Universidade Estadual de Maringá

07 a 09 de Maio de 2012

INTERVENÇÃO PSICOMOTORA EM CRIANÇAS COM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

FÁVERO, Maria Teresa Martins (UEM)

CALSA, Geiva Carolina (UEM)

Introdução

No decorrer dos últimos anos a queixa dos professores acerca dos alunos que
apresentam Dificuldades de Aprendizagem aumentou de maneira significativa. O alto
número de atendimento psicológico nos serviços públicos de saúde em crianças com
queixa de dificuldade de aprendizagem escolar, na faixa etária de sete a doze anos, vem
chamando a atenção dos estudiosos e pesquisadores interessados no assunto
(GONZAGA et al., 2007; FERRIOLLI et al, 2003; GRAMINHA & MARTINS, 1997;
LINHARES, PARREIRA, MATURANO & SANT'ANNA, 1993; SANTOS, 1990;
LOPEZ, 1983).
Segundo o National Joint Comitee for Learning Desabilities (NJCLD), entende-
se por Dificuldades de Aprendizagem “um grupo heterogêneo de desordens manifestas
por meio de significantes dificuldades na aquisição e uso da audição, fala, leitura,
escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas”. (HAMMILL, LEIGH, MCNULT E
LARSEN, 1981, p.336).
Embora as Dificuldades de Aprendizagem tenham se tornado foco de pesquisas
frequentes nos últimos anos, a falta de conhecimento do que vem a ser uma DA e quais
os motivos que a determinam tem levado um número considerável de crianças a
exclusão do processo de escolarização.
Para Teixeira (2008) esta falta de conhecimento “rotula” a dificuldade como um
“defeito”, um “comportamento fora do padrão”, portanto que dificulta a aprendizagem.
Desta forma, a criança sofre duplamente, pois é excluída e “rotulada”, sendo
encaminhada para as aulas de reforço, recuperação, salas especiais; etc.

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Assim, as crianças têm dificuldades, o professor lança sobre elas

um olhar diferente, tal olhar influencia os colegas que acabam por
excluí-las, tal exclusão impede trocas e melhores relações sociais,
que por sua vez acabam agravando o desempenho acadêmico
reforçando o olhar do professor, o professor continua tendo um
olhar negativo sobre a criança, este olhar continua influenciando a
turma e assim por diante [...] (SARAVALI, 2005, p. 141).

As dificuldades de aprendizagem não podem ser comparadas com deficiências

ou incapacidade, pois há um consenso entre os autores de que apesar do insucesso
escolar, indivíduos com dificuldades de aprendizagem em geral tem capacidade de
aprender e são erroneamente classificados como tendo baixa inteligência ou preguiça
(SMITH; STRICK, 2001).
De acordo com Fonseca (1995a, p. 252) “[...] as crianças com DA manifestam
uma diversidade de comportamentos que podem ou não ser provocados por disfunção
psiconeurológica. De forma geral, estas crianças apresentam com frequência
dificuldades no processo de informação quer no nível de recepção, quer ainda no nível
interativo e expressivo”. Esse processo é um pré-requisito para a inteligência, pois
constituem os componentes do ato mental, envolvem as funções cognitivas que
compreendem sistemas funcionais cerebrais que explicam, em parte, a capacidade do
indivíduo para usar a experiência anterior na adaptação a situações novas e complexas
(FONSECA, 2007).
Gomes (2010, p.52) realizou um estudo com o objetivo de caracterizar o perfil
cognitivo das crianças com dificuldades de aprendizagem e compará-lo em função do
tipo de dificuldade de aprendizagem e do nível socioeconómico e concluiu, entre outras
coisas, que “com as devidas precauções, podemos colocar a hipótese que as crianças
com dificuldades de aprendizagem podem apresentar algumas limitações ao nível das
capacidades visuo-espaciais e visuo-perceptivas”. Os resultados corroboram com as
idéias de Fonseca (2008) sobre as limitações das crianças com dificuldades de
aprendizagem ao nível da figura-fundo, acuidade visual, constância da forma, posição
no espaço, relações no espaço e coordenação óculo-manual.
Na busca de explicações para a influência da motricidade nas aprendizagens
escolares, vários autores se dedicaram a realização de pesquisas experimentais
(KEPHART, 1967; CRATTY, 1968; GETMAN e HENDRICKSON, 1966; FROSTIG,

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1970, apud MENDES e FONSECA, 1987). A idéia central destes estudos parece inferir
que o processo mental superior edifica-se a partir do desenvolvimento adequado dos
sistemas motor e perceptivo.
Apesar destas constatações, nem toda criança com DA apresenta dispraxias,
podendo, até mesmo demonstrar um nível práxico considerável ou elevado. Porém,
conforme afirma Fonseca (1992), na escola regular e na prática clínica surgem muitos
casos de crianças com DA com dispraxias. Além das desordens básicas no
processamento da informação (disfunções de input, elaboração e output) aparecem
também desordens básicas de dificuldades de resolução de problemas num contexto
psicomotor, “revelando dificuldades de simbolização ou verbalização de ações e de
movimentos expressivos ou construtivos, problemas de orientação espacial, de
integração e reprodução rítmica, de identificação e representação somatognósica, de
dissociação e planificação motora, sinais vestibulares e posturais desviantes, etc., que
parecem situar algum grau disfuncional entre a praxia e a apraxia” (FONSECA, 1995a,
p. 290).
Apesar dos estudos atentarem para os benefícios de um trabalho psicomotor, as
maiores dificuldades quanto à sua realização residem no fato de que apesar da
psicomotricidade privilegiar o ato físico, este deve levar ao trabalho mental, no qual se
aprende a escutar, interpretar, imaginar, organizar, representar, passar da idéia ao ato, do
abstrato ao concreto, bases imprescindíveis da aprendizagem. A motricidade é
reconhecidamente importante para a aprendizagem simbólica (PIAGET, 1978; HOLLE,
1979; LE BOULCH, 1982; AJURIAGUERRA,1988), porém, ainda não é claro quando
e como uma intervenção, através da motricidade, ou mesmo da psicomotricidade,
poderia influenciar o desempenho cognitivo, pois muitos autores não estabelecem a
exata fronteira, onde, porque e como a motricidade pode enriquecer e/ou modificar os
processos perceptivos, integrativos e elaborativos da aprendizagem (MOREIRA,
FONSECA E DINIZ, 2000). Diante deste aspecto, o que se buscou com este estudo foi
elaborar uma intervenção psicomotora que pudesse ser aplicada na escola, e por meio da
avaliação dos resultados evidenciar ou não a sua validade.

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Metodologia

Este estudo se caracterizou como quase experimental, que segundo Gil (1991),
ocorre quando se determina um objeto de estudo, selecionam-se as variáveis que seriam
capazes de influenciá-lo, definem-se as formas de controle e de observação dos efeitos
que a variável produz no objeto, somente em um dos dois grupos.
A população foi composta por alunos matriculados no 3°ano de ambos os sexos
de uma Escola do município de Paranavaí-Pr. A amostra foi representada por 40 alunos
com DA, selecionados por meio da aplicação do ADAPE (Avaliação das Dificuldades
de Aprendizagem em Escrita), divididos em dois grupos: Controle e Experimental
sendo o Grupo Controle (GC) composto por 5 meninas e 15 meninos com idade entre 7
e 12 anos e o Grupo Experimental (GE) composto por 8 meninas e 12 meninos.
O teste sobre a Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem em Escrita
(SISTO, 2001), consiste em um ditado de um texto denominado “Uma tarde no campo”,
composto por 114 palavras, sendo 60 delas com algum tipo de dificuldade lingüística e
outras 54 palavras sem essas dificuldades. Por meio dessa prova avaliam-se encontros
consonantais, dígrafos, sílabas complexas, sílabas compostas, uso correto do parágrafo e
uso correto da letra maiúscula. Esse instrumento possui validade de critério e alta
precisão. O resultado do teste é composto por uma escala da avaliação da dificuldade de
aprendizagem na escrita. A escala permite a classificação dos sujeitos em: sem indícios
de dificuldade de aprendizagem (DA), até 10 erros; dificuldade de aprendizagem (DA)
leve, de 11-19 erros; dificuldade de aprendizagem (DA) média, 20-49 erros e
dificuldade de aprendizagem (DA) acentuada, 50 ou mais erros.
Para a avaliação psicomotora foi utilizada O Teste Psicomotor proposto por
Oliveira (2003). Os dados referentes à avaliação psicomotora foram coletados
individualmente e centraram-se nos aspectos espaciais e temporais, tendo em vista que
estes aspectos estão intimamente relacionados a aprendizagem da escrita. Cada estágio
de desenvolvimento psicomotor representa a idade cronológica e sua pontuação
esperada em: I – Imagem do corpo vivido (até 3 anos); IA – Reorganização do corpo
vivido (3 a 4 anos e 6 meses); IB – Indícios de presença de imagem de corpo percebido
(5 a 6 anos); II – Imagem do corpo percebido (7 anos); IIA – Reorganização do corpo

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percebido (8 a 9 anos); IIB – Indícios de presença de I, corpo representado (10 a 11

anos) e III – Imagem de corpo representado (a partir de 12 anos). Para a avaliação
psicomotora foram utilizadas as seguintes pontuações no Quadro abaixo:

Quadro 1. Estágios de Desenvolvimento Psicomotor

Estágios – Pontuação esperada
Habilidades psicomotoras
I IA IB II IIA IIB III
Orientação espacial 2 3a9 10 a 14 15 16 a 23 24 a 33 34

Orientação temporal 1 2a 8 9 a 14 15 16 a 25 26 a 33 34

O nível de desenvolvimento psicomotor foi adquirido através da comparação dos

resultados de cada avaliação com a pontuação esperada para a idade cronológica destes
alunos.
Inicialmente foram obtidos os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) dos pais ou responsáveis pelos participantes e da escola. Logo após a
autorização foi aplicada a Avaliação de Dificuldades de Aprendizagem em escrita (DA)
com agendamento prévio, durante o período de aula em duas turmas do 3°ano para
detectar dentre as 40 crianças quais apresentaram maior número de erros no teste
ADAPE e assim selecioná-las para o estudo e por fim para divisão dos grupos foi
realizado um sorteio dentre os alunos, após feito isto, aplicou-se a avaliação
psicomotora. Os alunos do G.C. e do G.E. foram avaliados em uma sala de estudos bem
iluminada, de forma coletiva para o ditado e individual para os testes psicomotores. O
programa de intervenção psicomotora com o G.E. foi aplicado por aproximadamente
três meses, em duas sessões semanais de 50 minutos de duração (total de 20 sessões) no
período de aula. Enquanto isso o G.C desenvolveu as atividades regulares de Educação
Física. Cada sessão foi subdividida em três fases: coordenação motora, atividades
psicomotoras e relaxamento. As atividades foram desenvolvidas de forma lúdica para
envolver e motivar os participantes. Ao final do programa de intervenção psicomotora,
as crianças foram reavaliadas empregando-se o ditado e a mesma bateria de testes.

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Para análise foi utilizada a estatística descritiva, com médias, freqüência e desvio
padrão. Para realizar a comparação dos resultados entre os grupos foi utilizado o teste
‘t’ de Student.

Apresentação e discussão dos resultados

A tabela 1 apresenta o número de erros obtidos no teste ADAPE, expressos em

média e desvio padrão na aplicação do pré-teste e pós-teste:

Tabela 1. Número de erros no teste ADAPE nos grupos controle e experimental no início da
intervenção (pré-teste) e após a intervenção (pós-teste).
CONTROLE (n=18) EXPERIMENTAL (n=19)
Pré - Teste 65,8 ± 18,7 72,6 ± 19,5

Pós - Teste 49,4 ± 21,7* 52,8 ± 12,5*

*Diferença significativa entre os momentos pré e pós para p<0,05 (teste ‘t’ de Student). Valores expressos
em média e desvio-padrão.

De acordo com os resultados apresentados na Tabela 1, referente ao número de

erros no teste ADAPE, pode-se observar que houve resultados significativos em ambos
os grupos, mas verifica-se no grupo experimental uma maior homogeneidade nos
resultados de desvio padrão no pós-teste.
Gomes e Pavão (2001) evidenciam que as dificuldades ou problemas de
aprendizagem podem ser causados por desordens derivadas de fatores facilmente
removíveis, e não basicamente de causas orgânicas. Assim sendo, os problemas de
aprendizagem verificados na maioria das crianças não estão necessariamente ligados a
algum tipo de deficiência mental.
As dificuldades no processo de aquisição da escrita e na apropriação do sistema
ortográfico, foram investigadas por Zorzi (1998) em uma pesquisa com
aproximadamente 514 crianças entre 7 e 11 anos do Ensino Fundamental. Foram
identificadas onze categorias de erros, sendo que as mais freqüentes incluíam alterações
ou erros decorrentes da possibilidade de representações múltiplas (uma mesma letra
pode representar diferentes sons e vice-versa), com ocorrência de 47,5%; apoio da

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oralidade (palavras escritas da maneira como são faladas), 16,8% e omissões de letras,
9,6%. Os resultados apontaram ainda uma queda percentual de erros, no geral, ao longo
das séries, o que demonstra que as crianças estão construindo suas hipóteses e se
apropriando do sistema escrito. No entanto, as representações múltiplas (uma mesma
letra pode representar diferentes sons e vice-versa) permanecem com índice alto ao
longo de todas as séries, comprovando dificuldades atribuídas às próprias
irregularidades características da língua portuguesa.
Para Gregg (1992, apud GARCIA, 1998) as dificuldades encontradas no
processo de ensino e aprendizagem vão desde o desenvolvimento das habilidades de
escrita (disgrafia) e estruturação e pontuação das frases, bem como a organização de
parágrafos. No começo do processo de alfabetização o que mais se observa são:
confusão de letras, lentidão na percepção visual, inversão de letras, transposição de
letras, substituição de letras, erros na conversão símbolo-som e ordem de sílabas
alteradas, essas dificuldades pode se apresentar ao se soletrar ou escrever uma palavra
ditada ou copiada.
Alguns estudos como de Sisto et al., (1994) e Fini et al., (1994) partem do
pressuposto de que o baixo rendimento escolar pode ser entendido como uma
manifestação das DA. Mais precisamente, os estudos de Fávero (2004), Tomazinho
(2002) e Oliveira (1992) mostram a procedência de identificar entre DA às que são
relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir desses dados, mostrar a
necessidade de se abordar os esquemas motores nas primeiras séries como prevenção às
dificuldades de aprendizagem de escrita.
Segundo Zucoloto e Sisto (2002), a leitura e a escrita são as formas mais fáceis
de diagnosticar as DA e de serem avaliadas no ensino fundamental. Elas são a base para
a avaliação escolar, ambas têm um duplo sistema simbólico, pois permitem transcrever
um equivalente visual em um equivalente auditivo, ou o contrário. Um estudo realizado
pelos mesmos autores com alunos da terceira série do Ensino Fundamental aponta que a
maioria dos alunos desta série apresentou dificuldade de aprendizagem média em escrita
e um grupo razoável, contudo, apresentou dificuldade de aprendizagem acentuada.
A tabela 2 retrata as pontuações obtidas na avaliação psicomotora nos grupos
controle e experimental:

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Tabela 2. Pontuação obtida na avaliação psicomotora nos grupos controle e experimental no

início da intervenção (pré-teste) e após a intervenção (pós-teste), em relação à orientação
espacial e temporal.
CONTROLE (n=18) EXPERIMENTAL (n=19)
Pré – Teste Espacial 14,6 ± 2,8 13,9 ± 2,8

Pós – Teste Espacial 17,9 ± 3,8 21,9 ± 3,6*

Pré – Teste Temporal 16,2 ± 4,1 16,5 ± 3,3

Pós – Teste Temporal 18,4 ± 3,3 24,7 ± 3,1*

* Diferença significativa entre os momentos pré e pós para p<0,05 (teste ‘t’ de Student). Valores
expressos em média e desvio-padrão.

A análise dos resultados do Grupo Controle e do Grupo Experimental indica que

houve uma melhora entre o pré-teste e o pós-teste na orientação espacial e temporal dos
dois grupos. Porém, observa-se que os resultados do grupo experimental foram
estatisticamente significantes.
Guardiola et all (2001) afirma que o desenvolvimento das praxias, atos motores
voluntários, de complexidade variável, elaborados corticalmente, aprendidos com um
fim determinado mudam de acordo com a faixa etária, acompanhando o
amadurecimento cerebral, o que faz com que o exame das funções corticais seja
dinâmico, tal como é o desenvolvimento da criança. Ou seja, é natural que o
desempenho da criança progrida junto com o seu desenvolvimento.
As estruturações espacial e temporal estão conectadas, de maneira que a
estruturação espacial intervém nas relações de localização, orientação, reconhecimento
viso-espacial, conservação da distância, superfície, volume, velocidade, entre outras,
além de ser considerada a base da formulação para muitos conceitos de escrita e
matemática já estruturação temporal intervém nas relações de ordem, duração,
processamento, armazenamento e rememorização, que são o alicerce de muitos
conceitos lingüísticos, sendo que a seqüencialização temporal é inseparável da espacial
nos processos de aprendizagens (FONSECA, 1995b).
A preocupação com estes aspectos psicomotores durante a aprendizagem da
escrita pode ser justificada por vários autores. Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma
atividade que obedece a exigências precisas de estruturação espacial, pois a criança

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deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com normas, a sucessão faz destes
sinais, palavras e frases, tornando a escrita uma atividade espaço-temporal. Para
Fonseca (1995b), um objeto situado a determinada distância e direção é percebido
porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as percepções visuais
que lhe permitem tocar o objeto, dessas percepções que resultam as noções de distância
e orientação de um objeto com relação a outro, a partir das quais as crianças começam a
transpor as noções gerais a um plano mais reduzido, que será de extrema importância
quando na fase do grafismo.
Para escrever é necessário que se tenha orientação espacial suficiente para situar
as letras no papel, para organizá-las em tamanho e forma ao espaço de que se dispõe. E,
além disso, precisa-se conduzir o traçado da esquerda para a direita, de cima para baixo,
controlando os movimentos de maneira a não segurar o lápis nem com muita, nem com
pouca força, é necessário que a escola proporcione condições para a criança vivenciar
situações que estimulem o desenvolvimento dos conceitos psicomotores (FÁVERO,
2004).
Furtado (1998), estabeleceu relações entre o desempenho psicomotor e a
aprendizagem da leitura e escrita, e os resultados do seu estudo apontam que ao
provocar o aumento do potencial psicomotor da criança, ampliam-se também as
condições básicas para as aprendizagens escolares. Os dados de um estudo realizado por
Nina (1999), sobre a organização percepto-motora e o aprendizado da leitura e escrita
em classes de alfabetização, demonstram para a necessidade de, desde o ensino pré-
escolar, serem oferecidas atividades motoras direcionadas para o fortalecimento e
concretização das funções psicomotoras, essenciais para o êxito das atividades de leitura
e escrita.
Sanches et al., (2004) em seu estudo com 25 crianças com idade entre 6 e 8 anos
contatou que os alunos que apresentavam dificuldades motoras na realização das tarefas
de estruturação espaço-temporal e praxia fina mostraram graus de dificuldades no
aprendizado escolar, evidenciando uma associação entre o perfil psicomotor e a
aprendizagem.
As médias do grupo experimental no pós-teste foram significativamente
superiores a do grupo controle. Em relação a este aspecto, vários estudos comprovam

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que a melhoria do desempenho psicomotor pode promover uma facilitação das

aprendizagens escolares. Pereira (2005) realizou um estudo com o objetivo de
caracterizar o perfil psicomotor de escolares da primeira série do ensino fundamental,
considerando o gênero, a idade gestacional e o aspecto físico e analisar a relação entre a
performance motora e a escolar. Os resultados indicaram que houve uma relação
significativa entre a performance motora e a performance escolar no quesito cálculo
matemático. Os participantes com conceito A em cálculo apresentaram performance
motora superior aos participantes que apresentaram conceito B e C nesse quesito. Não
houve diferença entre a performance motora dos participantes com conceitos B e C.
A noção de organização temporal é estabelecida pela concepção da sucessão e
periodicidade, a partir das transformações que acontecem ao longo do tempo. De acordo
com Neira (2003), as crianças só lidam com o tempo no presente; contudo, à medida
que aprendem a ordenar os acontecimentos e a tomar consciência dos intervalos
temporais entre eles, desenvolve uma compreensão intuitiva de tempo, baseada na
sucessão dos fatos e na duração dos intervalos. Percebe o transcurso do tempo quando
ocorrem mudanças que se produzem durante um período estabelecido e da sua sucessão,
e também que se altera progressivamente o futuro em presente e, depois, em passado
(ROSA NETO, 2002).
Fonseca (1983) destaca que na aprendizagem da leitura e da escrita a criança
deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que
destaca a influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para a
aprendizagem.
Medina (2003), ao analisar o desenvolvimento motor de crianças com DA,
encontrou maior retardamento motor principalmente nos testes de organização espacial,
seguidos pelos de esquema corporal e de organização temporal, o que indica que um
atendimento mais especializado enfatizando estes aspectos seja de extrema relevância
para o avanço no processo de melhoria no desempenho escolar dessas crianças.
Cunha (1990) atesta que crianças com maior nível de desenvolvimento
psicomotor apresentam melhores resultados na aprendizagem da leitura e da escrita.
Oliveira (1992) identificou entre as dificuldades de aprendizagem às que são
relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir disso, desenvolveu uma

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investigação mostrando como o desenvolvimento adequado da psicomotricidade pode

auxiliar para que alguns dos pré-requisitos para a escrita sejam alcançados através de
um trabalho de reeducação psicomotora com crianças que apresentavam DA, este por
sua vez, mostrou que a maioria das crianças submetidas ao programa de intervenção
apresentou melhoria em seu desempenho escolar.
Outro estudo realizado por Gonzaga et al. (2007) demonstrou a importância da
intervenção psicomotora em crianças com dificuldades de aprendizagem e déficits
motores, destacando que o mesmo apresentou resultados positivos e significativos,
contribuindo assim para uma melhor performance escolar.
Santos e Barros de Oliveira (2009) em suas pesquisas comprovaram a hipótese
de que a realização de intervenção psicomotora lúdica traria uma contribuição positiva à
construção do pensamento operatório e ao desenvolvimento neuromotor de crianças
com lentidão no aproveitamento escolar. Os resultados obtidos pelas pesquisadoras
comprovaram também que os jogos tradicionais podem ser vistos como coadjuvantes do
amadurecimento das funções cerebrais.
Uma pesquisa realizada por Fávero (2004) demostrou que crianças com
resultados insatisfatórios em relação a aspectos psicomotores como orientação espacial
e orientação temporal eram as mesmas com dificuldades na escrita.
Em outro estudo de Moreira, Fonseca e Diniz (2000) sobre a proficiência motora
de crianças normais e com DA, foi encontrado diferenças significativas na habilidade
motora de crianças normais e com DA, sendo que estas apresentavam dificuldades
motoras específicas, que refletiam em um perfil motor mais deficiente.

Conclusão

Em relação às Dificuldades de Aprendizagem, pode-se concluir que houve

melhora no Grupo Controle e Experimental quando avaliados no pós-teste, porém o
Grupo Experimental apresentou menor número de erros e maior homogeneidade dos
resultados de desvio padrão obtidos pelo mesmo teste.
De acordo com a avaliação psicomotora em orientação espacial e temporal
observou-se melhora em ambos os grupos quando comparados pré-teste e pós-teste. No

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entanto, o grupo experimental apresentou médias maiores e resultados significativos

quando comparados ao pré-teste.
Portanto, apesar da análise dos dados indicarem uma melhoria dos resultados do
grupo experimental, por vezes significativa, são necessários novos estudos onde o
controle das variáveis seja mais rigoroso, permitindo assim estabelecer relações mais
concretas entre os dois aspectos investigados. O estudo possibilitou a observação de que
um programa contínuo de estimulação e intervenção psicomotora, no qual trabalhe as
áreas com maior deficiência da criança, pode proporcionar melhorias no seu
desempenho psicomotor e trazer benefícios a crianças que apresentam Dificuldades de
Aprendizagem.

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