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http://dx.doi.org/10.1590/1982-0275202037e190049

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | PSYCHOLOGY OF DEVELOPMENT

Contexto escolar na transição dos anos iniciais

para os anos finais do Ensino Fundamental

Contexto escolar na transição dos anos iniciais para

os anos finais do Ensino Fundamental

Cynthia CASSONI1 � 0000-0003-3550-7840

Edna Maria MARTURANO2 � 0000-0002-1545-0093 Anne
Marie FONTAINE3 � 0000-0001-9232-8692

Vanessa Barbosa Romera LEME1 � 0000-0002-9721-0439

Resumo

A transição entre os dois ciclos do Ensino Fundamental é um processo com antecipações e expectativas no 5º ano,
bem como demandas e adaptações no 6º ano. O objetivo deste trabalho é investigar os efeitos da transição levando
em conta a natureza da transição. Foi realizado um estudo prospectivo com duas coletas de dados (5ª e 6ª
séries). Um total de 379 alunos de escolas públicas (212 meninas), com idade média de 10,6 anos (DP = 0,91),
foram matriculados no início do estudo. Os instrumentos utilizados foram o Teste Brasil, a Escala de Estresse Infantil, o
Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais, o Questionário de Avaliação do Autoconceito e a Escala Multidimensional
de Satisfação com a Vida para Crianças. Na comparação entre as duas séries, as crianças que não mudaram de
escola apresentaram maior estabilidade, principalmente no autoconceito acadêmico; as matriculadas em escolas
municipais apresentaram maior diminuição do autoconceito e da satisfação com a vida. A mudança de escola parece
aumentar as demandas de transição.
Palavras-chave: Ajustamento emocional; Adaptação psicológica; Ajustamento social.

▼▼▼▼▼
1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Departamento de Psicologia, Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social.
R. São Francisco Xavier, 524, Maracanã, 24030-060, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Correspondência para: C. CASSONI. Endereço eletrônico:
<cynthia.cassoni@gmail.com>.
2
Universidade de São Paulo, Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, Programa de Pós-Graduação de Psicologia. Ribeirão Preto, SP, Brasil.
3
Universidade do Porto, Centro de Psicologia, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação. Porto, Portugal.
Apoios: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Processo nº 99999.006432/2015-08) e Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Processo nº 462540/2014-6, nº 301857/2015-6).
Artigo baseado na tese de doutorado de C. CASSONI, intitulada "Transição escolar das crianças do 5º para o 6º ano do ensino fundamental". Universidade
de São Paulo e Universidade do Porto, 2017.
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Como citar este artigo

Estud. psicol. I Campinas I 37 I e190049 2020
 Cassoni, C., Marturano, E. M., Fontaine A. M., & Leme, V. B. R. (2020). O contexto escolar na transição dos anos iniciais para os anos
finais do Ensino Fundamental. Estudos de Psicologia (Campinas), 37, e190049. http://dx.doi.org/10.1590/1982-0275202037e190049

Estud. psicol. I Campinas I 37 I e190049 2020

 Resumo

A transição entre os dois ciclos do Ensino Fundamental é um processo com antecipações e expectativas no 5º e demandas e
adaptações no 6º ano. O objetivo deste trabalho é investigar efeitos da transição levando em consideração a natureza
da transição. Realizou-se um estudo prospectivo com duas coletas de dados (5º e 6º ano). Participaram 379 alunos de
escolas públicas (212 meninas), com média de idade de 10,6 anos (DP = 0,91) no início da pesquisa. Utilizou-se a Prova
Brasil, Escala de Stress Infantil, Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais, Questionário para Avaliação do Autoconceito e
Escala Multidimensional de Satisfação de Vida para Crianças. Nas comparações entre os anos, as crianças que
não mudaram de escola apresentaram maior estabilidade, sobretudo no autoconceito acadêmico; as encaminhadas
para escolas municipais apresentaram maior decréscimo no autoconceito e na satisfação com a vida. A mudança de
escola parece amplificar as demandas da transição.
Palavras-chave: Ajustamento emocional; Orientação psicológica; Ajustamento social.

Os alunos com idade entre 10 e 13 anos passam por um período de mudanças físicas, cognitivas
e interpessoais significativas quando mudam do Ensino Fundamental I (ESI) para o Ensino Fundamental II
(ESII) (termos usados no Brasil). Este artigo enfoca a transição entre os dois níveis e os possíveis efeitos
psicológicos na criança.
Entre a 5ª e a 6ª série, a transição para o ESII significa mudanças na organização do conteúdo
curricular, que se torna mais compartimentado em disciplinas específicas; à medida que o número de
professores aumenta, a relação professor-aluno pode se tornar menos centralizada e exigir mais autonomia do
aluno. Para os alunos que frequentam a rede pública de ensino, o início do 6º ano pode ou não exigir a
mudança de escola, e a mudança de escola pode significar a troca de uma escola municipal para
uma estadual. De acordo com o Censo Escolar de 2017, as mudanças são comuns e a rede municipal,
principal responsável pelo ensino fundamental no Brasil, é responsável por 69,8% das escolas nos
anos iniciais do ciclo e 47,2% nos anos finais. Nesse contexto, supõe-se que as demandas da
transição para os alunos sejam maiores, pois eles devem se adaptar a uma cultura escolar diferente e
construir novas relações com colegas e professores.
A experiência da transição escolar entre as idades de 11 e 13 anos tem sido objeto de pesquisa
empírica desde a década de 1960 (Symonds & Galton, 2014) e ainda atrai a atenção de pesquisadores
do desenvolvimento. Estudos longitudinais detectaram um declínio no desempenho (Forrest, Bevans, Riley,
Crespo, & Louis, 2013; Ryan, Shim, & Makara, 2013) ou estabilidade durante a transição (Sebanc, Guimond,
& Lutgen, 2014). Akos, Rose e Orthner (2015), acompanhando alunos da 3ª à 8ª série, interpretam o
declínio como uma redução momentânea no desempenho do aluno restrita ao período pós-transição.
Embora tenham sido identificados efeitos adversos temporários no desempenho escolar, o
estudo sobre a autopercepção durante a transição é divergente. Metsäpelto et al. (2017) constataram, em
pesquisa longitudinal, um declínio no autoconceito em matemática do 6º para o 7º ano. Na mesma linha,
Arens, Yeung, Craven, Watermann e Hasselhorn (2013) observaram que os alunos do 6º ano (na série
pós-transição) apresentaram menor autoconceito acadêmico do que os alunos do 5º ano (série anterior),
mas não diferiram nas dimensões do autoconceito relativas à aparência física e ao relacionamento com os
colegas. Em contrapartida, Coelho e Romão (2017) constataram não apenas uma diminuição do
autoconceito acadêmico na 5ª série, mas também um declínio nas dimensões social, emocional, física e
C. CASSONI et al.

familiar. Em seu estudo de revisão com foco no autoconceito acadêmico, Symonds e Galton (2014)
encontraram resultados controversos: a pesquisa analisada mostrou tanto um aumento quanto uma
redução na autopercepção após a transição. Os autores interpretaram essa variação como sugestiva de
instabilidade e concluíram que diferentes trajetórias poderiam ser estabelecidas dependendo dos
recursos pessoais e contextuais dos alunos, como autoestima, envolvimento com a escola e apoio
familiar.
Estud. psicol. I Campinas I 37 I e190049 2020
 Portanto, a análise da literatura sugere que a transição entre o ESI e o ESII não é um fato isolado
2; é um processo de longo prazo que começa com antecipações e expectativas na 5ª série e continua

Estud. psicol. I Campinas I 37 I e190049 2020

com demandas e adaptações no 6º ano (Neal, Rice, Ng-Knight, Riglin, & Frederickson, 2016). O
processo também não é uniforme, pois pode ter variações em suas características, como a
transferência de escola. Assim, a compreensão dos possíveis impactos dessa experiência pode ser
ampliada se for adotada uma abordagem da relação entre mudanças contextuais específicas e o
desenvolvimento das crianças (Symonds & Galton, 2014). Essa perspectiva foi considerada no presente
estudo para investigar possíveis efeitos diferentes de transição no sistema público de ensino no Brasil,
no qual a transição para o segundo ciclo do Ensino Fundamental (ES) pode ocorrer sem mudança de
escola ou mudança para uma escola municipal ou estadual.
Alguns resultados de pesquisa corroboram essa suposição. Symonds e Galton (2014) relatam que a
ansiedade da transição é menor quando as diferenças entre a escola anterior da criança e a escola pós-
transição são menores e a familiaridade com colegas e professores está associada à menor
instabilidade do autoconceito acadêmico após a transição. Neal et al. (2016) descobriram que diferentes
estratégias adotadas pela escola anterior da criança para evitar a ansiedade da transição (estratégias como
conversar com as crianças sobre a transição, visitas à escola pós-transição e expansão das redes de
apoio) resultaram em diferentes níveis de eficácia após a transição.
De acordo com o foco nas mudanças contextuais e no desenvolvimento do aluno, optamos por usar o
Modelo Bioecológico de Desenvolvimento Humano (BMHD) (Bronfenbrenner & Morris, 1998). A
perspectiva sistêmica oferecida pelo BMHD concebe o desenvolvimento como resultado de interações
contínuas entre vários níveis e instâncias de ação, incluídas nessas interações, como um participante
ativo, a pessoa em desenvolvimento. O estudo de questões relacionadas às transições escolares
encontra nesse modelo um suporte conceitual adequado, relacionado à noção de transição ecológica.
De acordo com Bronfenbrenner (1996), "uma transição ecológica ocorre sempre que a posição
de alguém no ambiente ecológico é alterada como resultado de uma mudança no papel, no ambiente
ou em ambos" (Bronfenbrenner, 1996, p.22). Nessa perspectiva, a transição da 5ª para a 6ª série pode
ser vista como uma transição ecológica porque implica uma mudança de papel (aluno do 1º ciclo do
ES para aluno do 2º ciclo do ES) e de ambiente (de um sistema integrado com um único professor para
um sistema compartimentado com mais professores). As transições escolares podem, portanto, ser
concebidas como relacionadas a essas mudanças de papel e contexto, desde que um terceiro
componente fundamental da abordagem bioecológica seja considerado: a perspectiva da pessoa em
desenvolvimento.
A esse respeito, Bronfenbrenner (1996, p.6) enfatiza que "o ambiente é importante para o
comportamento e o desenvolvimento à medida que é percebido e não como realidade objetiva". Quando
aplicada ao estudo da transição para o EFII, essa afirmação implica que a maneira como as crianças
lidam com os desafios da transição está diretamente relacionada à maneira como elas percebem os
microssistemas nos quais estão incluídas (escola, família e colegas) e como elas se percebem nesses
contextos.
Portanto, é proposto um esquema conceitual, inspirado na noção de transição ecológica, com foco
na mudança das definições de papéis, na mudança de contexto e nas percepções das crianças sobre si
mesmas e seu ambiente. Levando em conta os quatro componentes do modelo bioecológico do
desenvolvimento humano (Bronfrenbrenner & Morris, 1998), processo, pessoa, contexto e tempo, o
ESCOLAR
TRANSIÇÃO: CONTEXTO

presente estudo prioriza as variáveis de pessoa e contexto que, sob a perspectiva do tempo, podem
contribuir para a compreensão dos processos envolvidos na transição. A perspectiva de tempo foi obtida
por meio de uma pesquisa com as crianças antes e depois da transição. As variáveis pessoais consistiram
em quatro conjuntos de variáveis que representam possíveis respostas das crianças às demandas
adaptativas da transição: (a) desempenho acadêmico, ou seja, desempenho em testes que avaliam o
domínio do programa de estudos de cada nível escolar; (b) sintomas de estresse, ou seja (b)
sintomas de estresse, ou seja, o conjunto de reações do corpo quando exposto a algum estímulo que
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0
irrita, assusta ou alegra, podendo ser psicológicos (ansiedade e pesadelos) ou físicos (dores abdominais
e náuseas) (Lipp & Lucarelli, 2008); (c) habilidades sociais, definidas como comportamentos sociais
valorizados na cultura, com alta probabilidade de resultados favoráveis para o indivíduo e para o
grupo, que podem contribuir para o desempenho competente em tarefas interpessoais (Pereira-Guizzo,
A. Del
Prette, Dell Prette, & Leme, 2018); (d) autoconceito, estabelecido como a percepção que o indivíduo tem de si
mesmo 3

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 formado por meio da experiência com o ambiente, interações com outras pessoas importantes e
atribuições do próprio comportamento (Marsh, Relich e Smith, 1983).
O contexto foi representado pela natureza da transição e pelas percepções das crianças sobre
seu ambiente social. A natureza da transição, uma variável central neste estudo, identificou três
possibilidades de transição na educação pública brasileira: nenhuma mudança de escola; mudança para
uma escola municipal; ou mudança para uma escola estadual. As percepções das crianças sobre seu
entorno social foram focadas na perspectiva de sua satisfação com a família, a escola e os amigos,
com base na previsão de que uma transição ecológica será mais saudável se a criança perceber que
está recebendo apoio de pessoas significativas para lidar com as mudanças em curso
(Bronfenbrenner, 1996; Oriol, Torres, Miranda, Bilbao, & Ortúzar, 2017). Dada a ausência de estudos
longitudinais no contexto nacional de transição nos anos finais do ES que levem em conta a natureza da
transição, o objetivo do estudo foi investigar o impacto da transição entre ESI e ESII no desempenho
acadêmico, sintomas de estresse, habilidades sociais, autoconceito e satisfação com o apoio,
considerando a natureza da transição (com ou sem mudança de escola, com ou sem mudança na
rede escolar).

Método

Participantes

Este é um estudo prospectivo que consiste em duas fases de coleta de dados na 5ª e 6ª séries do
ensino fundamental. Um total de 379 crianças (212 meninas) com idade média de 10,6 anos (DP = 0,91)
no início da pesquisa participou das duas coletas de dados. A amostra inicial de 415 alunos foi
selecionada aleatoriamente por sorteio em turmas de 5ª série em 15 escolas municipais do ES em uma
cidade do estado de São Paulo. No ano seguinte, os demais participantes (N = 379) foram
transferidos para seis escolas municipais e oito estaduais. A pontuação do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) variou muito nas escolas municipais na 5ª série e nas escolas municipais e
estaduais na 6ª série. Na 5ª série, o IDEB variou de 5,4 a 7,6, com a maior concentração entre 6,0 e 7,0
(10 escolas). Na 6ª série, o IDEB das escolas municipais variou de 5,2 a 7,6 e o das escolas estaduais
variou de 4,0 a 5,6, com a maior concentração abaixo de 5,0 (seis escolas).

Instrumentos

A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), conhecida como Prova Brasil, faz parte do
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e foi utilizada para avaliar o desempenho acadêmico. A
avaliação consiste em 56 questões com respostas certas/erradas para avaliar noções de português e
matemática. A pontuação é a soma das respostas corretas que variam de 0 a 28 em português e
matemática e de 0 a 56 para a pontuação total.
A Escala de Estresse Infantil (CSS) foi usada para avaliar os sintomas de estresse (Lipp & Lucarelli,
2008). O objetivo da escala é identificar a frequência e a intensidade com que as crianças de 6 a 14
anos apresentam sintomas de estresse (psicológico, físico ou ambos). A escala consiste em 35 itens do
C. CASSONI et al.

tipo Likert de 5 pontos agrupados em quatro fatores: reações físicas, reações psicológicas, reações
psicológicas com um componente depressivo e reações psicofisiológicas. Com base na análise fatorial
confirmatória realizada para este estudo, dois fatores foram mantidos: reações psicológicas e reações
psicológicas com um componente depressivo (χ2/df. = 1,776, Comparative Fit Index (CFI) = 0,930, Goodness
of Fit Index (GFI) = 0,941, Root Mean Residual (RMR) = 0,047, Root Mean Square Error of Approximation
(RMSEA) = 0,045; o alfa total foi de 0,830.
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0
 As habilidades sociais foram avaliadas usando o Social Skills Rating System (SSRS), versão brasileira (Freitas &
Del
4
Prette, 2015). O instrumento tem três versões para avaliar crianças de três a 18 anos: avaliação dos pais,

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avaliação do professor, autoavaliação da criança. Consiste em 20 itens do tipo Likert de 3 pontos,
variando de nunca, às vezes e muito frequentemente, agrupados em quatro fatores:
responsabilidade/cooperação (comportamentos que demonstram comprometimento com tarefas e
pessoas no ambiente escolar), empatia (comportamentos que demonstram interesse, respeito e
preocupação com os outros), autocontrole (comportamentos que demonstram domínio sobre as
próprias reações emocionais) e afirmação (comportamentos que questionam regras injustas, autocontrole
emocional ao lidar com discussões em sala de aula e discordar de adultos, cumprimentar pessoas e expressar
opiniões) (Freitas & Del Prette, 2015). A análise fatorial confirmatória realizada neste estudo indicou a
necessidade de exclusão dos fatores autocontrole e asserção devido à baixa consistência interna. Os
índices obtidos pelas dimensões responsabilidade/cooperação e empatia foram: χ2/df. = 2,700, CFI =
0,908, GFI = 0,960, RMR = 0,052, RMSEA = 0,067 e α = 0,750.
O autoconceito foi avaliado por meio do Self-Description Questionnaire 1 (SDQ1), que pressupõe que o
construto do instrumento é multidimensional e hierarquicamente organizado (Marsh et al., 1983). Ele foi
adaptado para o contexto brasileiro (Gardinal-Pizato, 2010) e avalia as dimensões do autoconceito em
crianças de 7 a 12 anos. O questionário de 76 itens avalia: autoconceito geral; autoconceito acadêmico
(composto pelas escalas de autoconceito de matemática e português e escola geral); autoconceito não
acadêmico (composto por quatro escalas: autoconceito no relacionamento com os pais e autoconceito
no relacionamento com os amigos, que formam o autoconceito social; aparência física e competência
física, que formam o autoconceito físico). Os itens consistem em 64 afirmações positivas sobre si mesmo,
por exemplo, "Eu aprendo matemática muito rápido", "Eu me dou bem com meus pais", e 12 afirmações
negativas sobre si mesmo (itens invertidos), por exemplo, "Eu não consigo fazer nada bem", "A maioria
das crianças da minha idade tem mais amigos do que eu". Cada item é respondido em uma escala Likert de
quatro pontos: concordo totalmente a discordo totalmente. A análise fatorial confirmatória forneceu índices
para a amostra deste estudo: autoconceito global, χ2/df. = 3,426, CFI = 0,913, GFI = 0,972, RMSEA =
0,080, RMR = 0,048 e alfa 0,62; autoconceito acadêmico, χ2/df. = 2,780, CFI = 0,904, GFI = 0,874, RMSEA =
0,069, RMR = 0,056 e alfa 0,88; autoconceito não acadêmico, χ2/df. = 1,779, CFI = 0,908, GFI = 0,909, RMSEA =
0,045, RMR = 0,054 e alfa 0,86. O alfa total foi de 0,900.
A satisfação com a família, a escola e os colegas foi avaliada usando três fatores da Escala
Multidimensional de Satisfação com a Vida para Crianças (MSLSS) (Giacomoni & Hutz, 2008). O
instrumento de 50 itens foi desenvolvido para crianças de sete a 12 anos de idade e distribuído em
seis fatores: família (descritores de um ambiente familiar saudável, harmonioso e afetivo,
relacionamentos satisfatórios, bem como indicadores de satisfação familiar); amizade (enfoca os
relacionamentos com os colegas, o nível de satisfação com esses relacionamentos e alguns
indicadores de lazer, diversão e situações de apoio); escola (descreve a importância da escola, o
ambiente escolar, as relações interpessoais e o nível de satisfação com o ambiente); eu
(características positivas como autoestima, bom humor, capacidade de se relacionar, capacidade de
demonstrar afeto); eu comparativo (itens agrupados que se caracterizam por avaliações comparativas
com os colegas) e não violência (conteúdo associado a comportamentos agressivos). Para cada item, a
resposta indica o grau de concordância com a afirmação classificada em uma escala do tipo Likert de
ESCOLAR
TRANSIÇÃO: CONTEXTO

cinco pontos que varia de concordo totalmente, concordo parcialmente e discordo totalmente. Na
análise fatorial confirmatória, cinco dimensões foram mantidas no modelo e o fator de não-violência
foi excluído: χ2/df = 1,927, CFI = 0,906, GFI = 0,878, RMR = 0,062 e RMSEA = 0,050 e alfa total de
0,86.

Procedimento

Após a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa, CAAE nº 27855914.5.0000.5407, as

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0
avaliações foram realizadas em três sessões de grupo nas escolas durante o horário de aula. Cada sessão
durou aproximadamente uma hora e 30 minutos. A primeira coleta foi realizada em agosto e setembro
de 2014, e a segunda
ocorreu durante a última semana de julho até setembro de 2015. 5

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 Análise de dados

A Análise de Variância (ANOVA) foi usada para identificar possíveis variações no desempenho
acadêmico, sintomas de estresse, habilidades sociais, autoconceito e satisfação com a vida na 5ª série
(considerando as expectativas de transição) e na 6ª série (após a transição) devido a diferentes transições.
Na cidade onde a pesquisa foi realizada, a escola dos alunos é pré-estabelecida, de modo que os
alunos sabem na 5ª série qual escola frequentarão se forem promovidos. Com base na migração dos
alunos, foram formados três grupos: Trans1, crianças que permaneceram na mesma escola municipal na
6ª
série (n = 75); Trans2, aquelas que mudaram para outra escola municipal na 6ª série (n = 100);
Trans3, aquelas que mudaram para uma escola estadual (n = 204).
A ANOVA mista de medidas repetidas com um nível de significância de 0,05 foi usada para investigar os
efeitos da interação entre o tempo e o grupo de transição escolar nas seguintes variáveis: desempenho
acadêmico, sintomas de estresse, habilidades sociais, autoconceito e satisfação com a vida. As premissas
da ANOVA foram confirmadas para todas as variáveis usando o teste de Kolmogorov-Smirnov com
correção de Lilliefors e teste de Mauchly. Para avaliar o tamanho do efeito das diferenças, um efeito
pequeno foi considerado se η2p ≤ 0,05 e d ≤ 0,20; um efeito médio se η2p variou de 0,051 a 0,25 e d
entre 0,2 e 0,5; um efeito grande se η2p estava entre 0,26 e 0,50 e d entre 0,50 e 1; e um efeito muito
grande se η2p > 0,50 e d > 1 (Marôco, 2014).

Resultados

Nesta seção, apenas os resultados com significância estatística são comentados. As tabelas
mostram os resultados das comparações entre os três grupos de transição na 5ª e 6ª séries, as
variações entre os dois momentos e os efeitos de interação entre o tempo e o tipo de transição. A
especificação das diferenças entre os grupos é mostrada nas tabelas. A especificação das variações
entre os momentos, bem como os efeitos de interação, são apontados no texto.
Os resultados referentes ao desempenho acadêmico, sintomas de estresse e habilidades sociais são
mostrados na Tabela 1. Na 5ª série, foram observadas diferenças significativas entre os grupos em
todas as variáveis. A maioria das diferenças foi encontrada entre o grupo Trans2, que consistia em
alunos que deveriam mudar para outra escola municipal, e o Trans3, o grupo de crianças que
deveriam mudar para uma escola estadual; ao comparar os grupos, o Trans2 apresentou valores médios
mais altos em matemática, responsabilidade/cooperação, empatia e habilidades sociais totais, enquanto o
Trans3 apresentou um valor médio mais alto para sintomas de estresse. O grupo Trans3, em
comparação com os outros grupos, apresentou os valores médios mais baixos para português e
desempenho acadêmico total. Na 6ª série, o Trans2 manteve a vantagem sobre o Trans3 para o
português e o desempenho acadêmico total; o grupo Trans1, que não mudou de escola durante a transição,
apresentou um valor médio mais alto do que o Trans3 para habilidades sociais (total).
Os resultados da ANOVA de medidas repetidas mistas revelaram uma variação entre a 5ª e a 6ª
série apenas para o total de habilidades sociais, mas houve uma redução em todos os grupos. O efeito
da interação entre tempo e transição escolar, com um efeito de tamanho pequeno para o total de
habilidades sociais, indicou que a redução foi mais significativa no grupo Trans2, quando os alunos
mudaram para outra escola municipal.
A Tabela 2 mostra os resultados referentes às dimensões do autoconceito. Na 5ª série, o Trans1
C. CASSONI et al.

apresentou valores médios mais baixos nas dimensões do autoconceito acadêmico: diferiu
significativamente dos outros grupos em relação aos valores médios do autoconceito de português, e o
Trans2 diferiu no autoconceito geral da escola e no autoconceito de matemática. Os dois grupos também
diferiram no autoconceito total. O grupo Trans2 apresentou um valor médio mais alto do que o Trans3
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0
 para o autoconceito no relacionamento com os pais. Todas as diferenças foram de efeito de tamanho
pequeno. Na 6ª série, houve diferenças significativas, com um efeito de tamanho pequeno, entre os
valores médios para o autoconceito geral da escola, o autoconceito de português e o autoconceito de
matemática. Na
6 autoconceito escolar geral, Trans3, alunos que mudaram para escolas estaduais, apresentaram um valor médio
mais alto

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do que o Trans2, alunos que mudaram para escolas municipais. O Trans1, alunos que não mudaram
de escola, apresentou um valor médio menor do que os outros grupos para o autoconceito de
português, enquanto o valor médio para o autoconceito de matemática foi maior do que o do grupo
Trans2.
Entre a 5ª e a 6ª séries, há uma variação no valor médio do autoconceito geral da escola, matemática,
relacionamento com os pais e pontuações totais. A tendência geral foi uma diminuição após a transição. Nas
mesmas dimensões, a análise indicou um efeito de interação entre o tempo e o tipo de transição. No
autoconceito escolar geral, no qual todos os grupos apresentaram uma redução significativa no valor
médio entre a 5ª e a 6ª série, o efeito de interação foi significativamente menor no grupo Trans2 - aqueles
que mudaram para uma escola municipal. No autoconceito em matemática, assim como no autoconceito
total, o grupo que não mudou de escola (Trans1) não apresentou mudanças significativas entre a 5ª e a 6ª
séries, ao contrário dos grupos Trans2 e Trans3, nos quais há uma diminuição. O efeito de interação no
autoconceito no relacionamento com os pais resulta do fato de que apenas o grupo Trans2 apresentou
uma diminuição significativa da 5ª para a 6ª série.

Tabela 1
Comparações dos valores médios de desempenho acadêmico, sintomas de estresse e habilidades sociais na 5ª e 6ª séries de acordo com a transição escolar
Trans1 Trans2 Trans3 F Efeito de interação
Variável η2

(n = 75) (n = 100) (n = 204) (2,376) p

F (2,376) η2
p

Português 5 M 14.28a 15.17a 12.53b 11.04*** 0.05 0.59 0.00

(SD) (4.82) (4.51) (4.95)
6 M 15.69ab 17.40a 14.26b 12.22*** 0.06
(SD) (5.40) (4.06) (5.65)

Matemática 5 M 16.29ab 16.72a 15.11b 6.09** 0.03 0.37 0.00

(SD) (4.11) (4.21) (3.92)
6 M 17.69ab 18.37a 16.97b 4.17* 0.02
(SD) (4.62) (3.62) (3.98)

Desempenho 5 M 30,57a 31,89a 27,70b 10.49*** 0.05 0.45 0.00

acadêmico geral (DP) (8,34) (7,58) (7,91)
6 M 33.39ab 35.77a 31.24b 10.76*** 0.05
(SD) (8.88) (6.54) (8.44)

Sintomas de estresse 5 M 1.10ab 0.97b 1.16a 2.95* 0.01 2.87 0.01

(SD) (0.62) (0.67) (0.66)
6 M 1.27 1.27 1.26 0.00 0.00
(SD) (0.76) (0.77) (0.70)

Responsabilidade/coo 5 M 1,48ab 1,59a 1,46b 3.44* 0.01 2.59 0.01

peração (DP) (0,42) (0,35) (0,39)
6 M 1.40 1.35 1.32 0.70 0.00
(SD) (0.46) (0.44) (0.45)

Empatia 5 M 1.54ab 1.62a 1.46b 5.80** 0.03 1.90 0.01

ESCOLAR
TRANSIÇÃO: CONTEXTO

(SD) (0.36) (0.36) (0.39)

6 M 1.46 1.44 1.38 1.28 0.00
(SD) (0.34) (0.38) (0.42)

Habilidades sociais gerais5 M 1.51ab 1.60a 1.46b 6.76** 0.03 3.40* 0.01
(DP) (0.32) (0.28) (0.32)
6 M 1.43a 1.40ab 1.36b 1.42* 0.00
(DP) (0.31) (0.32) (0.34)
F(1,376) 3.97* 33.35*** 17.99***
π 0.50 1.0 1.0

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0
Observação: *p < 0,05, **p < 0,01, ***p < 0,001. Os valores médios na mesma linha com letras diferentes são significativamente diferentes entre si. Trans1:
permaneceu
na mesma escola municipal; Trans2: mudou para outra escola municipal; Trans3: mudou para outra escola estadual. M: média, DP: desvio padrão. 7

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 Tabela 2
Comparações entre os valores médios de autoconceito na 5ª e 6ª séries de acordo com a transição escolar

Trans1 Trans2 Trans3 F Efeito de interação

Variável η2
(n = 75) (n = 100) (n = 204) (2,376) p
F (2,376) η2
p

Escola em geral 5 M 2,94b 3,27a 3,12ab 5.91** 0.03 8.94*** 0.04

(DP) (0,65) (0,59) (0,62)
6 M 2.69ab 2.69b 2.90a 4.03* 0.02
(SD) (0.75) (0.69) (0.69)
F(1.376) 8.81** 65.21*** 19.03***
π 0.84 1.0 0.99

Português/ verbal 5 M 2,84b 3,19a 3,09a 6.72** 0.03 0.61 0.00

(DP) (0,60) (0,63) (0,67)
6 M 2.66b 3.02a 3.00a 6.81** 0.03
(SD) (0.74) (0.75) (0.72)

Matemática 5 M 3,03b 3,35a 3,21ab 4.83** 0.02 16.76*** 0.08

(DP) (0,70) (0,60) (0,67)
6 M 3.13a 2.78b 2.93ab 4.47* 0.02
(SD) (0.74) (0.83) (0.75)
F(1.376) 1.31 56.58*** 27.37***
π 0.20 1.0 1.0

Aparência física 5 M 3.37 3.39 3.40 0.04 0.00 2.68 0.01

(SD) (0.67) (0.65) (0.56)
6 M 3.34 3.13 3.28 2.46 0.01
(SD) (0.57) (0.76) (0.68)

Competência física 5 M 3.15 3.15 3.12 0.10 0.00 0.11 0.00

(SD) (0.61) (0.60) (0.60)
6 M 3.01 3.02 3.02 0.00 0.00
(SD) (0.61) (0.65) (0.71)

Relacionamento com os 5 M 3,32ab 3,53a 3,28b 6.02** 0.03 3.37* 0.01

pais (DP) (0,71) (0,52) (0,60)
6 M 3.35 3.33 3.26 0.62 0.00
(SD) (0.65) (0.65) (0.70)
F(1.376) 0.14 9.15** 0.11
π 0.04 0.85 0.04

Relacionamento com 5 M 3.23 3.25 3.17 0.80 0.00 2.85 0.01

amigos
(SD) (0.50) (0.58) (0.57)
6 M 3.19 3.05 3.12 1.36 0.00
(SD) (0.53) (0.54) (0.60)

Global 5 M 3.46 3.54 3.46 1.20 0.00 2.01 0.01

(SD) (0.47) (0.43) (0.44)
6 M 3.42 3.38 3.42 0.33 0.00
(SD) (0.56) (0.44) (0.49)
C. CASSONI et al.

Autoconceito geral 5 M 3,15b 3,32a 3,22ab 5.06** 0.02 8.06*** 0.04

(DP) (0,36) (0,37) (0,35)
6 M 3.08 3.04 3.10 0.85 0.00
(SD) (0.37) (0.41) (0.44)
F(1.376) 2.14 51.23*** 17.62***
π 0,30 1.0 0.98

Observação: *p < 0,05, **p < 0,01, ***p < 0,001. Os valores médios na mesma linha com letras diferentes são significativamente diferentes entre si. Trans1:
8
permaneceu na mesma escola municipal; Trans2: mudou para outra escola municipal; Trans3: mudou para outra escola estadual. M: média, DP:

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0
desvio padrão.

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 A Tabela 3 mostra os resultados referentes aos fatores de satisfação com a vida. Na 5ª série, foram
observadas diferenças significativas na satisfação com a família, com a amizade, com a escola, com o
eu comparativo e com a vida total, com um pequeno tamanho de efeito. Com exceção da satisfação
com o eu comparativo, em que o grupo Trans3 apresentou um valor médio mais alto do que o grupo
Trans1, o grupo Trans2 apresentou um valor médio mais alto em comparação com o grupo Trans3
(amizade, família), com o grupo Trans1 (escola) ou com ambos (total). Na 6ª série, não foram
observadas diferenças significativas.
Houve uma diminuição da satisfação com a escola e da satisfação geral com a vida após a
transição escolar. Em ambos os casos, houve um efeito de interação entre o tempo e o tipo de
transição com um efeito de tamanho pequeno. Com relação à satisfação com a escola, todos os grupos
apresentaram uma redução significativa da 5ª para a 6ª série, mas essa redução foi menor no grupo que
não mudou de escola (Trans1). No caso da satisfação geral com a vida, o grupo que não mudou de
escola (Trans1) não apresentou mudanças significativas entre a 5ª e a 6ª série, ao contrário dos grupos
Trans2 e Trans3, nos quais foi observada uma redução.

Tabela 3
Comparações entre os valores médios de satisfação com a vida na 5ª e 6ª séries de acordo com a transição escolar

Trans1 Trans2 Trans3 F Efeito de interação

Variável η2
(n = 75) (n = 100) (n = 204) (2,376) p
F (2,376) η2
p

Família 5 M 4,42ab 4,66a 4,39b 4.58* 0.02 1.82 0.01

(DP) (0,83) (0,45) (0,80)
6 M 4.42 4.45 4.32 1.29 0.00
(SD) (0.60) (0.66) (0.74)

Amizade 5 M 4,19ab 4,33a 4,07b 4.54* 0.02 1.36 0.00

(DP) (0,78) (0,56) (0,71)
6 M 4.19 4.15 4.03 1.85 0.01
(SD) (0.63) (0.61) (0.74)

Escola 5 M 3,77b 4,14a 3,84b 5.87** 0.03 5.58** 0.02

(DP) (0,86) (0,62) (0,88)
6 M 3.51 3.48 3.52 0.06 0.00
(SD) (0.93) (0.77) (0.90)
F(1.376) 6.19* 51.67*** 24.95***
π 0.696 1.0 0.999

Autônomo 5 M 4.12 4.28 4.09 1.90 0.01 2.36 0.01

(SD) (0.87) (0.63) (0.83)
6 M 4.12 3.99 3.98 0.93 0.00
(SD) (0.73) (0.76) (0.82)

Auto comparativo 5 M 2,28b 2,45ab 2,60a 3.95* 0.02 1.66 0.00

(DP) (0,84) (0,84) (0,87)
6 M 2.27 2.18 2.42 2.62 0.01
(SD) (0.76) (0.96) (0.85)

Vida geral 5 M 3.71b 3.93a 3.76b 5.12** 0.02 5.09** 0.02

satisfação (SD) (0.57) (0.32) (0.52)
6 M 3.66 3.61 3.62 0.31 0.00
(SD) (0.41) (0.40) (0.48)
F(1.376) 0.62 30.79*** 13.14***
π 0.16 1.0 0.95

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 TEXTO
Observação: *p < 0,05, **p < 0,01, ***p < 0,001. Os valores médios na mesma linha com letras diferentes são significativamente diferentes entre si. Trans1:
permaneceu
na mesma escola municipal; Trans2: mudou para outra escola municipal; Trans3: mudou para outra escola estadual. M: média, DP: desvio padrão. 9

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 Discussão

Nas escolas públicas brasileiras, o primeiro ciclo do ES é predominantemente oferecido pela rede
municipal e o segundo é predominantemente oferecido pela rede estadual. Assim, haveria três opções
para os alunos que mudam do ESI para o ESII: (1) transição na mesma escola; (2) mudança para outra escola
municipal; (3) mudança para outra escola estadual. O objetivo do estudo foi investigar os efeitos da
transição entre o ESI e o ESII no desempenho acadêmico, nos sintomas de estresse, nas habilidades
sociais, no autoconceito e na satisfação com a vida, levando em consideração a natureza da transição
(com ou sem mudança de escola, com ou sem mudança da rede escolar). O objetivo foi alcançado por
meio de um modelo ANOVA que combinou medidas de transição pré-pós com uma variável
desenvolvida a partir do tipo de transição vivenciada pelos participantes divididos em três grupos:
permanência na mesma escola; mudança para uma escola municipal; mudança para uma escola
estadual.
As comparações entre os grupos antes da transição revelaram diferenças significativas. As
crianças que mudariam de escola, em algumas dimensões do autoconceito (por exemplo), apresentaram
avaliações mais positivas do que aquelas que não mudariam. Para entender essas diferenças, vale a pena
lembrar que os alunos mudam de escola somente se a escola não oferecer o ESII. Ou seja, na 5ª série,
eles são os alunos mais velhos da escola e, portanto, podem ser tratados como mais maduros e
independentes. Além disso, eles podem se sentir mais competentes em comparação com os alunos
mais jovens. Essa condição pode contribuir para autoavaliações mais positivas, uma vez que o
autoconceito se baseia em avaliações comparativas entre si e os colegas (Coelho & Romão, 2017).
Os resultados obtidos pela comparação dos três grupos na 5ª série antes da transição podem refletir
expectativas diferentes em vista da mudança de escola. Isso acontece porque o sistema escolar
informa às crianças com bastante antecedência qual escola elas irão frequentar. Os resultados
sugerem que os efeitos de expectativa foram encontrados na comparação da satisfação com a vida,
na qual, aparentemente, as crianças que mudariam para outra escola municipal apresentaram os
resultados mais favoráveis. Na 5ª série, esses alunos se percebem mais positivamente em relação ao
desempenho escolar e ao relacionamento com os pais; também demonstraram maior satisfação com a
escola, as amizades e a família. Devido à ausência de estudos longitudinais com uma amostra
brasileira, não foi possível discutir a literatura anterior, mas pode-se supor que as percepções mais
favoráveis dos alunos podem estar relacionadas à expectativa de mudança para escolas bem
avaliadas pelo IDEB, que são consideradas as melhores escolas.
Por outro lado, as crianças que se mudariam para uma escola estadual apresentaram a maior
média de sintomas de estresse na 5ª série. Esse resultado pode ser entendido em termos de ansiedade
antecipatória em vista da dupla mudança - mudança de escola e de rede escolar. Na mesma linha,
Symonds e Galton (2014) descobriram que muitas crianças se sentem assustadas, preocupadas,
nervosas e tristes antes da transição, mas ficam menos ansiosas quando as diferenças ambientais
entre as duas escolas são pequenas. Essa particularidade pode explicar por que os alunos que
mudam de escola se sentem menos estressados quando frequentam escolas municipais no 5º ano.
Antes da transição, as crianças que seriam transferidas para escolas públicas apresentavam
sintomas significativos de estresse, piores resultados de habilidades sociais e indicadores mais baixos de
desempenho acadêmico em comparação com outros grupos. Por um lado, essa combinação pode
aumentar a vulnerabilidade às dificuldades escolares, dada a associação entre maior exposição a
estressores escolares e menos habilidades sociais e, por outro, piores resultados acadêmicos (Jovarini,
C. CASSONI et al.

Leme, & Correia-Zanini, 2018). Na medida em que as escolas pós-transição fossem aquelas com notas mais
baixas no IDEB, porque os alunos nelas obtiveram valores médios mais baixos de desempenho na
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0
 avaliação nacional, as crianças que se mudassem para essas escolas teriam um risco maior de fracasso
acadêmico em sua carreira escolar, uma vez que a mudança para turmas academicamente mais fracas
está associada à diminuição do desempenho ao longo do tempo (Wouters, Fraine, Colpin, Damme, &
Verchueren, 2012). Entretanto, isso não aconteceu, pelo menos durante os 11 meses entre as duas
avaliações. Na 6ª série, as crianças que haviam se mudado para escolas estaduais
10 continuam a ter um desempenho pior do que os outros alunos, mas suas pontuações não diminuíram.

Estud. psicol. I Campinas I 37 I e190049 2020

 Ao comparar as avaliações da 5ª e 6ª séries, não houve variação no desempenho acadêmico,
mas os três grupos permaneceram estáveis. À luz de investigações anteriores, que divergem quanto
a essa questão (Ryan et al., 2013; Sebanc et al., 2014), podemos supor, juntamente com Akos et al.
(2015), que o efeito de transição de redução no desempenho dos alunos está restrito ao período pós-
transição.
Em contraste com a ausência de efeitos sobre o desempenho, há um efeito claro da transição sobre as
percepções das crianças sobre si mesmas como estudantes e sobre a satisfação com a escola. Os efeitos
sobre o autoconceito são específicos para o autoconceito acadêmico e escolar, o que está de acordo com
a revisão de Symonds e Galton (2014) e os resultados de Arens et al. (2013). Especificamente, os
resultados da diminuição do autoconceito em matemática estão de acordo com os de Metsäpelto et al.
(2017), que constataram uma diminuição nos valores de realização atribuídos à matemática após a
transição. As dimensões do autoconceito que não estão relacionadas à escola apresentaram
estabilidade, diferindo dos resultados de Coelho e Romão (2017).
O autoconceito mais baixo não é necessariamente um resultado negativo. Isso pode ser devido ao
desenvolvimento cognitivo que permite julgamentos mais realistas e uma capacidade cada vez maior de fazer
avaliações comparativas. Assim, há uma redução gradual do autoconceito em relação às habilidades
acadêmicas nos últimos anos do ensino fundamental (Wouters et al., 2012), pois durante a adolescência a
percepção e a adequação do próprio comportamento estão relacionadas às habilidades acadêmicas, ao
feedback do professor e ao autoconceito social, que depende do julgamento dos colegas (Preckel, Niepel,
Schneider, & Brunner, 2013). A experiência de transição entre a 5ª e a 6ª séries ocorre durante as
mudanças de desenvolvimento no autoconceito acadêmico, em que as autoavaliações de desempenho
são sensíveis a mudanças devido ao nível de exigência da escola (Wouters et al., 2012).
Em resumo, a análise da transição a partir de uma única perspectiva de um evento comum a
todos os participantes sugeriu a ausência de impacto sobre as medidas objetivas de desempenho,
contrastando com os efeitos psicossociais adversos, de acordo com a percepção das crianças. Os
resultados anteriores de redução do autoconceito acadêmico/escolar foram reforçados e foram
acrescentadas novas informações sobre os efeitos na satisfação com a vida, uma variável que não
havia sido investigada anteriormente. O passo adiante na análise, com foco na relação entre mudanças
contextuais específicas e o desenvolvimento das crianças, possibilitou uma visão diferente dessa
situação que nos esclareceu sobre como os alunos lidam com a transição.
As crianças que não mudaram de escola parecem ter sido as mais protegidas durante o processo.
Embora seguindo a tendência geral de diminuição das autoavaliações, elas apresentaram maior
estabilidade no autoconceito e na satisfação com a vida. Esse resultado é coerente com o conceito de
transição ecológica, segundo o qual a transição terá um impacto menor se a pessoa tiver de lidar com
mudanças menos significativas (Bronfenbrenner, 1996). Outros resultados de pesquisa sugerem que a
familiaridade com o contexto está associada a um maior acesso do aluno a informações positivas sobre
sua própria competência acadêmica, influenciando positivamente sua autopercepção do desempenho
escolar (Symonds & Galton, 2014).
A transição parece ter afetado muito a satisfação escolar das crianças que mudaram de escola, pois
elas apresentaram um nível mais baixo de satisfação. Madjar e Cohen-Malayev (2016) encontraram
percepções positivas do ambiente escolar antes da transição em alunos que mudaram de escola, as
ESCOLAR
TRANSIÇÃO: CONTEXTO

quais diminuíram mais rapidamente e se tornaram iguais ou inferiores à percepção dos alunos que
permaneceram na mesma escola.
Os efeitos da transição foram encontrados principalmente, embora não exclusivamente, no grupo
que mudou para escolas municipais na 6ª série. Na 5ª série, essas crianças apresentaram indicadores
mais subjetivos de satisfação com a família, a escola e os colegas, mas esses resultados mudaram na 6ª
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0
série. Nas análises de interação, a autoavaliação total das habilidades sociais, bem como o autoconceito
escolar e a satisfação com a escola diminuíram mais do que nos outros grupos. Parece ter havido certa
euforia com a expectativa de mudança para uma escola municipal, que logo mudou após a transição,
conforme observado por Madjar e Cohen-Malayev (2016). Esse efeito pode estar relacionado, pelo menos
em parte, às notas mais altas do IDEB das escolas municipais (ESII). De acordo com
resultados obtidos por Neal et al. (2016), a transição para ambientes de aprendizagem academicamente seletivos
parece ter sido um processo de transição para o ensino superior.

Estud. psicol. I Campinas I 37 I e190049 2020

 A transição para uma escola mais exigente tem um custo para o desenvolvimento psicossocial. Esses
autores encontraram efeitos contextuais negativos da transição para uma escola mais exigente sobre o
autoconceito acadêmico e a ansiedade escolar em alunos da 5ª série. Stäbler, Dumont, Becker e Baumert
(2017) encontraram resultados semelhantes em alunos do 7º ano.
Na presente pesquisa, o grupo que foi transferido para escolas estaduais teve uma experiência
diferente, pois essas crianças foram para ambientes acadêmicos menos exigentes. Por um lado, os valores
médios do autoconceito e da satisfação com a escola das crianças que foram transferidas para
escolas estaduais com notas mais baixas no IDEB diminuíram e, por outro lado, elas não ficaram mais
estressadas quando comparadas com as que permaneceram na mesma escola. Essas crianças ainda
apresentaram um autoconceito escolar geral mais elevado após a transição, quando comparadas aos
colegas que mudaram para escolas municipais. Esses resultados são semelhantes aos de Wouters et al.
(2012) com relação aos efeitos psicossociais das diferenças no grau de exigência entre a escola
anterior e a escola pós-transição.
Em suma, com relação aos grupos de transição escolar, dois pontos se destacam. O primeiro é
que o grupo que não mudou de escola apresentou maior estabilidade quando comparado com as
crianças que mudaram de escola (estadual ou municipal), o que é consistente com a perspectiva teórica
da transição ecológica e com as observações empíricas (Symonds & Galton, 2014). O segundo ponto é que
as crianças que pertenciam ao grupo que mudou para uma escola municipal apresentaram a maior queda
no autoconceito escolar e na satisfação escolar entre o 5º e o 6º ano. Pode-se supor que a expectativa
sobre a transição escolar das crianças desse grupo era alta e que a realidade proporcionou uma
oportunidade para ajustar suas percepções.
Do ponto de vista das variáveis investigadas, o desempenho acadêmico não foi diretamente
associado à transição; o grupo que mudou para escolas municipais foi diferente do grupo que mudou
para escolas estaduais, provavelmente devido às diferenças no valor médio para o desempenho dos
alunos (Stäbler et al., 2017). Os sintomas de estresse foram especificamente associados à expectativa
de mudança para escolas estaduais; a possibilidade de uma mudança dupla - da escola e da rede de
ensino -, pode ter causado mais ansiedade nessas crianças (Symonds & Galton, 2014). As habilidades
sociais de empatia e responsabilidade/cooperação antes da transição eram diferentes dos grupos que
mudariam de escola; juntas, essas habilidades diminuíram nos três grupos, especialmente para as crianças
que mudaram para escolas municipais. Como as habilidades sociais se desenvolvem na interação
com o ambiente, espera-se que a escolaridade possa afetar seu curso de desenvolvimento (Primi,
Santos, John, & De Fruyt, 2016).
O autoconceito foi rebaixado na transição, seja em seu nível global ou nas dimensões que compõem
o autoconceito acadêmico. Esse resultado, como visto, converge com a literatura (Arens et al., 2013;
Metsäpelto et al., 2017; Symonds & Galton, 2014). Em relação ao autoconceito não acadêmico,
apenas o autoconceito no relacionamento com os pais diminuiu após a transição, ainda assim
somente na condição de mudança para a escola municipal.
A percepção do ambiente social, avaliada pelo MSLSS, foi maior no grupo que esperava mudar
para escolas municipais, mas somente antes da transição, quando as crianças desse grupo estavam mais
satisfeitas com a escola em comparação com aquelas que não mudariam, e mais satisfeitas com a
família e as amizades em comparação com aquelas que mudariam para escolas estaduais. Após a
transição, as crianças dos três grupos estavam menos satisfeitas com a escola; esse resultado requer
atenção, pois os resultados obtidos por Oriol et al. (2017) mostraram que a satisfação com a
experiência escolar teria um efeito maior sobre o bem-estar subjetivo do que o apoio de amigos e
C. CASSONI et al.

familiares.
Os resultados apóiam a ideia de que a transição é um processo de longo prazo. Começando

Estud. psicol. I Campinas I 37 I e190049 2 0 2

0
 com antecipações na 5ª série, os alunos são sensíveis às expectativas, bem como às condições
contextuais concretas, que se apresentam como novas demandas adaptativas na 6ª série.
Entre as limitações do presente estudo, destaca-se a relacionada à amostra, pois não permite a
generalização dos resultados, uma vez que se limitou a alunos de escolas públicas de uma única cidade.
12 Assim, a inclusão de várias cidades, bem como de escolas particulares, proporcionaria uma visão mais ampla do
assunto.

Estud. psicol. I Campinas I 37 I e190049 2020

 Duas contribuições podem ser apontadas. A primeira está relacionada aos elementos que
foram acrescentados ao conceito de transição ESI-ESII como uma transição ecológica, o que fortalece
e amplia a perspectiva do BMHD para descrever e compreender o fenômeno. O segundo também está
relacionado ao BMHD, mas é mais abrangente, afetando o significado atribuído pelo pesquisador ao
fenômeno da transição como uma experiência que pode influenciar o desenvolvimento da criança. Além
disso, este estudo nos esclareceu sobre questões sobre transição que ainda não haviam sido
identificadas, quebrando expectativas e abrindo caminho para novas investigações.
Quanto às possíveis implicações dos resultados para a prática de educadores, gestores escolares,
psicólogos e outros profissionais que lidam diariamente com escolas de ensino fundamental, eles
podem se beneficiar das informações deste estudo. Os resultados mostram que há oportunidades de
ação com as crianças desde a 5ª série, tendo em vista suas expectativas de transição, que muitas
vezes são acompanhadas de ansiedade antecipatória. Seria desejável oferecer oportunidades para os
alunos conversarem sobre suas expectativas de transição entre si e entre os alunos e seus
professores. Essa poderia ser uma forma de aliviar a ansiedade que alguns sentem na 5ª série e
prepará-los para a mudança que ocorrerá. O simples fato de ter acesso a informações pode ser útil para
facilitar a transição.

Contribuintes

C. CASSONI contribuiu com a revisão da literatura, coleta de dados, análise e interpretação dos
resultados, redação da introdução e discussão dos resultados. E. M. MARTURANO, A. M. FONTAINE e V. B.
R. LEME contribuíram com a concepção e redação do estudo, levantamento bibliográfico, redação da
introdução e discussão dos resultados e aprovação da versão final do artigo.

Referências
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achievement (Moderadores sociodemográficos dos efeitos da transição do ensino médio no desempenho
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Arens, A. K., Yeung, A. S., Craven, R. G., Watermann, R., & Hasselhorn, M. (2013). Does the timing of transition
matter? comparison of German students' self-perceptions before and after transition to secondary school. International
Journal of Educational Research, 57, 1-11. http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2012.11.001
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre:
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Recebido: 7 de maio de 2019

Versão final: 11 de setembro de 2019
Aprovado: 18 de novembro de 2019

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