ENSINO-APRENDIZAGEM UNIVERSAL E ACESSÍVEL COMO REFERÊNCIA

À INCLUSÃO ESCOLAR

Francéli Brizolla
Docente, UFPR Setor Litoral/PR e UNIPAMPA, líder do Grupo INCLUSIVE/UNIPAMPA
Claudete da Silva Lima Martins
Docente, UNIPAMPA Campus Bagé, líder do Grupo INCLUSIVE/UNIPAMPA
Josi Storniolo Brasil
Mestranda, Mestrado em Ensino/MAE/UNIPAMPA, membro do Grupo INCLUSIVE/UNIPAMPA
Andresa Quartieri de Azambuja
Acadêmica, Curso de Licenciatura em Física, UNIPAMPA Campus Bagé, membro do Grupo
INCLUSIVE
Evelize Barreto
Acadêmica, Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, UNIPAMPA Campus Dom
Pedrito, membro do Grupo INCLUSIVE

Eixo temático:
20. Pesquisa sobre a produção do conhecimento científico em Educação
Especial
Categoria: Comunicação Oral

Resumo:

O presente artigo apresenta resultados da pesquisa “Implementação de Escolas

Comuns Inclusivas na região do Pampa: o Universal e o Acessível como
referência à inclusão e à inovação educacional” (UNIPAMPA/SIPPEE n.
04.007.17). Considerando que os alunos, com ou sem deficiência, são diferentes
na maneira como percebem e compreendem a informação que lhes é
apresentada e têm diferenças socioculturais, econômicas e linguísticas, a
diversidade deve estar contemplada no processo didático, nas múltiplas formas
de representação de conteúdos, de oportunidades de ação e expressão e de
estratégias para envolvimento na aprendizagem. A pesquisa do tipo bibliográfica
objetiva construir artefato teórico-conceitual sobre a relação entre desenho
universal na aprendizagem, práticas de atendimento educacional especializado
e acessibilidade, com vistas à quebra de barreiras à aprendizagem e
participação, constituindo escolas comuns inclusivas. Há expectativa de
aplicação dos estudos entendidos como dispositivos de inovação para realização
da inclusão nos ambientes educacionais, com desenvolvimento de estudos-
piloto para implementação desses princípios nos planejamentos didático-
pedagógicos dos professores nas salas de aulas comuns, em escolas e
universidades públicas na região de abrangência da UNIPAMPA, sob a
coordenação do Grupo INCLUSIVE - Grupo de Estudos e Pesquisas em Inclusão
e Diversidade na Educação Básica. O projeto foi desenvolvido de março a
dezembro de 2017.
Palavras-chave: desenho universal para aprendizagem; acessibilidade;
educação inclusiva.

1. INTRODUÇÃO

A pesquisa bibliográfica “Implementação de Escolas Comuns Inclusivas

na região do Pampa: o Universal e o Acessível como referência à inclusão e à
inovação educacional” aborda o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA)
como um conjunto de possibilidades – materiais flexíveis, técnicas e estratégias
– que busca diversificar a aprendizagem de alunos com ou sem deficiência;
compreende-se que a partir dele a diversidade pode ser contemplada na maneira
como o conteúdo é apresentado e nas múltiplas formas de representá-lo, na
ampliação de oportunidades de ação e expressão dos alunos e no
desenvolvimento de estratégias que garantam o envolvimento de todos/as e, em
especial, dos alunos com deficiência.

Neste sentido, o presente artigo apresenta uma pesquisa bibliográfica que

busca estudar e construir artefato teórico-conceitual sobre a relação entre
desenho universal na aprendizagem, práticas de atendimento educacional
especializado e acessibilidade, com vistas à quebra de barreiras à aprendizagem
e participação, constituindo escolas comuns inclusivas.

A seguir apresentaremos o referencial teórico, a metodologia e os

resultados encontrados até o momento.

2. REFERENCIAL TEÓRICO-CONCEITUAL

A inspiração do Desenho Universal na Aprendizagem deve-se ao

surgimento do conceito de design universal na arquitetura quando se
começaram a projetar os edifícios e os espaços públicos de modo a que todos
pudessem aceder sem qualquer limitação fosse de que ordem fosse
(ASSISTIVA, 2015). A integração deste conceito nos processos de ensino-
aprendizagem envolve três tipos de redes neuronais distintas: (1) o
reconhecimento (o quê?); (2) a estratégia (o como?); (3) a afetividade (o
porquê?). Desse modo, ao se olhar para uma imagem, as três redes cerebrais
entram imediatamente em atividade: a rede do reconhecimento (1) rapidamente
identifica objetos e analisa o contexto global; a rede da estratégia (2) determina
o modo como a imagem é examinada e as informações obtidas nessa análise; e
a rede afetiva (3) determina quanto tempo e quão cuidadosamente será
observada. Desta forma as três redes juntas determinam o que vemos
realmente. Com base nestas constatações, o conceito de design universal
desenvolveu três princípios que vão ao encontro dos processos identificados: (1)
proporcionar múltiplos meios de representação; (2) proporcionar múltiplos meios
de ação e expressão; e (3) proporcionar múltiplos meios de envolvimento.

Segundo a ONU, o desenho universal significa a concepção de produtos,

ambientes, programas e serviços a serem usados, até onde for possível, por
todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. O
desenho universal não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de
pessoas com deficiência, quando necessárias. (ONU, CONVENÇÃO SOBRE
OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006; BRASIL, DECRETO
LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).

Os princípios do Desenho Universal para Aprendizagem podem beneficiar

diferentes perfis de alunos, apresentando os diferentes tipos de representação,
de expressão e de envolvimento no processo de ensino-aprendizagem. Sendo o
aluno o alvo principal desse processo, enquanto representante de uma enorme
variedade de perfis de aprendizagem, faz uma abordagem muito interessante à
'deficiência' do currículo, na medida em que é este que deve ajustar-se,
diferenciar-se, moldar-se, de forma a que seja permitido a todos os alunos
envolverem-se ativamente na aprendizagem e alcançarem o nível máximo de
eficiência que lhes for possível. Tais princípios de (re)organização curricular e
pedagógica estão de acordo com as discussões contemporâneas da área da
Educação Inclusiva, especialmente, às relacionadas ao ensino-aprendizagem de
estudantes com deficiência, altas habilidades e transtornos globais do
desenvolvimento.

A educação inclusiva é um movimento que introduziu intensas mudanças

na discussão pedagógica relativa aos locais de atendimento educativo e às
propostas de intervenção para pessoas com deficiência. Tais mudanças atingem
mais diretamente a educação especial, pois há uma proposição que altera a
estruturação do atendimento que a caracteriza, ou seja, que transforma os
serviços especializados. A trajetória mais recente das pesquisas nessa área tem
mostrado uma intensificação da análise sobre os efeitos do trabalho educativo
realizado de maneira exclusiva em instituições especializadas, como as escolas
especiais, problematizando tais espaços (BAPTISTA, 2006).

No bojo das discussões e pesquisas realizadas há, pelo menos, 20 anos,

a contemporaneidade dos estudos e proposições voltam seu olhar para a
potencialização da escola comum inclusiva (MEC, 2010) tanto em termos
conceituais quanto nos dispositivos legais e normativos das duas últimas
décadas, no cenário da educação brasileira. Nesse sentido, a educação inclusiva
transforma a educação especial (BAPTISTA; BOSA, 2002) e as escolas são
desafiadas a desenvolver um ensino de qualidade para TODOS e TODAS,
exigindo que a acessibilidade seja a principal característica dos ambientes e
salas de aula inclusivas. Com isso, os professores também são desafiados a
revisar suas práticas pedagógicas, primando por planejamentos flexíveis que
atendam às diferenças em sala de aula. Disso, pode-se depreender que “Ao
invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola
comum precisa recriar as práticas, mudar suas concepções, rever seu papel,
sempre reconhecendo e valorizando as diferenças” (BATISTA; MANTOAN,
2007, p. 17).

Além disso, o processo de inclusão pressupõe garantias de acesso,

permanência e aprendizagem, currículo acessível e o uso de metodologias
inovadoras – metodologias ativas – no planejamento didático-pedagógico de
sala de aula, tais como o ensino por projetos interdisciplinares, o ensino híbrido
(ou blended) e a sala de aula invertida, dentre outros (ASSISTIVA, 2015).

Neste sentido, a Educação Inclusiva é um processo de educar

conjuntamente e de maneira incondicional, nas classes do ensino comum, todos
os alunos - com ou sem deficiências - que apresentem necessidades
educacionais especiais. A inclusão beneficia a todos, uma vez que sadios
sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedade podem
se desenvolver.

No bojo dessas reflexões, também é necessário considerar que as

especificidades de desenvolvimento de alguns estudantes, em razão de
condições específicas de deficiência, exigirão estratégias de atendimento
especializado, devidamente previsto no Atendimento Educacional Especializado
– AEE. Nesse sentido, estabelecemos no projeto a proposição de
fundamentação teórica para a tríade DUA-AEE-Acessibilidade, como recurso
teórico para reflexão e proposição de artefatos, recursos, metodologias e
espaços/estruturas diferenciadas, que atendam às peculiaridades dos
estudantes.

O AEE, por sua vez, tem sido entendido e legislado como um serviço da
educação especial, que passa a desenvolver um trabalho específico para
contribuir no desenvolvimento individual dos alunos com deficiência e auxiliar os
espaços comuns das escolas para a inclusão. Assim, contribui com um novo
modelo de atendimento educacional que, embora especializado, está voltado à
construção e fortalecimento da escola comum inclusiva. Decretado como direito
educacional no Brasil desde 2011 (Decreto 7.611/2011), o desafio da escola
comum inclusiva é o de realizar a implantação e a operacionalização desse
atendimento. Na Educação Básica, figura atualmente o espaço da Sala de
Recursos e do professor especializado que atua em planejamento colaborativo
com o professor especializado (responsável pelo atendimento na sala de
recursos). Entretanto, pesquisas têm indicado a necessidade de
aprofundamento dessa proposição, evidenciando ainda questões de fragilidade
estrutural e organizacional, principalmente, para a plenitude do trabalho proposto
(CORREIA, 2016; HAAS, 2016; TEZZARI, 2015). Quanto ao Ensino Superior, a
lacuna quanto à implementação e à viabilidade é ainda mais evidente visto que,
embora o AEE esteja previsto de forma transversal para todos os níveis da
educação, não se configura com a mesma alternativa e, tampouco, com a
mesma política do atendimento dos estudantes desse nível de ensino em salas
de recurso e contraturnos, devido às características dos currículos dos cursos e
da educação na maioria das Universidades (BRIZOLLA, MARTINS, 2016).
 Finalmente, a acessibilidade tem sido considerada como “conjunto de
medidas apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao
transporte, à informação e à comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias
da informação e comunicação, bem como a outros serviços e instalações abertos
ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural”. (ONU,
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA,
2006, Artigo 9º, §1; BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO
n.6.949/09). Em termos educacionais e nos ambientes escolares, a
acessibilidade é interpretada como a garantia do acesso e da permanência,
atendendo aos dispositivos legais vigentes. Pressupõe adaptação razoável e
atitude para assegurar a autonomia de qualquer sujeito, entendida como “a
condição de domínio no ambiente físico e social, preservando ao máximo a
privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce”. (SASSAKI, 2006, p. 35).

Diante da complexidade e do desafio da temática da construção da escola

comum inclusiva, entendemos que essa pesquisa auxilia na qualificação das
discussões teóricas sobre conceitos fundamentais quanto ao processo de
ensino-aprendizagem de todos os estudantes, com a problematização da tríade:
desenho universal na aprendizagem – atendimento educacional especializado –
acessibilidade (DUA-AEE-ACES). Como aposta final do trabalho, espera-se que
os resultados advindos do estudo favoreçam à inclusão educacional nas escolas
e universidades. Busca-se, portanto, realizar estudos que colaborem à quebra
de barreiras atitudinais, físicas e pedagógicas à aprendizagem e à participação.

3. CAMINHOS DA PESQUISA: REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO

3.1 Objetivo geral

Apresentar os resultados da pesquisa bibliográfica, cujo mote principal foi
construir artefato teórico-conceitual para estabelecimento de relações entre
desenho universal na aprendizagem, práticas de atendimento educacional
especializado e acessibilidade, definidas na tríade DUA-AEE-ACES, com vistas
à quebra de barreiras à aprendizagem e participação de alunos com deficiência
no processo de ensino-aprendizagem, colaborando à implementação de escolas
comuns inclusivas.

3.2 Objetivos específicos:

3.2.1 Aprofundar conhecimentos teóricos, por meio de pesquisas em fontes

impressas e digitais (periódicos, bases de pesquisa, livros, anais de eventos
científicos, teses e dissertações, dentre outros) nacionais e internacionais, sobre:
desenho universal na aprendizagem (DUA); barreiras à aprendizagem e à
participação; flexibilizações curriculares; metodologias ativas; e tecnologia
assistiva (recursos para acessibilidade);

3.2.2 Construir um portfólio de estratégias de “atividades pedagógicas

acessíveis”.

3.3 Metodologia

3.3.1 Nível e tipo de pesquisa: Trata-se de uma pesquisa de nível exploratório

(GIL, 2002), pois tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses sobre a
temática já explicitada. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo
que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato
estudado. Segundo Gil (2002, p. 44-45), uma pesquisa bibliográfica é
desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de
livros e artigos científicos. A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside
no fato de permitir ao pesquisador a cobertura de uma gama de fenômenos muito
mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem
torna-se particularmente importante quando o problema de pesquisa requer
dados muito dispersos pelo espaço.

3.3.2 Descrição do campo, dos sujeitos e das etapas de pesquisa: de acordo

com Gil (2002), a pesquisa bibliográfica desenvolve-se em uma série de etapas,
as quais variam de acordo com a natureza do problema, o nível de
conhecimentos que o pesquisador dispõe sobre o assunto, o grau de precisão
que se pretende conferir à pesquisa, dentre outros. Para os fins da investigação
aqui pretendida, está sendo desenvolvida nas seguintes etapas: 1ª) escolha do
tema; 2ª) levantamento bibliográfico preliminar para construção do projeto de
investigação; 3ª) formulação do problema; 4ª) elaboração do plano provisório de
pesquisa; 5ª) pesquisa propriamente dita – denominadas sessões de estudo e
seminários de pesquisa: realização de sessões de leitura (leitura exploratória,
leitura seletiva, leitura analítica e leitura interpretativa) e fichamentos; 6ª);
elaboração da análise e sistematização dos resultados de pesquisa e produção
científica (relatório, artigos e portfólio).

A pesquisa foi desenvolvida no ano de 2017 (março a dezembro), com a

realização de sessões de estudo organizadas pelos pesquisadores envolvidos,
e seminário de pesquisa, de caráter coletivo, para as atividades de socialização
dos referidos estudos/pesquisas, nas dependências dos campi da UNIPAMPA.

Os sujeitos de pesquisa são professores, alunos dos cursos de graduação e de

pós-graduação da UNIPAMPA, membros voluntários dos Grupos de pesquisa
INCLUSIVE.
3.3.3 Metodologia de análise dos dados: os dados da pesquisa realizada
cumpriram com o método previsto para a pesquisa bibliográfica (GIL, 2002),
quais sejam: 1º. sistematização de dados, por meio de leitura exploratória, leitura
seletiva, leitura analítica e leitura interpretativa e fichamentos (5ª etapa de
pesquisa). Ainda, no processo de elaboração da análise e sistematização dos
resultados de pesquisa por meio de produção científica (relatório da pesquisa e
artigo científico - 6ª etapa).

4. RESULTADOS DA PESQUISA

Para realização do levantamento bibliográfico, foram realizadas buscas

por artigos, dissertações, teses e trabalhos publicados em anais de eventos, em
sítios eletrônicos, bases e portais reconhecidos na área da Educação (Portal de
Teses e Dissertações da CAPES, portal da ANPED, Scielo e Diversa), assim
como em periódicos, com base nos seguintes descritores: “desenho universal da
aprendizagem”, “ensino”, “educação inclusiva” e “acessibilidade”.

Após os procedimentos referentes ao “levantamento bibliográfico

preliminar para construção do projeto de investigação” (2ª etapa da pesquisa),
os resultados encontrados foram dezoito (18) referências para a construção do
artefato teórico-conceitual, ação correspondente à “pesquisa propriamente dita
– sessões de estudo e seminários de pesquisa: realização de sessões de leitura
(leitura exploratória, leitura seletiva, leitura analítica e leitura interpretativa) e
fichamentos” (5ª etapa).

O quadro a seguir sistematiza, portanto, o resultado da pesquisa

bibliográfica:
Quadro 1 – Dados sistematizados resultantes da Pesquisa
DUA/INCLUSIVE/UNIPAMPA 2017

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65382018000100143&script=s
Adriano Henrique
ci_abstract&tlng=pt
Fonte: as autoras, 2018.
 De maneira geral, a partir dos materiais encontrados nas pesquisas e
respectivos descritores - “acessibilidade”, “educação inclusiva” e “desenho
universal da aprendizagem”, os resultados mais expressivos quantitativamente
referem-se à “educação inclusiva”, sendo “acessibilidade” o segundo mais
pesquisado/publicado e, finalmente, “desenho universal da aprendizagem”.
Contudo, quanto a este, pode-se afirmar que o mesmo se reduz à subáreas
dentro da área maior Educação, como exemplo, Psicologia da educação, Ensino
de Ciências, dentre outros. No âmbito geral, o descritor “desenho universal da
aprendizagem” aparece em pesquisas as áreas de design, comunicação
alternativa e ajudas técnicas, sem relação direta e/ou explícita quanto ao tema
didático-pedagógico (ensino-aprendizagem).

5. CONCLUSÕES

A partir dos resultados encontrados nesta pesquisa bibliográfica, pode-se

concluir que a área do “desenho universal da aprendizagem” ainda é um tema
em nível de estudos e pesquisas iniciais quando se trata do campo da educação
escolar. Por outro lado, a despeito da questão quantitativa, os trabalhos
selecionados para sistematização na pesquisa apontam a validade teórico-
conceitual deste elemento quando relacionado aos processos pedagógicos e,
especialmente, para o processo de ensino-aprendizagem. Foram identificados,
nos trabalhos selecionados, os elementos de “quebra de barreiras à
aprendizagem” (ao proporcionar acesso por meio da flexibilização proposta pelo
DUA) e “participação” dos estudantes no processo ensino-aprendizagem.

Quanto aos objetivos da pesquisa bibliográfica realizada, pode-se concluir

que os preceitos das categorias “universal” e “acessível” apontados nas
pesquisas encontradas ratificam a relevância do DUA para a educação, pois
ficam evidentes as relações entre seus princípios como elementos
favorecedores à inclusão escolar, uma vez que disponibilizam: (a) elementos de
acessibilidade física e pedagógica, ao propor eixos de flexibilizações no
conhecimento e nos procedimentos; e (b) revelam a potencialidade deste
construto teórico para implementação dos processos de apoio especializado
(com a proposição de artefatos, recursos, metodologias e espaços/estruturas
diferenciadas), complementar ou suplementar à sala comum; e, finalmente,
fortalecem a concepção de educação na perspectiva inclusiva, ou seja, para
todos os estudantes

REFERÊNCIAS

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