar em identidade cultural brasileira, por exemplo, significa refletir sobre os aspectos religiosos,
linguísticos, étnicos, raciais e regionais que nos definem como sociedade. Essas identidades estão
expressas na história e na memória da população de cada país.
Se a identidade cultural é formada por múltiplos aspectos, é preciso aprender a conviver
harmoniosamente com eles, e essa questão tem sido levantada por diferentes grupos, em diversos
âmbitos da sociedade. Discute-se, por exemplo, a presença de identidades religiosas, que devem ser
respeitadas. As populações negras e indígenas reivindicam o reconhecimento de suas identidades
próprias, fundamentais para a compreensão da formação e da continuidade da sociedade brasileira.
Mulheres de todo o mundo lutam pelo fim da opressão e da desigualdade que caracterizam
historicamente as relações sociais, econômicas e de trabalho. Pessoas dos mais diversos gêneros e
orientações sexuais reivindicam a aceitação de sua identidade.
Não basta, porém, apenas identificar a pluralidade que caracteriza as diferentes sociedades. O mundo
contemporâneo nos coloca a questão de como aprender a conviver com as diferenças e, mais do que
isso, como respeitá-las e valorizá-las. É preciso combater os discursos de ódio e prezar pelo
estabelecimento de uma Cultura de Paz na qual o preconceito e a violência não tenham espaço.
(GERAÇÃO ALPHA, 260)
Podcast: Pense em um programa de rádio. Um podcast nada mais é do que um programa de rádio
gravado e que o ouvinte pode escutar quando quiser. Além disso, para ouvi-lo você não precisa
sintonizar uma emissora: basta acessar um serviço de streaming, um site específico ou fazer o
download do arquivo digital.
→ Como fazer um podcast - Aprenda como fazer um podcast próprio com dicas e
ferramentas importantes.
Disponível em: https://www.buscape.com.br/celular/conteudo/podcast.
42
Filme: Era o Hotel Cambridge. Direção: Eliane Café. Brasil, 2017 (99 min).
RECURSOS:
RUBRICA

atividades propostas atividades propostas de atividades propostas de atividades propostas.
de forma atenta e forma atenta e forma atenta e

Apresentou atitude Apresentou atitude Apresentou atitude Não apresentou

colaborativa, colaborativa, colaborativa, atitude colaborativa.
etapas das atividades. etapas das atividades. etapas das atividades.

habilidades as habilidades uma das habilidades habilidades
trabalhadas nas aulas. trabalhadas nas aulas. trabalhadas nas aulas. trabalhadas nas aulas.
43
ATIVIDADES
Proposta de Redação
Texto I
INCLUSÃO SOCIAL: Por Jussara Barros
É difícil pensarmos que pessoas são excluídas do meio social em razão das características físicas
que possuem, como cor da pele, cor dos olhos, altura, peso e formação física. Já nascemos com
essas características e não podemos ser culpados por tê-las. A inclusão está ligada a todas as
pessoas que não têm as mesmas oportunidades dentro da sociedade. Mas os excluídos socialmente
são também os que não possuem condições financeiras dentro dos padrões impostos pela
sociedade, além dos idosos, os negros e os portadores de deficiências físicas, como cadeirantes,
deficientes visuais, auditivos e mentais. Existem as leis específicas para cada área, como a das
cotas de vagas nas universidades, em relação aos negros, e as que tratam da inclusão de pessoas
com deficiência no mercado de trabalho. O mundo sempre esteve fechado para mudanças, em
relação a essas pessoas, porém, a partir de 1981, a ONU (Organização das Nações Unidas) criou
um decreto tornando tal ano como o Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiências
(AIPPD), época em que se passou a perceber que as pessoas portadoras de alguma necessidade
especial eram também merecedoras dos mesmos direitos que os outros cidadãos. A princípio, eles
ganharam alguma liberdade através das rampas, que permitiram maior acesso às escolas, igrejas,
bares e restaurantes, teatros, cinemas, meios de transporte, etc. Aos poucos, o mundo foi se
remodelando para dar-lhes maiores oportunidades. Hoje é comum vermos anúncios em jornais, de
empresas contratando essas pessoas, sendo que de acordo com o número de funcionários da
empresa, existe uma cota, uma quantidade de contratação exigida por lei. Uma empresa com até
200 funcionários deve ter em seu quadro 2% de portadores de deficiência (ou reabilitados pela
Previdência Social); as empresas de 201 a 500 empregados, 3%; as empresas com 501 a 1.000
empregados, 4%; e mais de 1.000 empregados, 5%.
Disponível em: http://brasilescola.uol.com.br/educacao/inclusao-social.htm.
Texto II
O termo “minorias” é usado de forma genérica para fazer referência a grupos sociais específicos
que são entendidos como integrantes de uma menor parte da população, diferenciados por suas
características étnicas, religiosas, cor de pele, país de origem, situação econômica, entre outros. As
minorias estão geralmente associadas a condições sociais mais frágeis. Um exemplo claro disso são
os indígenas, que permanecem em situações de risco no confronto com grileiros, madeireiros
ilegais ou fazendeiros que desmatam florestas ilegalmente. A precária representação institucional é
o principal problema que afeta os grupos minoritários. O sistema representativo instituído em nosso
país favorece os grandes grupos, que se organizam para conseguir dar poder a um representante
político que atenda às suas necessidades imediatas. Diante desse sistema, as minorias acabam
sendo representadas de forma secundária ou de forma alguma. É pertinente, entretanto,
ressaltarmos que não são todas as minorias que sofrem com o problema de representatividade. As
minorias elitizadas, ou os grupos da elite organizada, como é o caso dos mais ricos, conseguem
realizar articulações políticas para obter o que desejam por meio do poder monetário e da
influência que possuem. Diante de todo esse panorama, é de suma importância salientar que, no
âmbito da democracia e do sistema representativo, não é correto pensar que apenas os grupos
majoritários devam ter suas vontades e necessidades atendidas.
Disponível em: http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/sociologia/minorias.htm.
44
A partir do material de apoio e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação,
redija um texto dissertativo-argumentativo, em norma padrão da língua portuguesa, sobre o tema:
“Os desafios para a efetiva inclusão social das minorias.” Apresente, ao final, uma proposta de
intervenção social que respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, de maneira
coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.
45
REFERÊNCIAS
MEC/SEF, 1998.
COMO fazer um podcast - Aprenda como fazer um podcast próprio com dicas e ferramentas
importantes. Buscapé. [s. l.], 25 maio 2021. Disponível em:
https://www.buscape.com.br/celular/conteudo/podcast. Acesso em: 19 jun. 2023.
<https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg. Acesso em: 19 jun.
2023.
46
TÓPICO:
Redefinição de Fronteiras: a Questão da Alteridade no Mundo Contemporâneo e Pós-Moderno.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Os indígenas na Constituição de Analisar a situação dos grupos indígenas no cenário brasileiro e

1988. suas reivindicações.
Cenário dos povos indígenas no Discutir a situação dos indígenas na atualidade, analisando os
Brasil atual. conflitos entre fazendeiros, garimpeiros, empresas mineradoras,
etc. e os diversos grupos indígenas.
As lutas de resistência dos
indígenas contra a invasão das
suas terras, racismo, preconceito,
violação aos direitos das mulheres
indígenas, falta de acesso à saúde
e escassez de alimentos.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: O movimento indígena no Brasil na atualidade.
DURAÇÃO: 2 aulas.
Aula expositiva e participativa por meio da leitura de textos, imagens e músicas. Trabalho com
tipologias diversas de fontes históricas, exercícios escritos, pesquisa orientada em grupo e/ou
individual e discussão sobre os temas abordados. O desenvolvimento metodológico da aula buscará o
diálogo entre os agentes da ação educativa, destacando a produção do conhecimento pelos estudantes
por meio de leitura, registro e composição de textos. Diferentes gêneros textuais serão utilizados para
que os estudantes compreendam que a história não se caracteriza por uma única versão. O livro
didático será um recurso importante, embora não único, para o desenvolvimento das aulas, servindo
como fonte de consulta, texto base e execução de atividades diversas.
Estratégia: Leitura e Atividade Orientada / Debate / Paródia

O objetivo dessas aulas é o de levar os estudantes a analisarem a situação dos grupos indígenas no
cenário brasileiro e suas reivindicações. Além de refletirem acerca dos conflitos entre fazendeiros,
garimpeiros, empresas mineradoras, etc. e os diversos grupos indígenas.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1: A SITUAÇÃO DOS GRUPOS INDÍGENAS NO CENÁRIO BRASILEIRO E SUAS
REIVINDICAÇÕES
Professor(a) inicie a proposta organizando a turma em duplas ou trios para a leitura da reportagem
indicada abaixo. Cada grupo deverá, depois de ler o texto, pensar, discutir e sistematizar duas
hipóteses para a violação do direito humano à alimentação adequada, à vida, à liberdade, à saúde,
entre outros. Os grupos apresentarão suas hipóteses à turma e o (a) professor (a) anotará as palavras-
chave na lousa. Como culminância, oriente os estudantes a elaborarem uma paródia que trata da
violação dos direitos humanos em relação aos povos indígenas.
47
− Reportagem:
A fome indígena tem relação com o avanço do agronegócio, diz relatório.
Disponível em: http://www4.planalto.gov.br/consea/comunicacao/noticias/2017/marco/a-fome-
indigena-tem-relacao-com-o-avanco-do-agronegocio-diz-relatorio.
− Paródia:
É uma releitura cômica de alguma composição literária ou musical, que frequentemente utiliza
ironia e deboche. Ela geralmente é parecida com a obra original, e quase sempre tem sentidos
diferentes. A paródia surge a partir de uma nova interpretação, da recriação de uma obra já
existente e, em geral, consagrada. O seu objetivo é adaptar a obra original a um novo
contexto, passando diferentes versões para um lado mais despojado, e aproveitando o sucesso
da obra original para passar um pouco de alegria. A paródia pode ter intertextualidade.
Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Par%C3%B3dia.
AULA 2: AS LUTAS DE RESISTÊNCIA DOS INDÍGENAS CONTRA A INVASÃO DAS SUAS

TERRAS
Professor(a) apresente para a turma o curta-metragem indicado abaixo. Oriente os estudantes a
registrarem informações relativas à representatividade política da população indígena, as dificuldades
que essa população enfrenta para ter seus direitos assegurados e a relação entre esses aspectos e as
atividades agropecuárias que ameaçam a vida dos povos indígenas. Os estudantes deverão identificar
relações de poder e a atuação política de empresários do agronegócio nas políticas econômicas
brasileiras. Cabe a você, professor (a), ao final do filme, realizar um debate a partir dos registros
elaborados pelos estudantes.
Curta-metragem:
PORTA CURTAS. Índios no poder.
Disponível em: https://portacurtas.org.br/filme/?name=indios_no_poder.
Sinopse: Mario Juruna, único indígena parlamentar na história do país, não consegue se
reeleger para a Constituinte (1987/88). Sem representante no Congresso Nacional desde a
redemocratização, as Nações Indígenas sofrem ataques aos seus direitos constitucionais pela
Bancada Ruralista. O cacique Ládio Veron, filho de liderança Kaiowa e Guarani executado na
luta pela terra, lança candidatura a deputado federal nas Eleições 2014 sob ameaças do
Agronegócio.

Site: Povos Indígenas no Brasil.
Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/P%C3%A1gina_principal.
RECURSOS:
48
RUBRICA

atividades propostas de atividades propostas de atividades propostas atividades propostas.
forma atenta e forma atenta e de forma atenta e

de desenvolvimento das atividades. desenvolvimento das de desenvolvimento
atividades. atividades. das atividades.


habilidades trabalhadas as habilidades uma das habilidades habilidades
nas aulas. trabalhadas nas aulas. trabalhadas nas aulas. trabalhadas nas aulas.
49
ATIVIDADES
Texto I
Disponível em: https://www.socioambiental.org/sites/blog.socioambiental.org/files/styles/imagem-grande/public/nsa/2018-05-

04.png?itok=omxwm7vK.
Texto II
O QUE SÃO TERRAS INDÍGENAS?
(...) são porções do território brasileiro habitadas por povos indígenas, e estão diretamente
relacionadas à garantia da reprodução física, econômica, social e cultural destes grupos, de
acordo com seus costumes, tradições e usos. O conceito de quais são as terras tradicionalmente
ocupadas pelos indígenas consta no artigo 231 da Constituição Federal de 1988 (...), segundo o
qual terras indígenas são aquelas “por eles [os indígenas] habitadas em caráter permanente, as
utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos
ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural,
segundo seus usos, costumes e tradições”. É importante saber que essas terras não são
propriedade dos povos que nela habitam; são patrimônio da União – são bens públicos de uso
especial, o que significa que são inalienáveis, indisponíveis e não podem ser utilizadas por
outras pessoas que não sejam os próprios indígenas. Sendo assim, os indígenas detêm sobre
essas terras a posse permanente e o uso exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos
existentes (...). Demarcação de terras indígenas significa a garantia da diversidade cultural e
étnica, assim como a proteção ao patrimônio histórico e cultural brasileiro (...), a proteção do
meio ambiente e da biodiversidade, o que também é um direito constitucional.
Disponível em: https://www.politize.com.br/demarcacao-de-terras-indigenas/.
50
Texto III
Segundo Ailton Krenak*, “os povos indígenas não devem ser vistos como ameaça ao
desenvolvimento”. Ao contrário, as Terras Indígenas cumprem papel essencial de preservação
da biodiversidade, rios, nascentes e solo, dada a convivência harmoniosa entre os povos e a
floresta. “Essa transferência de responsabilidade para o Ministério da Agricultura, Pecuária e
Abastecimento (Mapa) mostra um conflito de interesses, pois a bancada ruralista não está
preocupada em assegurar a existência de áreas protegidas, como Terras Indígenas e Unidades
de Conservação. Mas isso é um tiro no pé, pois o agronegócio perde competitividade econômica
se não proteger a floresta”, diz Danicley Aguiar, da campanha de Amazônia do Greenpeace.
Entre 2004 e 2014, o desmatamento na Amazônia foi reduzido em 80%, devido principalmente
à criação de áreas protegidas e a ações de controle e repressão ao crime, coordenadas pelo
Ibama.
*Ailton Krenak, é um líder indígena, ambientalista e escritor brasileiro. Considerado uma das maiores
lideranças do movimento indígena brasileiro, Krenak é reconhecimento internacionalmente. Disponível em:
https://www.greenpeace.org/brasil/blog/sinal-de-alerta-para-os-povos-da-floresta/. Adaptado para fins
didáticos.
Texto IV
O que é o marco temporal para as terras indígenas?
A tese do chamado “marco temporal”, uma proposta ruralista que restringe os direitos
indígenas. Segundo esta interpretação, considerada inconstitucional, os povos indígenas só
teriam direito à demarcação das terras que estivessem em sua posse no dia 5 de outubro de
1988, data da promulgação da Constituição. Essa tese é defendida por empresas e setores
econômicos que têm interesse em explorar e se apropriar das terras indígenas. Oposta ao marco
temporal está a “teoria do indigenato”, consagrada pela Constituição Federal de 1988. De
acordo com ela, o direito indígena à terra é “originário”, ou seja, é anterior à formação do
próprio Estado brasileiro, independe de uma data específica de comprovação da posse da terra
(“marco temporal”) e mesmo do próprio procedimento administrativo de demarcação territorial.
Esta tese é defendida pelos povos e organizações indígenas, indigenistas, ambientalistas e de
direitos humanos. “Nossa história não começou em 1988, e as nossas lutas são seculares, isto é,
persistem desde que os portugueses e sucessivos invasores europeus aportaram nestas terras
para se apossar dos nossos territórios e suas riquezas”, reafirma o movimento indígena. Os
indígenas também asseguram seguir “resistindo, reivindicando respeito pelo nosso modo de ver,
ser, pensar, sentir e agir no mundo”.
Disponível em: https://cimi.org.br/2021/09/brasil-povos-indigenas-mobilizam-se-contra-marco-temporal/.
51
Texto V
Câmara aprova projeto do marco temporal, que limita demarcação de terras e fragiliza direitos
dos indígenas
Proposta vai ao Senado.
(...) O chamado marco temporal das terras indígenas estabelece que os povos originários só
têm direito às terras que já eram tradicionalmente ocupadas por eles no dia da promulgação da
Constituição Federal, em 5/10/1988. Na prática, a tese permite que indígenas sejam expulsos de
terras que ocupam, caso não se comprove que estavam lá antes de 1988.
Disponível em: https://g1.globo.com/politica/noticia/2023/05/30/camara-aprova-texto-base-de-projeto-

que-limita-demarcacao-de-terras-e-fragiliza-direitos-dos-indigenas.ghtml.
A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua
formação, redija um texto dissertativo-argumentativo sobre o tema: “As questões socioambientais
em torno da demarcação de terras indígenas” . Apresente proposta de intervenção, que respeite
os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, de forma coerente e coesa, argumentos e fatos
para defesa de seu ponto de vista.
52
REFERÊNCIAS
MEC/SEF, 1998.
2023.
53
TÓPICO:
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Ser negro no Brasil ações Identificar as principais reivindicações e estratégias adotadas pelo
afirmativas voltadas para a movimento negro no Brasil.
população afrodescendentes.
Analisar e problematizar a ideia da existência de uma democracia
Avanços e retrocessos na luta racial no Brasil.
dos negros na atualidade.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: O movimento negro no Brasil na atualidade.
DURAÇÃO: 2 aulas.
Aula expositiva e participativa por meio da leitura de textos, imagens e músicas. Trabalho com
Estratégia: Debate / Esquema / Ilustração / Poesia

O objetivo dessas aulas é o de levar os estudantes a identificarem as principais reivindicações e
estratégias adotadas pelo movimento negro no Brasil, bem como analisar e problematizar a ideia da
existência de uma democracia racial no Brasil.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1: SER NEGRO NO BRASIL
Professor(a), apresente aos estudantes o vídeo abaixo com a entrevista de Fábio Porchat a Elza Soares
e na qual é apresentada a canção "A carne". Após a apresentação do vídeo, debata com os estudantes
acerca dos seguintes pontos:
• Qual o motivo para a composição dessa canção?
• Quais as impressões da escuta por eles percebidas, sobretudo da melodia.
• Qual o motivo da regravação dessa música anos depois?
O vídeo apresenta os motivos pelos quais foi composta e gravada, incluindo a discussão sobre racismo
e a polifonia de sentidos presente na canção. Espera-se que você, professor(a) ajude os estudantes a
entenderem quem é Elza Soares, apresentando uma breve biografia conforme destacada abaixo.
→ Elza Soares conta a história por trás da música A Carne.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=W1VT0RswUMs&feature=emb_title.
→ Biografia Elza Soares.
Disponível em http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa359516/elza-soares.
54
AULA 2: A ESCRAVIZAÇÃO NA ATUALIDADE
Professor(a), reproduza o videoclipe original – A carne, informado abaixo. Para isso, os estudantes
deverão ser divididos em grupos com 4 pessoas. Após essa divisão, você, professor(a) deverá inserir
na lousa as seguintes questões:
• Por que as pessoas negras aparecem sofrendo violência no começo do clipe?
• Descreva uma cena na qual se retoma a escravidão.
A Carne - Elza Soares.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=yktrUMoc1Xw.
A carne mais barata do mercado é a carne negra

E o vingador é lento
(Tá ligado que não é fácil, né, mano?) Mas muito bem intencionado
(Né, mano? Vixe!) E esse país vai deixando todo mundo preto
(Se liga aí!) E o cabelo esticado
A carne mais barata do mercado é a carne negra Mas, mesmo assim

A carne mais barata do mercado é a carne negra Ainda guardo o direito de algum antepassado da
A carne mais barata do mercado é a carne negra cor
A carne mais barata do mercado é a carne negra Brigar sutilmente por respeito
(Só serve o não preto) Brigar bravamente por respeito
Que vai de graça pro presídio Brigar por justiça e por respeito (pode acreditar)
E para debaixo do plástico De algum antepassado da cor
Que vai de graça pro subemprego Brigar, brigar, brigar, brigar, brigar
E pros hospitais psiquiátricos (Se liga aí!)
A carne mais barata do mercado é a carne negra A carne mais barata do mercado é a carne negra
(diz aí!) (Na cara dura, só serve o não preto)
A carne mais barata do mercado é a carne negra (Na cara dura, só serve o não preto)
A carne mais barata do mercado é a carne negra
Que fez e faz história
Segurando esse país no braço, mermão (Tá ligado que não é fácil, né, mano?)
O cabra aqui não se sente revoltado
Porque o revólver já está engatilhado Negra
Negra
Carne negra (pode acreditar)
A carne negra
Em seguida, professor(a) promova um debate. Cada grupo deverá apresentar suas respostas. Depois
de montar um esquema na lousa com as ideias sugeridas pelos estudantes, proponha como atividade
para cada um dos grupos a análise da letra da música, com base nas perguntas abaixo, que devem ser
colocadas na lousa:
1 - Por que a carne mais barata do mercado é a carne negra?
2 - Quem são os antepassados da cor?
3 - Quais os elementos presentes na letra que mostram que há alguma forma de preconceito?
55
Os estudantes deverão apresentar em esquema dessas ideias. Espera-se que eles ressaltem a alusão a
escravização negra no Brasil, assim como a associação da escravização com o racismo. Os estudantes
também deverão entender que no processo de composição da canção havia a necessidade de buscar
por uma identidade em oposição ao preconceito.
Conceito de Esquema
O esquema é uma representação gráfica ou simbólica de uma série de ideias ou conceitos ligados
entre si em diferentes áreas de estudo.
→ Conceito de Esquema.
Disponível em: https://conceitos.com/esquema/.
Como culminância, os grupos deverão fazer uma ilustração com base no que representar e como a
pessoa negra estava no clipe. Eles deverão, com isso, criar a capa de uma música a ser apresentada
em um site de streaming e fazer uma poesia de pelo menos duas estrofes sobre o conteúdo aprendido.
Streaming
Streaming é a tecnologia de transmissão de conteúdo online que nos permite consumir filmes, séries e
músicas
→ O que é streaming?
Disponível em: https://tecnoblog.net/responde/o-que-e-streaming/.
RECURSOS:
56
RUBRICA

atividades propostas atividades propostas de atividades propostas de atividades propostas.
de forma atenta e forma atenta e forma atenta e

adequado e adequado nos adequado na maior adequado e
comprometido nos diferentes momentos parte dos diferentes comprometido nos
diferentes momentos de desenvolvimento das momentos de diferentes momentos

compartilhando compartilhando compartilhando
opiniões, sugestões opiniões, sugestões opiniões, sugestões

consolidado as consolidado consolidado apenas consolidado as
habilidades parcialmente as uma das habilidades habilidades
trabalhadas nas aulas. habilidades trabalhadas trabalhadas nas aulas. trabalhadas nas aulas.
nas aulas.
57
ATIVIDADES
Texto I
Imagem 1: Consciência negra
NOVA ESCOLA. s/d
São Paulo, novembro de 2018 – A desigualdade racial, infelizmente, ainda é uma realidade no
Brasil. De acordo com dados do Ministério do Trabalho*, um profissional negro recebe em média
47% menos que um branco, na mesma função. (...) “Apesar do crescimento em qualificação, a
população negra com mesmo nível de estudo ainda recebe bem menos. Nossa intenção é
acabar com esse abismo e com as barreiras subjetivas como o racismo para alertar as pessoas,
principalmente os empregadores, que é preciso continuar considerando a desigualdade racial
um problema e buscar soluções para enfrentá-la”, explica Luana Génot, Diretora Executiva do
Instituto Identidades do Brasil.
Disponível em: http://simaigualdaderacial.com.br/site/?p=1681.
Texto II
(...) A Justiça que se pretende ao tentar reconstruir a sociedade por um novo viés não é apenas
a de saldar a dívida de uma escravidão mal abolida, mas também a de tentar mudar o
pensamento e a ação de uma sociedade que trata as pessoas de forma desigual por conta da
cor de pele. Ir contra a programação que tivemos a vida inteira, por meia da família, dos
amigos, da escola, da mídia (...) é um processo longo, pelo qual todos nós temos de passar.
Mas é necessário.
Todos nós, nascidos neste caldo social, somos potencialmente idiotas – a menos que tenhamos
sido devidamente educados para o contrário. Os que ofendem uma jornalista de forma tão
aberta, como foi o caso da ofensa à apresentadora Maria Júlia Coutinho, da TV Globo, só fazem
isso por estarem à vontade com o anonimato (Hanna Arendt explica) e se sentirem respaldados
por parte da sociedade.
Toda vez que trato da questão da desigualdade social e do preconceito que os negros e negras
sofrem no Brasil (herança cotidianamente reafirmada de um 13 de maio de 1888 que significou
mais uma mudança na metodologia de exploração da força de trabalho, pois não garantiu as
bases para a autonomia real dos ex-escravizados e seus descendentes), sou linchado – pois,
como todos sabemos, não há racismo no Brasil. “Isso é coisa de negro recalcado.”
Disponível em: https://blogdosakamoto.blogosfera.uol.com.br/2015/07/04/como-todos-sabemos-nao-ha-
racismo-no-brasil/.
58
Texto III
A cada dez jovens que se suicidam no Brasil, seis são negros. O dado, de 2016, está em um
levantamento do Ministério da Saúde e da UnB (Universidade de Brasília), divulgado no início de
2019. Entre 2012 e 2016, a taxa de pessoas brancas entre 10 e 29 anos que tirou a própria vida
permaneceu. Já entre jovens e adolescentes negros ela subiu, de 4,88 mortes para cada 100
mil, em 2012, para 5,88, quatro anos depois.
“Um dos grupos vulneráveis mais afetados pelo suicídio são os jovens e sobretudo os jovens
negros, devido principalmente ao preconceito, à discriminação racial e ao racismo institucional”,
afirma o estudo, baseado no Sistema de Informação sobre Mortalidade.
No Brasil, como nos Estados Unidos, há um movimento que reivindica o reconhecimento do
preconceito e da discriminação racial como importantes causadores de problemas psíquicos.
Trabalhos acadêmicos (...) listam consequências como depressão, estresse e baixa autoestima
entre os problemas sofridos por quem é vítima constante não só da agressão racista aberta,
mas também de uma estrutura social e cultural em que o negro frequentemente aparece
inferiorizado.
Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/expresso/2019/01/26/O-impacto-do-racismo-na-
sa%C3%BAde-mental-da-popula%C3%A7%C3%A3o-negra.
Texto IV
A morte de George Floyd, que foi visto com um policial ajoelhado no pescoço dele pouco antes
de morrer, reacendeu o debate sobre a brutalidade policial nos EUA. Homens negros têm quase
três vezes mais chances de serem mortos do que brancos, segundo estatísticas. Floyd, de 46
anos, que trabalhava como segurança em um restaurante em Minneapolis, foi abordado por
policiais que responderam a uma chamada suspeita de uso de documentos falsificados na noite
de 25 de maio de 2020. Um vídeo de 10 minutos filmado por uma testemunha mostra Floyd
suplicando e dizendo repetidamente "não consigo respirar" para um policial branco. (...) A morte
de Floyd chama atenção para estatísticas preocupantes sobre assassinatos cometidos por
policiais nos Estados Unidos. De acordo com um levantamento do jornal Washington Post, 1014
pessoas foram mortas a tiros por policiais no país em 2019; estudos mostram que as principais
vítimas foram de americanos negros. Um estudo da ONG Mapping Police Violence aponta que,
nos EUA, negros têm quase três vezes mais chances de serem mortos pela polícia do que
brancos.
Disponível em: https://noticias.r7.com/internacional/caso-george-floyd-11-mortes-que-provocaram-
protestos-contra-a-brutalidade-policial-nos-eua-01062020.
Texto V
(...) trazer para dentro da escola modelos diversos de identidade e cultura ajuda as crianças e
os jovens a se enxergarem de modo diferente daquela determinada de maneira perversa pelas
condições socioeconômicas. Dito de outro jeito: ajuda as crianças e jovens a construir
consciência, palavra que, no latim, significa ter conhecimento de si. Projetos que valorizem a
literatura negra, os artistas e a história africana na escola podem ser um divisor de água para
muitos jovens. Nunca é demais lembrar que a lei obriga o ensino da cultura afro-brasileira nas
escolas brasileiras.
Disponível em: https://ceert.org.br/noticias/educacao/20129/por-que-devemos-ensinar-a-cultura-afro-
brasileira-na-escola.
59
A partir da leitura dos textos motivadores seguintes e com base nos conhecimentos construídos ao
longo de sua formação, redija um texto dissertativo-argumentativo sobre o tema: “A persistência do
racismo na sociedade contemporânea”. Apresente proposta de intervenção que respeite os direitos
humanos. Selecione, organize e relacione, de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para
defesa de seu ponto de vista.
60
REFERÊNCIAS
MEC/SEF, 1998.
2023.
PEREIRA, João Baptista Borges. O negro e a comercialização da música popular brasileira.
Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, n. 8, p. 7-15, 1970.
SANSONE, Lívio. Os objetos da identidade negra: consumo, mercantilização, globalização e a
criação de culturas negras no Brasil. Mana, v. 6, n. 1, p. 87-119, 2000.
61
TÓPICO:
Mundo Contemporâneo, República e Modernidade. Cidadania e Democracia: de 1930 aos dias Atuais.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Guerra e terrorismo. Operar com conceitos ligados às convenções históricas (mundo

contemporâneo, mundo pós-moderno).
Terrorismo na Europa.
Operar com os conceitos de etnia, cultura, fundamentalismo,
Atentados nos Estados Unidos.
multiculturalismo e alteridade.
Guerras contra o Iraque.
Analisar conflitos contemporâneos que envolvam questões de
Estado Islâmico. ordem étnica cultural e religiosa.
Imigrantes e refugiados.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Fundamentalismos étnicos, religiosos e ambientalistas, o choque entre o
multiculturalismo e a intolerância.
DURAÇÃO: 2 aulas.
Aula expositiva e participativa por meio da leitura de textos, charges e imagens. Trabalho com
Estratégia: Leitura orientada / Dicionário Ilustrado / Júri Simulado

O objetivo dessas aulas é o de levar os estudantes a operarem com conceitos ligados às convenções
históricas (mundo contemporâneo, mundo pós-moderno). Além disso, trabalharem com os conceitos
de etnia, cultura, fundamentalismo, multiculturalismo e alteridade e analisar conflitos contemporâneos
que envolvam questões de ordem étnica cultural e religiosa.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1: FUNDAMENTALISMO E MULTICULTURALISMO
Professor(a), oriente os estudantes a efetuarem a leitura atenta dos textos, charges e imagem abaixo.
Em seguida, você, professor(a) conduzirá um debate, trazendo à tona conceitos como etnia, cultura,
fundamentalismo, multiculturalismo e alteridade. Após o debate, os estudantes deverão construir um
dicionário ilustrado.
62
Texto 1:
O 11 de Setembro de 2011
Em 1979, durante a Guerra Fria, a União Soviética invadiu o Afeganistão, na Ásia, para garantir que o
governo socialista que tinha se instalado naquele país no ano anterior se mantivesse no poder. Em
resposta, os Estados Unidos ofereceram armas e treinamento aos guerrilheiros que se opunham à
União Soviética. Entre esses guerrilheiros, acredita-se, estava Osama bin Laden, líder islâmico que
comandava uma organização paramilitar.
Dez anos após a invasão, a União Soviética se retirou do Afeganistão, e diferentes grupos armados
passaram a disputar o poder. Depois de uma sangrenta guerra civil, em 1996, o governo afegão foi
controlado pelo grupo fundamentalista islâmico Talibã, que estabeleceu uma ditadura teocrática e
antiocidental.
Ao mesmo tempo, consolidava-se a organização terrorista Al Qaeda, chefiada por Bin Laden, que tinha
o objetivo, em nível global, de combater a influência da cultura ocidental sobre os países islâmicos. No
dia 11 de setembro de 2001, as torres gêmeas do World Trade Center (símbolos do poder econômico
estadunidense), em Nova York, e o Pentágono (símbolo do poder militar estadunidense), em
Washington D. C., foram atingidos por três aviões sequestrados por membros da Al Qaeda naquele dia.
Os ataques deixaram quase 3 mil mortos e a nação em choque. (GERAÇÃO ALPHA, 245)
Texto 2
O combate ao terrorismo
Os atentados terroristas de 11 de setembro de 2001 foram usados como justificativa, pelos Estados
Unidos, para o endurecimento das políticas nacionais de segurança. A doutrina Bush (2001-2009)
inaugurou uma nova estratégia de defesa nacional ao estabelecer que os Estados Unidos poderiam agir
contra outros Estados, grupos e indivíduos, de maneira preventiva e unilateral, e em qualquer lugar do
mundo. Outros países apoiaram essa decisão e também aumentaram os investimentos em vigilância e
segurança após os atentados terroristas de 11 de setembro. No entanto, essas medidas parecem não
ter reduzido o terrorismo no mundo. Além disso, essa forma de combatê-lo implicou a violação de
direitos humanos e civis, a limitação da privacidade, o prolongamento dos conflitos no Oriente Médio e
um número elevado de vítimas inocentes. (GERAÇÃO ALPHA, 246)
Texto 3
O Estado Islâmico
A grande instabilidade política no Oriente Médio e no norte da África resultou em muitos golpes e
contragolpes que acabaram por levar ao poder novos governantes com tendências ditatoriais. Ao
mesmo tempo, grupos religiosos radicais fortalecerem-se, entre os quais o autodenominado Estado
Islâmico (EI), que participou ativamente da guerra civil na Síria. A organização, criada em 2013 e
inicialmente ligada à Al Qaeda, hoje está presente em todo o Oriente Médio e pretende instituir na
região um califado, que é uma forma islâmica monárquica de governo.
A ascensão do Estado Islâmico está ligada a questões de poder econômico, uma vez que o Oriente
Médio é rico em petróleo e gás natural. O líder do EI, Abu Bakr al-Baghdadi, recebeu apoio e
financiamento de interessados no controle da compra e da venda dos recursos naturais da área. Em
2014, o EI anunciou a criação de um califado sob o comando de Al-Baghdadi no Iraque e na Síria, mas
não obteve reconhecimento internacional de sua posição.
O Estado Islâmico pratica ações extremamente violentas e declara como missão a libertação dos povos
árabes e a luta contra aqueles que não seguem suas orientações religiosas. Entre as ações do grupo,
estão assassinatos em massa, sequestros e execuções divulgadas pela internet. (GERAÇÃO ALPHA,
250)
63
Charge 1
Imagem 1: Fundamentalismo religioso.
REVISTA SENSO. s/d
Charge 2
Imagem 2: Fundamentalismo religioso 2.
COLUNAS TORTAS. s/d
Imagem 3: Multiculturalismo
COLUNAS TORTAS. s/d
64
AULA 2: A PALESTINA
Professor(a), oriente os estudantes a efetuarem a leitura atenta do texto e da imagem a seguir. Em
seguida, conduza um debate, estabelecendo relação entre o conflito e o conceito de alteridade. Após o
debate, os estudantes deverão ser distribuídos em grupos para o desenvolvimento de um júri simulado
com o tema: A Palestina tem direito a um Estado?
Como fazer um júri simulado

Júri simulado, como o nome diz, é a simulação de um tribunal judiciário, em que os participantes têm
funções predeterminadas. Formam-se dois grupos de debatedores (com mesmo número de pessoas) e
uma equipe responsável pelo veredicto (o júri popular). O papel do (a) professor (a) é o de coordenar
a prática, delimitando o tempo para cada grupo defender sua tese e atacar a tese defendida pelo
grupo oponente. O processo inicia-se com o lançamento do tema proposto pelo (a) professor (a). A
partir daí cada grupo lança a sua tese inicial, defendendo seu ponto de vista na medida em que surjam
réplicas e tréplicas.
O professor (a), como coordenador (a) da atividade, também pode lançar perguntas que motivem o
debate, evitando fornecer respostas ou apoiar alguma das posições. Por fim, cada grupo tem um
tempo para suas considerações finais. O júri popular, então, reúne-se para socializar seus
apontamentos, feitos ao longo da atividade, e decretar o veredicto.
→ Como fazer um júri simulado.
Disponível em: https://soseng.weebly.com/uploads/5/7/9/8/57986807/como_fazer_um_j%C3%
BAri_simulado.pdf.

Livro: Uma criança na Palestina. Naji al-Ali.
Filme: Uma garrafa no mar de Gaza (2010). Direção: Thierry Binisti.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XQrJFQM7NZY.
65
Texto
Por que judeus e palestinos vivem em conflito?
O conflito mais recente entre os dois povos se intensificou a partir da Primeira Guerra Mundial
Por Eliza Kobayashi
Quase que diariamente os jornais do mundo inteiro noticiam os infindáveis ataques mútuos entre
israelenses e palestinos e as diversas iniciativas internacionais de tentar promover, sem sucesso, a paz
entre os dois povos. O conflito entre árabes e judeus, apesar de atuais, têm origem milenar e
carregam uma longa história de desavenças religiosas e de disputa de terras. "Desde os tempos
bíblicos, judeus e árabes, que são dois entre vários povos semitas, ocuparam partes do território do
Oriente Médio. Como adotavam sistemas religiosos diversos, eram comuns as divergências, que se
agravaram ainda mais com a criação do islamismo no século VII", conta Alexandre Hecker, professor
de História Contemporânea da Universidade Presbiteriana Mackenzie e da Universidade Estadual
Paulista (Unesp).
O conflito mais recente entre os dois povos se intensificou a partir da Primeira Guerra Mundial, quando
se deu o fim do Império Otomano, e a Palestina, que fazia parte dele, passou a ser administrada pela
Inglaterra. "A região possuía 27 mil quilômetros quadrados e abrigava uma população árabe de um
milhão de pessoas, enquanto os habitantes judeus não ultrapassavam 100 mil", afirma o professor. A
Inglaterra apoiava o movimento sionista, criado no final do século 19 com o objetivo de fundar um
Estado judaico na região da Palestina, considerada o berço do povo judeu. Segundo Alexandre, o papel
dos ingleses naquele momento era o de criar esse "lar nacional" para os judeus, que vinham sofrendo
perseguições e violências em todo o mundo, mas sem violar os direitos dos palestinos árabes que já
viviam ali. "Assim, na década de 20, ocorreu uma grande migração de judeus para a Palestina".
Depois de 1933, com a ascensão do nazismo na Alemanha e o aumento das perseguições contra os
judeus na Europa, a migração judaica para a região cresceu vertiginosamente. Os palestinos, por sua
vez, resistiram a essa ocupação e os conflitos se agravaram. Após a Segunda Guerra Mundial e o fim
do Holocausto, que levou ao extermínio de 6 milhões de judeus, a crescente demanda internacional
pela criação de um estado israelense fez com que a Organização das Nações Unidas (ONU) aprovasse,
em 1947, um plano de partilha da Palestina em dois Estados: um judeu, ocupando 57% da área, e
outro palestino (árabe), com o restante das terras. "Essa partilha, desigual em relação à ocupação
histórica, desagradou os países árabes em geral", afirma Alexandre Hecker.
Em 1948, os ingleses finalmente desocuparam a região e os judeus fundaram, em 14 de maio, o
Estado de Israel. Um dia depois, os árabes, insatisfeitos com a partilha, declaram guerra à nova nação,
mas acabaram derrotados. "O conflito permitiu a Israel aumentar seu território para 75% das antigas
terras palestinas: o restante foi anexado pela Transjordânia (a parte chamada Cisjordânia) e pelo Egito
(a faixa de Gaza)", explica o professor. Em consequência disso, muitos palestinos refugiaram-se em
Estados árabes vizinhos, enquanto boa parte permaneceu sob a autoridade israelense. "Outras guerras
se sucederam por causa de fronteiras, com vantagens para Israel e sempre sem uma solução para o
problema dos refugiados". Apesar de algumas tentativas de acordos e planos de paz, a situação atual
ainda é de muito impasse, principalmente pelo fato de os palestinos, liderados pelo movimento radical
islâmico Hamas, não reconhecerem o direito de existência de Israel. Na opinião de Alexandre, "a
guerra entre palestinos e judeus só terá um fim quando for criado um Estado palestino que ocupe, de
forma equitativa com Israel, a totalidade do território tal qual ele se apresentava em 1917". (NOVA
ESCOLA)
Imagem 4: Alteridade
SIGNIFICADOS.COM. s/d.
66
RECURSOS:
RUBRICA
Realizou todas as Realizou quase todas Realizou algumas Não realizou as

atividades propostas as atividades propostas atividades propostas atividades propostas.
de forma atenta e de forma atenta e de forma atenta e

adequado e adequado nos adequado na maior adequado e
comprometido nos diferentes momentos parte dos diferentes comprometido nos
diferentes momentos de desenvolvimento momentos de diferentes momentos
de desenvolvimento das atividades. desenvolvimento das de desenvolvimento

compartilhando compartilhando compartilhando
opiniões, sugestões opiniões, sugestões opiniões, sugestões
etapas das atividades. etapas das atividades. etapas das
atividades.

consolidado as consolidado consolidado apenas consolidado as
habilidades trabalhadas parcialmente as uma das habilidades habilidades
nas aulas. habilidades trabalhadas trabalhadas nas trabalhadas nas
nas aulas. aulas. aulas.
67
ATIVIDADES
Texto 1
O que é fundamentalismo?
Por Redação Super

Adriana Küchler
Fundamentalismo é o termo usado para se referir à crença na interpretação literal dos livros
sagrados. Fundamentalistas são encontrados entre religiosos diversos e pregam que os dogmas de
seus livros sagrados sejam seguidos à risca.
O termo surgiu no começo do século 20 nos EUA, quando protestantes determinaram que a fé
cristã exigia acreditar em tudo que está escrito na Bíblia. Mas o fundamentalismo só começou a
preocupar o mundo em 1979, quando a Revolução Islâmica transformou o Irã num Estado
teocrático e obrigou o país a um retrocesso aos olhos do Ocidente: mulheres foram obrigadas a
cobrir o rosto e festas, proibidas. “Para quem aprecia as conquistas da modernidade, não é fácil
entender a angústia que elas causam nos fundamentalistas religiosos”, escreveu Karen Armstrong
no livro Em Nome de Deus: o Fundamentalismo no Judaísmo, no Cristianismo e no Islamismo.
Disponível em: http://super.abril.com.br/historia/o-que-e-fundamentalismo.
Texto 2
Disponível em: https://www.bocamaldita.com/o-fundamentalismo-religioso-por-maringoni/.
68
Texto 3
Fundamentalismo religioso: quando a fé se torna intolerante
O fundamentalista defende agressivamente sua verdade de fé cristalizada e imutável, fechada em

sua própria auto interpretação doutrinária.
Há pouco tempo dissertei sobre a questão dos direitos humanos e das suas relações com os
aspectos religiosos, demonstrando a grande importância que as religiões possuem no que tange à
promoção e salvaguarda da integridade física, mental e emocional do ser humano. Mas quando se
trata de falar do indivíduo que desrespeita os valores religiosos do outro, alegando que a verdade
de sua crença é superior e dominante, temos aí não só um ataque ao direito individual de
liberdade de fé, mas a abertura a problemas mais complexos, como violência, discriminação,
bulliyng e até conflitos armados. A este processo chamamos de fundamentalismo religioso.
O fundamentalismo existe em praticamente todas as expressões religiosas da humanidade, mas
não é um fenômeno causado pela instituição religiosa em si, mas sim pelo fiel. Ele está
diretamente ligado a interpretação equivocada dos livros sagrados e das verdades da fé por parte
dos indivíduos que praticam a religião, mais do que aos ensinamentos da própria religião. O
fundamentalismo se encontra escrito na experiência do próprio fiel, que não consegue dialogar
com outras formas de pensar, dentro ou fora do seu contexto religioso e, por isso, defende
agressivamente sua verdade de fé cristalizada e imutável, fechada em sua própria auto
interpretação doutrinária.
Disponível em: https://domtotal.com/noticia/1223083/2018/01/fundamentalismo-religioso-quando-a-fe-se-
torna-intolerante/.
A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua
formação, redija um texto dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa
sobre o tema "Os impactos do fundamentalismo religioso na sociedade", apresentando proposta de
intervenção que respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, de forma coerente e coesa,
argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.
69
REFERÊNCIAS
ABREU, Edriano; MOUTON, Regiani. História. Bernoulli Sistema de Ensino, vol 3, Belo Horizonte, 2019
ALMEIDA, Maria Isabel Mendes de; NAVES, Santuza Cambraia (orgs.). Por que não? Rupturas e
continuidades da contracultura. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.
MEC/SEF, 1998.
FERNANDES, Dalvani. Espaço Sagrado: fundamentalismo religioso. Revista Senso. [s. l.], 15 maio
2020. Disponível em: https://revistasenso.com.br/zrs-edicao-16/plano-de-aula-espaco-sagrado-e-
fundamentalismo-religioso/. Acesso em: 21 jun. 2023.
KOBAYASHI, Elisa. Por que judeus e palestinos vivem em conflito? Nova Escola. [s. l.], 6 mar. 2018.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/332/por-que-judeus-e-palestinos-vivem-em-
conflito. Acesso em: 21 jun. 2023.
2023.
SIQUEIRA, Vinícius. Fundamentalismo. Colunas Tortas. [s. l.], 23 jul. 2014., Disponível em: <
https://colunastortas.com.br/fundamentalismo/>. Acesso em: 21 jun. 2023.
70
REFERÊNCIA
Filosofia Ci ncias Humanas e Sociais Aplicadas
TEMA:
Corpo e psiquismo.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Dualismo platônico. Analisar diferentes concepções filosóficas sobre a constituição do

ser humano.
Dualismo cartesiano.
Discutir as relações entre racionalidade e desejo.
Relação mente e corpo em Thomas
Hobbes. Compreender a questão da consciência como um aspecto
fundamental do ser humano.
Monismo espinosano.
Discutir as relações entre mente e cérebro.
Fisicalismo: monismo, não
reducionismo (filosofia da mente).
Racionalidade e desejo.
Consciência e inconsciente.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Afinal, quem é o ser humano? Corpo, alma e as outras dimensões do “Eu”.
DURAÇÃO: 4 aulas.
CONTEXTUALIZAÇÃO/ABERTURA:
Saudações!
Neste planejamento de filosofia exploraremos a natureza humana, analisando as suas dimensões
constituintes a partir da tradição filosófica clássica. Além dos momentos pedagógicos baseados em aula
expositiva, propomos abaixo métodos complementares para auxiliá-lo(a) no desenvolvimento das relações
de ensino e aprendizagem junto aos estudantes:
→ A sala de aula invertida: para conhecer mais sobre esse método ativo de aprendizagem confira o
vídeo “Conheça a sala de aula invertida”.
Disponível em: https://youtu.be/pADyAN15cZ0.
→ O seminário: para conhecer mais sobre esse método ativo de aprendizagem confira o artigo
“Metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem utilizando seminários como ferramentas
educacionais no componente curricular Química Geral”.
Disponível em: https://www.redalyc.org/journal/5606/560662197050/html/.
No que se refere à sala de aula, sugerimos que as suas intervenções pedagógicas sejam organizadas,
essencialmente, em quatro momentos:
1) sensibilização: estabelecer conexões entre o tema da aula e a experiência prévia dos estudantes.
71
2) problematização: transformar o tema da aula em um problema a ser explorado pela turma.
3) investigação: buscar na história da filosofia, soluções conceituais ao problema identificado.
4) conceituação: recriar e aplicar conceitos para a resolução do problema em questão.
O presente planejamento busca desenvolver habilidades fundamentais para a formação crítica dos
nossos estudantes. Para tanto, propomos uma reflexão acerca das dimensões constituintes do ser
humano - questão fundamental para conhecermos a nós mesmos e nos orientarmos prudentemente
diante das relações que estabelecemos conosco mesmo, com os outros e com o mundo. É flagrante e
instigante, por exemplo, a complexidade das recentes abordagens filosóficas e científicas a respeito do
cérebro humano, da inteligência artificial, dos direitos humanos, da engenharia genética, do
transhumanismo, dentre outros temas que nos convidam a ressignificar a nossa percepção sobre quem
somos. Em suma, o que somos e desejamos condiz com a nossa “real” natureza? Ou ainda não
alcançamos o ápice de quem podemos ser e o que podemos desejar?
Para compreendermos melhor como os elementos mencionados acima se relacionam e influenciam o

nosso cotidiano é importante trabalharmos com os estudantes as habilidades de analisar as diferentes
doutrinas filosóficas que tratam sobre a constituição do ser humano, discutir as relações entre a
racionalidade e o desejo (levando em consideração a contribuição das ciências humanas e das ciências
da natureza para esse debate), compreender a consciência como um aspecto identitário do ser
humano (mas não exclusivo desta espécie!) e discutir as ponderações a respeito das relações entre
mente e cérebro. Recomendamos que toda a proposta aqui presente seja desenvolvida em
consonância com a vida concreta dos estudantes: anseios, frustrações, curiosidades, aspirações…
Assim será possível promover uma atitude filosófica de forma pragmática no dia-a-dia dos jovens e
adultos de sua escola, subsidiando reflexões significativas para a composição de seus projetos de vida
e para a realização de ações relevantes para a transformação de seus contextos sociais.
Vale ressaltar que os elementos integrantes deste planejamento (procedimentos metodológicos,

contextualização, desenvolvimento, recursos e avaliação) podem ser modificados e adaptados de
acordo com a realidade da escola e com os recursos pedagógicos e tecnológicos disponíveis para você
e seus estudantes. Ademais, é importante que a interdisciplinaridade entre as perspectivas filosóficas,
históricas, geográficas e sociológicas desempenhe um papel significativo na preparação e no
desenvolvimento deste planejamento. Desse modo, a ordenação, a estruturação e a articulação dos
objetos de conhecimento e das ações pedagógicas aqui presentes poderão ser efetivadas de modo
mais eficiente e eficaz.
Por fim, o presente planejamento pode ser desmembrado em mais aulas de acordo com as
especificidades das turmas atendidas, a flexibilidade de seu planejamento de ensino ou
outras conveniências pedagógicas. Além disso, vale a pena refletir sobre a pertinência do
uso de sistemas de gerenciamento de conteúdos, como o Google Classroom, para um
melhor aproveitamento do tempo destinado ao desenvolvimento das atividades a serem
realizadas tanto em casa quanto em sala de aula.
B) DESENVOLVIMENTO:
De modo a favorecer a dinâmica das atividades que serão desenvolvidas em sala de aula, oriente os
estudantes para que assistam, em casa, aos seguintes vídeos: “Platão (resumo) / Filosofia” (Disponível
em: https://youtu.be/2CtnRgUhvdA), “Thomas Hobbes - Mecanicismo, Leviatã e empirismo”
(Disponível em: https://youtu.be/bORX_LaPtqc), “Dualismo x Monismo (Filosofia)” (Disponível em:
https://youtu.be/AN1RFm8Qs0Q), “O problema Mente-Corpo na Filosofia” (Disponível em:
https://youtu.be/L1O4HIyXdDM). Solicite aos estudantes que façam anotações sobre os conteúdos
abordados nos vídeos, de modo que esses registros possam ser utilizados em sala de aula para
subsidiar os debates que serão propostos por você.
72
AULA 1
Sensibilização (20 minutos): Após a acolhida dos estudantes, apresente as habilidades e as
propostas didáticas que serão trabalhadas em sala de aula ao longo das próximas quatro aulas e, em
seguida, convide a todos para uma roda de conversa. Sugerimos que você dê sequência ao momento
de sensibilização perguntando aos estudantes a respeito de seus conhecimentos prévios sobre o tópico
geral da aula, “Corpo e psiquismo”. Caso julgar pertinente, dê prioridade, através de uma atitude
acolhedora diante das ideias apresentadas pelos participantes da roda de conversa, aos exemplos que
possuem uma relação mais próxima com o âmbito da tecnologia. Você pode, por exemplo, conduzir
essa parte inicial da aula a partir de questões oriundas do âmbito do transumanismo ou da relação
mente-cérebro. Nesse sentido, sonde junto aos estudantes possíveis séries de televisão / streaming,
filmes, jogos digitais e analógicos, dentre outros produtos consumidos por eles, que coloquem em
evidência a relação (e possíveis problemas) entre o corpo e a alma - e de que modo a tecnologia vem
ressignificando a relação entre essas duas instâncias humanas nas últimas décadas. O impacto do uso
de smartphones em sala de aula, por exemplo, pode ser um bom tema para mobilizar o
desenvolvimento desse momento da roda de conversa.
Com relação aos outros exemplos sugeridos acima (séries, filmes e jogos), algumas referências
interessantes podem ser encontradas logo abaixo (não se esqueça de conferir a classificação indicativa
dos produtos de entretenimento aqui listados):
▪ Séries: Years and Years, The Expanse, The Peripheral, Ghost in the Shell, Cowboy Bebop, Black
Mirror, Philip K. Dick’s Electric Dreams etc.;
▪ Filmes: Matrix, Ex_Machina, Her, Blade Runner, Player N° 1, Looper, Transcendence, Waking
Life etc.
▪ Jogos: Cyberpunk 2077, Death Stranding, Horizon Zero Dawn, Observer, Detroit Become
Human, etc.
Com relação ao transumanismo, você pode explorar algumas questões apresentadas no artigo
“Transumanismo e o futuro (pós-)humano”, dos pesquisadores Murilo Mariano Vilaça e Maria Clara
Marques Dias (Disponível em:
https://www.scielo.br/j/physis/a/DYHLLVwkzpk6ttN3mkr7Gdw/?lang=pt). Para as questões mais
ligadas à relação mente-cérebro, confira o artigo “As teorias não reducionistas da consciência” dos
pesquisadores Everaldo Cescon e Gleyson Dias de Oliveira (Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/index.php/cognitio/article/view/8627/7741 ). Nesse contexto, tente conduzir o
debate de modo que os conceitos apresentados nos vídeos explorados pelos estudantes em casa
também ganhem destaque nas discussões desenvolvidas em sala de aula, assegurando que o
momento de sensibilização seja significativo para todos - ao articular a realidade concreta dos
estudantes, suas referências e visões de mundo com as reflexões filosóficas concebidas por Platão,
Descartes, Espinosa, Hobbes e outros pensadores que se debruçaram sobre a relação corpo-alma,
mente-cérebro, assim como os muitos desdobramentos teóricos e práticos decorrentes dessas
questões.
Problematização (25 minutos): Uma vez finalizado o momento de sensibilização junto aos
estudantes, você pode esclarecer alguns conceitos-chaves abordados nos vídeos indicados para serem
apreciados em casa (referentes aos objetos de conhecimento selecionados para serem trabalhados
neste planejamento). Se possível, antes dessa explanação conceitual, faça um “elogio da filosofia”,
explicitando como o ato de problematizar é uma função inerente ao trabalho do filósofo. De modo
complementar, mostre para os participantes da roda de conversa porque pensadores como Platão,
Descartes, Espinosa, Hobbes, dentre outros, independentemente de não viverem em uma realidade
como a nossa - pautada por significativos avanços tecnológicos (e complexos dilemas derivados dos
mesmos) - são pensadores singulares na história da filosofia, tendo perscrutado questões atemporais
fundamentais para a compreensão da natureza humana, como é o caso do tópico “Corpo e psiquismo”.
73
De modo a estimular o engajamento dos estudantes neste momento de problematização, mobilize a
roda de conversa a partir de perguntas que valorizem as observações apresentadas pela sua turma na
etapa de sensibilização, assim como a relação dessas observações com as ponderações expostas por
você no início deste segundo momento da aula. Eis alguns questionamentos que podem ser
direcionados aos participantes da roda de conversa para promover o amplo debate: qual a distinção
entre dualismo e monismo? O que é materialismo? Os dualismos platônico e cartesiano são
equivalentes? Por quê? Como se dá a relação mente e corpo em Hobbes? Quais as principais
características do monismo proposto por Espinosa? Qual o impacto do pensamento de filósofos como
Platão, Descartes, Hobbes e Espinosa nas reflexões contemporâneas acerca da relação entre corpo e
mente? Modificando o nosso corpo (implantes biônicos, próteses robóticas etc.) alteramos a nossa
natureza? De que modo? Como as biotecnologias afetam a compreensão sobre nós mesmos nos dias
de hoje? Qual a distinção entre humanismo e transumanismo? Podemos dizer que hoje há uma
prevalência da perspectiva fisicalista no âmbito dos estudos sobre a relação corpo-mente? Como se dá
a relação entre mente e cérebro: processos mentais são produtos de processos físicos / cerebrais? Ou
esses processos são independentes? Quais as principais distinções entre as perspectivas reducionistas
e não reducionistas acerca da relação mente-cérebro? Como todas essas questões filosóficas
influenciam pragmaticamente em nossas vidas cotidianas? Cite exemplos, perspectivas, contradições e
outros fatores relacionados às perguntas acima e que já podemos vislumbrar de modo concreto em
nossa realidade contemporânea.
Encaminhamentos (5 minutos): Antes de finalizar a aula, oriente os estudantes com relação às

atividades que serão desenvolvidas nas próximas três aulas. Primeiramente, solicite a eles a elaboração
de registros, em casa, sobre as questões que mais lhes chamaram a atenção durante a roda de
conversa versando sobre o tópico “Corpo e psiquismo”. Na sequência, explique as dinâmicas de
pesquisa, de seminário e resolução de atividades que serão exploradas na segunda, terceira e quarta
aulas, respectivamente. Para favorecer a consolidação dessas instruções e a efetivação da prática de
pesquisa programada para a aula subsequente, indique para os estudantes os vídeos “Como fazer uma
boa pesquisa?” (Disponível em: https://youtu.be/nkcsbcg05lo) e “Como construir uma boa opinião na
internet?” (Disponível em: https://youtu.be/m3DkxzEfroU). De modo a se exercitarem na prática de
pesquisa, recomende aos estudantes investigarem sobre as seguintes questões relacionadas aos
objetos de conhecimento explorados em sala de aula:
• Como podemos nos certificar a respeito da existência de outras mentes, para além da minha?
• Como a inteligência artificial e o processo de “ciborguização” do ser humano ressignificam a
nossa existência?
• Como as neurociências abrem novas perspectivas para a compreensão da relação mente-
cérebro?
• Como podemos ressignificar a relação entre natural e artificial a partir da problematização
desenvolvida em sala de aula?
Peça aos estudantes que redijam em seus cadernos breves respostas para cada uma das quatro
questões apresentadas acima - respostas essas acompanhadas de suas respectivas referências e de
uma sucinta explanação acerca dos critérios considerados para a escolha das referências selecionadas.
Além dos vídeos sugeridos acima, você também pode indicar para os estudantes a leitura do trecho
abaixo, extraído da obra Como estudar filosofia: guia prático para estudantes , de Clare Saunders
(disponibilize esse texto do modo mais conveniente para a turma: impresso, via aplicativos de
mensagem instantânea, por meio do Google Classroom etc.):
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REGISTRANDO O QUE VOCÊ APRENDEU
Registrar o que você ouviu ou leu permitirá que o material esteja sempre disponível em um
momento futuro. Isso pode parecer bastante óbvio, mas com muita frequência, e erroneamente, o
estudante senta-se, ouve o professor e pensa: “Só ouvir o que ele está dizendo já é suficiente. Não
é necessário escrever também”. Trata-se de um erro, pois quando o estudante vai estudar para os
exames percebe que não se lembra mais dos principais pontos abordados em aula. Isso se aplica
da mesma forma às leituras filosóficas. Como discutimos amplamente no capítulo anterior, ler
filosofia pode tomar tempo e ser um desafio. Por isso é importante também usar as anotações de
leitura, fazendo melhor uso do tempo e do esforço investido nos estudos.
Envolvendo-se com o material

Tanto quanto servir para registrar o que você estuda, tomar notas prepara o estudante para
pensar sobre as ideias que são discutidas à medida que os estudos avançam. A filosofia exige o
envolvimento direto com as ideias que você encontra e, para escrever um resumo do que ouviu ou
leu, é preciso processar ativamente as ideias que lhe foram apresentadas, e não só absorvê-las
passivamente. Há muitas pesquisas pedagógicas que demonstram que aprendemos muito mais
eficazmente quando aprendemos de maneira ativa. Se você tomar notas, estará muito mais
propenso a lembrar o conteúdo da aula ou do texto, e também a melhor compreendê-los —
porque o escreveu com próprias palavras. Mesmo se sua compreensão não for completa, terá pelo
menos uma clareza maior sobre o que entende e sobre o que não entende — e isso em si mesmo
é um passo importante para dominar o assunto que estuda. Por isso, tomar notas é uma
ferramenta bastante útil.
CONTEÚDO - O QUE DEVO ESCREVER?

Talvez o desafio mais óbvio que você tenha de enfrentar ao tomar notas seja o que incluir e o que
omitir. Como decidir entre o que é relevante e importante e o que pode ser deixado de lado com
certa tranquilidade? Pode ser tentador adotar uma atitude de precaução, especialmente quando
você toma notas sobre o que lê, momento em que está menos constrangido pelo tempo do que
durante as aulas, e em que anota tudo que pareça significativo. Contudo, essa estratégia pode ser
contraproducente se exagerada — quanto mais você se concentrar em pegar todas as informações
possíveis e imagináveis, menos estará interagindo ativamente com o material. Como sabemos, em
filosofia a qualidade de nossa compreensão é pelo menos tão importante quando a quantidade do
conhecimento que se acumula; por isso é importante ser seletivo.
Resumindo o material
Identificar todos (e somente) os pontos principais de uma palestra ou texto é uma habilidade
filosófica que exige prática e requer que você pense com cuidado sobre o que está sendo dito.
Quando analisamos o que significa ler filosoficamente, isto é, o quer dizer ter uma compreensão de
um texto filosófico, dividimos o processo em:
▪ ter uma visão geral do problema filosófico que se discute;
▪ entender a estrutura do argumento usado;
▪ entender os conceitos e ideias discutidos e como eles se relacionam à filosofia de maneira
mais geral.
Esteja tomando notas sobre uma aula ou sobre um texto, aquilo que você anotar deve cobrir esses
pontos.
75
Quando tentar decidir o que deve anotar, tenha em mente a seguinte questão: “Se eu tivesse de
explicar isso a alguém que não estivesse em aula (ou não tivesse lido o livro), quais seriam os
pontos essenciais que precisaria incluir em minhas notas?”. O capítulo anterior ofereceu uma série
de ferramentas para ajudá-lo a identificar as principais afirmações de um trecho de discussão
filosófica e a prova fundamental e os argumentos usados para sustentá-las. Isso pode ser também
usado, portanto, para ajudar a decidir quais os aspectos do argumento são cruciais e quais podem
ser omitidos sem mudar seus elementos centrais.
Avaliando material
Apanhar de maneira aguçada a essência do argumento original do autor ou do professor é,
contudo, apenas uma dimensão das anotações eficazes. Você deve também buscar se envolver
com as ideias discutidas. Você concorda com as afirmações feitas ou consegue pensar em
contraposições? A conclusão está de acordo com as premissas ou o autor está fazendo uso de
premissas ocultas? É possível identificá-las? Você as acha aceitáveis? Se você aceita o argumento
do autor, consegue visualizar as consequências dele decorrentes e também aceitá-las? A análise
crítica e a avaliação desse tipo estão no âmago de fazer-se filosofia. Por isso é importante incluir
tais reflexões quando tomamos nota. Quando você ler filosofia, dedique um tempo a uma pausa e
pergunte-se não só se está entendendo o argumento, mas se acha que ele está correto — e tome
nota de seus pensamentos, assim como dos pensamentos do autor. Esse processo deve incluir
tomar nota de quaisquer questões que você não entenda, de modo que possa resolvê-las mais
tarde, pedindo esclarecimentos em aula ou por meio de leituras adicionais.
Registrando suas fontes

Finalmente, e de modo importante, suas anotações devem sempre incluir um registro completo da
fonte utilizada. Se você estiver tomando notas sobre um texto de filosofia, certifique-se de fazer
uma nota que contenha as seguintes informações:
▪ nome do autor;
▪ título do livro ou do artigo;
▪ (para um livro) ano da publicação; nome da editora, cidade em que foi publicado;
▪ (para um artigo) título do livro ou da revista em que o artigo foi publicado; data de
publicação; números de páginas;
▪ referências da página para as citações que você queira usar.
Você precisará dessas informações para formar uma bibliografia para qualquer trabalho escrito que
vier a produzir sobre o assunto e para certificar-se de que reconhece suas fontes de maneira
correta. Certifique-se também de que você esteja fazendo uma distinção clara em suas notas entre
o seu resumo e seus comentários avaliativos, de maneira que você não corra o risco de usar o
trabalho de alguém sem a devida citação. (SAUNDERS, 2009, p. 69-72).
76
AULA 2
Sensibilização (10 minutos): Ao iniciar essa segunda aula, sugerimos que você acolha os
estudantes e dê continuidade à roda de conversa explorada na aula anterior. Busque compreender
junto aos estudantes quais foram os percursos, dificuldades e estratégias adotadas para realizar, em
casa, a pesquisa indicada no final da última aula. Consulte os participantes da roda de conversa acerca
da pertinência do material sugerido na aula anterior (vídeos e texto sobre metodologia de pesquisa) e
confira de que modo esses materiais foram considerados nas investigações realizadas por cada um dos
estudantes. Na sequência, dedique-se a dirimir as dúvidas sobre metodologia de pesquisa que
eventualmente sejam apresentadas para, em seguida, iniciar o momento de investigação e estabelecer
conexões entre os assuntos explorados na aula anterior e os excertos apresentados abaixo.
Investigação (10 minutos): De modo a explorar a bibliografia primária da filosofia, segue abaixo
sugestões de textos que podem ser lidos de forma colaborativa e debatidos junto com os estudantes
em sala de aula:
Depois de tentar explorar meu eu, o que sou, assalta-me outra dúvida: há alguém aí fora? Estou
sozinho? Existe algum outro? "eu" além do meu? Evidentemente, constato que ao meu redor há
seres aparentemente semelhantes a mim, mas dos quais conheço apenas suas manifestações
exteriores, gestos, exclamações, etc. Como posso saber se eles também gozam e padecem
realmente de uma interioridade como a minha, se também para eles existem dores, prazeres,
sonhos, pensamentos e significados? A pergunta parece arbitrária, até demente -já vimos que
muitas perguntas filosóficas soam estranhas em primeira instância! -, mas não é nada fácil de
responder. Aquele que chega à conclusão de que no mundo não há outro "eu" além do seu -
pois de todos os outros só conhece comportamentos e aparências que não atestam o respaldo
de uma visão interior como a sua própria -é chamado, na história da filosofia, de "solipsista". E
houve muitos, acreditem, pois não é fácil refutar essa convicção extravagante. Afinal, como
saber que os outros também têm uma mente como a minha, se por definição minha mente é
aquilo a quem só eu tenho acesso direto? (SAVATER, 2001, p. 61-62).
Para muitos adeptos da Inteligência Artificial, a máquina decerto será um dia pensante e
sensível, superando o homem na maioria de suas tarefas. Se a máquina está se humanizando, o
homem está se mecanizando. A ciborguização progressiva do humano, sobretudo em suas
promessas de futuro, confunde ainda mais as fronteiras. Alguns já reivindicam um direito das
máquinas equivalente aos direitos do homem a fim de protegê-las das exações de seus
usuários. Se o cérebro é uma versão inferior do computador (aos olhos de alguns), está, apesar
de tudo, encerrado em uma carne de homem, e isso dá trabalho. O computador não tem nem
mesmo esse defeito. A radicalidade do discurso anuncia-se em pesquisadores que enunciam sua
vontade de suprimir o corpo da condição humana, de telecarregar seu "espírito" no computador
a fim de viver plenamente a imersão no espaço cibernético. O desabono do corpo revela então
sua dimensão total. Para alguns, o corpo não está mais à altura das capacidades exigidas na era
da informação, é lento, frágil, incapaz de memória etc.; convém livrar-se dele forjando um
corpo biônico (isto é, ampla ou inteiramente ciborguizado), no qual se inseriria um disquete que
contivesse o "espírito". Trata-se não apenas de satisfazer as exigências da cultura cibernética ou
da comunicação, mas simultaneamente de suprimir a doença, a morte e todos os entraves
ligados ao fardo do corpo. O homem muda de natureza, toma-se Homo silicium. [...] Levantam
grandes questões antropológicas sobre a condição do homem, a relação com a diferença. A
vontade de liquidar ou de transformar o corpo percebido como um rascunho provoca uma
reviravolta no universo simbólico que constrói a coerência do mundo. Mas o homem virtual é
um homem abstrato a quem ainda falta a existência. (LE BRETON, 2003, p. 25).
77
E, quando a neurociência tiver amadurecido, a ponto de a pobreza de nossas atuais concepções
ter-se tornado manifesta a todos, e a superioridade do novo arcabouço tiver sido estabelecida,
poderemos, por fim, dar início à tarefa de reformular nossas concepções das atividades e
estados internos, no interior de um arcabouço conceitual realmente adequado. Nossas
explicações sobre os comportamentos uns dos outros irão recorrer a coisas como nossos
estados neurofarmacológicos, nossa atividade neural em áreas anatômicas específicas e a
outros estados que forem relevantes para a nova teoria. Nossa introspecção individual também
será transformada e poderá ser profundamente aprimorada em razão de um arcabouço
conceitual mais penetrante e preciso, com o qual ela terá de trabalhar - da mesma forma que a
percepção do céu noturno pelo astrônomo foi em muito aprimorada pelo conhecimento
detalhado da moderna teoria astronômica de que ele dispõe. (CHURCHLAND, 2004, p. 72).
À diferença de outras culturas, em que o artificial (quer se trate de uma moradia, de um

instrumento, de um ritual ou da escrita) é visto como algo natural, ou em que o artificial,
reconhecido como tal, foi objeto de desconfiança ou de pouco interesse (como na Grécia
clássica), na sociedade tecnológica o artificial é mais valorizado do que o natural. Isso se
percebe no entusiasmo (ou, ao menos, na complacência) com que são acolhidos os novos
artefatos, as máquinas, os procedimentos técnicos e os materiais insólitos, seja no lar, na
indústria ou na administração (para não falar do âmbito militar). Combina-se nessa confiada
aceitação o alívio de tarefas penosas e a abertura a novas possibilidades de ação ou de
experiência, a melhor utilização do tempo e a maior produtividade. Em todo caso, o culto do
artificial implica uma substituição quase universal do orgânico pelo mecânico (o que significa
trocar o imprevisível pelo relativamente calculável). As tentativas de modelar o comportamento
do cérebro com base no computador (Inteligência Artificial) seguem essa tendência, e o uso
cada vez mais estendido da expressão “programar-se para uma tarefa” prova que ela é
assumida como normal. Por outra parte, a tecnologia parece independentizar-nos da Natureza.
Inventos como a iluminação elétrica nos “defendem” dela. Os prédios modernos tendem a se
constituir em microcosmos que fornecem a si mesmos a energia e os recursos necessários
(água, luz, movimento, temperatura). Na verdade, a falta ou a falha do artificial é
experimentada com mal-estar, existindo no fundo certo horror a voltar ao “estado de Natureza”,
intuído como uma sorte de caos. A Natureza é vivenciada como algo a ser vencido, e o poder
que sobre ela se exerce é aquele do amo sobre o escravo. (CUPANI, 2016, p. 190-191).
Pesquisa in loco (25 minutos): Nesta segunda metade da aula, sugerimos que você se encaminhe
para a biblioteca da escola na companhia dos estudantes para realizarem uma breve prática de
pesquisa no acervo bibliográfico disponível em sua instituição de ensino. Após todos se acomodarem
na biblioteca, retome e explicite alguns elementos sugeridos para os estudantes no final da última aula
(elementos esses apresentados nos vídeos e texto referentes à metodologia de pesquisa). Neste
momento é importante, por exemplo, elucidar as diferenças fundamentais entre as duas principais
fontes que recorrentemente são utilizadas em pesquisas filosóficas: as fontes primárias (geralmente, os
textos concebidos pelos próprios filósofos) e as fontes secundárias (geralmente, textos de
comentadores da tradição filosófica). Para exemplificar as diferenças entre esses dois tipos de fontes,
você pode explorar os quatro excertos disponibilizados acima, no momento de investigação - excertos
esses que correspondem, em algum grau, às quatro perguntas apresentadas ao final da última aula,
enquanto prática de pesquisa.
Na sequência, você pode separar a turma em grupos (do modo como julgar conveniente, mas em
observância à dinâmica do seminário a ser desenvolvido na próxima aula), distribuir para cada grupo o
nome de um filósofo como tema de trabalho (Platão, Descartes, Hobbes, Espinosa, Freud etc., de
acordo com a quantidade de grupos definidos) e orientar os estudantes a pesquisarem os principais
78
elementos que contemplem o tópico “Corpo e psiquismo” relacionado ao filósofo determinado para
cada grupo. Nessa perspectiva, o objetivo desta breve atividade de pesquisa na biblioteca é possibilitar
aos estudantes investigarem em livros didáticos, revistas científicas e demais tipos de literatura,
informações seguras a respeito do tópico abordado ao longo deste planejamento. Esse momento pode
constituir a etapa preliminar da pesquisa necessária para os grupos se prepararem para a
apresentação do seminário na aula subsequente. Os desdobramentos dessa pesquisa podem ocorrer
em casa, a partir da análise de referências digitais encontradas na internet ou mesmo na escola, com
novas visitas sendo feitas à biblioteca no horário do contraturno, por exemplo.
Durante essa atividade desenvolvida na biblioteca da escola, acompanhe e se coloque à disposição dos
estudantes para orientá-los com relação à identificação de informações relevantes em livros, periódicos
e outras produções acadêmicas. Para favorecer essa tarefa, você pode, caso seja possível, apoiar-se
em orientações disponíveis nos seguintes livros: FOLSCHEID, Dominique; WUNENBURGER, Jean-
Jacques. Metodologia Filosófica. Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Martins Fontes, 2013;
ROSSETTI, Livio. Introdução à filosofia antiga: premissas filológicas e outras premissas de
trabalho. Tradução de Élcio de Gusmão Verçosa Filho. São Paulo: Paulus, 2006; SEVERINO, Antônio
Joaquim. Como ler um texto de filosofia. São Paulo: Paulus, 2008; dentre outros. A ideia é que os
estudantes saiam dessa primeira visita guiada à biblioteca sem dúvidas com relação aos fundamentos
básicos concernentes à realização de pesquisas científicas e filosóficas respaldadas por fontes seguras
e dignas de confiança.
Encaminhamentos (5 minutos): Sugerimos que você utilize os momentos finais desta aula para
explicitar a dinâmica do seminário programado para a próxima aula. Explique para os estudantes que o
intuito do seminário é a apresentação de conceitos, argumentos, influências, impactos no pensamento
contemporâneo, dentro outras informações contextualizadas referentes ao filósofo designado para o
grupo (referente ao tópico “Corpo e psiquismo”). Relembre brevemente as principais questões
levantadas nos momentos de sensibilização e problematização da aula anterior, os elementos básicos
apresentados nos vídeos e textos sugeridos para serem apreciados em casa e os assuntos mais
relevantes debatidos durante a roda de conversa desenvolvida até então.
Determine quanto tempo cada grupo terá para apresentar os resultados de suas pesquisas e, caso
julgue oportuno, já defina outros detalhes decisivos para o bom desenvolvimento do seminário:
filósofos a serem pesquisados por cada grupo, ordem de apresentação dos resultados de pesquisas,
modo de exposição das informações (cartaz, slides, expressão oral etc.), orientações para a realização
das intervenções dos colegas, tempo designado para você realizar perguntas aos membros do grupo
etc. Para subsidiar ainda mais o preparo dos estudantes para o seminário, você pode indicar o vídeo
“Como fazer um seminário? Passo a passo para apresentar leituras e estudos” (Disponível em:
https://youtu.be/9H6viFQiVD0) e o texto abaixo, retirado do livro Como estudar filosofia: guia prático
para estudantes, de Clare Saunders, para serem apreciados em casa:
Para elucidar ainda mais para os estudantes como, de um modo geral, um seminário é organizado e
desenvolvido, você pode apresentar para a turma algumas informações extraídas do artigo sugerido na
abertura deste planejamento (“Metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem utilizando
seminários como ferramentas educacionais no componente curricular Química Geral”). Apesar do foco
deste artigo ser o componente curricular Química Geral, ministrado na etapa do Ensino Superior, as
informações estruturais básicas com relação ao seminário enquanto um método ativo de aprendizagem
pode ser aplicadas em qualquer área do conhecimento / componente curricular / etapa de formação
escolar.
79
Para que o debate seja proveitoso, você, sendo um estudante entre muitos, terá de
adotar uma postura pró-ativa. Se quiser de fato saber como pensar por conta própria, e
não simplesmente absorver as informações e as opiniões dos outros, precisa ser
responsável pelo andamento da discussão. Formalmente, é o professor que comanda o
grupo. Mas a maior parte dos professores ficaria bastante feliz se pudessem estabelecer a
discussão e acompanhar um debate vivo entre os estudantes, intervindo minimamente
nele, e, depois, concluindo-o no momento adequado.
Lembre-se de que tudo o que o professor diz pode ser também dito por um estudante.
Por exemplo, se um estudante disser algo sem dar razões que sustentem o que diz, o
professor pode pedir a ele para explicitar suas razões. Mas todo estudante pode fazer o
mesmo, conforme aconteceria em um grupo informal em que o em que o professor não
estivesse presente: “Você afirma tal coisa, mas quais são as razões para isso?”. Uma
discussão filosófica realmente se dá quando todos operam em dois níveis: pensam sobre o
tópico do debate propriamente dito, conscientes do modo como ele se desenvolve, e
fazem intervenções quando há necessidade. Mesmo que haja alguém responsável pela
apresentação, todos os participantes podem contribuir para o direcionamento e para a
força do debate.
Como discutir filosoficamente

Aqui estão alguns pontos que podem formar a base dos critérios de avaliação, se você for
receber uma nota pelo que fizer nos seminários (além, é claro, do conteúdo da
contribuição filosófica que der). Tais critérios são muito úteis mesmo quando você não é
avaliado, pois oferecem uma boa análise do que significa discutir filosoficamente:
• Prepare-se para a discussão.
• Expresse-se clara e concisamente.
• Fale em tom audível, pronunciando as palavras claramente (imagine que está
falando à pessoa que estiver na posição mais distante de você na sala).
• Participe de maneira ativa, mas sem falar demais (lembre-se de que você deve
passar a maior parte do tempo ouvindo, e não falando).
• Ouça o que os outros têm a dizer, sem interrompê-los (duas pessoas não devem
falar ao mesmo tempo, porque elas não podem ouvir o que a outra está dizendo.
Se isso acontecer, o coordenador do debate ou outra pessoa deve intervir).
• Mantenha-se centrado no assunto principal do seminário.
• Apresente argumentos bem-pensados, em vez de afirmações sem base, esteja
você defendendo uma opinião pessoal ou respondendo à argumentação de outra
pessoa.
• Mostre respeito pelos outros (seja educado com as pessoas de quem você
discorda: muitas pessoas já mal contribuem para as discussões por acharem tarefa
difícil, e a desaprovação feita de maneira rude poderá piorar esse quadro; não se
esqueça de que os participantes menos confiantes do grupo podem ter muito a
dizer).
• Convide os outros a conversar.
• Esclareça o que os outros dizem por meio de resumos do que foi dito ou de
perguntas inteligentes.
80
• Não deixe que o debate gire em torno de assuntos irrelevantes.
• Apresente considerações que foram negligenciadas.
Aqui estão outros conselhos que devem ajudá-lo a seguir tais orientações, fazendo com
que o debate seja produtivo:
− Certifique-se de que você esteja sentado em um lugar de onde possa ver o rosto
de todas as pessoas da sala.
− Faça o melhor para solidarizar-se com diferentes pontos de vista: um bom filósofo
sabe lidar com o fato de que haja diferenças insolúveis entre as pessoas, sem que
isso impeça a discussão.
− Veja a discussão como um empreendimento cooperativo em que todos estejam
buscando a verdade, mais do que um exercício competitivo no qual haja
vencedores e perdedores.
− Dirija-se a seus colegas mais do que a seu professor, e faça o melhor para que
haja contato visual com eles. Se você voltar-se apenas ao professor, o seminário
parecerá apenas uma série de perguntas e respostas dirigida ao professor como
autoridade indiscutível, sem espaço para o diálogo genuíno. (SAUNDERS, 2009, p.
92-93).
81
AULA 3
Sensibilização (5 minutos): Para começar a aula, acolha os estudantes e, na sequência, explique
objetivamente os procedimentos que servirão de base para o desenvolvimento do seminário. É
fundamental garantir que durante o seminário todos os participantes respeitem regras de boa
convivência e utilizem uma comunicação amistosa e construtiva entre seus pares. Nesse sentido,
solicite aos estudantes que apresentem seus posicionamentos sem julgamentos, considerando a ordem
de exposição dos participantes, não realizando ataques pessoais aos colegas ou expondo-os de alguma
maneira. Qualquer atitude que represente um desacato às regras acima (e a outras que porventura
você venha a estabelecer junto à turma) deve ser interrompida imediatamente para, na sequência,
você relembrar a todos da turma as diretrizes básicas que devem ser respeitadas durante o seminário.
Seminário/Conceituação (40 minutos): Com relação à estruturação do seminário, fique à vontade

para organizá-lo de acordo com o perfil da turma, a quantidade de grupos, a produtividade das
pesquisas realizadas pelos estudantes, dentre outras questões relevantes para assegurar o bom
desenvolvimento da aula (lembre-se de já deixar os estudantes cientes das informações fundamentais
para o bom andamento do seminário no final da aula anterior). Você pode, por exemplo, realizar esse
seminário ao longo de mais aulas, caso julgue pertinente. Enquanto sugestão para a estruturação
desta atividade, você pode dividir o seminário em blocos, elencando para cada um deles um conceito
ou argumento para ser abordado pelos grupos, tendo um dos grupos como mediador de cada bloco.
Por exemplo:
BLOCO CONCEITO / TEMA DURAÇÃO MEDIADOR
1 Definição de alma/mente 8 minutos (2 min. por grupo) Grupo 1: Platão
2 Definição de corpo 8 minutos (2 min. por grupo) Grupo 2: Descartes
Relação entre alma/mente e

3 8 minutos (2 min. por grupo) Grupos 3: Espinosa
corpo
Impactos do pensador na
4 8 minutos (2 min. por grupo) Grupos 4: Hobbes
atualidade
Síntese e problematizações
5 8 minutos Professor(a)
dos conceitos
De acordo com a sugestão acima, os grupos podem, um de cada vez e respeitando o tempo estipulado
para eles (dois minutos para cada grupo), apresentar sucintamente o conceito / tema determinado
para ser abordado no bloco, tendo um dos grupos como mediador (controlando o tempo, passando a
fala para o grupo seguinte, intermediando intercorrências etc.). No último bloco (ou em uma aula
subsequente, caso julgue necessário), é importante que haja um momento para sintetizar brevemente
os objetos de conhecimento explorados no seminário, oferecendo uma visão de continuidade e
totalidade entre os conceitos e temas tratados na aula. Nesse sentido, também vale a pena considerar
a possibilidade de, após o momento de síntese, fomentar entre os grupos uma atitude
problematizadora com relação aos conceitos e temas explicitados por outros grupos - de modo a
favorecer a consolidação de um momento de conceituação mais significativo entre os estudantes.
Outra sugestão é apresentar alguns excertos de fontes primárias para os estudantes e pedir para que
eles façam comentários a partir do pensamento do filósofo designado para o seu grupo. Segue abaixo
algumas opções de textos para desenvolver essa proposta:
82
Bem, examina agora, portanto, Cebes, se tudo o que foi dito nos conduz efetivamente às
seguintes conclusões: a alma se assemelha ao que é divino, imortal, dotado da capacidade de
pensar, ao que tem uma forma única, ao que é indissolúvel e possui sempre do mesmo modo
identidade: o corpo, pelo contrário, equiparar-se ao que é humano, mortal, multiforme,
desprovido de inteligência, ao que está sujeito a decompor-se, ao que jamais permanece
idêntico. [...] Que se segue daí? Uma vez que as coisas são assim, não é acaso uma pronta
dissolução o que convém ao corpo, e à alma, ao contrário, uma absoluta indissolubilidade, ou
pelo menos qualquer estado que disso se aproxime? (PLATÃO, 1979, p. 90).
Depois, examinando atentamente o que eu era e vendo que podia supor que não tinha corpo
algum e que não havia nenhum mundo, nem qualquer lugar onde eu existisse; mas que não
podia fingir, para isso, que eu não existia; e que, pelo contrário, justamente porque pensava ao
duvidar da verdade das outras coisas, seguia-se, muito evidentemente e muito certamente, que
eu existia; ao passo que se deixasse somente de pensar, ainda que tudo o que tinha imaginado
fosse verdadeiro, não teria razão alguma para crer que eu existisse: por isso, compreendi que era
uma substância, cuja essência ou natureza é unicamente pensar e que, para existir, não precisa
de nenhum lugar, nem depende de coisa alguma material. De maneira que esse eu, isto é, a
alma pela qual sou o que sou, é inteiramente distinta do corpo, e até mais fácil de conhecer do
que ele, e ainda que este não existisse, ela não deixaria de ser tudo o que é. (DESCARTES, 1988,
p. 75).
Definição I: Por causa de si entendo aquilo cuja essência envolve existência necessária, ou seja,
aquilo cuja natureza não pode ser nem ser concebida senão existente. [...]
Definição III: Por substância entendo aquilo que é em si e é concebido por si, isto é, aquilo cujo
conceito não precisa do conceito de outra coisa a partir do qual deva ser formado.
Definição IV: Por atributo entendo aquilo que o intelecto percebe da substância como
constituindo a essência dela.
Definição V: Por modo entendo afecções da substância, ou seja, aquilo que é em outro, pelo qual
também é concebido. Definição VI: Por Deus entendo o ente absolutamente infinito, isto é, a
substância que consiste em infinitos atributos, cada um dos quais exprime uma essência eterna e
infinita. (ESPINOSA, 2015, p. 20).
Do mesmo modo que tantas outras coisas, a natureza (a arte mediante a qual Deus fez e
governa o mundo) é imitada pela arte dos homens também nisto: que lhe é possível fazer um
animal artificial. Pois vendo que a vida não é mais do que um movimento dos membros, cujo
início ocorre em alguma parte principal interna, por que não poderíamos dizer que todos os
autômatos (máquinas que se movem a si mesmas por meio de molas, tal como um relógio)
possuem uma vida artificial? Pois o que é o coração, senão uma mola; e os nervos, senão outras
tantas cordas; e as juntas, senão outras tantas rodas, imprimindo movimento ao corpo inteiro, tal
como foi projetado pelo Artífice? (HOBBES, 1973, p. 9).
Considerando essa alternativa para conduzir o seminário, você pode se pautar pela organização
apresentada no quadro referente à proposta anterior - mas, ao invés de cada grupo investir seus dois
minutos para explicitar um conceito/tema, aqui esse tempo seria voltado para mostrar o
posicionamento e a relação do filósofo designado para o seu grupo com o pensamento exposto nos
excertos apresentados acima (e em outros que porventura você selecione para esse momento). Assim,
cada grupo faria uma explanação de conceitos/tema de modo mais dialógico, tendo outra perspectiva
de pensamento como parâmetro a partir do qual basearia a sua apresentação (demonstrando, assim,
aspectos de semelhança, diferença, continuidade etc. entre os pensamentos cotejados). As únicas
exceções nessa dinâmica seriam aqueles momentos nos quais cada grupo teria que apresentar
definições a partir do trecho de um texto de autoria do próprio filósofo trabalhado pelo grupo - o que
83
seria oportuno para o grupo apresentar com mais rigor os resultados de suas pesquisas.
Essa atividade de seminário, por mais que não seja caracterizada como um debate que propicie uma
profusa interação entre os estudantes, a partir da apresentação de argumentos e contra-argumentos,
pode subsidiar reflexões significativas para consolidar a prática de conceituação - favorecendo a
aplicação e o desenvolvimento de conceitos consistentes para defender determinados pontos de vista e
refutar teses contrárias no âmbito do tópico “Corpo e psiquismo”.
Encaminhamentos (5 minutos): Após o término do seminário, oriente os estudantes com relação à

resolução de atividades que será realizada na próxima aula e como essa intervenção pedagógica
integra o método ativo sala de aula invertida. Solicite aos estudantes que retomem as anotações sobre
o tópico “Corpo e psiquismo” feitas até o presente momento e que escutem (e também tomem nota
sobre) o episódio #514 “Consciência artificial” do podcast “Scicast” (Disponível em:
https://www.deviante.com.br/podcasts/scicast-514/) - uma vez que as informações apresentadas
neste podcast serão exploradas na próxima aula.
De modo complementar, caso julgue pertinente, indique para os estudantes as quatro cinebiografias
filosóficas filmadas pelo diretor italiano Roberto Rossellini - a saber: Socrates (1971), Blaise Pascal
(1972), Agostino d’Ippona (1972) e Cartesius (1974). Os quatro filmes abordam algumas das reflexões
mais significativas realizadas pelos quatro filósofos que dão título aos longas-metragens, com foco em
questões como a relação entre os valores divinos e humanos, corpo e psiquismo, ciência e teologia,
racionalismo e empirismo etc.
AULA 4
Resolução de atividades/conceituação (40 minutos): Antes de iniciar aula propriamente dita,

acolha os estudantes e, em seguida, convide-os para iniciarem a resolução de atividades - tal como
explicitado ao final da última aula. Sugerimos que você utilize esse momento principalmente para
averiguar mais de perto se as habilidades trabalhadas ao longo deste planejamento foram consolidadas
satisfatoriamente pelos integrantes da turma. Coloque-se à disposição dos estudantes para contribuir
com a problematização e a elucidação das atividades a serem resolvidas, subsidiando elementos que
promovam a atitude de conceituação e a proatividade de todos durante essa intervenção pedagógica.
As atividades selecionadas para serem resolvidas neste momento da aula você encontra logo abaixo,
no tópico “ATIVIDADES”. Como reiterado ao longo deste planejamento, fique à vontade para
acrescentar, suprimir ou adaptar as atividades sugeridas para esta aula.
Encaminhamentos (10 minutos): Ao término da resolução de atividades, exponha objetivamente

as habilidades propostas no começo deste planejamento e demonstre para os estudantes como elas
foram trabalhadas e consolidadas ao longo das ações pedagógicas realizadas tanto em casa quanto na
escola. Uma vez finalizada a sequência de aulas proposta nesse planejamento, agradeça aos
estudantes pelo engajamento com todo o percurso formativo que foi desenvolvido até aqui, explicite
quais serão os tópicos abordados nos próximos entre vocês e se despeça de todos.
Caso deseje explorar alguns desdobramentos do tópico “Corpo e psiquismo” em aulas subsequentes,
você pode abordar, por exemplo, questões como a integração corpo-mente a partir dos exercícios
espirituais da filosofia antiga e de que modo essas práticas se assemelham e se distinguem das
propostas contemporâneas de desenvolvimento de competências socioemocionais. Visando contribuir
com ideias para esse possível desenvolvimento do tópico “Corpo e psiquismo” em aulas vindouras,
apresentaremos ao final desse planejamento uma proposta pedagógica complementar.
RECURSOS:
Quadro e pincel; computador / telefone celular e acesso à internet.
84
Para consolidar o momento de avaliação você pode fazer uso de distintas estratégias a partir do que
foi desenvolvido nas quatro aulas que compõem este planejamento. Uma possibilidade é considerar os
registros realizados pelos estudantes acerca dos textos, vídeos e debates desenvolvidos em sala de
aula. A partir desta proposta é possível verificar como as orientações acerca dos procedimentos de
pesquisa foram efetivadas pelos estudantes a partir da sistematização por escrito (ou digitada) do
conteúdo estudado. As atividades propostas no tópico “ATIVIDADES” logo abaixo e resolvidas em sala
de aula também podem servir como um produto a ser avaliado em caráter formativo. Com vistas a
complementar essas atividades, você pode solicitar aos estudantes a elaboração de uma autoavaliação
(considerando o engajamento individual no seminário e a sistematização das informações exploradas
em sala de aula e em casa, por exemplo).
Outro procedimento de avaliação significativo para desenvolver junto às suas turmas é uma pesquisa
acerca da implementação do Novo Ensino Médio em sua escola. Uma vez que os atuais estudantes do
3° ano não percorreram,, ao longo de toda a etapa do Ensino Médio, uma trajetória formativa
fundamentada nas novas diretrizes educacionais que constam no Currículo Referência de Minas Gerais
(CRMG-EM), solicitar a eles que perscrutem as ponderações dos estudantes dos 1°s e 2°s anos do
Ensino Médio pode se revelar uma situação bem oportuna para que eles compreendam os atuais
debates desenvolvidos na escola sobre o panorama da educação do estado de Minas Gerais. Nesse
sentido, você pode solicitar aos estudantes que entrevistem os membros de turmas de 1°s e 2°s anos
da escola a respeito da nova distribuição da carga horária, da organização dos Itinerários Formativos,
da integração curricular, da formação a partir do desenvolvimento de competências cognitivas e
socioemocionais etc.
Essa pesquisa qualitativa baseada em entrevistas pode ter como referência, por exemplo, o
componente curricular Projeto de Vida (e a sua perspectiva transversal presente em todos os
componentes curriculares) enquanto catalisador do desenvolvimento de competências socioemocionais.
Nessa perspectiva, você pode solicitar que os estudantes organizem as respostas coletadas durante as
entrevistas considerando as mudanças que mais parecem contribuir para uma formação integral e o
protagonismo estudantil. Dentro dessa dinâmica, o destaque às competências socioemocionais pode
ser explorado em associação à proposta pedagógica complementar ao tópico “Corpo e psiquismo”
apresentada ao final deste planejamento. Para tanto, sugerimos que você, em um momento oportuno
(talvez, a partir de alguma situação suscitada durante o seminário ou em momentos de
problematização desenvolvidos em sala de aula), apresente como é possível traçar um paralelo - ou
mesmo evidenciar um legado! - entre os exercícios espirituais praticados na antiguidade, as reflexões
acerca do corpo e da alma desenvolvidas ao longo da tradição filosófica e a educação integral
contemporânea apoiada no fortalecimento de competências socioemocionais.
Os resultados dessas pesquisas podem ser apresentados em um outro seminário ou mesmo em um

debate mais amplo no âmbito da escola, envolvendo estudantes e professores(as) das três séries do
Ensino Médio. Essa atividade pode ser desenvolvida de modo interdisciplinar, por exemplo, em
associação com os Temas Contemporâneos Transversais eleitos para serem trabalhados em
aprofundamentos nas Áreas de Conhecimento (saúde integral em Linguagens e suas Tecnologias,
matemática e meio ambiente em Matemática e suas Tecnologias, questões controversas em Ciências
da Natureza e suas Tecnologias, componentes curriculares eletivos como cultura de paz e convivência
democrática, esporte e inclusão, literatura e criação literária, mitologia, teatro etc.).
Esse debate mais amplo pode servir como um marco importante para a escola, uma vez que as turmas
de 3° ano que concluirão a etapa do Ensino Médio ao final de 2023 serão as últimas turmas a terem
vivenciado o currículo anterior à implementação do Novo Ensino Médio. Essa ocasião pode permitir, por
exemplo, trocas de experiências únicas entre os estudantes de distintas séries do Ensino Médio, acerca
de vários temas: a possibilidade de hoje ser possível compor um projeto de vida escola (com tempos e
85
espaços específicos destinados a tal tarefa), as memórias e os afetos vivenciados por alguns
estudantes durante o Ensino Remoto Emergencial decorrente da pandemia de Covid-19, o impacto do
desenvolvimento de competências socioemocionais na formação das distintas juventudes que dão vida
à rotina escolar etc.
86
ATIVIDADES
1 – Leia o texto abaixo:
Há várias versões do dualismo e elas diferem entre si em importantes aspectos. Na

versão mais direta e historicamente proeminente, os estados mentais são estados de
uma coisa ou entidade ou substância: a mente; já os estados físicos ou materiais são
estados de uma coisa, ou entidade, ou substância separada: o corpo. Assim, um ser
humano é, de fato, um tipo de parelha composta de dois elementos separados, operando
(ou aparentemente operando) em conjunto. (BONJOUR & BAKER, 2010, p. 200).
Analisando o trecho supracitado, responda: qual ou quais filósofos estudados nas últimas aulas se
enquadram na perspectiva filosófica destacada no excerto acima? Apresente em detalhes os elementos
filosóficos que justifiquem a sua resposta em relação a cada um dos pensadores mencionados em sua
resposta.
Durante muito tempo os filósofos ocidentais explicaram o ser humano como composto de
duas partes diferentes e separadas: o corpo (material) e a alma (espiritual e consciente).
Chamamos de dualismo psicofísico essa dupla realidade da consciência separada do
corpo. Segundo Platão, antes de se encarnar, a alma teria vivido no mundo das ideias,
onde tudo conheceu por simples intuição, ou seja, por conhecimento intelectual direto e
imediato, sem precisar usar os sentidos. Quando a alma se une ao corpo, ela se degrada,
por se tornar prisioneira dele. Passa então a se compor de duas partes: a) alma superior
(a alma intelectiva); b) alma inferior e irracional (a alma do corpo). Esta, por sua vez,
divide-se em duas partes: I) a alma irascível, impulsiva, sede da coragem, localizada no
peito; II) a alma concupiscível, centrada no ventre e sede do desejo intenso de bens ou
gozos materiais, inclusive o apetite sexual. Escravizada pelo sensível, a alma inferior
conduz à opinião e, consequentemente, ao erro, perturbando o conhecimento
verdadeiro. O corpo é também ocasião de corrupção e decadência moral, caso a alma
superior não saiba controlar as paixões e os desejos. Portanto, todo esforço humano
consiste no domínio da alma superior sobre a inferior. Não deixa de parecer contraditória
essa desvalorização do corpo, se sabemos o quanto os gregos apreciavam os exercícios
físicos, os esportes, além de cultuar a beleza do corpo. Não por acaso, a Grécia foi o
berço das Olimpíadas, durante as quais até as guerras cessavam e seus artistas
esculpiam corpos perfeitos, simétricos e belos. No entanto, o aforismo "corpo são em
mente sã" apenas confirma a superioridade do espírito: na posse de saúde perfeita, a
alma se desprende dos sentidos para melhor se concentrar na contemplação das ideias.
Caso contrário, a fraqueza física torna-se empecilho maior à vida intelectual. Nesse
contexto, fica claro que a felicidade para Platão é de natureza racional e moral, e
depende do controle do corpo e das paixões. (ARANHA & MARTINS, 2016, p. 84-85).
A partir do exame do trecho acima elabore um texto dissertativo explorando a seguinte questão: hoje,
qual dimensão humana possui uma superioridade sobre a outra - o espírito ou o corpo? Por quê?
Explore características, ideologias, tendências etc. do mundo contemporâneo para desenvolver a sua
resposta.
3 – Após ter escutado ao episódio #514 “Consciência artificial” do podcast “Scicast” (Disponível em:
https://www.deviante.com.br/podcasts/scicast-514/), escolha três conceitos apresentados pelos
participantes do podcast (por exemplo: emergência, fisicalismo, pampsiquismo, qualia, zumbi filosófico,
mente etc.) e descreva com pormenores as principais características que definem esses conceitos.
87
Tendo em vista que o materialismo em geral e o funcionalismo em particular devem ser

preferidos por sua economia ou simplicidade, se tudo o mais for igual, a principal questão
resultante é se a visão funcionalista pode explicar adequadamente os aspectos que os
estados mentais parecem ter, em especial os aspectos conscientes – por meio disso
explicando por que os estados que são de fato neurofisiológicos apresentariam a
aparência consciente que apresentam. Como Fodor enfatiza, há dois principais aspectos
dos estados mentais que são relevantes aqui: o conteúdo intencional e o conteúdo
qualitativo (embora ele os liste na ordem oposta). Um estado mental é intencional na
medida em que ele é sobre ou representa outra coisa: minha crença de que vai chover é
um estado mental sobre o tempo e o representa como tendo um certo caráter específico.
O problema é entender como tal representação funciona: como minha mente é capaz de
alcançar e compreender o mundo dessa forma. Em contrapartida, meu estado mental de
estar com dor em consequência de, por exemplo, uma distensão no tornozelo não
representa nada (mesmo que seja causada por uma distensão no tornozelo), mas tem
realmente um caráter ou sentimento qualitativo distintivo, um aspecto dos estados
mentais que os filósofos chamam de quale (cujo plural é qualia) – em que parte desse
caráter é o próprio fato de estar, no final das contas, consciente. (BONJOUR & BAKER,
2010, p. 204).
À luz das informações apresentadas no podcast mencionado na questão anterior (e em pesquisas

pessoais que tenham recorrido a outras fontes), explicite os conceitos de intencionalidade e qualia
associados à corrente filosófica do materialismo, apresentando exemplos que favoreçam a melhor
compreensão desses dois conceitos.
Com o capitalismo de consumo, o hedonismo se impôs como um valor supremo e as

satisfações mercantis, como o caminho privilegiado da felicidade. Enquanto a cultura da
vida cotidiana for dominada por esse sistema de referência, a menos que se enfrente um
cataclismo ecológico ou econômico, a sociedade de hiperconsumo prosseguirá
irresistivelmente em sua trajetória. Mas, se novas maneiras de avaliar os gozos materiais e
os prazeres imediatos vierem à luz, se uma outra maneira de pensar a educação se
impuser, a sociedade de hiperconsumo dará lugar a outro tipo de cultura. A mutação
decorrente será produzida pela invenção de novos objetivos e sentidos, de novas
perspectivas e prioridades na existência. Quando a felicidade for menos identificada à
satisfação do maior número de necessidades e à renovação sem limite dos objetos e dos
lazeres, o ciclo do hiperconsumo estará encerrado. Essa mudança sócio-histórica não
implica nem renúncia ao bem-estar material, nem desaparecimento da organização
mercantil dos modos de vida; ela supõe um novo pluralismo dos valores, uma nova
apreciação da vida devorada pela ordem do consumo volúvel. Muitas são as razões que
levam a pensar que a cultura da felicidade mercantil não pode ser considerada um modelo
de vida boa. São suficientes, no entanto, para invalidar radicalmente seu princípio?
(LIPOVETSKY, 2007, p. 367)
A partir da sua interpretação do excerto acima, responda: como a felicidade, vendida como uma
mercadoria no capitalismo de consumo comum nos dias de hoje, afeta os nossos corpos e mentes?
Quais valores e hábitos poderiam ser adotados em nossas sociedades para dissociar a ideia de
felicidade daquela de “satisfação do maior número de necessidades e à renovação sem limite dos
objetos e dos lazeres”? Diante de todo o panorama descrito no texto de Lipovetsky, como você acha
que a educação escolar pode contribuir para a “invenção de novos objetivos e sentidos, de novas
perspectivas e prioridades na existência”?
88
6 – Partindo para uma outra perspectiva de interpretação acerca da relação entre corpo e alma
(deixando de lado um pouco o âmbito da epistemologia e adentrando o âmbito da ética), pesquise
sobre competências socioemocionais e reflita sobre como essas competências podem promover uma
maior integração entre corpo e alma no nosso cotidiano escolar. Para subsidiar a sua resposta, você
pode consultar os materiais elaborados pelo Instituto Ayrton Senna acerca das macrocompetências
Autogestão, Engajamento com os Outros, Amabilidade, Resiliência Emocional, Abertura ao Novo - e as
dezessete competências derivadas dessas cinco macrocompetências (Disponível em:
https://institutoayrtonsenna.org.br/o-que-defendemos/competencias-socioemocionais-estudantes/).
Caso não seja possível desenvolver essa pesquisa em sala de aula (devido, por exemplo, à
impossibilidade de consultar o material sugerido acima de forma impressa ou por meio de aparelhos
eletrônicos - como computadores / telefones celulares com acesso à internet), resolva essa questão a
partir de seus conhecimentos prévios sobre as competências socioemocionais. Posteriormente, quando
for possível aprofundar os seus estudos sobre o tema a partir do acesso aos materiais desenvolvidos
pelo Instituto Ayrton Senna, converse com o(a) seu(sua) professor(a) sobre os resultados de sua
investigação e as suas considerações pessoais acerca da educação do corpo e da alma em associação
com o desenvolvimento de competências socioemocionais.
89
PROPOSTA PEDAGÓGICA COMPLEMENTAR
De modo a expandir os estudos presentes neste planejamento, sugerimos abaixo uma diferente
abordagem para que você, caso desejar, possa elaborar novos planejamentos sequenciais ou mesmo
reestruturar a presente sequência didática, com o objetivo de explorar junto aos seus estudantes
outras facetas do tópico “Corpo e psiquismo”. Como mencionado anteriormente, para promover uma
reflexão mais ampla acerca da relação corpo-alma e desenvolver de modo mais aprofundado as
habilidades propostas no início desse planejamento, é possível - para além das questões
epistemológicas antes apresentadas - abordar aspectos éticos decorrentes do tópico “Corpo e
psiquismo”. Estes aspectos éticos podem servir como um ótimo pretexto para fomentar
problematizações e práticas significativas por parte dos estudantes, não apenas com vistas a consolidar
objetos de conhecimento e desenvolver habilidades, mas também para formar criticamente os seus
caracteres, suscitar questionamentos sobre os seus projetos de vida e consolidar os valores éticos
necessários para a boa manutenção de uma vida em comunidade.
No entanto, antes de prosseguirmos, vale a pena fazermos uma observação importante com relação ao
restante do material que você está explorando agora. A partir deste momento do planejamento,
designado “PROPOSTA PEDAGÓGICA COMPLEMENTAR”, não intentamos apresentar uma sequência
didática pronta e sistematizada para ser desenvolvida junto aos seus estudantes ao longo das aulas do
componente curricular filosofia - tal como fizemos com relação ao conteúdo exposto nas páginas
anteriores. O propósito aqui é promover provocações e propiciar vislumbres do que é possível realizar
pedagogicamente junto aos seus estudantes a partir das suas próprias referências de pesquisa, dos
seus gostos pessoais e das especificidades características do seu modo de construir e organizar planos
de aulas - sempre tendo como parâmetro as diretrizes educacionais apresentadas no Conteúdo Básico
Comum de Filosofia (CBC - Filosofia) e no Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG-EM).
Nesse sentido, a proposta explicitada logo abaixo, calcada, em partes, no estudo da filosofia do Yoga
enquanto uma arte de viver e como um paradigma de filosofia não europeia, revela-se uma escolha
temática bem particular - algo que talvez lhe pareça pouco ortodoxo, estranho à rotina do seu contexto
escolar ou mesmo difícil de ser trabalhado junto aos seus estudantes. Caso você se perceba diante de
uma dessas situações mencionadas, vale reiterar aqui que, caso julgue inoportuno dar sequência à
proposta abaixo, fique à vontade para abandonar essa sugestão e se dedicar à produção e à
personalização de uma intervenção pedagógica que seja mais significativa para você e para os seus
estudantes - priorizando, assim, tanto a sua criatividade e a sua autoria no fazer docente, quanto os
saberes prévios e o protagonismo dos seus estudantes. Isto posto, vejamos mais de perto a proposta
abaixo, sugerida enquanto uma possível sequência ao estudo do tópico “Corpo e psiquismo”.
Visando subsidiar problematizações acerca da dimensão ética do existir humano, indicamos abaixo dois
trechos do livro Exercícios espirituais e filosofia antiga do filósofo, historiador e filólogo francês Pierre
Hadot. A partir desses dois excertos é possível construir intervenções pedagógicas significativas em
sala de aula explorando, por exemplo, o caráter pragmático da filosofia enquanto arte de viver. Para
efetivar essa proposta, no texto de Pierre Hadot são apresentados conceitos e problemas interessantes
para serem estudados em sala de aula, tais como: a atopia do filósofo, o ideal de sabedoria, as
práticas meditativas, a ataraxia, a autarkeia, a consciência cósmica, o discurso filosófico versus a vida
filosófica, a reflexão sobre o momento presente e a finitude humana, o ensino da filosofia etc. Para
além dessas questões, você também pode lançar mão do texto de Hadot para mostrar como, a partir
da Idade Média, a atitude filosófica abstrata ganha uma maior notoriedade em relação à filosofia
concebida enquanto um modo de vida - o que possibilita, por exemplo, discorrer sobre a distinção
entre as perspectivas epistemológica e ética relativas ao tópico “Corpo e psiquismo”.
O texto de Pierre Hadot também pode servir como estratagema para problematizar junto aos
estudantes o fato de que, ainda hoje, somos influenciados por um viés eminentemente abstrato/teórico
90
no que diz respeito à filosofia que estudamos ao longo da formação escolar ofertada em nossas
instituições de ensino. Há uma dimensão prática e terapêutica da filosofia, constituída enquanto
medicina da alma e cuidado de si, da qual pouco ouvimos falar nos nossos currículos escolares.
Revitalizar essa tradição que concebe a filosofia enquanto uma arte de viver - tradição esta muito bem
consolidada em nossa história - pode servir como mote para a construção não só de planejamentos
voltados para o componente curricular filosofia (ou mesmo, planejamentos interdisciplinares), mas
também como referência para a elaboração de planejamentos eminentemente filosóficos, capazes de
fomentar uma formação pragmática dos estudantes.
Você pode explorar e efetivar essa abordagem, por exemplo, ao focar parte da sua intervenção
pedagógica no desenvolvimento de habilidades intimamente conectadas com os valores e as atitudes
individuais e coletivas compartilhadas pelos estudantes. A consolidação dessa proposta pode se dar,
dentre outras possibilidades, a partir do uso de procedimentos de avaliação voltados para a apreciação
de conteúdos atitudinais - tanto estudados quanto manifestos durante as aulas. Para uma brevíssima
explanação sobre os conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais, confira o texto “A
tipologia dos conteúdos proposta por Antoni Zabala” (Disponível em:
https://smeduquedecaxias.rj.gov.br/smeportal/wp-content/uploads/2020/10/Tipologia_dos_Contedos.pdf ).
Agora, sem mais delongas, vamos ao texto do pensador francês:
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Trechos do livro "Exercícios espirituais e filosofia antiga" de Pierre Hadot
É precisamente essa ruptura do filósofo com as condutas da vida cotidiana que é sentida
fortemente pelos não filósofos. Nos autores cômicos e satíricos, os filósofos aparecem como
personagens bizarros, senão perigosos. É verdadeiro, aliás, que em toda a Antiguidade o
número de charlatões que se apresentavam como filósofos deve ter sido considerável, e
Luciano, por exemplo, exercerá de bom grado sua verve às expensas deles. No entanto, os
juristas, eles também, consideram os filósofos como pessoas à parte. Nos litígios dos
professores com seus devedores, as autoridades, segundo Ulpiano, não se ocupavam dos
filósofos, pois eles mesmos professavam desprezar o dinheiro. Uma regulamentação do
imperador Antonino, o Pio, concernente aos salários e às indenizações, nota que, se os
filósofos querelam sobre suas posses, mostrarão que não são filósofos. Os filósofos são então
pessoas à parte e estranhas. Estranhos, com efeito, esses epicuristas que levam uma vida
frugal praticando em seu círculo filosófico uma igualdade total entre homens e mulheres e até
entre mulheres casadas e cortesãs; estranhos esses estoicos romanos que administram de
maneira desinteressada as províncias do Império que lhes são confiadas e são os únicos a
levar a sério as prescrições das leis editadas contra o luxo; estranho esse platônico romano, o
senador Rogaciano, discípulo de Plotino, que no dia em que devia assumir as funções de
pretor renuncia às suas responsabilidades, abandona todos os seus bens, liberta seus escravos
e passa a se alimentar apenas a cada dois dias. Estranhos, portanto, todos esses filósofos cujo
comportamento, todavia, sem ser inspirado pela religião, rompe totalmente com os costumes
e hábitos dos mortais comuns.
Já o Sócrates dos diálogos platônicos era chamado atopos, isto é, "inclassificável". O que o
torna atopos é precisamente ser "filósofo" no sentido etimológico da palavra, isto é, ser
amante da sabedoria. Pois a sabedoria, diz Diotima no Banquete de Platão, não é um estado
humano, é um estado de perfeição no ser e no conhecimento que só pode ser divino. É o
amor a essa sabedoria estranha ao mundo que torna o filósofo estranho ao mundo.
Cada escola elaborará então sua representação racional desse estado de perfeição que deveria
ser o do sábio e se dedicará a traçar-lhe o retrato. É verdade que esse ideal transcendente
será considerado quase inacessível: segundo certas escolas, jamais houve sábio; segundo
outras, houve talvez um ou dois, como Epicuro, esse deus entre os homens; segundo outras,
enfim, o homem só pode atingir esse estado em instantes raros e fulgurantes. Nessa norma
transcendente posta pela razão, cada escola exprimirá sua visão particular do mundo, seu
estilo de vida próprio, sua ideia de homem perfeito. É por isso que a descrição dessa norma
transcendente, em cada escola, acabará finalmente por coincidir com a ideia racional de Deus.
Michelet disse-o com muita profundidade: ''A religião grega culminou com seu verdadeiro
deus: o sábio". Pode-se interpretar essa fórmula, que Michelet não desenvolve, dizendo que a
Grécia ultrapassa a representação mítica que tinha de seus deuses no momento em que os
filósofos concebem Deus de maneira racional sobre o modelo do sábio. Sem dúvida, nessas
descrições clássicas do sábio, certas circunstâncias da vida humana serão evocadas, ter-se-á
prazer em dizer o que o sábio faria em tal ou tal situação, mas, precisamente, a beatitude que
ele conservará inabalavelmente em tal ou tal dificuldade será a do próprio Deus. Qual será a
vida do sábio na solidão, pergunta Sêneca, se está na prisão ou no exílio ou lançado numa
praia deserta? E ele responde: "Será a de Zeus (isto é, para os estoicos, a da Razão
universal), quando no fim de cada período cósmico, tendo cessado a atividade da natureza,
ele se devota livremente a seus pensamentos; o sábio desfrutará, como ele, da felicidade de
estar consigo mesmo''. É que para os estoicos o pensamento e a vontade do sábio coincidem
totalmente com o pensamento, a vontade e o devir da Razão que é imanente ao devir do
92
cosmos. Quanto ao sábio epicurista, como os deuses, ele vê nascer, a partir dos átomos, no
vazio infinito, a infinidade dos mundos; a natureza basta para suas necessidades e nada
jamais chega a perturbar a paz de sua alma. Os sábios platônicos e aristotélicos, por sua vez,
segundo nuanças diferentes, elevam-se, por sua vida de pensamento, ao nível do Pensamento
divino.
Compreende-se melhor agora a atopia, a estranheza do filósofo no mundo humano. Não se

sabe onde classificá-lo, pois não é nem um sábio, nem um homem como os outros. Ele sabe
que o estado normal, o estado natural dos homens deveria ser a sabedoria, pois ela não é
nada mais que a visão das coisas tais quais elas são, a visão do cosmos tal qual ele é à luz da
razão, e ela nada mais é que o modo de ser e de vida que deveria corresponder a essa visão.
Contudo, o filósofo sabe também que essa sabedoria é um estado ideal e quase inacessível.
Para um tal homem, a vida cotidiana, tal qual está organizada e é vivida pelos outros homens,
deve necessariamente apresentar-se como anormal, como um estado de loucura, de
inconsciência e ignorância da realidade. E, todavia, é preciso que ele viva essa vida de todos
os dias, na qual se sente estranho e na qual os outros o percebem como um estranho. E é
precisamente nessa vida cotidiana que ele deverá buscar tender na direção desse modo de
vida, que é totalmente estranho à vida cotidiana. Haverá assim um perpétuo conflito entre a
tentativa do filósofo de ver as coisas tais quais elas são do ponto de vista da natureza
universal e a visão convencional das coisas sobre a qual repousa a sociedade humana, um
conflito entre a vida que seria preciso viver e os costumes e convenções da vida cotidiana.
Esse conflito nunca poderá ser resolvido completamente. Os cínicos escolherão a ruptura total,
recusando o mundo da convenção social. Outros, ao contrário, como os céticos, aceitarão
plenamente a convenção social, assegurando sua paz interior. Outros, como os epicuristas,
tentarão recriar entre eles uma vida cotidiana em conformidade com o ideal de sabedoria.
Outros, enfim, como os platônicos e os estoicos, esforçar-se-ão, à custa das maiores
dificuldades, para viver "filosoficamente" a vida cotidiana e até a vida pública. Para todos, em
todo caso, a vida filosófica será uma tentativa de viver e pensar segundo a norma da
sabedoria, será exatamente uma marcha, um progresso, de algum modo assimptótico, na
direção desse estado transcendente.
Cada escola representará então uma forma de vida, especificada por um ideal de sabedoria. A
cada escola corresponderá assim uma atitude interior fundamental: por exemplo, a tensão
entre os estoicos, a descontração entre os epicuristas; certa maneira de falar: por exemplo,
uma dialética impactante entre os estoicos, uma retórica abundante entre os acadêmicos.
Mas, sobretudo, em todas as escolas serão praticados exercícios destinados a assegurar o
progresso espiritual na direção do estado ideal da sabedoria, exercícios da razão que serão
para a alma análogos ao treinamento de um atleta ou às práticas de um tratamento médico.
De maneira geral, eles consistem, sobretudo, no controle de si e na meditação. O controle de
si é fundamentalmente atenção a si mesmo: vigilância intensa no estoicismo; renúncia aos
desejos supérfluos no epicurismo. Ele implica sempre um esforço da vontade, uma fé, pois, na
liberdade moral, na possibilidade de melhorar, uma consciência moral aguda, afinada pela
prática do exame de consciência e da direção espiritual, e, enfim, de exercícios práticos, que
Plutarco notadamente descreveu com admirável precisão: controlar a cólera, a curiosidade, os
discursos, o amor pelas riquezas, começando a se exercer nas coisas mais fáceis para adquirir,
pouco a pouco, um hábito estável e sólido.
O "exercício" da razão é, sobretudo, "meditação": etimologicamente, aliás, as duas palavras

são sinônimas. Diferente das meditações do Extremo Oriente de tipo budista, a meditação
filosófica greco-romana não está ligada a uma atitude corporal, mas é um exercício puramente
racional ou imaginativo ou intuitivo. Suas formas são extremamente variadas. Ela é, em
93
primeiro lugar, memorização e assimilação dos dogmas fundamentais e das regras de vida da
escola. Graças a esse exercício, a visão de mundo daquele que se esforça para progredir
espiritualmente será transformada por completo. Notadamente a meditação filosófica sobre os
dogmas essenciais da física, por exemplo, a contemplação epicurista da gênese dos mundos
no vazio infinito, ou a contemplação estoica do desdobramento racional e necessário dos
acontecimentos cósmicos, poderá inspirar um exercício de imaginação no qual as coisas
humanas aparecerão como de pouca importância na imensidão do espaço e do tempo. Será
preciso se esforçar para "ter à mão" esses dogmas, essas regras de vida, para poder se
conduzir como filósofo em todas as circunstâncias da vida. Será preciso, aliás, imaginar de
antemão para si mesmo essas circunstâncias de modo que esteja preparado para o choque
dos acontecimentos. Em todas as escolas, por razões diversas, a filosofia será especialmente
uma meditação sobre a morte e uma atenção concentrada sobre o momento presente, para
desfrutar dele ou para vivê-lo em plena consciência. Em todos esses exercícios, todos os
meios que a dialética e a retórica fornecem serão utilizados para obter o máximo de eficácia. É
notadamente esse uso consciente e deliberado da retórica que explica a impressão de
pessimismo que certos leitores creem descobrir nas Meditações de Marco Aurélio. Todas as
imagens lhe parecem boas, se elas podem impactar a imaginação e provocar a tomada de
consciência das ilusões e das convenções dos homens.
É na perspectiva desses exercícios de meditação que é preciso compreender as relações entre

teoria e prática na filosofia dessa época. A teoria por ela mesma não é considerada como um
fim em si. Ou ela é clara e decididamente posta a serviço da prática. Epicuro o diz
explicitamente: o objetivo da ciência da natureza é fornecer a serenidade da alma. Ou, como
no caso dos aristotélicos, há de se apegar, mais que às teorias em si mesmas, à atividade
teórica considerada como um modo de vida que fornece um prazer e uma felicidade quase
divinos. Ou como na escola acadêmica, ou entre os céticos, a atividade teórica é uma
atividade crítica. Ou, como nos platônicos, a teoria abstrata não é considerada como
verdadeiro conhecimento: como diz Porfírio, "a contemplação beatífica não consiste em uma
acumulação de raciocínios, nem em uma massa de conhecimentos apreendidos, mas é preciso
que a teoria se torne em nós natureza e vida''. E, segundo Platino, não pode conhecer a alma
quem não se purifica de suas paixões para experimentar em si a transcendência da alma com
relação ao corpo, e não pode conhecer o princípio de todas as coisas quem não tem a
experiência de união com ele.
Para possibilitar os exercícios de meditação, colocavam-se à disposição dos iniciantes

sentenças ou resumos dos principais dogmas da escola. As Cartas de Epicuro que Diógenes
Laércio nos conservou são destinadas a cumprir esse papel. Para assegurar a esses dogmas
uma grande eficácia espiritual, era preciso apresentá-los sob a forma de fórmulas curtas e
impactantes, como as Sentenças Escolhidas de Epicuro, ou sob uma forma rigorosamente
sistemática, como a Carta a Heródoto, do mesmo autor, que permitia ao discípulo apreender
em um tipo de intuição única o essencial da doutrina, para tê-la mais comodamente "à mão".
Nesse caso, o cuidado da coerência sistemática estava posto a serviço da eficácia espiritual.
Em cada escola, os dogmas e os princípios metodológicos não estavam em discussão.

Filosofar, nessa época, era escolher uma escola, converter-se a seu modo de vida e aceitar
seus dogmas. É por isso que, no essencial, os dogmas fundamentais e as regras de vida do
platonismo, do aristotelismo, do estoicismo e do epicurismo não evoluíram durante toda a
Antiguidade. Mesmo os cientistas da Antiguidade se apegam sempre a uma escola filosófica: o
desenvolvimento de seus teoremas matemáticos ou astronômicos não modifica em nada os
princípios fundamentais da escola à qual aderem.
94
Isso não quer dizer que a reflexão e a elaboração teóricas estejam ausentes da vida filosófica.
Entretanto, essa atividade não se voltará jamais para os dogmas em si mesmos ou para os
princípios metodológicos, mas para o modo de demonstração e sistematização dos dogmas e
para os pontos de doutrina secundários que deles decorrem, porém não são unanimidade na
escola. Esse gênero de pesquisa está sempre reservado aos mais avançados. Para eles, é um
exercício da razão que os fortifica em sua vida filosófica. Crisipo, por exemplo, sentia-se capaz
de encontrar por si mesmo os argumentos que justificavam os dogmas estoicos expostos por
Zenão e Cleantes, o que o levou, aliás, a ficar em desacordo com eles, não sobre os dogmas,
mas sobre a maneira de estabelecê-los. Também Epicuro reserva aos mais avançados a
discussão e o estudo de pontos de detalhe e, muito mais tarde, a mesma atitude se
encontrará em Orígenes, que atribui aos "espirituais" a tarefa de pesquisar, como ele próprio
diz, ao modo de exercício, o "como" e o "porquê" e de discutir questões obscuras e
secundárias. Esse esforço de reflexão teórica poderá culminar na redação de obras vastas.
São evidentemente esses tratados sistemáticos ou esses comentários eruditos que atraem,
muito legitimamente, a atenção do historiador da filosofia: por exemplo, o Tratado sobre os
Princípios de Orígenes, os Elementos de Teologia de Proclo. O estudo do movimento do
pensamento nesses grandes textos deve ser uma das tarefas principais da reflexão sobre o
fenômeno da filosofia. Entretanto, faz-se bem necessário reconhecer, de maneira geral, que
as obras filosóficas da Antiguidade greco-romana correm o risco de desconcertar quase
sempre os leitores contemporâneos: não falo apenas do grande público, mas também dos
especialistas em Antiguidade. Poder-se-ia compor toda uma antologia de queixas feitas sobre
os autores antigos pelos comentadores modernos, que lhes recriminam por escrever mal,
contradizer-se, carecer de rigor e coerência. Foi precisamente meu espanto a um só tempo
diante dessas críticas e diante da universalidade e da constância do fenômeno que elas
denunciam que inspirou tanto as reflexões que acabo de desenvolver perante os senhores,
como as que me proponho a expor agora.
[...]
A sabedoria era um modo de vida que trazia a tranquilidade da alma (ataraxia), a liberdade
interior (autarkeia), a consciência cósmica. Primeiramente, a filosofia se apresentava como
uma terapêutica destinada a curar a angústia. Esse tema se encontra explicitamente em
Xenócrates, discípulo de Platão (fr. 4 Heinze), em Epicuro (Carta a Pítocles, § 85: "Não há
outro fruto a colher do conhecimento dos fenômenos celestes senão a paz da alma"), nos
estoicos (Marco Aurélio, IX, 31), nos céticos nos quais se encontra esta bela imagem (Sexto
Empírico, Hypotyp., I, 28): "O famoso pintor Apeles queria reproduzir na pintura a espuma do
cavalo. Não chegou a obter sucesso e decidiu desistir. Ele então lançou sobre o quadro a
esponja com a qual limpava seus pincéis. E, precisamente, ao tocar o quadro, a esponja
produziu a imitação da espuma do cavalo". Da mesma maneira, os céticos começam fazendo
como os outros filósofos, que buscam a paz da alma na firmeza e segurança do juízo. "Não a
alcançando, eles suspendem o juízo e eis que, por acaso, a paz da alma acompanha a
suspensão do juízo como a sombra o corpo”.
A filosofia se apresentava também como um método para alcançar a independência, a

liberdade interior (autarkeia), o estado no qual o eu depende apenas de si mesmo. O tema se
encontra em Sócrates (Xenofonte, Memoráveis, I, 2, 14), nos cínicos, em Aristóteles, para
quem a vida de contemplação assegura a independência (Et. Nic., X, 7, 1178b3), em Epicuro
(Gnomol. Vatican., § 77), nos estoicos (Epiteto, III, 13, 7). Em todas as escolas filosóficas,
encontra-se, segundo diversos métodos, a mesma tomada de consciência do poder que o eu
humano possui de se libertar de tudo que lhe é estranho, nem que seja, como nos céticos,
pela recusa em decidir.
95
No epicurismo e estoicismo, a essas disposições fundamentais acrescentava-se a consciência
cósmica, isto é, a consciência de fazer parte do cosmos, a dilatação do eu na infinitude da
natureza universal. Como diz Metrodoro, discípulo de Epicuro: "Lembra-te de que, embora tu
sejas mortal e tenhas apenas uma vida limitada, tu te elevaste, todavia, pela contemplação da
natureza até a infinitude do espaço e do tempo e que tu viste todo o passado e todo o
futuro". E, segundo Marco Aurélio (XI, 1), "a alma humana percorre o cosmos inteiro e o vazio
que o circunda, e ela se estende na infinitude do tempo infinito, e ela abraça e pensa o
renascimento periódico do universo". O sábio antigo, a cada instante, tem consciência de viver
no cosmos e se coloca em harmonia com o cosmos.
Para melhor compreender de que maneira a filosofia antiga podia ser um modo de vida, é
talvez preciso fazer apelo à distinção que os estoicos propunham entre o discurso sobre a
filosofia e a própria filosofia (Diógenes Laércio, VII, 39). Segundo os estoicos, as partes da
filosofia, isto é, a física, a ética e a lógica eram, de fato, não partes da própria filosofia, mas
partes do discurso filosófico. Eles queriam dizer com isso que, quando se trata de ensinar
filosofia, é preciso propor uma teoria da lógica, uma teoria da física, uma teoria da ética. As
exigências do discurso, ao mesmo tempo lógicas e pedagógicas, obrigam a fazer essas
distinções. Mas a própria filosofia, isto é, o modo de vida filosófico, não é mais uma teoria
dividida em partes, mas um ato único que consiste em viver a lógica, a física e a ética. Não se
faz mais então a teoria da lógica, isto é, do falar bem e do pensar bem, mas pensa-se e fala-
se bem; não se faz mais a teoria do mundo físico, mas contempla-se o cosmos; não se faz
mais a teoria da ação moral, mas age-se de uma maneira reta e justa.
O discurso sobre a filosofia não é a filosofia. Pólemon, um dos escolarcas da antiga Academia,
dizia: "O que se diria de um músico que se contentasse em ler os manuais de música e não
tocasse jamais? Muitos filósofos são admirados por seus silogismos, mas se contradizem em
suas vidas" (Diógenes Laércio, IV, 18). E cinco séculos mais tarde Epiteto lhe faz eco (III, 21,
4-6): "O carpinteiro não vem vos dizer: 'Escutai-me argumentar sobre a arte dos carpinteiros',
mas faz seu contrato para uma casa e a constrói [...]. Faze o mesmo tu também. Come como
um homem, bebe como um homem [...], casa-te, tem filhos, participa da vida da cidade, sabe
aguentar as injúrias, suporta os outros homens...”.
Entreveem-se, em seguida, as consequências dessa distinção, formulada pelos estoicos, mas

admitida implicitamente pela maior parte dos filósofos, concernente às relações entre a teoria
e a prática. Uma sentença epicurista o diz claramente: "vazio é o discurso do filósofo se não
contribui para curar a doença da alma" (Usener, Epicurea, 222). As teorias filosóficas estão a
serviço da vida filosófica. É por isso que, na época helenística e romana, elas se reduzem a
um núcleo teórico, sistemático, muito concentrado, capaz de ter uma forte eficácia psíquica, e
suficientemente manuseável para que se possa tê-lo sempre à mão. O discurso filosófico é
sistemático não por desejo de obter uma explicação total e sistemática de toda realidade, mas
para fornecer ao espírito um pequeno grupo de princípios fortemente ligados em conjunto,
que adquirem com essa sistematização uma maior força persuasiva, uma melhor eficácia
mnemotécnica. Sentenças curtas resumem, aliás, os dogmas essenciais, às vezes numa forma
impactante, a fim de permitir se recolocar na disposição fundamental na qual se deve viver.
A vida filosófica consiste então somente em aplicar a cada instante teoremas que se dominam
bem para resolver os problemas da vida? De fato, quando se reflete sobre o que a vida
filosófica implica, percebe-se que há um abismo entre a teoria filosófica e o filosofar como
ação viva. Também o artista tem ares de se contentar em aplicar regras. Mas há uma
distância incomensurável entre a teoria abstrata da arte e a criação artística. Ora, na filosofia,
não se trata somente de criar uma obra de arte, mas de se transformar a si mesmo. Viver
realmente como filósofo corresponde a uma ordem de realidade totalmente diferente daquela
96
do discurso filosófico.
No estoicismo, como no epicurismo, filosofar é um ato contínuo, um ato permanente, que se
identifica com a vida, um ato que é preciso renovar a cada instante. Nos dois casos, pode-se
definir esse ato como uma orientação da atenção. No estoicismo, a atenção está orientada
para a pureza de intenção, isto é, a conformidade da vontade do homem com a Razão, isto é,
a vontade da Natureza universal. No epicurismo, a atenção está orientada para o prazer, que
é, em última instância, o prazer de ser. Mas, para realizar essa atenção, todos os tipos de
exercício são necessários, notadamente a meditação intensa dos dogmas fundamentais, a
tomada de consciência sempre renovada da finitude da vida, o exame de consciência,
sobretudo uma certa atitude com relação ao tempo. Com efeito, estoicos e epicuristas
recomendam viver no presente, sem se deixar perturbar pelo passado, sem se inquietar com o
futuro incerto. Para eles, o presente é suficiente para a felicidade porque é a única realidade
que nos pertence, a única realidade que depende de nós. Estoicos e epicuristas concordam em
reconhecer o valor infinito de cada instante: para eles a sabedoria é tão completa e perfeita
num instante como durante toda uma eternidade, o próprio instante equivale a toda uma
eternidade, e, especialmente para o sábio estoico, em cada instante está contida, está
implicada a totalidade do cosmos. Aliás, não somente podemos, mas devemos ser felizes
imediatamente. Há urgência, o futuro é incerto, a morte ameaça. "Enquanto esperamos para
viver, a vida passa” (Sêneca, Cartas a Lucílio, I, 1). Uma tal atitude não se pode compreender
a menos que se suponha na filosofia antiga uma tomada de consciência aguda do valor
incomensurável, infinito, de existir, de existir no Cosmos, na realidade única do acontecimento
cósmico.
A filosofia, na época helenística e romana, apresenta-se então como um modo de vida, como
uma arte de viver, como uma maneira de ser. De fato, ao menos desde Sócrates, a filosofia
antiga tinha essa característica. Havia um estilo de vida socrático (que os cínicos imitarão) e o
diálogo socrático era um exercício que conduzia o interlocutor de Sócrates a se colocar em
questão, a ter cuidado consigo mesmo, a tornar sua alma o mais bela e mais sábia possível
(Platão, Apol., 29el). Platão define a filosofia como o exercício para a morte e o filósofo como
o homem que não teme a morte porque contempla a totalidade do tempo e do ser (República,
474d e 476a). Pensa-se às vezes que Aristóteles é um puro teórico, mas também para ele a
filosofia não se reduz ao discurso filosófico ou a um corpo de conhecimentos, mas é uma
qualidade do espírito, o resultado de uma transformação interior: a forma de vida que ele
preconiza é viver segundo o espírito (Et. Nicam., 1178a ss.).
Não é preciso, pois, como se faz muito frequentemente, imaginar que a filosofia se
transformou radicalmente na época helenística, isto é, após a dominação macedônica das
cidades gregas, ou na época imperial. Por um lado, não houve, depois de 330 a.C., essa morte
da cidade grega e da vida política que comumente se admite, sob a influência de clichês
tenazes. E, sobretudo, a concepção da filosofia como arte de viver, como forma de vida, não
está ligada a circunstâncias políticas, a uma necessidade de evasão, de liberdade interior que
compensaria a liberdade política perdida. Já em Sócrates e em seus discípulos a filosofia é um
modo de vida, uma técnica da vida interior. A filosofia não mudou de essência no curso de sua
história na Antiguidade.
Os historiadores da filosofia, em geral, dão muito pouca atenção ao fato de que a filosofia
antiga é antes de tudo uma maneira de viver. Eles consideram a filosofia sobretudo como um
discurso filosófico. Como explicar a origem desse preconceito? Penso que ele está ligado à
evolução da própria filosofia na Idade Média e nos tempos modernos. O cristianismo
desempenhou um papel considerável nesse fenômeno. No princípio, a partir do século II d.C.,
o cristianismo se apresentou como uma filosofia, isto é, como um modo de vida cristão. E, se
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o cristianismo pôde se apresentar como uma filosofia, isso reitera o fato de que a filosofia era
concebida na Antiguidade como um modo de vida. Se filosofar é viver em conformidade com a
lei da Razão, o cristão é um filósofo porque vive em conformidade com a lei do Logos, da
Razão divina (Justino, Apol., I, 46, 1-4). Para se apresentar como filosofia, o cristianismo teve,
aliás, de incorporar elementos tomados da filosofia antiga, fazer coincidir o Logos do
Evangelho de João com a Razão cósmica estoica, depois com o Intelecto aristotélico ou
platônico. Teve também de incorporar os exercícios espirituais filosóficos à vida cristã. Esse
fenômeno de incorporação aparece muito claramente em Clemente de Alexandria e se
desenvolve intensamente no movimento monástico, no qual se reencontram os exercícios
estoicos ou platônicos da atenção a si mesmo (prosochè), da meditação, do exame de
consciência, do exercício para a morte, e no qual se reencontra também o valor atribuído à
tranquilidade da alma e à impassibilidade.
A Idade Média herdará a concepção da vida monástica como filosofia cristã, isto é, como
maneira cristã de viver. Como diz Dom Jean Leclercq ("Para a história da expressão 'filosofia
cristã'", em Mélanges de Science Religieuse, t. IX, 1952, p. 221 ): "Tanto na Idade Média
monástica como na Antiguidade, philosophia designa não uma teoria ou uma maneira de
conhecer, mas uma sabedoria vivida, uma maneira de viver segundo a razão".
Mas, ao mesmo tempo, na Idade Média, nas universidades, dá-se fim à confusão que existia
primitivamente no cristianismo entre a teologia, fundada sobre a regra da fé, e a filosofia
tradicional, fundada sobre a razão. A filosofia não é mais a ciência suprema, mas a "serva da
teologia"; ela lhe fornece o material conceitual, lógico, físico ou metafísico do qual tem
necessidade. A faculdade de artes é apenas uma preparação para a faculdade de teologia. Na
Idade Média, se colocamos à parte o uso monástico da palavra philosophia, a filosofia torna-se
então uma atividade puramente teórica e abstrata, ela não é mais uma maneira de viver. Os
exercícios espirituais antigos não fazem mais parte da filosofia, mas estão incorporados à
espiritualidade cristã: eles se encontram nos Exercícios Espirituais de Santo Inácio, e a mística
neoplatônica se prolonga na mística cristã, notadamente na dos dominicanos renanos, como
Mestre Eckhart. Há, pois, uma mudança radical no conteúdo da filosofia com relação à
Antiguidade. Por um lado, teologia e filosofia são doravante ensinadas em universidades, que
foram a criação da Igreja da Idade Média. Ainda que às vezes se tenha querido empregar a
palavra "universidade" a propósito das instituições escolares antigas, parece que a noção e a
realidade da universidade jamais existiram então, salvo talvez no Oriente, no final da
Antiguidade. Uma das características da universidade é que ela é formada por professores que
formam professores, de profissionais que formam profissionais. O ensino não se dirige mais,
portanto, a homens que se quer formar para que sejam homens, mas a especialistas para que
aprendam a formar outros especialistas. É o perigo da "escolástica" que havia começado a se
desenhar no final da Antiguidade, que se desenvolve na Idade Média e cuja presença pode-se
ainda reconhecer na filosofia de hoje.
A universidade escolástica dominada pela teologia continuará a funcionar até o final do século
XVIII, mas do XVI ao XVIII a atividade filosófica verdadeiramente criativa se desenvolverá
fora da universidade com Descartes, Espinosa, Malebranche, Leibniz. A filosofia conquistará
sua autonomia ante a teologia, mas esse movimento que havia nascido em reação contra a
escolástica medieval se situará sobre o mesmo terreno que ela. Opor-se-á ao discurso
filosófico teórico um outro discurso teórico. (HADOT, 2014, p. 242-248; 263-269)
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De modo a não se limitar a uma perspectiva eurocêntrica que reconhece algumas manifestações
filosóficas enquanto modo de vida, você também pode explorar filosofias oriundas de distintos
continentes para demonstrar aos seus estudantes como a arte de viver também foi erigida por diversos
povos ao redor do globo com base em valores éticos. Diante das muitas possibilidades de se
apresentar essa questão - como é o caso das filosofias ameríndias, africanas, chinesas, islâmicas,
dentre outras - sugerimos a análise da filosofia indiana, a partir do exame de um trecho do clássico
Yoga Sutras, de autoria de Patanjali. Para tanto, selecionamos o segundo capítulo do referido texto
sobre Yoga, denominado Sadhana Pada (algo como “capítulo referente à prática espiritual cotidiana”).
Neste capítulo, constituído por 55 aforismos, Patanjali trata sobre a divisão do Yoga em oito partes,
sobre a postura que o yogue deve adotar diante da sociedade, sobre o desenvolvimento de uma
conduta desprovida de julgamentos, sobre os cuidados com o corpo e com a respiração, dentre outras
questões fundamentais à prática do Yoga.
A partir do texto de Patanjali podemos compreender facilmente como a prática do Yoga se fundamenta
em questões essencialmente filosóficas. Nesse sentido, destaca-se, ao lermos o Sadhana Pada, as
orientações éticas destinadas aos praticantes de Yoga que buscam um discernimento mais apurado
sobre o “Eu” e almejam alcançar a libertação por meio da prática de meditação. Dentro deste
panorama, você pode explorar junto aos seus estudantes, por exemplo, a concretude da filosofia como
arte de viver a partir dos Yamas (restrições) e os Niyamas (observâncias) - parâmetros éticos
indispensáveis para qualquer ação virtuosa segundo a tradição do Yoga. Como exemplo para ilustrar
essa proposta, é possível elencar uma personalidade proeminente da sociedade para servir de
parâmetro para os estudantes, como é o caso de Mahatma Gandhi - líder político indiano considerado o
pivô do movimento que levou à independência da Índia em 1947. Gandhi era um yogue, leitor assíduo
da Bhagavad Gita (outra obra fundamental da tradição do Yoga) e referência no que diz respeito à
resistência por meio da verdade e da não violência (satyagraha e ahimsa).
Apesar do Yoga ser geralmente vivenciado em nossas sociedades ocidentais a partir de um viés
reducionista, comumente configurado como uma mera prática de posturas corporais voltada para a
manutenção do bem-estar físico e mental (posturas essas conhecidas como asanas - que, segundo
Patanjali, é apenas um dentre os oito componentes do Yoga), essa arte milenar indiana possui
propósitos muito mais profundos, como podemos depreender a partir da leitura dos Yoga Sutras.
Adotar o Yoga como uma atividade a ser analisada e, principalmente, praticada nas escolas, possibilita
o desenvolvimento de aulas e projetos interdisciplinares profícuos para estudantes e educadores(as). O
Yoga, além de se basear em valores autenticamente filosóficos voltados para a construção de uma arte
de viver (o que, por si só, já é o suficiente para legitimar a sua presença nas escolas!), permite o
desenvolvimento de reflexões e práticas pedagógicas significativas relacionadas à espiritualidade,
saúde, dietética, meio ambiente, política, artes, tradução e interpretação de textos etc. - enfim, uma
gama de abordagens alinhadas aos objetos de conhecimento, habilidades e competências de todas as
áreas de conhecimento presentes na arquitetura curricular do estado.
Para saber mais sobre a legitimidade dos estudos acerca do pensamento indiano enquanto uma
autêntica filosofia, confira o artigo de Marcus Sacrini, intitulado “Sobre o estudo da filosofia indiana”
(Disponível em: https://www.revistas.usp.br/discurso/article/view/84728/87425 ). Para conhecer mais
detalhes sobre os Yoga Sutras de Patanjali - e principalmente sobre os aspectos éticos que
fundamentam esta obra -, confira o texto “Ética no dia a dia e os ensinamentos do yoga (Os Yamas e
Nyiamas dos Yoga Sutras de Patanjali)”, das pesquisadoras Paula Giovana Furlan, Andrea Pereira
Honda e Agatha Beatriz Wolf Cassavia (Disponível em: https://www.sibi.ufscar.br/arquivos/cpoi/etica-
no-dia-a-dia-e-os-ensinamentos-do-yoga-os-yamas-e-niyamas-dos-yoga-sutras-de-patanjali.pdf) e o
vídeo “O código de ética do Yoga” (Disponível em: https://youtu.be/qCXwtW-saho). Com relação às
questões de saúde associadas ao Yoga e ao impacto desta prática no âmbito educacional você pode
conferir o artigo “Yoga e promoção da saúde” (Disponível em:
https://www.scielo.br/j/csc/a/4ZSqcXDmvfXGtbSkB8hw73v/#). Já no que se refere à exposição de
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elementos constituintes do Yoga que podem subsidiar estudos críticos no âmbito das Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas (no que diz respeito ao 3° ano do Ensino Médio, os componentes
curriculares filosofia, geografia, história e sociologia), confira o artigo “O Yoga e a sua filosofia”
(Disponível em: https://www.yoga.pro.br/o-yoga-e-a-sua-filosofia/).
Por fim, eis o texto de Patanjali:
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SADHANA PADA
1. O aceitar a dor [tapas] como auxílio para purificação, o estudo dos livros sagrados, e o render-
se ao Ser Supremo constituem Yoga em prática.
2. Eles nos ajudam a minimizar os obstáculos e alcançar samadhi.
3. Ignorância, egoísmo, apego, ódio, e agarrar-se à vida corporal são os cinco obstáculos.
4. Ignorância é o campo para os outros mencionados depois dela, quer estejam adormecidos,
débeis, interceptados ou mantidos.
5. Ignorância é considerar o impermanente como permanente, o impuro como puro, o doloroso
como agradável, e o não-Eu como o Eu.
6. Egoísmo é a identificação, por assim dizer, do poder d’Aquele que vê ( Purusha) com o do
instrumento da visão [corpo-mente].
7. Apego é aquilo que acompanha a identificação com experiências prazerosas.
8. Aversão é aquilo que acompanha a identificação com experiências dolorosas.
9. O agarrar-se à vida, fluindo pela sua própria potência (devido à experiência passada), existe
até no sábio.
10. Na forma sutil, estes obstáculos podem ser destruídos ao dissolverem-se no regresso à sua
causa primária [o ego].
11. No estado ativo, eles podem ser destruídos através da meditação.
12. O ventre de karmas (ações e reações) tem sua raiz nestes obstáculos, e os karmas trazem
experiências aos nascimentos vistos [presentes] ou aos não vistos [futuros].
13. Com a existência da raiz, também haverá frutos: isto é, os nascimentos de diferentes
espécies de vida, seus períodos de vida e experiências.
14. Os karmas produzem frutos de prazer e dor causados por mérito e demérito.
15. Para alguém com discernimento, tudo é de fato doloroso, devido às suas conseqüências: a
ansiedade e o temor de perder o que ganhou; as resultantes impressões deixadas na mente para
criar renovados e fortes desejos; e o constante conflito entre os três gunas, os quais controlam a
mente.
16. A dor que ainda não chegou é evitável.
17. A causa desta dor evitável é a união d’Aquele que vê (Purusha) com o que é visto (Prakriti, ou
Natureza).
18. O que é visto é da natureza dos gunas: iluminação, atividade e inércia; e consiste dos
elementos e órgãos do sentido, cujo propósito é fornecer tanto as experiências quanto a
libertação do Purusha.
19. Os estágios dos gunas são específicos, não-específicos, definidos e não definidos.
20. E Aquele que vê, nada é senão o poder de ver, o qual, embora puro, parece ver através da
mente.
21. O que é visto só existe para o bem d’Aquele que vê.
22. Embora destruído para aquele que alcançou a libertação, ele (o que é visto) ainda existe para
outros, sendo comum a eles.
23. A união d’Aquele que possui (Purusha) e do que é possuído (Prakriti) causa o reconhecimento
da natureza e poderes de ambos.
24. A causa desta união é a ignorância.
25. Sem esta ignorância, não ocorre tal união. Isto é a independência d’Aquele que vê.
26. Discernimento ininterrupto e discriminativo é o método para sua remoção.
27. A sabedoria de alguém no estágio final consiste em sete partes. [Alguém experimenta o fim
de 1) desejo de saber alguma coisa mais; 2) desejo de manter-se afastado de qualquer coisa; 3)
desejo de ganhar qualquer coisa nova; 4) desejo de fazer qualquer coisa; 5) tristeza; 6) medo; 7)
ilusão.]
101
28. Pela prática das (oito) partes do Yoga, vão-se minguando as impurezas e com isto alvorece a
luz do saber, que conduz ao discernimento discriminativo.
29. As oito partes do Yoga são: 1) yama (abstinência); 2) niyama (observância); 3) asana
(postura); 4) pranayama (controle da respiração); 5) pratyahara (exclusão dos sentidos); 6)
dharana (concentração); 7) dhyana (meditação); 8) samadhi (contemplação, absorção ou estado
de superconsciência).
30. Yama consiste de não-violência, veracidade, não-furtar, continência e ausência de ganância.
31. Estes Grandes Votos são universais, não limitados por classe, lugar, tempo ou circunstância.
32. Niyama consiste de purificação, contentamento, aceitar, porém não causar a dor [ tapas,
austeridade, sacrifício], estudo dos livros sagrados e adoração a Deus (auto-rendição).
33. Quando perturbados por pensamentos negativos, devemos pensar naqueles opostos
[positivos]. Isto é pratipaksha bhavana.
34. Quando pensamentos negativos ou atos tais como violência, etc. tornam-se factíveis ou
mesmo aprovados, quer tenham sido incitados pela ganância, raiva ou paixão, ou em que se
tenha comprazido com moderada, mediana ou extrema intensidade, eles estão baseados na
ignorância e trazem certa dor. Refletir assim é também pratipaksha bhavanam.
35. Na presença de alguém com princípios assentados em não-violência, cessam todas as
hostilidades.
36. Para aquele cujos princípios estão assentados na veracidade, as ações e seus resultados
tornam-se subservientes.
37. Todos os que possuem a qualidade do não-furtar como princípio, adquirem toda a riqueza.
38. Aquele que tem continência por princípio ganha vigor.
39. Quando a falta de ganância é confirmada, vem uma completa iluminação do como e porquê
do nascimento de alguém.
40. Pela purificação surge a repugnância de alguém a seu próprio corpo e ao contato com o
corpo de outrem.
41. Além do mais, são ganhos pureza de sattva, contentamento de mente, acuidade, domínio dos
sentidos, e aptidão para a Auto-realização.
42. Pelo contentamento, suprema alegria é adquirida.
43. Pela abnegação [tapas, austeridade, sacrifício], as impurezas do corpo e sentidos são
destruídas e poderes ocultos são adquiridos.
44. Pelo estudo dos livros sagrados chega-se à comunhão com a deidade escolhida.
45. Pela total rendição a Deus chega-se ao samadhi.
46. Asana é uma postura firme e confortável.
47. Pela diminuição da tendência natural à intranquilidade e pela meditação sobre o infinito, tem-
se o domínio da postura.
48. Consequentemente, alguém jamais é perturbado pelas dualidades.
49. Esta (postura firme) sendo adquirida, os movimentos de inalação e exalação devem ser
controlados. Isto é pranayama.
50. As alterações da respiração vital são externas, internas ou estacionárias. Devem ser reguladas
por espaço, tempo e quantidade, e são ou longas ou curtas.
51. Há um quarto tipo de pranayama que ocorre durante a concentração num objeto interno ou
externo.
52. Como resultado disto, o véu que encobre a Luz interior é destruído.
53. E a mente torna-se apta para concentração.
54. Quando os sentidos se afastam dos objetos e imitam, por assim dizer, a natureza da
substância da mente, isto é pratyahara.
55. Segue-se daí o supremo domínio dos sentidos. (SATCHIDANANDA, 2000, p. 79-171).
102
A partir das informações e reflexões encontradas nos textos de Pierre Hadot e Patanjali, você pode
desenvolver uma variedade de propostas pedagógicas junto aos estudantes para ampliar a análise do
tópico “Corpo e psiquismo”. Uma dessas possibilidades é assumir como um “problema” a parca
presença da filosofia enquanto modo de vida no mundo contemporâneo - e, a partir disso, explorar o
método ativo Aprendizagem Baseada em Problemas. Nesse sentido, você pode problematizar junto
com os estudantes, por exemplo, a “crise dos valores morais” da atualidade, os vícios da sociedade de
consumo e o impacto negativo do mundo digital em nossas vidas para, na sequência, apresentar a
seguinte pergunta para a turma: como devo agir no momento presente? Ou: como eleger
prudentemente valores éticos e ser coerente, na dimensão da prática, com essa escolha? Essa
atividade pode ser desenvolvida em conexão, por exemplo, com a proposta apresentada
anteriormente, nos “PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO” - proposta essa na qual sugerimos uma
pesquisa qualitativa sobre o componente curricular Projeto de Vida e o desenvolvimento de
competências socioemocionais junto às turmas de 1°s e 2°s anos de sua escola (turmas essas
submetidas a um processo de formação alinhado às diretrizes do Novo Ensino Médio). Para saber mais
sobre o método ativo Aprendizagem Baseada em Problemas (e avaliar de modo mais detalhado uma
possível forma de construir a sua sequência didática personalizada a partir desse método) confira a
matéria “Entenda o que é e como desenvolver a Aprendizagem Baseada em Problemas” (Disponível
em: https://blog.saraivaeducacao.com.br/aprendizagem-baseada-em-problemas/).
De modo a mobilizar uma possível intervenção pedagógica interdisciplinar, considerando o exemplo

mencionado no parágrafo acima, você pode firmar uma parceria com o(a) professor(a) responsável
pelo componente curricular educação física de sua escola para arquitetar, de modo engajador e
significativo, atividades que trabalhem a “arte de viver” em suas dimensões teórica e prática. Neste
caso, uma possível sequência didática poderia ser organizada em três momentos (constituídos, cada
um deles, por exemplo, por uma ou mais aulas, de acordo com as suas considerações pessoais):
I. Em um primeiro momento, os estudantes poderiam desenvolver uma pesquisa sobre pensadores da

antiguidade greco-romana e indiana que tenham adotado a filosofia como uma arte de viver para, em
seguida, apresentar os resultados de suas investigações para a turma e promover uma roda de
conversa sobre o tema;
II. Na sequência, em um segundo momento, você e o(a) professor(a) de educação física, poderiam
propor para os estudantes uma investigação e um debate a respeito dos impactos de atividades físicas
intensas sobre o corpo e a mente, em diálogo com algumas das referências levantadas pelos
estudantes em suas pesquisas;
III. Por fim, em um derradeiro momento, os estudantes poderiam explorar conceitos e experienciar
práticas voltadas para o desenvolvimento de competências socioemocionais, tendo como referência
algumas das questões éticas relacionadas à arte de viver pesquisadas anteriormente.
I. Para viabilizar o primeiro momento, no que diz respeito ao contexto do mundo ocidental, sugerimos
que você indique o período helenístico da filosofia grega para que os estudantes examinem; já com
relação ao contexto do mundo oriental, solicite aos estudantes que escolham um período da história no
qual o Yoga se mostrou influente na sociedade indiana - de preferência, algum momento situado entre
os séculos III AEC e XX EC. É importante que, dentro desse panorama mais amplo, os estudantes se
dediquem à pesquisa de questões éticas relacionadas a atitudes que impliquem o corpo e a mente.
Nesse sentido, uma alternativa é a análise de práticas de atividades corporais penosas realizadas com
vistas ao aprimoramento espiritual. No tocante a essa questão, Diógenes de Sínope, filósofo grego da
tradição cínica, pode servir como um bom paradigma. Sobre este filósofo, lemos, por exemplo:
No verão, ele rolava sobre a areia quente, enquanto, no inverno, abraçava as estátuas
cobertas de neve, querendo por todos os meios acostumar-se às dificuldades.
(LAÊRTIOS, 2008, p. 158)
103
Diógenes dizia que há dois tipos de exercício [áskēsis, ascese]: o espiritual e o físico. Na
prática constante do exercício físico, formam-se percepções que tornam mais diligente a
prática da excelência. O exercício físico e o espiritual se integram e se completam. As
condições físicas satisfatórias e o vigor são elementos fundamentais para a saúde da
alma e do corpo. Aduzia provas para demonstrar que o exercício físico contribui para a
conquista da excelência. Observava que tanto os artesãos humildes como os grandes
artistas adquiriam habilidade notável graças ao exercício constante de sua arte, e que os
flautistas e os atletas deviam sua superioridade a uma dedicação assídua e fatigante. E,
se estes transferissem seus esforços para o aprimoramento da alma, tais esforços não
seriam inúteis nem destituídos de objetivo.
Com efeito, nada na vida se pode obter sem exercício, e este é capaz de sobrepor-se a
todos os obstáculos. Eliminados, então, os esforços inúteis, o homem que escolhe os
esforços requeridos pela natureza vive feliz. A falta de discernimento para perceber os
esforços necessários é a causa da infelicidade humana. O próprio desprezo do prazer,
para quem está habituado, é sumamente agradável. E, da mesma forma que as pessoas
habituadas a viver em meio aos prazeres passam relutantes a um modo de viver oposto,
aqueles que se exercitam de maneira contrária desprezam com maior naturalidade os
próprios prazeres. Eram estes os seus preceitos, e por eles Diógenes moldou sua vida.
De fato, ele adulterou a moeda corrente porque atribuía importância menor às
prescrições das leis do que às da natureza, e afirmava que sua maneira de viver era a
mesma que a de Hércules, que preferia a liberdade a tudo mais. (LAÊRTIOS, 2008, p.
170)
De acordo com os excertos acima, podemos ver que Diógenes de Sínope adotava uma prática de
ascese rigorosa como método filosófico para se alcançar a virtude e a felicidade, utilizando-se desse
exercício para ressignificar a própria noção de prazer e conformar a sua vida aos ditames estabelecidos
pela Natureza. Para melhor contextualizar as práticas comuns à tradição filosófica cínica, você e seus
estudantes podem conferir o vídeo “Quem foi o primeiro cínico da história” (Disponível em:
https://youtu.be/sUhjKPfBmEk). Salvo algumas grandes diferenças existentes entre as tradições
filosóficas greco-romanas e indianas, a passagem que disponibilizamos abaixo nos revela similaridades
interessantes entre essas tradições ocidental e oriental, no que diz respeito às práticas psicofísicas
voltadas para o aperfeiçoamento moral:
Tapas literalmente significa “calor”, e pode ser traduzido como purificação, austeridade,
autodisciplina, dedicação espiritual, mudança, tolerância ou transformação. Tem o
sentido de nos “cozinharmos” no fogo da disciplina para nos transformarmos em outra
coisa. Significa nos esforçarmos com determinação para nos tornarmos alguém forte e de
caráter firme. Assim como cozinhar um ovo modifica a constituição do ovo, fazendo-o ter
uma estrutura diferente, tapas também pode modificar nossa natureza, transformando-
nos em um caldeirão capaz de enfrentar qualquer desafio da vida. Tapas está vinculado à
escolha diária de interromper hábitos que não beneficiam o corpo e a mente, abrindo
mão de prazeres momentâneos em prol das recompensas futuras.
Na Índia, alguns renunciantes espirituais praticam a austeridade de um modo extremo.
No auge do inverno, eles passam três horas sentados ao relento vestindo apenas uma
tanga. Eles preparam um recipiente para que uma água fria pingue em sua cabeça e
escorra pelo corpo quase nu durante três horas inteiras. Essa prática é realizada durante
45 dias seguidos. No calor do verão, eles montam cinco pequenas fogueiras ao redor
deles e outra em um recipiente acima da cabeça. Depois, ficam sentados durante três
horas em meio ao calor escaldante. Essas fogueiras são montadas diariamente, e eles
passam três horas por dia expostos ao calor durante 45 dias. O objetivo é manter-se
imóvel em um ponto estático que não seja abalado nem perturbado por nenhum ruído do
mundo externo. Eles procuram manter a imobilidade, independentemente dos
pensamentos e medos que percorram a mente.
Nossa prática não precisa ser tão radical; no entanto, o exemplo desses ascetas
espirituais pode nos inspirar a fazer uma abordagem mais profunda à nossa disciplina.
104
Assim como uma queima controlada, precisamos prestar atenção no que é possível,
seguro e apropriado no contexto atual de nossa vida. Depois de analisarmos o vento,
podemos acender o fósforo e incendiar propositalmente nossa preguiça e nossos desejos
egoístas. Quer pratiquemos tapas com nossa presença constante em nosso tapete de
yoga, por meio de uma prática regular das posturas ou dos atos constantes de serviço
altruísta, nós nos oferecemos à versão superior de nós mesmos. Aguentamos
voluntariamente a dificuldade para produzir uma “recompensa encantadora” também em
nossa vida.
Esse princípio aborda não apenas nossos esforços pessoais, mas também as épocas de
penúria, de um desespero quase irremediável, quando lidamos com o sofrimento de uma
perda inesperada ou com uma doença debilitante, ou com as dores de uma vida que
parece ter sido virada do avesso. (ADELE, 2021, 109-110)
Para além das indicações acima (filosofia cínica e renunciantes espirituais indianos), há vários outros
exemplos de tradições filosóficas que podem ser investigadas pelos estudantes: escolas filosóficas
estoica, epicurista, cética etc.; tradições yoguicas do tantra, bhakti, hatha, karma, raja, ashtanga
vinyasa etc. Em última instância, o que mais merece destaque nas passagens citadas acima, quando
cotejadas, são as propostas de aprimoramento moral a partir de práticas corporais ( áskēsis, tapas),
executadas enquanto “sacrifício” (etimologicamente, “ofício sagrado”) - uma vez que essas práticas
contribuem para o conhecimento e o cuidado de si, promovendo, deste modo, uma vida mais
autônoma, consciente e em sintonia com os princípios cósmicos (no sentido filosófico e etimológico do
termo - ou seja, “de modo ordenado”).
II. Com relação ao segundo momento mencionado anteriormente, é importante fundamentar o seu
desenvolvimento a partir dos resultados das pesquisas consolidadas pelos estudantes, de modo a criar
uma maior sensibilização tanto com os objetos de conhecimento já examinados quanto com aqueles
que ainda serão apresentados. Enquanto elementos novos a serem expostos e problematizados junto
aos estudantes - com o suporte do(a) professor(a) responsável pelo componente curricular educação
física -, você pode explorar, por exemplo, o surgimento, os benefícios e os riscos relacionados à
modalidade de exercício conhecida como Cross Training. Nesse sentido, também pode se mostrar
oportuno analisar as particularidades relacionadas à prática de exposição ao frio extremo realizadas
enquanto exercício de autoconhecimento - como é o caso, por exemplo, da proposta do Método Wim
Hof. O objetivo deste segundo momento do planejamento poderia ser ponderar a respeito de práticas
contemporâneas que visam trabalhar o corpo e a mente de modo integral. Assim sendo, poderíamos
nos perguntar: quais os resultados concretos dessas práticas? Quais influências e valores
fundamentam os seus objetivos últimos? Quais paralelos podem ser estabelecidos entre essas práticas
e as questões filosóficas exploradas pelos estudantes em suas pesquisas?
Uma forma de suscitar possíveis respostas às perguntas acima é sugerir aos estudantes que pesquisem
sobre Wim Hof, seus feitos e o método de autoconhecimento desenvolvido por ele. Palestrante
motivacional e atleta extremo holandês (e, por muitas vezes, excêntrico ao expor a sua visão de
mundo para o público), Wim Hof fundamenta o seu método de “desenvolvimento do potencial
humano” em três pilares: exposição ao frio, respiração consciente e poder da mente. Dedicado a
atividades eminentemente práticas, Wim Hof explorou fontes diversas da sabedoria antiga e
contemporânea antes de conceber o seu método de treinamento físico/mental:
Quando eu era mais jovem e saia em busca de uma verdade mais profunda, lia as obras
de todos os grandes yogues do passado e do presente, de Patanjali até Krishnamurti e
Osho.
Ao ler Yogananda, descobri contos do lendário e imortal Babaji e, enquanto eu
continuava a pesquisar, acabei encontrando as obras de Thomas Merton, Alan Watts,
Gurdjieff, Ouspensky e muitos outros filósofos e pensadores extraordinários. Mas, apesar
de absorver todo esse conhecimento e reconhecer sua sabedoria duradoura, eu
simplesmente não conseguia entendê-los direito, em meu próprio espírito e em minha
105
própria mente. Havia algo faltando que eu não conseguia identificar até encontrar isso na
natureza e na ciência, que me ajudaram a entender o que eu estava sentindo. [...]
O frio abre caminho para a espiritualidade da mente, para uma calma que lhe dá
possibilidade de enfrentar qualquer outro estresse. É uma espiritualidade que existe além
do ego e ampara a alma. E é forte. Foi isso que encontrei no monte Everest quando
estava perdido naquela imensidão branca, usando apenas um shorts. Não havia mais
ninguém por perto, estava muito frio e havia pouco oxigênio. Mas, apesar de tudo isso,
continuei calmo. Eu não senti estresse e isso foi por causa da minha mente. Eu havia
passado da “zona da morte”, na montanha mais alta do mundo. Vestindo nada além de
um shorts, me perdendo no caminho e sem conseguir ver nada na minha frente. Meu pé
esquerdo estava congelado. Mas eu não estava com medo. Não estava ansioso. Eu
ganhei controle. Num momento em que tudo estava aparentemente fora de controle,
minha mente assumiu o controle através da respiração. (HOF, 2021, p. 245; 251).
Para conhecer elementos básicos relacionados à prática do Cross Training, confira os artigos
“Tornando-se um praticante de CrossFit: gerenciamento dos corpos dentro e fora dos boxes”, de
autoria de pesquisadores vinculados a institutos federais de ensino do Rio de Janeiro (Disponível em:
https://www.scielo.br/j/mov/a/JntctWcGJmSDW8hSN4j66SC/) e “Perfil de lesões em praticantes de
CrossFit: revisão sistemática”, resultado de um estudo desenvolvido pelo Laboratório de Psicologia do
Esporte e do Exercício (Lape) da Universidade do Estado de Santa Catarina (Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/fpusp/article/view/148280/141898). Com relação ao Método Wim Hof,
você pode escutar o episódio #295 “Tomar banho gelado faz bem pra a saúde?”, do podcast
NaruHodo (Disponível em: https://www.b9.com.br/shows/naruhodo/naruhodo-295-tomar-banho-
gelado-faz-bem-pra-saude/), assistir ao vídeo “Método Wim Hof cura doenças? A ciência explicada”
(Disponível em: https://youtu.be/njiw3JYd7Hg) e ler o livro do próprio Wim Hof, intitulado O Método
Wim Hof. Analisando os materiais sugeridos acima é possível, por exemplo, evidenciar relações entre o
Método Wim Hof e práticas respiratórias e meditativas típicas do Yoga, assim como refletir sobre uma
possível conexão entre o cuidado de si (como, por exemplo, concebido na filosofia grega antiga e por
Michel Foucault) e a prática de Cross Training. Vale ressaltar que é de suma importância que todas as
abordagens sobre os temas referentes ao tópico “Corpo e psiquismo” sejam realizadas de modo crítico,
sem a adoção de nenhum tipo de proselitismo.
III. Por fim, sobre o terceiro momento indicado mais acima, após uma breve análise de alguns
exercícios psicofísicos com finalidades éticas encontrados na antiguidade, assim como a identificação
de possíveis correlatos de natureza filosófica no âmbito das atividades corporais contemporâneas, os
estudantes podem aprofundar suas análises com relação ao tópico “Corpo e psiquismo” investigando,
por exemplo, de que modo o desenvolvimento de competências socioemocionais pode ser um
elemento crucial no escopo de uma arte de viver e, assim, contribuir para a nossa formação integral.
Para tanto, você pode suscitar questionamentos que levem os estudantes a refletirem sobre a
existência de conexões entre os elementos estudados anteriormente e as competências
socioemocionais, utilizando como referência o material elaborado pelo Instituto Ayrton Senna
(Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/o-que-defendemos/competencias-socioemocionais-
estudantes/). De modo mais preciso, sugerimos que você aborde junto aos estudantes a
macompetência Resiliência Emocional (Disponível em:
https://institutoayrtonsenna.org.br/app/uploads/2022/10/instituto-ayrton-senna-macrocompetencia-
resiliencia-emocional.pdf), com vistas a favorecer a interconexão entre todos os objetos de
conhecimento apresentados nesta proposta pedagógica complementar.
De acordo com o material elaborado pelo Instituto Ayrton Senna, entendemos que a
Resiliência emocional está relacionada à capacidade de alguém lidar com as próprias

emoções, demonstrando equilíbrio e controle sobre suas reações emocionais, como por
exemplo raiva, insegurança e ansiedade, sem apresentar mudanças bruscas. Pessoas
com maior nível dessa competência confiam mais em suas capacidades para desenvolver
106
tarefas e regular suas emoções. Já aquelas com níveis mais baixos tendem a ser
emocionalmente mais instáveis, afetando-se facilmente pelas situações cotidianas. Pode
ser difícil para elas voltarem a um estado emocional de tranquilidade uma vez que
tendem a ser mais irritadiças, ansiosas e impulsivas. Podem apresentar também
dificuldade em confiar em si mesmas e em seu potencial, preocupando-se em não
alcançar as expectativas. Indivíduos que desenvolvem resiliência emocional conseguem
lidar com situações adversas com tranquilidade e positividade. Quando confiam em si
mesmos e são capazes de gerenciar suas emoções, são menos propensos a se
desestabilizarem frente a opinião dos outros, críticas, situações desafiadoras ou aquelas
que não estão sob seu controle.
A macrocompetência resiliência emocional é composta por três competências
socioemocionais: tolerância ao estresse, tolerância à frustração e autoconfiança, ligadas a
comportamentos que podem favorecer melhor adaptação ao ambiente.
Tolerância ao estresse: Diz respeito a administrar sentimentos desagradáveis e
encontrar formas de lidar com eles de maneira construtiva. Estresse e ansiedade, por
exemplo, fazem parte da vida e, muitas vezes, não podemos evitá-los. O que podemos
fazer é aprender meios mais saudáveis de enfrentar adversidades. Ao agir dessa forma,
diminuímos a preocupação excessiva e nos tornamos mais capazes de resolver nossos
problemas.
Tolerância à frustração: Está ligada à capacidade de desenvolver estratégias eficazes
para regular a raiva ou a irritação e manter a tranquilidade, o equilíbrio e a serenidade
diante das situações que podem trazer frustrações. Ao dar as devidas proporções
emocionais às dificuldades a nossa frente, somos capazes de usar essas emoções de
maneira a potencializar a descoberta de soluções mais eficazes ao que nos traz
frustração.
Autoconfiança: Refere-se a acreditar em si mesmo e seguir adiante, mesmo quando as
coisas parecem difíceis ou não indo tão bem. Quando nos valorizamos e nos sentimos
realizados, somos capazes de pensar de forma mais realista frente aos nossos desafios.
Assim, acabamos por ajudar a fazer as coisas acontecerem. (INSTITUTO AYRTON
SENNA, 2020, p. 6).
Quando praticamos o autoconhecimento e nos tornamos capazes de reconhecer quais
estímulos ou situações são potenciais desencadeadoras de estresse, podemos também
adotar estratégias de autorregulação e autocuidado que atuem como fatores de
proteção. A autorregulação emocional é quando a pessoa regula suas próprias emoções
para atingir objetivos e manter sua saúde mental, ou seja, desenvolve a resiliência
emocional. (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2020, p. 9).
A partir das definições e explicações supracitadas, fica mais fácil percebermos como é possível
estabelecer uma inter-relação entre práticas éticas oriundas de filosofias antigas, atividades físicas
características da contemporaneidade e exercícios voltados para o desenvolvimento de competências
socioemocionais. Desde o momento em que nos entendemos enquanto seres humanos, buscamos
conhecer a nós mesmos, explorar nossos limites e estabelecer conexões significativas com o outro e
com o mundo circundante. Em meio a essa dinâmica, a adoção de valores éticos em associação ao
aprimoramento do corpo e da alma pode promover a resiliência necessária para nos tornarmos quem
somos - sendo toda essa experiência um processo que se retroalimenta, que coloca em movimento um
círculo virtuoso. Na medida em que o amálgama de práticas exposto nessa proposta pedagógica
complementar se mostra benéfico para a formação integral dos estudantes e para a consolidação de
um ambiente mais harmonioso em nossas instituições de ensino (tal como as referências apresentadas
ao longo desse material sugerem), vale a pena nos perguntarmos: como podemos desenvolver e
implementar, de modo efetivo e permanente, propostas como esta em nossas escolas?
Realizar esse tipo de tarefa é uma das formas que temos para fortalecer o vínculo entre as nossas
escolas e a comunidade escolar - além de ser um modo de ressignificar o próprio trabalho docente.
Nesse sentido, por exemplo, será que não haveria professores(as) de Yoga na sua comunidade escolar
107
dispostos a desenvolver um projeto pedagógico em parceria com o corpo docente da sua instituição de
ensino? Não haveria em sua escola professores(as) com formações profissionais distintas daquela
utilizada para lecionar e que poderiam se servir desses distintos saberes para subsidiar atividades
formativas para os estudantes e para os seus pares? Não seria possível estabelecer em sua escola uma
comunidade de aprendizagem gerida pelos próprios educadores e pautada pelo livre pensamento, pela
criatividade e por produções de materiais didáticos autorais e coerentes com as demandas da sua
comunidade escolar? Estas perguntas podem parecer descabidas para muitos(as) educadores(as)
quando nos lembramos das numerosas adversidades que costumam se fazer presentes em nossas
rotinas de trabalho (adversidades de natureza pessoal, social, institucional etc.). No entanto, um
elemento importante sobre o qual nos apoiamos nesta proposta pedagógica complementar nos permite
repensar a natureza dessas adversidades: a saber, a prática da áskēsis / tapas.
Buscar superar essas adversidades pode se revelar uma forma interessante de transformar a nossa
realidade escolar, de nos transformar e de dar concretude à filosofia - mesmo que, para tanto,
tenhamos que nos submeter a exercícios penosos tanto para o corpo quanto para a alma. Todavia,
essa tarefa pode se tornar mais fácil e satisfatória a partir do momento em que você permitir que as
suas idiossincrasias se tornem o principal substrato para a construção de suas intervenções
pedagógicas - tal como foi feito aqui, nesta proposta pedagógica complementar. Os riscos envolvidos
na construção de práticas pedagógicas autorais e criativas são bem-vindos; a transmutação das
adversidades em oportunidade e prazer deve ser a tônica desse processo. Dessa forma, além de
exercitarmos a nossa tolerância ao estresse, a nossa tolerância à frustração e a nossa autoconfiança
(ou seja, dedicarmo-nos ao desenvolvimento das nossas competências socioemocionais), podemos
tentar nos apresentar diante dos estudantes enquanto paradigmas de uma educação que se efetiva de
forma pragmática e significativa. Ademais, uma vez que há, inerente ao fazer docente, um tapas
incontornável, por que não praticá-lo de modo consciente, acolhendo a austeridade com disciplina e
intencionalidade, com vistas a subjugar as adversidades que nos impedem de alcançar, por exemplo, a
nossa realização profissional (e, por que não, o samadhi)? Segundo a tradição do Yoga,
cada momento é uma oportunidade de escolher claramente a atitude correta. Muitas

vezes, as escolhas que nos preparam para o fogo são opções que contrariam a satisfação
ou o prazer imediato. Quando escutamos nossa voz interior e preferimos nos manter
presentes em meio ao desconhecido, ao desagradável e, muitas vezes, ao sofrimento e à
dor, estamos nos preparando para que o tapas nos beneficie [...]. A disciplina do tapas
nos transforma em alguém mais profundo e mais complexo, se permitirmos. Será que
conseguimos aguentar o calor enquanto o fogo nos desmantela e nos modifica para
sempre? Será que conseguimos nos preparar diariamente por meio da nossa prática, do
nosso poder de permanência e das nossas escolhas? Conseguimos aguentar essa queima
com integridade? (ADELE, 2021, p. 115).
Enfim, à guisa de conclusão, não poderíamos encarar a presente proposta pedagógica complementar
como um tipo de ensaio buscando restabelecer a filosofia enquanto uma arte de viver? Ou, ao menos,
enquanto um exercício espiritual com vistas ao “elogio da filosofia”? Caso tudo isso faça algum sentido
para você, enquanto educador(a), esperamos que toda a provocação desenvolvida até aqui lhe sirva
como estímulo - positivo ou negativo - para questionar, criar, agir e, consequentemente, inspirar os
seus estudantes… Coragem e até breve!
108
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111
REFERÊNCIA
Sociologia Ci ncias Humanas e Sociais Aplicadas
TEMA:
A abordagem Sociológica de questões sociais no Brasil contemporâneo.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Sociabilidade no ciberespaço. Identificar as novas formas de identidade e expressão dos jovens nas
As relações sociais virtuais. tribos, galeras e estilos de vida.
Proporcionar aos estudantes uma comparação entre as formas e
interações sociais existentes antes da internet para que possam
estabelecer uma comparação com as relações sociais na era digital.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: A construção das identidades dos jovens no contexto cultural, tecnológico e
educacional.
DURAÇÃO: 2 aulas.
Inicialmente, o (a) professor (a) deve introduzir de forma dialógica o assunto, anotando o tema no quadro
e fazendo perguntas e ponderações que proporcionem aos estudantes o conhecimento sobre a juventude e
as mudanças vivenciadas pelos recursos tecnológicos, como a internet e as redes sociais.
Para isso, o (a) professor (a) deverá conduzir o processo de aprendizagem possibilitando aos estudantes
através da leitura do texto e das suas ponderações sobre o assunto, uma análise e reflexão sobre as novas
formas de identidade e expressão dos jovens nas tribos, galeras, e estilos de vida, identificando as
características, e transformações ocorridas nos últimos anos na sociedade dialogando e fazendo perguntas
aos estudantes sobre como a internet, as redes sociais vêm impactando e modificando a vida, as relações,
a comunicação e interação social.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
O(A) professor(a) deverá apresentar o tema para os estudantes, fazendo uma abordagem inicial,
contextualizando, motivando e informando-os sobre alguns aspectos essenciais do assunto e conduzindo-
os para um processo dialógico e reflexivo de estudo anotando o tema e os pontos principais no quadro.
Após essa apresentação inicial e dialógica, o(a) professor(a) deverá orientar a turma para se organizar na
forma de um U, para que possam participar da forma dinâmica pensada e programada para a aula, e em
seguida, deverá entregar 1 cópia do texto para cada estudante.
Com a turma organizada na forma de um U, o(a) professor(a) deverá convidar alguns estudantes para
lerem em voz alta parte do texto e para toda a turma, 1 parágrafo do texto, fazendo sempre que
necessário uma parada na leitura para explicar e contextualizar o assunto estudado.
112
A CONSTRUÇÃO DAS IDENTIDADES DOS JOVENS NO CONTEXTO CULTURAL,
TECNOLÓGICO E EDUCACIONAL
WANY MARCELE COST
O avanço dos ritmos e formas de comunicação e informação caracterizadas pelos processos

históricos de globalização, representados pelo avanço das tecnologias de informação e
comunicação, trazem à tona os desafios de compreensão da construção da identidade dos
jovens, seus processos de aprendizagem e intervenção no mundo.
Na sociedade contemporânea os recursos tecnológicos comunicacionais estimularam, e ao mesmo
tempo confrontaram a sociedade a apropriar-se de tais tecnologias. O contato cada vez mais
cotidiano com as mídias promoveu o acesso às informações sobre várias culturas, diversidades
étnico - raciais e acontecimentos, os quais dinamicamente, muitas vezes de forma imperceptível,
vão se incorporando às práticas sociais cotidianas. De modo que os processos de construção das
identidades e suas formas de afirmação vão sendo reelaborados.
A determinação de papéis nos grupos sociais, na família, na escola, na igreja, no bairro dentre
outros, ampliou suas dimensões locais, territoriais e globais e suas formas de relação com as
representações de si por meio do advento das redes sociais.
Os ciberespaços tomam posse de um território virtual, on-line que ao romperem com as barreiras
territoriais entre tempo-espaço reconfiguram as formas de ser e estar no mundo. Os jovens, por
sua vez, reconhecidos como população nativa ao advento tecnológico das mídias de informação e
comunicação, encontram nesse sistema um terreno fértil e democrático para expressão de suas
ideias, emoções e desejos de forma criativa e dinâmica.
Assim, nas redes sociais nos chamados “grupos” exercitam as interrelações entre igualdade e
diferença as quais são elementos presentes nos processos de construção de identidades. Neste
sentido: as identidades juvenis se constituem em espaços- tempos de sociabilidades e práticas
coletivas, colocam em jogo interesses em comum que dão sentido ao “estar junto” e ao “ser
parte” dos grupos também constitui o “nós” que se diferencia dos outros. Nos territórios usados
pelas coletividades juvenis se elaboram espaços e autonomia que permitem transformar os
espaços previamente concebidos. (CADERNO II, 2013, p.20) Condições estas que exigem uma
espécie de reconfiguração das instituições tradicionalizadas por padrões de funcionamento e
constituição.
O jovem, hora marcado pelos padrões e idealizações institucionais afirma-se como sujeito da
informação e comunicação, ultrapassa as barreiras da tradição para inscrever sua história em um
novo modelo de estar no mundo, sem fronteiras territoriais e de estrutura própria expressa no
uso dos teclados, links, vídeos e mídias.
Tal processo põe em cheque as formas tradicionalizadas de construção das identidades e as
formas de representação do jovem, historicamente marcadas por padrões estéticos, culturais e
étnicos, pressupondo um perfil idealizado.
Para Ciampa (1998): a expectativa generalizada de que alguém deve agir de acordo com suas
predicações e, consequentemente, ser tratado como tal. De certa forma, reatualizamos, através
de rituais sociais, uma identidade pressuposta, que assim é vista como algo dado (e não se
dando continuamente através da reposição). Com isso retira-se o caráter de historicidade da
mesma, aproximando mais da noção de um mito que prescreve as condutas corretas,
reproduzindo o social (CIAMPA, 1998, p.163).
O ciberespaço se torna um significante campo simbólico para os jovens no exercício da
autonomia apartando-se das escolhas convencionadas pelos adultos, apontam sua própria forma
de lidar com as situações- problemas, com os acontecimentos locais e globais. A juventude é um
113
ícone nesse processo. Ela interage crescentemente com as tecnologias e, assim, se produz,
orienta seu comportamento e conduz a própria existência. As tecnologias digitais são, pois, um
importante elemento constitutivo da cultura juvenil. (CADERNO II, 2013, p.25)
Este cenário de exercício da autonomia de escolha, formas de comunicação, expressão de ideias

e fatos caracteriza a cultura juvenil, a qual vem se descobrindo em uma dinâmica própria da vida
contemporânea, que exige do jovem um estar sendo em consonância com um projeto de futuro.
A identidade dos jovens neste sentido se configura sob uma perspectiva de autonomia, enquanto
sujeitos de comunicação, escolha, criatividade e ação.
A cultura nesse contexto assume seu caráter estético, criativo e educacional, pois tais
transformações perpassam pelo mundo do saber experienciado, do conhecimento. De modo que
o ser humano em sua relação com o mundo define-se pelo significado que dá à ação e ao mundo
que transforma. A sua ação, portanto, não é feita simplesmente de forma reflexa e material, na
medida em que o ser humano é ser que produz cultura, suas produções possuem valor simbólico.
Portanto, a cultura é histórica, no sentido de que a atividade humana que cria a história é aquela
que faz a cultura. Assim a própria história humana não é outra coisa senão a trajetória do
processo por meio do qual o trabalho social do homem opera a dialética da transformação da
natureza em cultura.
Fonte: A Construção das Identidades dos Jovens no Contexto Cultural, Tecnológico E Educacional | Portal
EMDiálogo - Ensino Médio em Diálogo (uff.br)
Disponível em: http://www.emdialogo.uff.br/content/construcao-das-identidades-dos-jovens-no-contexto-
cultural-tecnologico-e-educacional-0.
ATIVIDADES
1) Para você, as redes sociais contribuem ou dificultam a convivência entre as pessoas? Justifique
sua resposta e cite 2 exemplos:
2) Explique por que a juventude é um ícone no processo de exercício da autonomia criado pelo
ciberespaço: 2l
3) Ela interage crescentemente com as tecnologias e, assim, se produz, orienta seu

comportamento e conduz a própria existência, afinal é um é um ícone nesse processo.
a) A cidadania. b) A cultura. c) A convivência. d) A juventude. e) A identidade.
4) Consulte o parágrafo 1º e 2º do texto e complete a frase: Por meio do advento das ____
_______ os papeis nos grupos sociais, na família, no bairro, dentre outros ampliou suas dimensões
locais, territoriais e _______, as redes sociais nos chamados “grupos” exercitam as ______ entre
igualdade e diferença, que são elementos presentes nos processos de construção de _______.
5) Tomaram posse do território virtual e romperam com as barreiras territoriais entre tempo-
espaço reconfigurando as formas de ser e estar no mundo.
a) As tecnologias. b) os ciberespaços. c) As redes sociais. d) As mídias. e) Os jovens.
6) Cite as principais características da cultura juvenil surgidas com esse cenário do ciberespaço:
7) De acordo com o texto, o que é colocado em xeque quando o jovem de hoje passa a se afirmar
como sujeito da informação e comunicação, ultrapassando as barreiras da tradição? 2l
8) Na sua opinião, como o ciberespaço modificou a comunicação e as relações na sociedade?
Tendo realizada a leitura informativa e reflexiva do texto juntamente com os estudantes, o(a)
114
professor(a) deve orientar e solicitar que os estudantes formem grupos, leiam e consultem o texto
para realizarem as atividades que seguem o texto.
AULA 2
Inicialmente o (a) professor (a) deve retomar o assunto da aula anterior, dialogando e fazendo
perguntas aos estudantes, para que assim os mesmos participem e relembrem o que foi estudado e
abordado na aula passada.
- Nessa aula o (a) professor (a) deve proporcionar o protagonismo, a participação e colaboração dos
estudantes, pois será feita a correção da atividade e serão escolhidos alguns estudantes para lerem a
pergunta, respondê-la, possibilitando a todos os demais estudantes a análise e comparação com sua
resposta, verificando se respondeu corretamente às questões da atividade.
RECURSOS:
Quadro, pincel, apagador, texto, caderno de atividades.
A avaliação se dará por meio do visto do (a) professor (a) no caderno, após a realização da atividade
abaixo.
115
ATIVIDADES
1 – Para você estudante, há influência da sociedade de consumo na construção da identidade dos
jovens?
2 – Compartilhem exemplos de como o consumismo impacta suas vidas e influencia suas escolhas e
comportamentos.
116
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos. Pensar a Prática: escritos de viagem e estudos sobre educação. São Paulo: Loyola,
1984.
BRASIL. Formação de professores do ensino médio, etapa I- caderno II: o jovem como sujeito do
ensino médio / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica;] organizadores : Paulo Carrano,
Juarez Dayrell ...et al.]. Curitiba: UFPR/ Setor de Educação, 2013.
CIAMPA, Antonio. A estória de Severino e a historia da Severina: um ensaio de psicologia social. São
Paulo: Brasilense, 1998.
COST, Wany Marcele. A construção das identidades dos jovens no contexto cultural, tecnológico e
educacional. Em dialogo. [s. l.], [2023]. Disponível em:
http://www.emdialogo.uff.br/content/construcao-das-identidades-dos-jovens-no-contexto-cultural-
tecnologico-e-educacional-0. Acesso em: 23 jun. 2023.
2022Disponível em:
2023.
TOURAINE, Alain. Podemos viver juntos? Iguais e diferentes. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes,
1998.
117
TEMA:
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
A mídia e as comunicações Identificar as novas formas de identidade e expressão dos jovens nas
de massa. tribos, galeras, etc.
A influência das redes Proporcionar aos estudantes uma comparação entre as formas e
sociais nos comportamentos interações sociais existentes antes da internet para que possam
e na sociedade. estabelecer uma comparação com as relações sociais na era digital.
ATIVIDADES
TEMA DE ESTUDO: 3.1 O impacto do uso das redes sociais na adolescência.
DURAÇÃO: 2 aulas.
Numa abordagem dialógica e explicativa, o(a) professor(a) deverá apresentar o tema aos estudantes,
fazendo algumas perguntas que aguçam a curiosidade e possibilite a participação deles com exemplos
e diálogo sobre os inúmeros impactos que o uso das redes sociais tem causado em toda a sociedade,
dando ênfase na adolescência, nas mudanças vivenciadas pelos recursos tecnológicos como a internet
e as redes sociais, propondo que os estudantes compartilhem experiências e percepções sobre o
assunto.
Com isso, o (a) professor vai incentivá-los a realizarem um estudo e reflexão sobre as redes sociais, os
impactos delas na vida dos adolescentes e na sociedade, estabelecendo uma análise dessas relações
com as novas formas de identidade e expressão dos jovens nas tribos, galeras e nos seus estilos de
vida.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
O(A) professor(a) deverá apresentar esse tema para os estudantes, fazendo uma sensibilização e
contextualização sobre as inúmeras mudanças proporcionadas pelas redes sociais, informando,
dialogando e realizando uma reflexão atualizada sobre os inúmeros aspectos e alterações que o uso
das redes sociais trouxera.
Tendo realizado a apresentação inicial e dialógica, o(a) professor(a) deverá orientar a turma para se
organizarem em duplas, em seguida, deve anotar no quadro as orientações sobre a atividade “Duelo
intelectual online” e explicar os procedimentos para a realização dessa atividade.
ORIENTAÇÕES:
− Cada dupla, deverá ler o texto, elaborar as questões de acordo com as orientações contidas na
seção “Atividades”.
− O(a) professor(a) deverá acompanhar e esclarecer as dúvidas, para que os estudantes
elaborem de forma interessante e participativa as questões para o “duelo intelectual online”,
estabelecendo assim um uso eficiente dos recursos tecnológicos (celular, internet, WhatsApp)
como ferramentas de aprendizagem.
− O professor deve criar um grupo de whatsapp da turma, para que assim ele possa receber as
atividades no formato .docx elaboradas pelos estudantes.
E finalmente, o(a) professor(a) deve solicitar ao representante de turma (ou a algum estudante) que
entregue uma cópia do texto para cada dupla.
118
O IMPACTO DO USO DAS REDES SOCIAIS NA ADOLESCÊNCIA
Segundo Abreu, Eisenstein e Estefenon (2013, citado por NEVES et al, 2015) “as crianças estão
estabelecendo cada vez mais precocemente o contato com as mídias e as novas tecnologias,
porém é na adolescência que este contato se acentua, estando mais envolvidos com telefones
móveis, mensagens de texto, jogos online e redes sociais”. Na adolescência, os hormônios se
tornam mais acentuados, sendo nesse período que o sentimento de liberdade se torna mais
atrativo, e com as pressões sociais e acadêmicas, além da impossibilidade de expor seus turbilhões
de sentimentos, a sensação de um refúgio se torna importante, encontrando isso na tecnologia
(Silva e Silva, 2017).
O termo corpo padrão é algo muito debatido na atualidade, que faz com que muitas pessoas
questionem e se sintam com autoestima baixa. Segundo Slade (1994, citado por LIRA et al., 2017)
a imagem corporal “pode ser definida como a imagem do corpo construída em nossa mente e os
sentimentos, pensamentos e ações em relação ao corpo”. A insatisfação já é um distúrbio
comportamental que possui ligação com a imagem corporal (SLADE, 1994, citado por LIRA et al.
2017, p. 165). As mídias buscaram atribuir um corpo padrão, utilizando muitas das vezes o
photoshop, o que trouxe a muitos adolescentes, principalmente, obterem problemas de autoestima
e insatisfação com seus corpos. Esse problema é mais exacerbado para o público feminino, já que
o machismo apesar de já ser um tema muito discutido e as mulheres terem ganhado voz e direitos
que muitos anos atrás não possuíam, ainda está incrustado na sociedade. Segundo Zametkin, Zoon
e Munson (2004, citado por LIRA et al. 2017) “Os adolescentes, especialmente as meninas, tendem
a apresentar preocupações com o peso corporal por desejarem um corpo magro e pelo receio de
rejeição, constituindo um grupo mais vulnerável às influências socioculturais e à mídia.” Outra
situação de infortúnio utilizando as redes sociais é o cyberbullying. A utilização das redes sociais
para benefício próprio e ataque a terceiros, é algo muito utilizado em qualquer idade, seja na
questão política ou a partir do bullying que ocorre muito nas escolas. Muitos acham mais simples
atacar na frente de um computador do que pessoalmente, assim a utilização das redes sociais para
essas atrocidades parece mais atrativas.
Atualmente, a obtenção de notícias sobre política no mundo dos adolescentes se tornou mais
exacerbada. Segundo Cardoso, Doula e Dias (2016) com o surgimento de novas Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) foi possível agendar protestos e marcar encontros, como foi
visto em 2013, os simpatizantes de causas sociais utilizaram o espaço virtual, e assim ganharam
visibilidade de outras mídias. A presença do público mais jovem na política é de extrema
importância, pois é nessa fase que vão criando consciência e a maturidade evoluindo. Segundo
Spizzari et al (2012, citado por FARIAS E CRESTANI, 2017) a utilização da internet pelos
adolescentes, e a internet em si não pode ser considerada positiva ou negativa, no entanto
sabemos que ela apresenta muitas informações para aprimorar os conhecimentos, formando um
mundo inteiro e infinito de possibilidades, mas sabemos também que ela é perigosa utilizando de
forma errônea.
Conclui-se que, com o avanço tecnológico e o surgimento das redes sociais no início da década de
70, a internet se tornou um facilitador na comunicação e troca de informações, de grande
influência na vida de todos. Porém o manejo inadequado desse recurso acabou se tornando um
grande causador de problemas psicológicos e de autoimagem.
A adolescência é a fase de transformação, onde começa a descoberta sobre si mesmo e onde
ocorre maior vulnerabilidade, isso porque jovens podem ser facilmente influenciados, pelo simples
motivo de querer pertencer, ser incluído ou notado. A adolescência é considerada a fase da
confusão, pois é quando os adolescentes começam formar a sua identidade, pensamentos,
opiniões, levantar questionamentos e sentir inseguranças sobre estar ou não dentro do padrão.
Nessa fase é comum que existam pensamentos negativos a respeito de seus corpos, como o de
119
estar acima do peso. As redes exercem influência direta nesses pontos, já que através delas que os
jovens costumam fazer comparações sobre serem ou não bons o suficiente. A comparação dentro
do ambiente virtual pode ser ainda maior, já que curtidas, compartilhamentos e seguidores, são
métricas utilizadas por essa geração para determinar se você é bom o suficiente. Esse tipo de
autoavaliação, em consequência do uso das redes sociais, acaba gerando relações interpessoais
mais fragilizadas e superficiais, o que é preocupante já que os estudos apontam que nessa fase o
apoio de amigos é essencial, já que eles fazem papel fundamental para o desenvolvimento do
autoconceito e da autoaceitação do indivíduo.
Neste sentido, é de suma importância a participação da família nessa fase, já que os sinais de
alerta efetivos de dependência são dados pelos adolescentes para os pais, mediante o uso
excessivo da internet e das redes sociais. É importante que os pais procurem acompanhar os novos
conhecimentos dos filhos, buscando ter informação e acesso destas novas tecnologias a fim de
ficarem cientes de como funciona o mundo virtual, para que sejam capazes de nortear e regular
esse uso desenfreado, garantindo até certo ponto que esses jovens não entrem no mundo do
trabalho com sua saúde mental extremamente fragilizada, isso porque infelizmente as instituições
ainda não se adaptaram a esta nova realidade, não sendo capazes de auxiliar efetivamente os seus
colaboradores.
Portanto, se faz necessário que as empresas, famílias e a sociedade se adaptem da melhor forma a
esta nova realidade e não se façam omissos, já que as redes sociais não perderão seu espaço, pelo
contrário continuam evoluindo e ganhando ainda mais notoriedade.
Fonte: Trabalho realizado por Ana Caroline Soares, Anna Caroliny Bastos, Daiane Bissoni Pimenta, Daniel de Sena Sousa
e Gabriela Menghini do CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL IRMÃ AGOSTINA TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO disponível em:
https://ric.cps.sp.gov.br/bitstream/123456789/11648/1/A%20influ%C3%AAncia%20das%20redes%20sociais%20no%20
comportamento%20dos%20jovens.pdf-.
ATIVIDADES
Tarefa interativa em dupla (Duelo intelectual online)
− Formem duplas, informem seus nomes, turma e números.
− Leiam, dialoguem e reflitam sobre o texto “Os impactos do uso das redes sociais na
adolescência”.
− Após a leitura, vocês deverão elaborar (sem responder), mas marquem, assinalem as
respostas no texto, para que possam ser consultadas, caso a dupla que irá responder tenha
dúvidas:
A) 03 perguntas abertas sobre o conteúdo do texto.
B) 02 questões de múltipla escolha com opções A, B, C, D e E.
C) 01 questão de V ou F (com no mínimo 4 alternativas).
D) 01 questão para completar (abordando no mínimo 2 parágrafos).
E) 01 questão para análise pessoal (que possibilite aos estudantes uma reflexão e fundamentação
sobre as redes sociais).
F) A dupla elaboradora, irá receber a atividade e fará a correção da mesma, verificando e
informando à outra dupla se respondere corretamente às questões.
OBS: Essa atividade, depois de elaborada pelas duplas, deverá ser digitada e enviada para o (a)
professor (a) no formato .docx, via whatsapp, e-mail ou outro recurso tecnológico online, para que
o (a) professor encaminhe, na próxima aula, para a dupla que irá responder às perguntas
elaboradas, o que permitirá o uso de vários recursos tecnológicos como instrumentos de
aprendizagem.
120
AULA 2
Inicialmente o(a) professor(a) deve retomar o assunto da aula anterior, e solicitar que os estudantes
se organizem formando as mesmas duplas da aula anterior, para que assim possam receber e realizar
a tarefa elaborada e desenvolvida por eles durante a aula passada.
O(A) professor(a) deve distribuir para cada dupla, via whatsapp, 1 arquivo no formato .docx realizada
por outra dupla na aula anterior, dando continuidade ao “duelo intelectual”. É essencial que nenhuma
dupla receba as suas próprias perguntas.
A partir desse momento os estudantes deverão ler e consultar o texto para responder às questões no
arquivo .docx que receberam do professor e que foram elaboradas por outra dupla. Quando
terminarem de responder e realizar o duelo intelectual, cada dupla deverá enviar a atividade com as
respostas, via whatsapp, para a dupla que elaborou o duelo intelectual, para que assim, a dupla
elaboradora possa realizar a verificação e correção da atividade.
RECURSOS:
Texto, internet, celular, whatsapp, arquivo .docx, quadro, pincel, sala de aula.
A avaliação se dará por meio da correção da atividade, que será realizada pela dupla que elaborou o
duelo intelectual, com o acompanhamento e orientação do (da) professor (a), que ao final de todo o
processo, solicitará o envio dos arquivos que foram corrigidos pela dupla que elaborou, para que assim
o(a) professor(a) faça a sua avaliação e valorize-a dando o valor combinado.
121
ATIVIDADES
A internet possibilitou a "aproximação das pessoas", no entanto, atualmente, além dessa
"aproximação" é possível perceber que o excesso de uso das redes sociais tem se tornado um
problema que pode desencadear a depressão e ansiedade, por exemplo. Por isso, é importante refletir
acerca dessa questão e de outros muitos impactos do uso das redes sociais na saúde mental da
sociedade. Gostaria que você desenvolvesse uma redação sobre o seguinte tema: "Impactos do uso
das redes sociais na saúde mental". Para realizar a proposta, você deverá construir um texto
dissertativo-argumentativo respondendo ao questionamento da proposta, demonstrar domínio da
norma culta da língua, mobilizar diversas áreas do conhecimento, ou seja, seu conhecimento de
mundo para desenvolver o tema, respeitando a estrutura do texto dissertativo-argumentativo.
Obs: Antes da construção de seu texto, consulte textos motivadores e para suporte sobre o tema.
122
REFERÊNCIAS
FARIAS, C. A.; CRESTANI, P. A influência das redes sociais no comportamento social dos adolescentes.
Revista Ciência e Sociedade, Macapá, v. 1, n. 2, p. 52-69, jan./jul. 2017. Disponível em:
http://periodicos.estacio.br/index.php/cienciaesociedade/article/viewArticle/2646. Acesso em: 19 jun.
2023.
FATEC, 2022. “Anna Beatriz Negri Geraldo” “Letícia Negrisoli”. O impacto das redes sociais na vida das
crianças e jovens. CPS SP. São Paulo, [2023]. disponível em:
https://ric.cps.sp.gov.br/bitstream/123456789/11648/1/A%20influ%C3%AAncia%20das%20redes%20
sociais%20no%20comportamento%20dos%20jovens.pdf. Acesso em: 19 jun. 2023.
GONÇALVEZ, I. S. M. S. A Percepção dos Adolescentes e os Fatores que Influenciam o Comportamento
das Selfies nas Redes Sociais. 106 f. 2017. Dissertação (Mestrado em Gestão de Serviços) – Faculdade
de Economia da Universidade do Porto. Repositório aberto. Porto, 2017.Disponível em:
https://repositorioaberto.up.pt/handle/10216/108896 - Acesso em: 25 jun. 2023.
2022- Disponível em:
2023.
SOARES, Ana Caroline; Anna Caroliny Bastos, Daiane Bissoni Pimenta, Daniel de Sena Sousa e Gabriela
Menghini do CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA/ ESCOLA TÉCNICA
ESTADUAL IRMÃ AGOSTINA TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO. | influência das redes sociais nos
comportamentos dos jovens. CPS SP. São Paulo, [2023]. Disponível em:
https://ric.cps.sp.gov.br/bitstream/123456789/11648/1/A%20influ%C3%AAncia%20das%20redes%20
sociais%20no%20comportamento%20dos%20jovens.pdf- Acesso em: 19 jun. 2023.
123
TEMA:
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
A mídia e as comunicações Identificar as novas formas de identidade e expressão dos jovens nas
de massa. tribos, galeras, etc. - através da música, estética e estilos de vida.
A influência das redes Proporcionar aos estudantes uma comparação entre as formas e
sociais nos comportamentos interações sociais existentes antes da internet para que possam
e na sociedade. estabelecer uma comparação com as relações sociais na era digital.
ATIVIDADES
TEMA DE ESTUDO: Questões sobre internet, redes sociais e uso da tecnologia aplicadas no ENEM.
DURAÇÃO: 1 aula.
Visando oportunizar aos estudantes uma preparação adequada e aprofundada para o ENEM, o(a)
professor(a) deverá de forma bem motivadora e dialógica a proposta de estudo e realização de
questões sobre os recursos tecnológicos que já foram aplicadas nas provas do ENEM de anos
anteriores.
Essa tarefa possibilitará aos estudantes uma visão mais próxima do quanto estão prontos e preparados
para o estilo e nível de questões da área de Ciências humanas e sociais aplicadas que são cobradas e
aplicadas nas provas do ENEM
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
O(A) professor(a) deverá realizar um diálogo reflexivo com estudantes, preparando, sensibilizando e
motivando-os a se prepararem e se empenharem nos estudos para a realização do ENEM. Para isso
deve abordar a importância e os inúmeros benefícios que eles terão ao se prepararem e realizarem as
provas do ENEM 2023.
Dando continuidade, deve orientar e solicitar que os estudantes se empenhem e realizem a atividade
com muita seriedade e atenção, para que assim possam verificar a sua preparação e o seu nível ao
responder questões que foram aplicadas nas provas do ENEM em anos anteriores.
Feito isso, deve entregar individualmente 1 cópia xerocada com as questões do ENEM para cada
estudante.
Orientar e informar aos estudantes que eles terão 25 minutos para lerem e responderem, e após
responderem as questões, deverão encaminhar o gabarito para o professor.
Nos 15 minutos finais da aula, o (a) professor (a) deverá realizar a correção das questões do ENEM
sobre redes sociais, internet, recursos tecnológicos, anotando no quadro o gabarito e esclarecendo as
dúvidas dos estudantes relacionadas a alguma questão como também ao ENEM.
RECURSOS:
Questões do ENEM (cópias), internet, celular, whatsapp, quadro, pincel, sala de aula.
A avaliação se dará por meio da correção da atividade, que será realizada pelos estudantes.
124
ATIVIDADES
Tarefa: Preparando para o ENEM
− Leia, reflita e responda às questões que foram aplicadas em provas do ENEM.
− Ao terminar, digite o gabarito e envie para o (a) professor (a), via whatsapp.
− A correção será feita ao final da aula, com a divulgação do gabarito e o esclarecimento de
dúvidas.
1 – (Enem 2017) Mas assim que penetramos no universo da web, descobrimos que ele constitui não
apenas um imenso “território” em expansão acelerada, mas que também oferece inúmeros “mapas”,
filtros, seleções para ajudar o navegante a orientar-se. O melhor guia para a web é a própria web.
Ainda que seja preciso ter a paciência de explorá-la. Ainda que seja preciso arriscar-se a ficar perdido,
aceitar “a perda de tempo” para familiarizar-se com esta terra estranha. Talvez seja preciso ceder por
um instante a seu aspecto lúdico para descobrir, no desvio de um link, os sites que mais se aproximam
de nossos interesses profissionais ou de nossas paixões e que poderão, portanto, alimentar da melhor
maneira possível nossa jornada pessoal. LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
O usuário iniciante sente-se não raramente desorientado no oceano de informações e possibilidades
disponíveis na rede mundial de computadores. Nesse sentido, Pierre Lévy destaca como um dos
principais aspectos da internet o(a)...
a) Espaço aberto para a aprendizagem.
b) Grande número de ferramentas de pesquisa.
c) Ausência de mapas ou guias explicativos.
d) Infinito número de páginas virtuais.
e) Dificuldade de acesso aos sites de pesquisa.
2 – (Enem 2017) O comércio soube extrair um bom proveito da interatividade própria do meio
tecnológico. A possibilidade de se obter um alto desenho do perfil de interesses do usuário, que deverá
levar às últimas consequências o princípio da oferta como isca para o desejo consumista, foi o principal
deles.
SANTAELLA, L. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003
(adaptado).
Do ponto de vista comercial, o avanço das novas tecnologias, indicado no texto, está associado à
a) Atuação dos consumidores como fiscalizadores da produção.
b) Exigência de consumidores conscientes de seus direitos.
c) Relação direta entre fabricantes e consumidores.
d) Individualização das mensagens publicitárias.
e) Manutenção das preferências de consumo.
3 – (Enem 2016) Não estou mais pensando como costumava pensar. Percebo isso de modo mais
acentuado quando estou lendo. Mergulhar num livro, ou num longo artigo, costumava ser fácil. Isso
raramente ocorre atualmente. Agora minha atenção começa a divagar depois de duas ou três páginas.
Creio que sei o que está acontecendo. Por mais de uma década venho passando mais tempo On-line,
procurando e surfando e algumas vezes acrescentando informação à grande biblioteca da internet. A
internet tem sido uma dádiva para um escritor como eu. Pesquisas que antes exigiam dias de procura
em jornais ou na biblioteca agora podem ser feitas em minutos. Como disse o teórico da comunicação
Marshall McLuhan nos anos 60, a mídia não é apenas um canal passivo para o tráfego de informação.
Ela fornece a matéria, mas também molda o processo de pensamento. E o que a net parece fazer é
pulverizar minha capacidade de concentração e contemplação. CARR, N. Is Google making us stupid’?
Disponível em: www.theatlantic.com. Acesso em: 17 fev. 2013 (adaptado).
125
Em relação à internet, a perspectiva defendida pelo autor ressalta um paradoxo que se caracteriza
por...
a) Associar uma experiência superficial à abundância de informações.
b) Condicionar uma capacidade individual à desorganização da rede.
c) Agregar uma tendência contemporânea à aceleração do tempo.
d) Aproximar uma mídia inovadora à passividade da recepção.
e) Equiparar uma ferramenta digital à tecnologia analógica.
4 – (ENEM MEC/2014) Em pesquisa realizada, revelou-se que o Brasil é o país onde os empregadores
mais utilizam os sites e redes sociais para contratação. O estudo foi realizado em treze países
diferentes, com 2 819 executivos. Os resultados apontaram que, no Brasil, 21% das empresas utilizam
o meio social da internet para realizarem contratações, ficando a Espanha em segundo lugar, com
18%. Em terceiro aparecem a Itália e Holanda, ambas com um resultado de 13% cada uma. Disponível
em: http://www.istoedinheiro.com.br. Acesso em: 30 jul. 2012 (adaptado).
Nesse contexto, a forma de inserção no mundo do trabalho na atualidade é
a) decorrente da urgência de ocupação das vagas disponíveis, facilitada pela massificação do uso
das redes sociais.
b) compatível com o perfil profissional atual, que exige do candidato pleno domínio das
ferramentas virtuais de comunicação.
c) fruto da mudança do processo de seleção tradicional, visando principalmente reduzir os custos
de contratação.
d) resultado das transformações ocorridas a partir de processos tecnológicos inovadores, como o
advento da internet.
e) produto da expansão de postos de trabalho, o que vem exigindo cada vez mais a presença de
profissionais qualificados.
5 – (ENEM MEC/2017) Esse sistema tecnológico, em que estamos totalmente imersos na aurora do
século XXI, surgiu nos anos 1970. Assim, o microprocessador, o principal dispositivo de difusão da
microeletrônica, foi inventado em 1971 e começou a ser difundido em meados dos anos 1970. O
microcomputador foi inventado em 1975, e o primeiro produto comercial de sucesso, o Apple II, foi
introduzido em abril de 1977, por volta da mesma época em que a Microsoft começava a produzir
sistemas operacionais para microcomputadores. CASTELLS, M. A sociedade em rede: a era da
informação. São Paulo: Paz e Terra, 1999 (adaptado).
A mudança técnica descrita permitiu o surgimento de uma nova forma de organização do espaço
produtivo global, marcada pelo(a)
a) primazia do setor secundário.
b) contração da demanda energética.
c) conectividade dos agentes econômicos.
d) enfraquecimento dos centros de gestão.
e) regulamentação das relações de trabalho.
6 – Enem 2013
126
A charge revela uma crítica aos meios de comunicação, em especial à internet, porque
a) questiona a integração das pessoas nas redes virtuais de relacionamento.
b) considera as relações sociais como menos importantes que as virtuais.
c) enaltece a pretensão do homem de estar em todos os lugares ao mesmo tempo.
d) descreve com precisão as sociedades humanas no mundo globalizado.
e) concebe a rede de computadores como o espaço mais eficaz para a construção de relações
sociais.
GABARITO: Digite o gabarito e envio-o para o (a) professor.

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REFERÊNCIAS
BRASIL, Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Caderno De Provas Do Enem 2013. Disponível
em: https://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2013/dia1_caderno1_azul.pdf
Acesso em 25 de jun. 2023.
em: https://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2014/2014_PV_impresso_D1_CD1.pd
f-Acesso 22 jun. 2023.
em: https://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2015/2015_PV_impresso_D1_CD1.p
df. Acesso em 12 jun. 2023.
em: https://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2017/2017_PV_impresso_D1_CD1.pd
f-Acesso 16 jun. 2023.
em:https://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2017/2017_PV_impresso_D1_CD1.pdf
-Acesso 14 jun. 2023.
2022- Disponível em: https://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/
Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 12
jun. 2023.
2023.
128

MAPA - EM - 3 Ano - Ciencias Humanas - 4BIMESTRE SOCIOLOGIA

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1

GEOGRAFIA ............................................................................................................ pág 01

HISTÓRIA .............................................................................................. pág 24

SOCIOLOGIA ......................................................................................... pág 112

Geografia ncias Humanas e Sociais Aplicadas

Gestão Ambiental. Avaliar os acordos e controles da gestão ambiental da água.

I. Bacias Hidrográficas no Brasil:

II. Aquíferos no Brasil:

III. Quantidade de Água Disponível:

AULA 2: GESTÃO DOS RECURSOS HÍDRICOS E A POLÍTICA NACIONAL DE RECURSOS

AULA 3: IMPACTOS NEGATIVOS NAS ÁGUAS SUPERFICIAIS E SUBTERRÂNEAS.

3 – Questões de Desenvolvimento responda abaixo:

II. Causas da Desertificação:

III. Consequências da Desertificação:

AULA 02: FATORES NATURAIS E ANTRÓPICOS E A DESERTIFICAÇÃO.

Exemplo de locais para serem pesquisados:

AULA 03: DESERTIZAÇÃO: CARACTERÍSTICAS E FATORES COMUNS.

II. Fatores Comuns da Desertização.

III. Exemplo de Estudos de caso.

IV. Discussão sobre o problema apresentado.

AULA 04: CONSEQUÊNCIAS SOCIAIS DEVIDO A DESERTIFICAÇÃO

1. Casos reais da desertificação que atinge comunidades no território do brasileiro:

2. Apresentação dos grupos deverá ser realizada com a utilização de recursos

Fonte: (UEFS, [2020])

Fonte: (Escolas na Rede - RN, [2022])

Imagem 02: Infográfico da fome no Brasil em 2022.

Fonte: (IBGE, [2020])

Padrão de Produção e Consumo.

AULA 1: REPENSANDO OS PADRÕES DE CONSUMO

Discussão em Grupo - Alternativas Sustentáveis.

AULA 2: A SOCIEDADE DE CONSUMO

I. Refletindo sobre nossos padrões de consumo.

III. Qual é a visão do futuro sustentável para os estudantes?

AULA: 3: SOCIEDADE DE CONSUMO E SISTEMA CAPITALISTA.

Apresentação das simulações e discussão em grupo:

Conclusão e reflexão final:

AULA 04: O CONSUMO CONSCIENTE E SUSTENTÁVEL

JOGO 1 - "CONSUMO X SUSTENTABILIDADE"

JOGO 2 - "TRILHA DO CONSUMO CONSCIENTE"

Ci ncias Humanas e Sociais Aplicadas

Estratégias: Leitura Orientada / Debate / Produção de Texto

Bem-vindo ao século XXI

Imagem 1: O Estado de Bem-estar Social para o século XXI.

Fonte: (OUTRASPALAVRAS.NET, 23 dez. 2020)

PARA SABER MAIS:

SEMPRE FREQUENTEMENTE RARAMENTE NUNCA

Realizou todas as Realizou quase todas as Realizou algumas Não realizou as

Demonstrou Demonstrou Demonstrou Não demonstrou

Apresentou atitude Apresentou atitude Apresentou atitude Não apresentou atitude

Demonstrou ter Demonstrou ter Demonstrou ter Demonstrou não ter

O Brasil no cenário da globalização

De acordo com o texto responda:

a) Qual evento marcante ocorreu dois meses antes desse discurso?

Redefinição de Fronteiras: a Questão da Alteridade no Mundo.

Brasil: da redemocratização aos dias atuais. Produzir síntese histórica do processo de

Estratégia: Leitura orientada / Debate / Linha do Tempo / Twiter.

Fonte: FREEPIK.COM, s/d

Imagem 2: Lei da Anistia, herança da ditadura militar.

Fonte: FORUM VERDADE. UFPR. 28 ago. 2014.

Fonte: GLOBO. 25 jan. 2014.

Imagem 4: Na Luta por 'Diretas Já', a história é nossa arma.

Fonte: BRASIL DE FATO PE. 26 de mai. 2017.

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