OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL PENSADOS

A PARTIR DA QUALIDADE SOCIAL

THE OBJECTIVES OF BASIC EDUCATION IN BRAZIL CONSIDERED

FROM SOCIAL QUALITY

Nome do(a) primeiro(a) autor(a)1

e-mail do primeiro autor

Nome do(a) segundo(a) autor(a)2

e-mail do segundo autor

Resumo

No que diz respeito aos objetivos da educação básica segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(1996), está a formação para a cidadania, para o trabalho, além da progressão para estudos superiores.
Diante das dificuldades do ensino público em garantir estes objetivos, este trabalho propõe-se a discutir
qual a função da educação básica a partir dos seus objetivos expressos na LDB. Seu objetivo principal é
evidenciar a importância de uma educação com qualidade social, nas dimensões internas e externas à
escola. Assim, discutindo o que vem a ser cidadania do ponto de vista histórico, bem como o panorama da
cidadania no Brasil atual. Além de, problematizar os objetivos de progressão para estudos posteriores
através das aprovações escolares, terminando com a definição do que se espera de uma educação de
qualidade social. Espera-se com essa elaboração, ensejar o debate sobre a importância de uma educação
básica que não apenas dê subsídio aos estudantes para que avancem de série e nível escolar, mas uma
educação que tenha função na vida política e social.

Palavras-chave: Educação básica; Cidadania; Estudos posteriores.

Abstract

With regard to the objectives of basic education according to the Education Guidelines and Bases Law
(1996), there is training for citizenship, for work, in addition to progression to higher studies. Given the
difficulties of public education in guaranteeing these objectives, this work proposes to discuss the
function of basic education based on its objectives expressed in the LDB. Its main objective is to
highlight the importance of education with social quality, both internally and externally to the school.
Thus, discussing what constitutes citizenship from a historical point of view, as well as the panorama of
citizenship in Brazil today. In addition, problematizing the objectives of progression to further studies
through school approvals, ending with the definition of what is expected from an education of social
quality. This elaboration is expected to encourage debate on the importance of a basic education that not
only provides support to students to advance in grade and school level, but an education that has a role in
political and social life.

1
Nota de rodapé com minicurrículo do(a) primeiro(a) autor descrevendo a área de formação e vínculo
institucional. Letra Garamond, tamanho 11, justificado.
2
Nota de rodapé com minicurrículo do(a) segundo(a) autor descrevendo a área de formação e vínculo
institucional. Letra Garamond, tamanho 11, justificado

Revista Interdisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão, nº X, vol. X, ANO.

1
Keywords: Basic education; Citizenship; Further studies.

Introdução

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, a educação

escolar é formada pela educação básica, que se desdobra em educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio. O ensino superior, parte da educação escolar, não compõe
a educação básica. A LDB definiu as questões básicas a serem observadas na educação
brasileira. Fruto do momento democrático ao qual o país voltou, após a Carta de 1988,
trouxe consigo algumas das aspirações democráticas deste tempo.
Porém, o que interessa aqui é a sua definição de Educação Básica. Em seu
segundo capítulo, primeira seção, artigo 22, o documento afirma o seguinte: “a
educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores.” (SENADO FEDERAL, 2021, p. 18). Visando
entender qual objetivo da educação básica tendo por base a LDB, o objetivo geral é
evidenciar a importância de uma educação com qualidade social. Sobretudo, por meio
de elementos internos e externos a escola. Assim, para se chegar a tal concepção, há
inicialmente a discussão do que vem a ser cidadania do ponto de vista histórico através
das ideias de Pinsk (2010), Guarinello (2010), Mondaini (2010), Moraes (2017), Karnal
(2007) e no caso de Brasil, principalmente por meio da contribuição de Carvalho
(2002). Posteriormente, problematizar os objetivos de progressão para estudos
posteriores através das aprovações escolares, principalmente utilizando dados do
Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), terminando com a
definição do que se espera de uma educação de qualidade social, através das ideias de
Carreira e Pinto (2007), Silva (2009) e Demo (1994), além das análises do Plano
Nacional de Educação (2014-2024) e da Constituição no que se refere à qualidade e ao
trabalho docente.
A forma com que se compreende a cidadania, principalmente nos últimos
séculos, permitiu a divisão em diferentes tipos de direitos, aos quais os direitos civis,
políticos e sociais foram, a sua vez, fazendo parte das sociedades. No Brasil,
especificamente, os direitos como um todo vem ainda mais necessários a partir de 1988,
com a Constituição Cidadã, que colocou inclusive a educação como direito social. A
partir daí, pensar a educação como direito e ainda guiá-la para o objetivo ao qual a
própria Constituição coloca, ou seja, a cidadania, tem se tornado um desafio para os
educadores. Não apenas isso, mas garantir que os alunos estejam incluídos e que
avancem no desafio da educação básica.
Assim, o importante de tudo é ver a cidadania não apenas como objetivo, mas
torná-la prática, o que a educação permite enquanto se valoriza sua visão mais social.
Uma vez que, para que a cidadania se torne realmente parte da escola, a qualidade de
educação não pode estar baseada apenas na eficiência do sistema. O que se depreende,
assim, é buscar a qualidade social por meio dos elementos que permeiam a escola, não
só o ensino, a gestão e o trabalho docente, mas também aquilo que depende da
sociedade ao qual se insere, como os investimentos públicos. Provando assim que a

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escola é parte da sociedade, e precisa do apoio desta para se tornar cada dia mais cidadã
e formar cada mais vez mais cidadãos.

Metodologia

Visando atender a problematização de “qual a função da educação básica?”,

tendo em vista as definições da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, o presente trabalho
foi empenhado por meio de pesquisa teórica, buscando através da bibliografia e dos
documentos analisados, responder aos objetivos previamente expressos. Lakatos e
Marconi (2003, p. 183) definem que:

A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda bibliografia

já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas,
boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material
cartográfico etc., até meios de comunicação orais: rádio, gravações em fita
magnética e audiovisuais: filmes e televisão.

Para as autoras, “publicações - livros, teses, monografias, publicações avulsas,

pesquisas etc. formam o conjunto de publicações” (LAKATOS, MARCONI, 2003, p.
185). Deste modo, esta pesquisa foi empreendida tendo por base livros e artigos que
versam sobre a temática da História da cidadania, História do Brasil, bem como a
relação entre cidadania e escola. Como ainda, com relação a conceitos, como de
cidadania, qualidade, qualidade social. Para tanto, se buscou de maneira de qualitativa
os principais autores das respectivas áreas. Com relação aos dados percentuais,
expressamente, se utilizou as bases de dados do Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), especialmente com relação aos censos da
educação básica e educação superior. Neste quesito, Lakatos e Marconi (2003, p. 177),
colocam como documental o tipo de pesquisa de uso de dados estatísticos, assim: “as
fontes estatísticas abrangem os mais variados aspectos das atividades de uma sociedade,
incluindo as manifestações patológicas e os problemas sociais”.
Também, como não poderia deixar de ser, em caso de pesquisa no campo da
Educação, o uso do corpo das leis, como a própria Constituição de 1988, o Plano
Nacional de Educação 2014-2024 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996).
Especialmente, para que pudesse ser compreendido o funcionamento da atual forma de
ensino, bem como os problemas inerentes a este. Assim, foi possível chegar aos nossos
objetivos, por meio da qual o entendimento com relação as possibilidades de educação
com qualidade social.

A cidadania e a participação política

Neste momento, além do conceito etimológico, será feita a definição histórica do

que se compreende como o início da cidadania, até seu estado no Brasil, para então
possibilitar sua relação com a educação. Sobre o conceito de cidadania, o dicionário da
Língua Portuguesa, define “cidadania” como “qualidade de cidadão”. E “cidadão” como
“habitante de uma cidade” e “pessoa com plenos direitos civis e políticos” (KLEIN,

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2015, p. 119). No que decorre a história do “ser” cidadão, sabe-se que o termo possui
diferentes concepções hoje do que já foi no passado. Jaime Pinsky (2010), observa em
História da Cidadania, o surgimento dessa “necessidade cidadã” a partir dos povos
hebreus, originários dos futuros judeus. Guarinello (2010) anos alerta para a
necessidade de diferenciação entre a compreensão moderna de “cidadania”, com a da
antiguidade (até mesmo por conta da organização política de cada tempo, uma vez que
não havia Estado na antiguidade clássica, mas cidades-estados que naquele próprio
tempo não eram unânimes). Observa-se, que se tratam de coisas amplamente distintas,
não de uma continuação fac-símile.
As cidades-estados foram a evolução histórica de pequenas propriedades
agrícolas, sendo que a constituição dessas comunidades, evidenciavam o indivíduo e sua
relação com a comunidade; o indivíduo, um proprietário autônomo; a comunidade, um
espaço de mediação dos relacionamentos e dos conflitos desses proprietários por meio
de uma autoridade coletiva. O que viria então a ser o começo do instrumento da política.
Assim:

Sua identidade comunitária foi construída ao longo do tempo, a partir de

populações muitas vezes díspares, sem unidade étnica ou racial. Foi criada e
recriada, reforçada e mantida por mecanismos que produziram o cidadão ao
mesmo tempo que faziam nascer cultos comuns, moeda cívica, língua, leis,
costumes coletivos – modos de a comunidade fechar-se sobre si mesma e
definir seu território. (GUARINELLO, 2010, p. 34)

Nos perguntemos deste modo, então, o que significava ser cidadão na

antiguidade? O autor nos dá a pista de que essa cidadania tinha vínculo hereditário,
transmitido geracionalmente. Porém, não de modo tão simples, nem tão restrito. Por
exemplo, os cidadãos gregos que se mudavam para outras colônias, perdiam a cidadania
original. A cidadania podia ainda ser um título individual, como em troca de um favor
prestado ou como uma homenagem. A diferenciação entre cidadãos e não-cidadãos, as
mulheres, os escravos, jovens e velhos, a guerra, também eram um fator preponderante
na administração das propriedades neste tempo. Assim, os níveis de participação no que
viria a ser político, foi se alterando, assim como os regimes de política (aristocracia,
oligarquia, democracia; sempre no conceito daquele tempo destes tipos de governo), no
interior das cidades-estados. Conforme nos coloca o autor, (2010, p. 41) entre esses
regimes políticos, a participação era “direta, exercida por um corpo de cidadãos ativos,
que podia ser mais ou menos amplo, mas que representava a si mesmo, por meio do
voto individual de seus membros”. Posteriormente, com a ascensão do Império
Romano, e sua enorme expansão, vários tipos de cidadãos faziam parte do império, bem
como de sua força militar. A luta de cidadãos militares de menos recursos para obtenção
de vantagens no interior do império, contra seus superiores ricos, teve consequências
nos confins da República de Roma.
De tão grande, o Império não soube administrar os conflitos e caiu em
decadência. Deste acontecimento, todos puderam ser considerados cidadãos (ainda um
privilégio por hereditariedade, ou concessão). Depois ser cidadão não tinha mais
privilégios, sendo que quase todos os súditos do imperador, menos os escravos, estavam
nessa situação. Dividiu-se assim, a cidadania entre as diferentes classes perdendo
representação política no processo. Significou, por fim, a cidadania como questão

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histórica no interior do Império Romano, que em graus de privilégio, cultivou o desejo e
importância de ser um cidadão na Antiguidade.
É certo que a noção atual de cidadania, tem a ver com os períodos históricos
mais recentes, como do advento da modernidade, onde com a transição entre o modelo
medieval e as revoluções burguesas inauguraram noções como direitos e indivíduos.
Mondaini (2010) afirma que a partir destes novos tempos a ideia de privilégio (muitas
vezes instituídas pela divindade) provinda da Idade Média, foi abandonada, pois as
desigualdades foram colocadas em observação. Logo, já não era mais natural essa
situação de diferença entre os homens; mesmo que diante de um passado desigual entre
eles. Dali, o futuro dependia da superação dessas diferenças. Isto é, houve a
conscientização histórica da diferença. Para o autor, houve assim a conquista paulatina
desses novos direitos: no século XVIII, os direitos civis; os políticos no século XIX e os
sociais no século XX. A isso, se junta também a criação da ideia de Estado e das
obrigações deste em relação aos indivíduos, à sociedade e seus direitos. É certo que as
transformações econômicas, em especial da formação do capitalismo, têm seu pé neste
novo tempo de revoluções sociais marcadas pela emancipação do indivíduo em relação
ao Estado.
Mondaini coloca que as novas ideias provindas dos filósofos liberais foram
essenciais para a mudança do pensamento, abandonando a antiga mentalidade do
“Direito Divino dos Reis” idealizada por Jean Bodin e Jacques Bossuet. Thomas
Hobbes, filósofo inglês, traz novas concepções da relação do indivíduo com o Estado, a
partir de sua obra “Leviatã”. Nesse aspecto, a ideia de Hobbes é que os homens em
constante ameaça por sua própria liberdade, precisam depositar a confiança em um
terceiro ente, assim, o Estado. A quem, assim, deve proteger os homens.

Com isso, o terreno estava limpo para a afirmação de uma nova concepção,
que não apenas indicasse no indivíduo acima de tudo, mas que também
pusesse no indivíduo a prevalência das relações pós-contratuais, protegendo-
os das próprias ações despóticas do Estado. Estavam abertas as portas para a
ofensiva de uma tradição que se pautasse pela defesa da liberdade do
indivíduo, limitando politicamente os poderes estatais. (MONDAINI, p. 129,
2010)

Deste modo, se inaugurou a fase em que também os direitos civis, de John

Locke, serão parte do pensamento sobre este homem moderno, a qual é dotado de certos
“direitos naturais” aos quais se instala a base para a concepção também de direitos
humanos. Embora claro, não se pode negar que o caráter instaurado por Locke, conecta-
se no discurso em defesa da “vida, liberdade e bens”, assim, a defesa da propriedade.
Mondaini alerta que a defesa de uma classe, a burguesia, por essas ideias viriam no mais
tardar beneficiar toda a universalidade. Embora, claro, não se possa destoar que naquele
momento tal concepção se referisse tão somente aos ditos proprietários. Somente no
século XX, a partir dos socialistas e democratas, que o pensamento em defesa dos
direitos não apenas dos proprietários foi imaginado.
A Revolução Americana de 1776, que culminou na independência em relação
aos britânicos, é parte da marcha histórica na luta pela cidadania. Tal processo político,
segundo Karnal (2007) tem origem nas regras comerciais impostas pelos ingleses aos
colonos americanos, depois da emancipação do reino como monarquia constitucional e
a nova relação com suas colônias no ultramar. Com a cobrança de impostos sobre

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diversas atividades, particularmente a Lei do Selo de 1765, onde os ingleses pretendiam
taxar jornais e até documentos públicos, os colonos começaram a resistir. Com os
protestos e as reações, a lei foi abolida em 1766, demonstrando a força dos
reivindicantes. O ponto de cisão foi om imposto sobre o chá, que levou a revolta
americana. A reação opressora da metrópole levou aos revoltosos o desejo de
independência. Após o Congresso da Filadélfia que reuniu quase todos os representantes
das 13 colônias, o império do Rei Jorge III, cedeu com algumas regalias à colônia, mas
também aumentou a presença militar, o que culminou nos primeiros confrontos.
Ocorreu assim, que após um segundo congresso entre os estados que: “a 2 de julho de
1776, o Congresso da Filadélfia acaba decidindo-se pela separação e encarrega uma
comissão de redigir a declaração da independência. A declaração fica pronta dois dias
depois, em 4 de julho”. (KARNAL, 2007, p. 98)
A guerra que se sucedeu não foi fácil para os revoltosos. Entre vitória e derrotas,
com a entrada de França e Espanha ao lado dos americanos, as batalhas bem-sucedidas
na Virgínia e em Washington, a colônia saí vencedora desse embate com os ingleses.
Mas, como nos alerta o autor (p. 104), é preciso atentar que:

A independência e a construção do novo regime republicano foi um projeto

levado adiante pelas elites das colônias. Escravos, mulheres e pobres não são
os líderes desse movimento, a independência norte-americana é um
fenômeno branco, predominantemente masculino e latifundiário ou
comerciante.

Deste modo, assim como as outras revoluções burguesas, esses primeiros

contatos com direitos civis e políticos dos povos, inicialmente vem a favorecer as elites,
particularmente os homens brancos e detentores de posses. Porém, isso não esvazia o
ideal da liberdade, da nova visão do homem de si mesmo, com a meta da felicidade no
lugar apenas do propósito divino. Odalia (2007, p. 164) afirma:

Se a Independência americana logrou repercussão internacional, não foi

apenas por ter libertado uma colônia do Novo-Mundo das garras de uma das
nações mais pujantes da época, a Grã-Bretanha. O que mais surpreendeu a
todos de maneira positiva foi o fato de ter sido acompanhada por uma
Declaração de Independência, cujas as ideias básicas eram a concretização de
alguns dos ideais do século XVIII: o direito à vida, à liberdade, à felicidade e
a igualdade entre os homens.

Das revoluções do século XVIII, a principal com a qual a questão da cidadania

teve grande valia, inclusive por também incorporar ideias liberais, foi a Revolução
Francesa de 1789. Tal revolução, que, segundo Moraes (2017) ultrapassou as fronteiras
da França e o período histórico vigente, se espraiando épocas vindouras. É certo que,
segundo o autor, os primórdios deste evento (que se inicia em 1789, mas se alastra por
vários anos, assim sendo, um processo) se deram por um problema financeiro daquele
reino, absolutista, que viria a colocar em agitação os diferentes estados que compunham
a nação3. Destituído de privilégios, diferentemente do primeiro e segundo estados, o
terceiro estado era formado pela grande maioria do povo e composto de pequenos
comerciantes a grandes mercadores ricos. O processo de 1789, se dá através da vitória
deste último estado na convocação dos Estados Gerais, - uma assembleia – para
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Curiosamente, a ideia moderna de “nação” nasce com a Revolução Francesa.

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deliberação sobre os recentes problemas financeiros. Com representação inferior, as idas
e vindas da relação entre o Terceiro Estado e a formação de uma Assembleia Nacional,
deram os votos a essa revolução. A crise social levou à cisão entre Luís XIV e a
Assembleia, o que levou à queda da Bastilha em 14 de julho, pelos insurgentes. Mas,
com a relação tensa entre a nobreza e a Assembleia, levou à crise social que fez com
que esta última detivesse o poder e elaborasse uma Constituição.

Diante de uma reforma social de dimensões inesperadas, a Assembleia

Nacional promove uma ruptura jurídica e se lança nos debates para produzir a
primeira Constituição francesa. Seus fundamentos são expressos em uma
declaração de princípios: a Declaração dos Direitos do Homens e do Cidadão,
finalizada em 26 de agosto. Os direitos universais do homem – “naturais,
inalienáveis e sagrados” – são a liberdade, a segurança, a propriedade, e a
resistência à opressão. As liberdades de expressão, de religião e de imprensa,
agora são declaradas invioláveis, e agora aos cidadãos é assegurado o
tratamento igualitário pela justiça. (MORAES, 2017, p. 23)

Tem-se desta maneira, uma experiência da escrita de direitos dos homens

visando a igualdade entre eles. Porém, houve a divisão entre direitos civis e políticos, a
partir do ponto que nem todos os cidadãos poderiam ser políticos, fato esse que
dependia de sua renda. Os direitos também se restringiram aos cristãos, judeus estavam
de fora. A escravidão nas colônias foi mantida, coisa que só mudaria em 1794. As
mulheres, também, estavam restritas de tais direitos. Porém, tal processo embora restrito
de alguns modos, também não perde seu caráter de mudança. Odalia (2007) alerta que a
principal diferença entre as revoluções americana e francesa é o caráter universal desta
última. Ambas tiveram declarações de Direitos do Homem e do Cidadão, mas a francesa
teve a pretensão de “alcançar a humanidade como um todo”. (p. 164)
Ainda no período transformador do século XVIII, particularmente no que tange
aos direitos sociais, o socialismo também foi uma força revolucionária que trouxe
conteúdo à classe ascendente de operários vindo da revolução industrial. Leandro
Konder (2010) diz da importância dos teóricos que se vertem a pensar a situação dos
trabalhadores, ao longo do século XVIII, particularmente como Karl Marx consegue
através da sua teoria dialogar com diferentes setores operários, além das inovações em
concepções como História e Ideologia. Do ponto de vista de eventos históricos, por
exemplo, a expressividade da ideia com a Comuna de Paris, que foi um episódio da
Guerra Franco-Prussiana que, deixando Paris às avessas, setores populares tomaram o
governo por mais de setenta dias para defender a cidade.
Passemos então, ao caso do Brasil. Ao falar de cidadania, José Murilo de
Carvalho (2002) avisa que embora possa se traçar um paralelo entre o objetivo de
cidadania entre diferentes nações, cada qual passa por um processo distinto. Sobre a
cidadania no Brasil, o autor, ao falar do período de 1822 a 1930, afirma: “do ponto de
vista do progresso da cidadania, a única alteração importante que houve nesse período
foi a abolição da escravidão, em 1888. A abolição incorporou os ex-escravos aos
direitos civis. Mesmo assim, a incorporação foi mais formal do que real” (p. 17).
Percebe-se assim, que o prognóstico com relação à história da cidadania no Brasil tem
mais a se falar da ausência do que da prática, mais dos projetos de futuro do que os
exemplos do passado.

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 Com relação aos escravizados, segundo a ideia de Carvalho, talvez seja
também a maior falha do Brasil em relação à cidadania, particularmente da garantia dos
direitos civis ao qual essa população esteve particularmente excluída até 1888. Com a
população não-escrava, porém, não quer dizer ainda que havia uma plenitude dos seus
próprios direitos. Tal valor aos direitos, sejam eles civis, políticos e no mais tardar,
sociais, tiveram relação com os processos históricos aos quais o país passou. Em se
falando do período colonial, havia entre os senhores e escravos uma população
legalmente considerada livre, mas que não tinham condições para exercer seus plenos
direitos civis, ao qual o autor aponta a ausência de Educação. Assim:

Não se pode dizer que os senhores fossem cidadãos. Eram, sem dúvida,
livres, votavam e eram votados nas eleições municipais. Eram os “homens
bons” do período colonial. Faltava-lhes, no entanto, o próprio sentido da
cidadania, a noção da igualdade de todos perante a lei. Eram simples
potentados que absorviam parte das funções do Estado, sobretudo as funções
judiciárias. Em suas mãos, a justiça, que, como vimos, é a principal garantia
dos direitos civis, tornava-se simples instrumento do poder pessoal. O poder
do governo terminava na porteira das grandes fazendas. (2002, p. 21)

Percebe-se que não havia nenhum tipo de autoridade, instituição,

especialmente pública que fosse garantidora dos direitos civis. A autoridade estava nas
propriedades particulares; qualquer que fosse o trato com relação aos indivíduos, estava
na responsabilidade dos senhores. Assim, falar de igualdade de direitos em uma
sociedade onde mulheres e negros estavam excluídos, torna-se particularmente nulo
uma vez que tamanha parte da população já estava fora do processo.
Novos ares vieram com a Independência de 1822, que permitiu a partir da cisão
com Portuga algum exercício dos direitos políticos. Porém, não significou grande
transformação com o passado colonial. Carvalho anuncia que mesmo o processo de
independência não teve um processo de libertação e luta nacional como em outros
países, ao mesmo tempo em que a participação popular foi limitada. Lília Moritz
Schwarcz e Heloísa Starling (2015, p. 263) dizem: “uma nova unidade política foi
implantada, prevaleceu uma noção estreita de cidadania [...] noções bastante frouxas de
representatividade das instituições políticas se impuseram, mostrando como a
Independência criou um Estado mas não uma Nação”. Mesmo com a influência liberal
que como tomado anteriormente, inaugurou concepções com relação aos direitos civis,
no Brasil após a independência, a idiossincrasia permaneceu e a escravidão não foi
eliminada com a Constituição de 1824.

A Constituição regulou os direitos políticos, definiu quem teria direito de

votar e ser votado. Para os padrões da época, a legislação brasileira era muito
liberal. Podiam votar todos os homens de 25 anos ou mais que tivessem renda
mínima de 100 mil-réis. Todos os cidadãos qualificados eram obrigados a
votar. As mulheres não votavam, e os escravos, naturalmente, não eram
considerados cidadãos. Os libertos podiam votar na eleição primária. A
limitação de idade comportava exceções. O limite caía para 21 anos no caso
dos chefes de família, dos oficiais militares, bacharéis, clérigos, empregados
públicos, em geral de todos os que tivessem independência econômica. A
limitação de renda era de pouca importância. [...] O critério de renda não
excluía a população pobre do direito do voto. (CARVALHO, 2002, p. 29-30)

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 Assim, embora o processo político de votação de deputados e senadores tivesse
inúmeros problemas, em relação à população branca, adulta, masculina e livre houve
certa melhora. Como não havia tradição de voto e educação, as pessoas não sabiam
como escolher seus representantes. O autor aponta ainda que a porcentagem daqueles
permitidos a votar, com eleições censitárias, eram relativamente alta em comparação,
inclusive, com países europeus de mesmo modelo. Houve-se com o tempo, a
culpabilização dos pobres, analfabetos como responsáveis pela corrupção no processo; a
eleição que era feita em dois turnos, em 1881, foi alterada. O voto se tornou facultativo,
para renda de acima de 200 mil réis e excluiu analfabetos do processo eleitoral. Assim,
considerando que apenas 20% dos homens eram alfabetizados, restava 80% de
população que foi retida dos seus direitos políticos.
Com a instauração da República em 1889, mesmo que de inspiração na
Revolução Francesa e sendo anunciada como representação do povo, as eleições se
mantiveram restritivas. Até 1930, Carvalho anuncia que menos votavam menos de 6%
da população brasileira. É certo também, que até 1930 além do voto feminino, não teve
movimentos grandes exigindo aumentar essa participação nas eleições. Mas, entre a
classe operária, houve-se algo a se destacar:

Sob o ponto de vista da cidadania, o movimento operário significou um

avanço inegável, sobretudo no que se refere aos direitos civis. O movimento
lutava por direitos básicos, como o de organizar-se, de manifestar-se, de
escolher o trabalho, de fazer greve. Os operários lutaram também por uma
legislação trabalhista que regulasse o horário de trabalho, o descanso
semanal, as férias, e por direitos sociais como o seguro de acidentes de
trabalho e aposentadoria. (2002, p. 60)

Percebe-se, desse modo, apesar dos exemplos dados por diferentes setores da
sociedade, sobremodo, daqueles no mais baixo do tecido social, ainda foi insuficiente
tamanha a estrutura que havia a impedir que o corpo de direitos fosse ampliado às
diferentes classes. Ao se falar dos direitos sociais, particularmente, os exemplos tendem
a ser ainda mais precários. Marcos Napolitano (2018) afirma que na Primeira República,
essas questões sociais eram assim tratadas como casos de polícia. Para ele: “líderes
sindicais eram presos, e muitas vezes torturados por policiais. Greves e manifestações
eram reprimidas com excessiva violência policial. Gráficas quem imprimiam os jornais
operários acabavam invadidas e depredadas”. (p. 76)
Desde o tempo colonial, o assistencialismo esteve nas mãos de entidades
particulares especialmente as de natureza religiosa. Com a Constituição de 1891, o
Estado não era obrigado a oferecer educação primária, nem mesmo assistência social
como também não podia mexer na legislação trabalhista. Desse modo, destaca
Carvalho: “só em 1926, quando a Constituição sofreu sua primeira reforma, é que o
governo federal foi autorizado a legislar sobre o trabalho. Mas, fora o Código dos
Menores, nada foi feito até 1930” (2002, p. 62). Daí, muito pouco foi feito no que diz
dos direitos sociais, até o novo processo político a partir da Revolução de 30.
Do período de 1930 a 1945 (parte mais conhecida da História brasileira, ao
qual dedicamos uma parte mais resumida), houve avanços no que diz dos direitos
sociais, ao passo que direitos políticos e civis tiveram suas baixas. Um exemplo, a
Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) que criou toda uma legislação trabalhista que
vigora ainda hoje. Embora, não favorecesse a todos, como caso dos trabalhadores

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domésticos urbanos, iniciou um processo importante, por exemplo, permitiu que
homens e mulheres devessem ganhar os mesmos salários e instituiu 8 horas de trabalho
diário. Mas, ao ter o Estado como mediador das relações de trabalho, havia o
favorecimento dos setores aos quais este se colocasse ao lado. Os sindicatos eram
tutelados, ainda. A criação de pastas públicas voltas à Educação e à Saúde, são parte dos
avanços. Às mulheres foram liberado o voto em 1932, porém em 1937 se instituiu o
Estado Novo, a face autoritária do governo de Vargas. Assim, esse período é marcado
dilema; como prenuncia José Murilo de Carvalho, avanços que acontecem em
consonância com problemas que persistem ou são aprofundados. De 1945 a 1964, há o
ensaio de uma democracia no Brasil, faz-se uma nova Constituição em 1946 e as
eleições acontecem, embora com um clima de tensão que não acaba até o golpe final da
ditadura militar. Por aí, direitos civis, políticos e sociais ficaram em recesso, até o
começo da reabertura democrática nos idos do final de 1970 até a Constituição de 1988,
a denominada, Constituição Cidadã.
O próprio nome da Carta, já traz algumas de suas perspectivas para o país,
visto o problema histórico da garantia de direitos, quaisquer deles. Assim, Jaime Pinsk
(2011) diz que apesar na dificuldade de conceitualização de determinados termos,
especialmente após a Segunda Guerra Mundial, tem dificultado compreender certos
termos, mas isso não pode impedir que se tenha uma ideia do que signifique. É o caso
da “cidadania”, que o autor assim coloca:

Cidadania enfeita uma série de direitos, deveres e atitudes relativas ao

cidadão, aquele indivíduo que estabeleceu um contrato com seus iguais para a
utilização de serviços em troca de pagamentos (taxas e impostos) de sua
participação, ativa ou passiva, na administração comum. (p. 18)

Deste modo, embora relacione com as obrigações, também define condições

mínimas como direito, sendo saúde, educação e moradia. Pinsk complementa que, do
ponto de vista prático, a cidadania também se relaciona com as atitudes em que o
cidadão deva manifestar uma “consciência de pertinência e responsabilidade coletiva”.
O que se depreende, depois de todo esse histórico com relação ao surgimento
da ideia de cidadania, é a sua transformação ao longo do tempo, que sai de direitos
exclusivos na Antiguidade para uma visão histórica e universal na Modernidade,
embora ainda também exclusivista. A concepção de diferentes direitos, civis, políticos e
sociais, além da batalha paulatina por cada um deles nas diferentes nações, mostram o
desafio de garantir a igualdade. Que, como se pode imaginar, ainda não acabou. No
Brasil particularmente, muitos dos direitos básicos ainda precisam ser garantidos, como
acesso à alimentação, à saúde, à moradia. A questão da educação, historicamente, tem
melhorado. Daí esse intento de falar de não apenas da história da cidadania, mas da
educação voltada para à cidadania.
Ao se falar da relação entre educação e cidadania no Brasil, a pista está na
própria Constituição. Quando se analisa a Constituição de 1988, a educação está
compreendida como parte dos direitos dos cidadãos. Ao exemplo, no art. 6º afirma que
“são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, o transporte, o lazer,
a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta Constituição”. (SENADO FEDERAL, 2021)
Talvez, porém, o mais importante entre as dezenas de outros artigos que
mencionam a educação, seja o artigo 205, que diz: “A educação, direito de todos e dever

Revista Interdisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão, nº X, vol. X, ANO.

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do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (Idem). Assim, percebe-se que a própria Carta define entre
os objetivos da educação, a cidadania, ao qual se questiona se isso realmente tem
acontecido nas últimas décadas.
O maior desafio de uma educação para a cidadania, ainda é a superação não
apenas de problemas históricos, como o racismo, como também o entendimento de fazer
parte de uma sociedade. Pinsk (2011, p. 19) avisa:

Exigir direitos é parte da cidadania, mas respeitar os contratos sociais é parte

de sua contrapartida. Talvez por não fazermos a nossa parte ou não termos a
consciência de pertencer a um coletivo é que somos tão condescendentes com
irregularidades que acabam prejudicando todos.

A única forma de superar os problemas históricos, além de galgar o senso de

responsabilidade coletiva, sem dúvida está na educação. A legislação máxima do País
preconiza isso, bem como a LDB de 1996, de modo que não apenas é um valor que
deve guiar esta sociedade do pós-1988, como ainda formar os jovens para que
continuem a lutar para a manutenção da cidadania. Daí que, percebe-se que muito disso
tem se perdido diante da atual situação da educação brasileira, que tem focado muito em
garantir mais eficiência do processo formal, enquanto uma parte importante dos jovens
são excluídos dessas etapas.

Da “aprovação” escolar e a formação para estudos posteriores

Sabe-se que a educação formal não é tão exitosa em criar o senso de

pertencimento e cidadania nos jovens. Assim, buscou-se saber então o que tem focado o
ensino atualmente, de modo a ver se um dos objetivos da LDB tem sido cumprido.
Neste momento, na educação básica brasileira, tem-se empreendido amplos esforços na
promoção escolar dos estudantes. Ainda na Lei de Diretrizes e Bases, existem regras
mínimas de funcionamento deste nível de ensino, definidas em seu artigo 24. A qual,
assim, define que a educação básica é feita por séries ou etapas, e que este avanço da
escolaridade deve se dar, entre outros proventos, por meio da promoção. A LDB afirma
que deve se dar “por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série
ou fase anterior […]” (SENADO FEDERAL, 2021, p. 18). Deste modo, destina que o
avanço de série, ou promoção, deve acontecer por meio do aproveitamento, que se
orienta por meio do rendimento escolar do aluno. Este mecanismo também está definido
no mesmo artigo da Lei, um dos mecanismos da verificação do rendimento está na
avaliação escolar. Assim dizendo, “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais” (Idem). Lembrando que para que
esse aproveitamento seja observado com o devido rendimento, é preciso também
considerar a frequência do aluno, visto que é necessário 75% de assiduidade para que se
considere o efetivo rendimento escolar. Tem-se assim a legislação, que define a
educação básica e organiza as providências para a promoção escolar deste aluno ao
longo de sua carreira na educação básica.

Revista Interdisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão, nº X, vol. X, ANO.

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 Visto este aspecto legal, que se sustenta entre um dos objetivos colocados na
LDB, assim, o avanço dos estudos, percebe-se que ao longo da história recente da
educação o foco tem se dado efetivamente em promover a maior quantidade de alunos
possíveis. No passado mais longo, o problema era incluir e manter os alunos na escola.
De modo que, segundo Patto (1999): “quando da Proclamação da República, menos de
3% da população frequentava a escola, em todos os seus níveis, e 90% da população
adulta era analfabeta” (p. 79). Ainda, segundo a autora, ao final da Primeira República,
em 1930, o ensino público tinha aumentado de forma tão inexpressiva quanto no
período imperial, de modo que neste momento de ruptura o país ainda tinha 75% dos
adultos analfabetos. Gil (2018), afirma que a partir da década de 1940 aparece na
documentação a questão da repetência e evasão escolar, e que somente décadas depois,
já a partir de 1970 e 1980 que o debate sobre o assunto se torna recorrente entre os
gestores escolares.
Ainda hoje as reprovações (e, assim, as repetências) e a evasão, ainda são
problemas sérios a serem enfrentados. Porém, o que se verifica no país nas últimas
décadas é uma melhora as aprovações escolares, especialmente no ensino fundamental.
Reunindo dados do INEP das redes públicas e privada e nas diferentes localidades, o
Portal QEdu, que reúne dados educacionais brasileiros, evidencia na última década uma
queda no abandono escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental. De 1,8% em
2010, para 0,5 em 2019. No ano de 2020, volta ao patamar de 0,9%, equivalente ao do
ano de 2016. Nos anos finais, o menor número é de 1,2% em 2020. No Ensino Médio, a
queda no abandono também se manteve na última década, pontuada em 2020 com a
taxa de 2,3%.
Com relação as reprovações na última década, o número também se manteve
variável. Com dados da rede pública e privada do país, das localidades urbanas e rurais,
o que se constata é a diminuição inconstante das taxas de reprovação nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Os anos de 2014 (6,2%) e 2016 (5,9%) representam maior
reprovação com seu ano anterior (ou seja, 2013 e 2015). Em ambos, posteriormente, os
anos há redução nos seguintes de 2015 e 2017.
O ano de 2010 tem a maior taxa de reprovação nos anos iniciais, 8,3%, e em
2020 a menor (0,6%). Nos anos finais do Ensino Fundamental, a redução inconstante
continua. Igualmente, os anos de 2014 e 2016 (11,7 e 11,4% respectivamente) têm
aumento em relação ao ano anterior (11,3% em 2013 e 11,1% em 2015) e são menores
em relação ao ano seguinte (2015 de 11,1% e 2017 de 10,1%). Também, 2010 (12,6%)
tem a maior taxa e 2020 a menor (1,0%). Em relação ao Ensino Médio, a inconstância
continua, agora maior. Os anos de 2011 (13,2%), 2014 (12,2%) e 2016 (12,0%) têm
aumentos de reprovações que também diminuíram nos anos seguintes: 2012 (12,3%),
2015 (11,6%) e 2017 (10,9%). A maior taxa foi em 2011 e a menor em 2020 (2,7%).
Com relação ao ano de 2020, em todas as fases do ensino, a queda de reprovações pode
ser explicada por uma orientação do Conselho Nacional de Educação (CNE). Em 11 de
Março de 2020 foi declarada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) a pandemia de
Sars-Cov2, ou COVID-19, que pelas medidas de saúde necessárias colocou a população
em isolamento social. Tais medidas inviabilizaram o ensino presencial nas escolas, e
pelo prejuízo gerado ao ensino o CNE recomendou a não-reprovação.
Segundo dados do INEP, publicados em 2020, referentes aos anos anteriores, a
taxa de aprovação nos anos iniciais do ensino fundamental, apurada desde 2005
demonstra uma tendência de equiparação entre as médias das escolas estaduais,

Revista Interdisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão, nº X, vol. X, ANO.

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municipais, pública e privadas onde, em 2019, todas as redes ficaram acima dos 93
pontos percentuais. Nos anos finais do ensino fundamental, a taxa de aprovação
representa uma significativa melhora percentual das redes estaduais, municipais e
públicas, embora ainda fiquem abaixo dos 90%. A taxa de aprovação do ensino médio,
informa uma diminuição da distância dos percentuais apurados entre as escolas públicas
e estaduais em comparação com a rede privada. Antes esta diferença era de 26 pontos
percentuais e atualmente caiu para 12 pontos. O Censo da Educação Básica de 2022,
evidenciou que no ano de 2020 houve uma melhora nos níveis de aprovação de todas as
fases da educação básica, já explicitado, por decorrência da pandemia de Covid-19 e
pela recomendação do CNE.
As taxas dos anos iniciais do ensino fundamental chegaram a 98,5% de
aprovação; dos anos finais do fundamental, 97,8%; já do ensino médio, 95% de
aprovação. No ano de 2021, houve uma queda dessas aprovações: anos iniciais do
fundamental foi para 97,6%; anos finais, para 95,7%; ensino médio, 90,8%. O INEP
(2023) justifica do seguinte modo, com relação as mudanças feitas por decorrência da
emergência de saúde e os dados de aprovações no ano de 2021:

A estratégia envolvia o replanejamento do currículo e calendário escolar de

forma a assegurar a inclusão de eventuais objetivos não cumpridos em 2020
no ano letivo de 2021. Em 2021, observa-se uma queda nas taxas de
aprovação, mas permanecendo ainda em patamar superior ao observado antes
da pandemia.

Na última década se comemora que tenham aumentado as aprovações, embora

não se possa analisar em quais condições as aprovações aconteceram. Exatamente pelo
fato de o problema histórico da educação brasileira estar na inclusão da população na
educação básica (superado, segundo o INEP). No entanto, o maior número de alunos na
escola e de aprovados apontam para uma suposta eficiência do sistema.
Percebe-se assim que nas últimas décadas, a eficiência da educação básica tem
melhorado, isto é, permitir que os alunos avancem de série e conclua os estudos,
permitindo posteriormente adentrar ao ensino superior, por exemplo. Porém, esta
condição de avançar nos estudos superiores, objetivo da LDB para a educação básica,
também não é a realidade da maioria dos concluintes da educação básica. O Plano
Nacional de Educação (2014-2014) institui, na meta 12, o aumento da porcentagem de
alunos matriculados no ensino superior, assim: “elevar a taxa bruta de matrícula na
educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos,
assegurando a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas
matrículas, no segmento público.” (BRASIL, 2014a). Desse modo, percebe-se que
existe o objetivo de colocar os jovens brasileiros na educação superior, porém,
conforme dos dados do Censo da Educação Superior de 2022, evidencia que ainda
existem desafios.
No último ano, 73,2% dos jovens que concluíram o ensino médio no Brasil,
estavam na faixa entre 17 e 18 anos. Desses 53,8% eram do sexo feminino, 95%
procedentes da zona urbana e 86,7% no ensino regular. Datando desde 1980 até o ano
de 2022, o número de alunos matriculados no ensino superior saiu de 1.377.286
estudantes para 9.443.597 no ano passado. Segundo o Inep, em 2022 a evolução foi de
5,1%, maior percentual desde 2015. A rede privada é quem oferta a maior quantidade de
vagas, sendo mais de 7 milhões, enquanto no ensino público se observou uma volta dos

Revista Interdisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão, nº X, vol. X, ANO.

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padrões à época pré-pandemia, porém ainda com uma queda de 0,1% em 2022. O mais
interessante que se pode observar, com relação aos jovens na faixa dos 18 a 24 anos que
frequentam ou frequentaram a escola, um número de 22,5 milhões, apenas 20,2% deles
estão no ensino superior. Outros 43,4% não estão na escola, mas concluíram o ensino
médio; 21,2% não está na escola e nem concluiu o ensino médio; 9,9% está
frequentando o ensino médio; e 4% não está na escola e já concluiu o ensino superior.
De todo, o mais preocupante é justamente aqueles jovens que não estão
estudando, nem trabalhando, tendo ou não concluído a educação básica. A pesquisa de
Síntese de Indicadores Sociais do Instituto Brasileiro de Gestão e Estatística (IBGE) do
ano de 20224, mostra os jovens de 15 a 29 anos que não eram ocupados nem estudavam.
Em 2019 eram 12,1 milhões; 2020, 13,9 milhões; 2021, 12,7 milhões. A maioria no
estado do Maranhão e o menor percentual em Santa Catarina.
Diante dessa explanação, é evidente que mesmo aprovando grande parte dos
alunos que estão na educação básica, ainda se há uma parte que está ausente da escola.
Do mesmo modo, muitos que conseguem concluir a educação básica, têm dificuldade
em acessar o mercado de trabalho e mesmo de seguir com os estudos, seja pela
educação superior ou a formação técnica. Diante dessa situação, se percebe que não
basta apenas que a escola seja suficiente em aprovar os alunos. Claro, isso é de longe
uma evolução no ensino brasileiro uma vez que no passado, a exclusão e as
reprovações, eram maiores. Porém, dentro de um país que se propõe a cidadania como
parte de seus valores, ao qual a educação incorpora esse item, não se pode dar por
satisfeito vendo que ainda há muitos jovens que se perdem no processo. Daí que, muito
além de uma escola que aprova demasiadamente, é necessária uma escola que pense a
educação como prática, como continuidade, e ao qual não se fecha o ciclo com a
escolarização, pois é apenas o começo de uma nova fase na vida dos jovens.
Assim, pensando a educação além do seu elemento formal, é necessário pensar
a qualidade dessa escola, deste ensino, além da sua eficiência em aprovar os alunos, ou
de garantir boas médias em índices de qualidade. Nesta perspectiva, é preciso verificar
qual a escola que queremos, sobretudo, enfatizar uma qualidade que não seja de
números, mas que esteja na vida, na prática, e guie para os objetivos reais da cidadania.

A qualidade social na educação básica

A qualidade da educação é um tema recorrente no país, seja nos discursos

políticos, na mídia e na sociedade em geral. Embora não seja uma novidade, a partir da
década de 1990, no Brasil, esse debate retorna com as instituições econômicas. E partir
daí, com a abertura política, econômica e com a volta à democracia, novas políticas
educacionais e legislações serão criadas no sentido a garantir alguma qualidade na
educação escolar brasileira. As políticas assim adotadas, de viés neoliberal, terão a
atender as demandas do mercado. O enfoque na qualificação prevalece, abrindo o
debate sobre qual qualidade se deseja para a educação brasileira. Pois, embora

4
Segundo a agência de notícias do IBGE: “Vale ressaltar que o módulo anual de educação da PNAD
Contínua não foi à campo em 2020 e 2021. Nesse sentido, a condição de estudante que compõe o
indicador dessa divulgação não incluiu alguns aspectos da qualificação juvenil, como frequência em curso
técnico de nível médio, curso normal (magistério), curso pré-vestibular e curso de qualificação
profissional (cursos de formação para determinada ocupação)”.

Revista Interdisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão, nº X, vol. X, ANO.

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atendendo um maior número de crianças do que passado, permanece com a baixa
qualidade que sempre lhe foi característica.
Se buscado no dicionário, qualidade significa “aquilo que diferencia uma
pessoa ou coisa de outra; modo de ser. Caráter. Tipo.” (KLEIN, 2015). De educação, se
entende a educação formal, que acontece no interior de uma escola e de modo
intencional, por meio do ensino (LIBÂNEO, 1990). Porém, quando falamos de
“educação de qualidade”, percebe-se que há uma variedade de concepções, filosóficas,
históricas e sociais. Na filosofia, para Cortella, na introdução de Custo-Aluno
Qualidade Inicial, a origem do termo é neutra: “por significar característica” ou
“propriedade”, precisa ser adjetivado se sobre ele se quer fazer alguma apreciação. Daí,
termos de, pelo menos, separar em “positiva” ou “negativa” qualquer qualidade a qual
nos refiramos” (2007, p. 09). Conforme Carreira e Pinto (2007, p. 18), entendemos que
a qualidade em educação é um conceito histórico, socialmente construído. A discussão
sobre o tema reflete o momento em que vivemos e a disputa de significados existentes
na sociedade”. Outra questão, igualmente essencial, é que, ao estudar a história da
educação brasileira, faz-se necessário explorar, pelo menos parcialmente, aspectos
políticos, econômicos e ideológicos vigentes naquele momento.
Fato que o Brasil chegou ao final do século XIX com uma educação ainda
bastante rudimentar e pouco inclusiva. No período da transição entre o Império e a
República, aconteceu, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) o debate entre
qualidade e quantidade na educação brasileira. Segundo os autores, daí decorre dois
movimentos: o Entusiasmo Pela Educação, preocupado com a inclusão escolar; e o
Otimismo Pedagógico, que estava preocupado com os aspectos qualitativos, ao propor
melhores condições didáticas e pedagógicas nas instituições de ensino (2012, p. 163).
Porém, o apogeu deste debate se deu nos anos 30, pois entre 1930 e 1937, algumas
correntes políticas, econômicas e religiosas propuseram medidas de caráter quantitativo
e qualitativo na educação:

Os liberais […] desejavam mudanças qualitativas e quantitativas na rede de

ensino público, ao proporem a escola única fundamentada nos princípios de
laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação. […] os católicos
aproximaram-se das teses dos integralistas, defensores do nazismo e do
fascismo europeus, e com estes desaprovavam as alterações qualitativas
modernizantes e democráticas objetivadas pelos primeiros, além de acusá-los
de defender propostas comunistas. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012,
p. 163-164)

Durante o Estado Novo, as classes populares ficaram restritas ao ensino

profissional, tendo maiores dificuldades para adentrar no ensino secundário e superior,
restrito as elites. Com a abertura democrática de 1945 e até o golpe de 1964, com a
industrialização do país e sua abertura ao capital estrangeiro, as necessidades
econômicas consolidam uma educação voltada para o desenvolvimento. Já no período
da ditadura militar instituída em 1964, a educação voltada para o mercado de trabalho
foi dominante. Gonçalves (2012) conta que aumentou o número de matriculados no 1°
Grau: um aumento de 40% entre os anos de 1973 e 1985. A inclusão escolar da faixa de
7 a 14 anos aumentou de 76,2% em 1973 para 85% em 1985. Tem-se assim que o
aumento da oferta de vagas veio através da precarização do ensino, não só reduzindo a

Revista Interdisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão, nº X, vol. X, ANO.

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jornada escolar e aumentando os turnos, mas sobretudo pela diminuição dos salários dos
docentes e da admissão de professores leigos.
Com a abertura democrática de 1985 e a consolidação do regime democrático a
partir de 1990, o desafio da melhora da qualidade da educação no Brasil continua.
Porém, agora, o Estado, influenciado pela economia globalizada, neoliberal, e pelas
instituições privadas nacionais e internacionais, constroem sua própria definição de
qualidade demarcada por uma visão mercadológica do termo. Esse período é
caracterizado como pós-moderno, conforme observação de Saviani (2013, p. 426), na
qual há diferenças com a modernidade: “se o moderno se liga à revolução centrada nas
máquinas mecânicas, na conquista do mundo material, na produção de novos objetos, a
pós-modernidade centra-se no mundo da comunicação, nas máquinas eletrônicas, na
produção de símbolos”. Ainda segundo o autor, citando Jean-François Lyotard, nesse
período as metanarrativas são desacreditadas. Ao mesmo tempo, se faz presente a
operacionalização como também os comportamentos observáveis, validados pela
eficiência e a eficácia do behaviorismo, embora reajustada. A pesquisa, passa pela
legitimação do desempenho e das competências.
Esse tempo pós-moderno, será caracterizado pelo neoliberalismo. Saviani (p.
427) aponta também que na política mundial, houve a ascensão dos governos de
Margaret Thatcher na Inglaterra (1979-1990) e de Ronald Reagan nos Estados Unidos
(1981-1989), e de Helmut Köhl na Alemanha (1982-1998) que apontam uma visão
conservadora nestes países e que seguirão o ultraliberalismo de Friedrich Hayek e
monetarismo de Milton Friedman. Citando Fiori, o autor relata que essa vertente
buscava o desregulamento do Estado e a volta ao liberalismo clássico, sendo que na
economia isso representou a valorização do equilíbrio fiscal, como a abertura das
economias, e a privatização dos serviços públicos, sendo que na política isso
representou a crítica a democracia de massa.
No contexto latino-americano, foram feitos alguns movimentos para atender a
esse modelo econômico neoliberal, que inicialmente foi exigido pelas agências
internacionais de financiamento, e depois assumidas espontaneamente pelas próprias
elites locais:

[…] em primeiro lugar, um programa de rigoroso equilíbrio fiscal a ser

conseguido por meio de reformas administrativas, trabalhistas e
previdenciárias tendo como vetor um corte profundo dos gastos públicos. Em
segundo lugar, impunha-se uma rígida política monetária visando a
estabilização. Em terceiro lugar, a desregulação dos mercados tanto
financeiro como do trabalho, privatização radical e abertura comercial
(SAVIANI, 2013, p. 427).

As ideias pedagógicas também foram afetadas, como não poderia ser diferente.
Ocorre agora que se justificam “sua decadência como algo inerente à incapacidade do
Estado de gerir o bem comum. Com isso se advoga, também no âmbito da educação, a
primazia da iniciativa privada regida pelas leis de mercado”. (Idem)
No Brasil, Gonçalves (2012) diz que o governo de Fernando Collor de Melo,
eleito em 15 de novembro de 1989, utilizou do discurso populista, ao lado de ideias
liberais e modernizadoras. Seus programas educacionais de alfabetização e construção
de Centro Integrados de Apoio à Criança foram duramente criticados e não conseguiram
ter êxito. Já no governo seguinte, de Itamar Franco, o governo concebeu o Plano

Revista Interdisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão, nº X, vol. X, ANO.

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Decenal de Educação para Todos, e assim, para trabalhar a educação básica concebeu
algumas metas, tais como: profissionalizar o magistério, aumentar autonomia da escola,
aumentar os recursos e melhorar seu uso. Ainda, permitir que 94% das crianças em
idade escolar tivessem acesso à escola, como também diminuir os índices de repetência
na 1ª fase do ensino fundamental. No governo seguinte, de Fernando Henrique Cardoso,
foram criadas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no ano de 1996, e os
Parâmetros Curriculares Nacional (PCN). Houve um período de redução da pobreza,
segundo Gonçalves (2012), mas também de reformas regulatórias que animou os
interesses internacionais. Nesse sentido, a autora diz que as diretrizes políticas devem
ser entendidas em seu contexto e, também como as formulações internacionais atingem
o país. Assim, instituições como o Banco Mundial e a Comissão Econômica para a
América Latina e o Caribe (CEPAL), que tem foco no desenvolvimento econômico,
demandaram descentralização de políticas e necessidade de maior eficiência em gasto
social.
Em 2003, foi inaugurado o governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva.
Ana Catarina Hein (2019) afirma que, no primeiro mandato deste governo, o Ministério
da Educação não chegou a definir nenhuma política educacional para a educação básica,
apenas ao fim chegando a criar o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). No segundo mandato, o
governo Lula criou o Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), visando dar base
de infraestrutura as reformas políticas e tributárias. Isso aumentou, por exemplo, o gasto
público com projetos sociais. Nesse sentido, na educação foi criado o Programa de
Desenvolvimento da Educação (PDE), que visava atuar na educação básica de forma
mais prática. Outra ação deste governo na educação foi o movimento Todos pela
Educação. Hein (2019, p. 44) diz que “o projeto resultou de uma parceria liderada pela
gigante da siderurgia Gerdau entre vários e bancos e empresas que queriam levantar a
bandeira da educação”.
Tem-se assim que a ideia de qualidade da educação brasileira, nas últimas
décadas, se construiu em cima do paradigma histórico, político e econômico deste
tempo. Marcadamente de viés neoliberal e apostando em eficiência, resultados,
diminuição de investimentos e privatização. Para tanto, a ideia de qualidade assumida
neste trabalho tem a ver com a qualidade social e democrática, para qual a educação
precisa considerar questões sociais, democráticas e a cidadania em sua concepção de
qualidade.
Carreira e Pinto (2007, p. 22), dizem: “[…] sempre é preciso explicitar o que se
pensa como qualidade para todos. Se for apenas para alguns, não será qualidade na
perspectiva popular. Então, tentamos recuperar o significado de “qualidade” numa
perspectiva democrática.” Assim, a qualidade passa por diversas questões, como
financiamento, ou como se deve dar essa educação de qualidade, quem define os
parâmetros, etc. Partindo dessas dúvidas, acredita-se que “a qualidade em educação é
um conceito historicamente construído e em disputa, cabendo aos sujeitos políticos que
atuam pelo direito à educação especificar quais significados e concepções manejam.”
(p. 24)
Silva (2009) concorda que há fatores internos e externos à escola que são
garantidores da qualidade social na educação. A autora cita elementos como: fatores
socioeconômicos, fatores socioculturais, financiamento público adequado, compromisso
dos gestores centrais. (p. 224). Conforme aponta Bauer (2017), quando se fala em

Revista Interdisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão, nº X, vol. X, ANO.

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educação de qualidade, é preciso decompor se está falando da qualidade da educação
como um todo, ou da escola, ou de ensino, conforme indica: “ainda que, obviamente, a
qualidade de ensino relacione-se à qualidade da escola e, mais amplamente, à qualidade
da educação, os termos não são sinônimos e guardam especificidades que incidem sobre
o objeto, as dimensões, os parâmetros e critérios a partir dos quais se busca aferir a
consecução da qualidade.” (p. 70)
Assim procedendo, é preciso diferenciar os fatores internos e externos da
escola que podem garantir essa educação de qualidade. Em se falando de elementos
externos, com relação à qualidade na educação brasileira, especialmente a partir da
Constituição de 1988 e, também, da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, os aspectos
qualitativos têm se sobressaído no que diz respeito da educação. No artigo 3° da
LDB/96 diz que a educação tem de acontecer baseada nos princípios de padrão de
qualidade. No mesmo artigo, item IX, diz: “padrões mínimos de qualidade de ensino,
definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL,
1996). Ao longo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, existem outros momentos
em que a qualidade é colocada como essencial. Na parte da avaliação, os aspectos
qualitativos têm que prevalecer aos quantitativos. Há mais artigos que trabalham
explicitamente com a qualidade, por exemplo, na parte de financiamento da educação.
O Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010 tinha, entre outros objetivos, a
qualidade do ensino. E o termo “qualidade” aparece outras vezes ao longo do plano para
mais uma vez ser colocada como requisito nas modalidades do ensino. O Plano
Nacional de Educação atual (Lei n° 13.005), implantado em 2014 e com validade até
2024, contém 20 metas, das quais a qualidade é mencionada nas metas 7 e 13. A meta 7,
que discorre sobre a educação básica, diz o seguinte: “fomentar a qualidade da educação
básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria no fluxo escolar e da
aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB.” (BRASIL,
2014b)
Para a garantia de uma educação de qualidade social, conforme os
entendimentos de Silva (2009), a legislação aponta questões como a gestão democrática,
o financiamento da educação e o trabalho docente. O Plano Nacional de Educação
vigente, em sua meta 19, aponta:

Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão

democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e
desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das
escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
(BRASIL, 2014b)

A gestão democrática está diretamente ligada ao tipo de organização social e

política a qual os brasileiros escolheram viver a partir da Constituição de 1988. E fato é
que, a própria constituição, em seu artigo 206, já evidencia a gestão democrática como
princípio ao ensino público. A Lei de Diretrizes e Bases de 1996, ao reconhecer a
divisão do sistema de ensino, repassou este princípio, adicionando a participação dos
profissionais da educação na construção do projeto político pedagógico e participação
da comunidade nos conselhos escolares.
Não pode existir educação de qualidade social sem um bom financiamento da
educação. Destoando do discurso contemporâneo, neoliberal, em que se prega que o

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18
recurso atualmente empregado é suficiente, porém, “mal utilizado”, acredita-se que
quanto maior for o investimento, melhores resultados poderão ser obtidos. Tal
argumento é sustentado na meta 20 do Plano Nacional de Educação (2014-2021):

Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no

mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto (PIB) do
País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a
10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio. (BRASIL, 2014b)

A própria constituição define em seu artigo 212, que União, Estados (e Distrito
Federal) e os municípios deverão aplicar, respectivamente, nunca menos de 18% e 25%
de seus impostos. Devendo, assim ser investido em manutenção e desenvolvimento do
ensino. Além, há também a contribuição social do salário-educação recolhido pelas
empresas. O art. 214, da Constituição, na emenda constitucional n° 59 de 2009, propôs
que o PNE adicional que os recursos públicos em educação deveriam ser proporcionais
ao Produto Interno Bruto. Tem-se assim que esses investimentos públicos em educação
são essenciais, pois colaboram com a construção de uma educação pública, como direito
social, com dever de ser de qualidade e com vista à diversidade.
E, por fim, temos a questão do trabalho docente. Não é possível fazer uma
educação de qualidade social sem o reconhecimento e sem o trabalho dos professores. O
PNE reconhece isso: as metas 15, 16, 17 e 18 são focadas nos profissionais da educação.
A meta 15 discorre sobre a política nacional de formação de profissionais da educação;
a meta 16, formação em pós-graduação dos professores da educação básica; a meta 17,
equiparação do salário dos professores a de outros profissionais com a mesma
escolaridade; meta 18, plano de carreira para os profissionais da educação básica e
superior, com vista ao piso salarial previsto em lei baseada constitucionalmente.
A partir desse mote, entra-se na questão da qualidade social da educação no
meio escolar, ou seja, apontar caminhos de construção de qualidade social por meio do
trabalho docente. Pois, fato é que os profissionais da educação, em especial os
professores, são considerados não apenas na Constituição Federal, mas também na Lei
de Diretrizes e Bases e também no Plano Nacional de Educação, dentre outras
legislações nacionais. Reconhecidamente, não se faz educação com qualidade social em
este aspecto legal. Porém, é no trabalho no interior da escola que se efetiva o trabalho
docente, que, quando voltado à qualidade social da educação, permite que a escola se
torne socialmente importante.
Neste sentido, privilegia-se a concepção de Pedro Demo (1994) sobre prática
de qualidade por meio da prática docente. Segundo o autor, a educação de qualidade é
aquela que é “construtiva e participativa”, onde, em uma aula, mais que a transmissão
dos conhecimentos, haja a construção por meio da participação. Para isso, é preciso
redefinir radicalmente o que é “ser professor”. Assim, é definido algumas competências
que devem ser esperadas do professor, como a capacidade de pesquisar, de elaboração
própria (criar e recriar o conhecimento), de teorizar a prática (para melhor inovar sua
fundamentação do conhecimento), a formação permanente (permitindo oferecer sempre
a orientação mais avançada) e o uso dos instrumentos eletrônicos (permitindo deixar o
modo de passar o conhecimento mais atraente visando ter mais tempo para poder
melhor construir). Entende-se que o professor está na linha de frente, que seu trabalho é
especial na forma de permitir que se efetive e se construa uma qualidade social da

Revista Interdisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão, nº X, vol. X, ANO.

19
educação. Isso ocorre por meio da legislação, também pela valorização do profissional,
que permite que na escola se faça um trabalho competente.
É preciso tornar a qualidade, mais do que um fim, uma prática diária, nesse
sentido assumir que a qualidade tenha a ver não apenas com a técnica, mas, sobretudo,
ensejar a qualidade política. Isso passa por entender os desafios da prática da cidadania,
ainda hoje no Brasil. Passa por compreender os desafios de formar para a cidadania, não
apenas aprovar uma boa quantidade de alunos, onde muitos, posteriormente, não
conseguem nem trabalho nem continuar os estudos. É preciso investir nos objetivos que
a legislação educacional coloca ao sistema de ensino, pois, percebe-se que passado já
algumas décadas, ainda há desafios em cumpri-los. O sucesso da educação básica não
pode ser apenas daqueles aos quais as condições financeiras, geográficas, sociais
permitem que sejam. Tem que ser pleno; é preciso dar oportunidades justamente àqueles
aos quais tais condições são mais ausentes. Assim se efetiva um processo de cidadania,
tomado a qualidade social como meta por entre as diferentes legislações e objetivos
legais. Pois, ao dar condições aos que não as tem, não apenas se efetiva os direitos
básicos da Lei, mas cria-se uma corrente que permite que novos cidadãos sejam
formados na cidadania e também guiados para a ela.

Considerações Finais

A cidadania no Brasil ainda é um fenômeno a ser garantido na sua plenitude. É

um desafio a qual a geração da Constituição de 1988 assumiu depois do desastroso
período de 21 anos vivendo sob um regime militar autoritário. É um desafio que
começou há 35 anos, mas a qual, continua como parte importante do projeto de país a
qual educadores e educadoras buscam garantir diariamente dentro das escolas de todo o
Brasil.
E não é um desafio fácil, uma vez que a escola não é uma parte separada da
sociedade, é um recorte dela, trazendo, por aí, muito de seus problemas, mas também
muita esperança. Daí que, diante das concepções de cidadania ao qual esta Nação
assumiu, a escola é o instrumento essencial para mostrar aos jovens que é possível
garantir direitos políticos, civis e principalmente sociais, em especial aos grupos que
historicamente foram excluídos desse processo. Nestes termos, a escola que inclui, que
reprova menos e que combate as evasões – especialmente no ensino médio –, é parte da
escola que a sociedade deseja. Assim como, a escola que aprova grande parte dos seus
alunos, uma vez que faz parte do processo formal da escola e garante o avanço dos
alunos para nova fase dos seus estudos, para novos conhecimentos. Porém, não se pode
parar aqui. Não é, nem pode ser a linha de chegada, apenas a conclusão da escolarização
formal. Não apenas refletir sobre os que ficaram foram desse processo, como ainda
imaginar o futuro mesmo desses que “deram certo”. Os desafios do mercado de
trabalho, de acesso ao ensino superior, também fazem parte da reflexão dessa escola que
toma a educação como prática, como continuidade. Não se pode deixar para trás,
guiando-se apenas pelos bons números, daí este enfoque na qualidade, sobretudo na
ideia de qualidade social.
A educação de qualidade social, embora, a prática educativa em si já seja
social, é aquela que busca fugir dos conceitos de qualidade da educação apenas focadas
em dados quantitativos. Pois, estes, refletem a situação econômica, neoliberal, em que

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as nações, assumiram a partir de 1990. Especialmente a América Latina, seu flagelo
econômico dando livre passe as instituições de fomento para demandar-lhes redução de
custos e eficiência, ao custo do empobrecimento da educação enquanto uma prática que
não tenha apenas que dar bons resultados. Isso não basta, pois a cidadania, assim como
a qualidade, nos termos de qualidade política de Pedro Demo; pois é humana, é
histórica: “aquela que trata dos conteúdos da vida humana e sua perfeição é arte de
viver” (2015, p. 06). Nesse sentido, pensar a educação com qualidade social, é pensar na
gestão democrática, pensar no financiamento da educação, no trabalho do docente,
assim, aspectos intra e interescolares que dão a dimensão desse processo social com a
complexidade que ela merece.
Assim, os objetivos da educação básica, voltados para a formação para a
cidadania, para a progressão dos estudos superiores, devem voltar-se, sobretudo, aos
valores máximos que assumiram os pensadores da Nação, nas últimas décadas. A
democracia, a cidadania, correlatas, mais do que ideias, são práticas; mais do que
objetivos da educação, tem que ser parte do que se denomina como “educação”,
“ensino”, dentro e fora das escolas.
Há ainda, de pensar, em outro dos objetivos desta educação básica brasileira, a
formação para o trabalho. O que é trabalho? Apenas o sofrimento diário de milhões de
cidadãos na busca da sobrevivência dentro desta esfera capitalista, o que responderia
muito dos mais críticos. Mas, pensar o trabalho, ainda, a formação para o trabalho, vai
muito além disso, pois traz a concepção de que trabalho é parte da vida, como diz
Mészáros (2008) em seu Educação Para Além do Capital, não pode se pode passar
várias horas em um lugar fazendo alguma coisa sem que com isso se aprenda algo.
Formar para o trabalho, também é formar para a vida.
Deste modo, pensar a formação para o trabalho, especialmente associada à
educação básica, imaginar que em algum momento o aluno vai sair da escola e entrar
em outros espaços; que vai precisar do trabalho não apenas como sustento, isso é
também uma ferramenta de inclusão social. É pensar a escola como parte da vida,
porque a vida não tem começo, meio e fim definidos como nos romances; pelo
contrário, os processos estão associados. De modo que, a escola não é só uma formação
para o trabalho, nem o trabalho apenas para se sustentar; é a vida. Parte dela, ao qual
chamada de educação e que defendida em seu aspecto social, forma cidadãos que
pensam a própria da vivência e a qual sociedade querem pertencer.

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