Avaliação Diagnóstica 2019

Material Estruturado para o

Trabalho com os Descritores
do SPAECE

D17- Reconhecer o
Sentido das Relações
Lógico-discursivas
Marcadas por
Conjunções, Advérbios.

Autora: Lilian Kelly Alves Guedes

 Material Estruturado para o trabalho com os descritores do SPAECE

Caro(a) professor(a),

Este material estruturado foi elaborado com o intuito de apoiá-lo no

planejamento de aulas com foco no descritor D17, presente na matriz de avaliação
do SPAECE. Tal descritor refere-se à habilidade dos estudantes de reconhecer o
sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios.
Pensando nisso, sugerimos alguns exercícios que podem ser
desenvolvidos em sala de aula com base nas atividades já realizadas por você.
Dessa forma, você poderá adequá-las ao seu contexto e ao dos estudantes.
Com foco na aprendizagem, nós, da Secretaria da Educação do Estado do
Ceará, estamos mobilizados para contribuir e valorizar o ofício de ensinar, a fim
de elevar os estudantes de nossa rede ao nível adequado. Bom trabalho a todos e
a todas!

Equipe COADE
Secretaria da Educação do Estado do Ceará
 Comentários referentes ao conteúdo abordado nesta unidade

No Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará – SPAECE

2018 – foi constatado que o D17 aparece como um dos descritores com maior dificuldade
por parte dos estudantes. Dentre as habilidades previstas na matriz da avaliação
supracitada, podemos levantar hipóteses quanto à natureza dos resultados dos descritores
com habilidades que envolvem um conhecimento mais específico da gramática. É bem
verdade que seriam necessárias pesquisas mais profundas para se justificar mais
adequadamente esses resultados, porém trabalharemos neste material com a perspectiva
de que o modo como a gramática ainda é abordada nas escolas e vista na sociedade está
atrelado a esses resultados.

No ensino da disciplina de português, a gramática foi historicamente bastante

valorizada e ensinada distante das situações reais de uso da língua, restringindo-se a
frases isoladas para os estudos. Essa percepção da língua também pode ser percebida na
concepção da Linguística Textual que

desde o seu aparecimento até hoje [...] percorreu um longo caminho e vem ampliando
e modificando a cada passo seu espectro de preocupações. De uma disciplina de
inclinação primeiramente gramatical (análise transfática, gramáticas textuais), depois
pragmático discursiva, ela transformou-se em disciplina com forte tendência
sociocognitivista e interacional: as principais questões que ela se coloca, neste início
de milênio, são as relacionadas com o processamento sociocognitivo-interativo de
textos escritos e falados (KOCH, 2015, p. 159).

Desse modo, fica claro que até mesmo os estudos linguísticos passaram por
momentos de transição na percepção de como se devem deter os estudos da língua para
ser possível compreender e explicar a complexidade entre a interação social e a linguagem.

Este material está estruturado segundo a “concepção de linguagem como

interação, [na qual] a gramática não se constitui sozinha, ou separadamente das
atividades verbais realizadas por seus falantes. São todos usuários – em suas trocas
linguísticas cotidianas – que vão criando e consolidando o que, nos diferentes grupos, vai
funcionando como ‘norma’, quer dizer, como uso regular, habitual, costumeiro”
(ANTUNES, 2014, p. 25).

Apesar dos estudos acadêmicos apontarem para visões semelhantes às da

Linguística Textual, ainda é preciso fortalecer a concepção de ensino da gramática
contextualizada e aliada a uma noção de construção de sentidos, foco do D17. Para
Antunes (2014), um dos pontos que precisa ser validado nesse processo de ensino da
gramática é a necessidade de uma teorização mais ligada às práticas sociais embutidas na
contemporaneidade. Para isso, acrescentaria, por exemplo, o exercício limitado à
classificação das conjunções, sejam elas coordenadas ou subordinadas, sem se dedicar a
olhar como esses vocábulos são usados, “por quem, quando, com que funções, com que
valores sociais [são] a eles atribuído; ou ainda, procurar identificar as perturbações
causadas, para a compreensão do que dizemos, pelo uso indevido de” (ANTUNES, 2014,
p. 26) uma conjunção. Ou seja, até as inadequações perante a norma padrão podem ser
objetos de estudo em sala de aula. Essa, sim, seria uma metodologia de trabalho pautada
nas concepções apresentadas ao longo deste material estruturado.
Diante do que foi exposto, talvez ainda haja dificuldade em definir, para alguns, o
que seria, então, uma gramática contextualizada. Ainda segundo a autora, seria um estudo
dos fenômenos gramaticais com ênfase nos efeitos provocados nos diversos usos da fala e
da escrita. Vale ressaltar, aqui, a necessidade desses estudos não virem isolados em
frases soltas, pois ao isolarmos uma frase para estudo, distante de seu real propósito
comunicativo, corre-se o risco de perdermos informações que incluem interlocutores,
intenções, pressupostos e modalidades de interação por exemplo, elementos caros à
gramática interacionista, como supracitado.
Dito isso, em um recorte adotado neste material, debruçaremo-nos na análise dos
conectores, servindo de espelho para as demais classes gramaticais que apresentam a
relação lógico-discursiva exigida no descritor. Para Koch (2015), os articuladores textuais,
marcas linguísticas responsáveis por marcar o encadeamento textual, podem ser divididos
em quatro classes: os de conteúdo proposicional, os discursivos argumentativos, os
organizadores textuais e os metadiscursivos. Essas divisões nos auxiliam na leitura de
como os conectores podem ser enxergados para além de suas classificações.
Segundo Koch (2015), os articuladores de conteúdo proposicional marcam as
relações espaciais e temporais e o caráter lógico-semântico (condicionalidade, causalidade,
finalidade etc.) das sentenças. A autora traz, então, alguns dos conectivos que estabelecem
essas conexões, são eles: a primeira vez que, depois, por causa, para, entre outros.
Já os articuladores discursivo-argumentativos, como o próprio nome já sugere,
são os

operadores [que] articulam dois atos de fala, em que o segundo toma o primeiro
como tema, com o fim de justificá-lo ou melhor explicá-lo; contrapor-lhe ou adicionar-
 lhe argumentos; generalizar, especificar, concluir a partir dele; comprovar-lhe a
veracidade; convocar o interlocutor à concordância etc. (KOCH, 2015, p.131).

Para representar esses articuladores, Koch (2015) traz os conectivos ou, mas,
portanto, aliás, afinal, entre outros. Como afirma Antunes (2014), é essencial para a
construção de textos de opinião o uso adequado dos conectores, fazendo esse movimento
de argumentar, refutar, complementar as ideias que estão sendo defendidas.
Temos ainda os conectores que funcionam como organizadores textuais, como
pondera Maingueneau (1996), citado por Antunes (2015, p.131), eles têm a função de
“estruturar a linearidade do texto, organizá-lo em uma sucessão de fragmentos
complementares que facilitam o tratamento interpretativo”. Muitas vezes, é possível ver
algumas colocações acerca da funcionalidade dos conectores, atribuindo a eles uma
exclusiva função de organizadores, o que se pode contestar ao vermos os estudos de Koch
(2015).
Por fim, a autora traz os articuladores metadiscursivos que funcionam como
mecanismo para imprimir uma opinião de quem está formulando o enunciado ou ainda
tecer comentários acerca da própria enunciação. O exemplo a seguir elucida a
classificação da autora.

Na antiga Esparta, crianças com deficiência eram assassinadas, pois não poderiam
ser guerreiras, profissão mais valorizada na época. Na contemporaneidade, tal barbárie
não ocorre mais, porém há grandes dificuldades para garantir aos deficientes – em
especial os surdos – o acesso à educação, devido ao preconceito ainda existente na
sociedade e à falta de atenção do Estado à questão.
Inicialmente, um entrave é a mentalidade retrógrada de parte da população, que
age como se os deficientes auditivos fossem incapazes de estudar e, posteriormente,
exercer uma profissão. De fato, tal atitude se relaciona ao conceito de banalidade do mal,
trazido pela socióloga Hannah Arendt: quando uma atitude agressiva ocorre
constantemente, as pessoas param de vê-la como errada. Um exemplo disso é a
discriminação contra os surdos nas escolas e faculdades – seja por olhares maldosos ou
pela falta de recursos para garantir seu aprendizado. Nessa situação, o medo do
preconceito, que pode ser praticado mesmo pelos educadores, possivelmente leva à
desistência do estudo, mantendo o deficiente à margem dos seus direitos – fato que é tão
grave e excludente quanto os homicídios praticados em Esparta, apenas mais
dissimulado.
Outro desafio enfrentado pelos portadores de deficiência auditiva é a inobservância
estatal, uma vez que o governo nem sempre cobra das instituições de ensino a existência
de aulas especializadas para esse grupo – ministradas em Libras – além da avaliação do
português escrito como segunda língua. De acordo com Habermas, incluir não é só trazer
para perto, mas também respeitar e crescer junto com o outro. A frase do filósofo alemão
mostra que, enquanto o Estado e a escola não garantirem direitos iguais na educação dos
surdos – com respeito por parte dos professores e colegas – tal minoria ainda estará
sofrendo práticas discriminatórias. Destarte, para que as pessoas com deficiência na
audição consigam o acesso pleno ao sistema educacional, é preciso que o Ministério da
Educação, em parceria com as instituições de ensino, promova cursos de Libras para os
professores, por meio de oficinas de especialização à noite – horário livre para a maioria
dos profissionais – de maneira a garantir que as escolas e universidades possam ter
turmas para surdos, facilitando o acesso desse grupo ao estudo. Em adição, o Estado
deve divulgar propagandas institucionais ratificando a importância do respeito aos
deficientes auditivos, com postagens nas redes sociais, para que a discriminação dessa
minoria seja reduzida, levando à maior inclusão.
Mariana Camelier Mascarenhas.
Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/guia_participante/2018/manual_de_
redacao_do_enem_2018.pdf>. Acesso em: 11 jun. 2019.

No texto, escrito por uma estudante no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
aparecem outros articuladores dos demais marcadores textuais apresentados neste
material. Em “na contemporaneidade, tal barbárie não ocorre mais” tem-se um articulador
de conteúdo proposicional temporal; em “outro desafio enfrentado pelos portadores de
deficiência auditiva é a inobservância estatal, uma vez que o governo nem sempre cobra
das instituições de ensino a existência de aulas especializadas para esse grupo” aparece
um articulador discursivo-argumentativo. Já em “inicialmente, um entrave é a mentalidade
retrógrada de parte da população” mostra-se um organizador textual.
Fica claro que, em um único texto, podem ser usados diversos meios de articulação
dos enunciados, inclusive em diferentes formas gramaticais como a preposição, advérbios,
com suas devidas locuções, entre outras formas lexicais que podem assumir esse caráter
de conectores (ANTUNES, 2015), além das próprias conjunções, objeto de estudo neste
material.
 Por tudo que foi mencionado, um ensino mecânico de classificação das conjunções
limita a possibilidade dos estudantes em perceberem como os conectores expressam um
sentido que pode se distanciar de suas formas usuais. É preciso aguçar a habilidade de
observar o comportamento dos articuladores textuais com suas relações lógico-discursivas.
Assim, Antunes (2015, p. 124) elenca pontos importantes que podem ser analisados pelos
estudantes:

• que tipos de conectores ocorrem mais comumente no oral e no escrito, neste

ou naquele gênero, neste ou naquele nível de formalidade da língua?
• que posições costumam ocupar na sequência dos enunciados?
• que mudanças de sentido têm sofrido?
• que expressões do acervo lexical podem assumir um sentido equivalente ao
que eles regularmente têm?
(Adaptado).

Essas são orientações que visam ampliar a perspectiva classificatória da gramática

que secularmente assola a escola. A seguir, será proposta uma sequência de exercícios
com o intuito de contribuir com o trabalho dos professores da rede que coaduna com uma
orientação de ensino de uma gramática mais contextualizada.
 Atividades Propostas

Leia a notícia a seguir.

Quase 5 bilhões de litros d’água em reserva hídrica para famílias do campo

Com uma reserva de 4,90 hm³, as cisternas se tornaram uma das principais fontes
de segurança hídrica do interior cearense. O volume distribuído em áreas rurais de 184
municípios cearenses é praticamente o mesmo da barragem do Rio Cocó (4,99 hm³), em
Fortaleza. Hoje, a principal riqueza do homem e da mulher do campo não está exposta a
céu aberto, sofrendo os danos do calor e da evaporação, mas enterrados alguns
centímetros abaixo da terra e guardados em estruturas de concreto armado.

Disponível em: <https://www.ceara.gov.br/2019/06/04/quase-5-bilhoes-de-litros-dagua-em-reserva-hidrica-

para-familias-do-campo/>.

1. Responda ao que se pede.

a) Na frase “hoje, a principal riqueza do homem e da mulher do campo não está exposta a
céu aberto, sofrendo os danos do calor e da evaporação, mas enterrados alguns
centímetros abaixo da terra e guardados em estruturas de concreto armado” qual o sentido
atribuído à oração em destaque em relação à oração anterior?
Espera-se que o estudante perceba a relação de oposição entre uma oração e outra. Caso
eles não consigam estabelecer essa relação, apresente outras frases menores para facilitar
a compreensão.

b) Quais outras formas de reescrever a oração em destaque sem que se perca o sentido
original?
Neste caso, são muitas possibilidades como: hoje, a principal riqueza do homem e da
mulher do campo não está exposta a céu aberto, sofrendo os danos do calor e da
evaporação, porém enterrados alguns centímetros abaixo da terra e guardados em
estruturas de concreto armado”. Caso algum estudante utilize a conjunção e com valor
adversativo, utilize esta questão como exemplo quando for trabalhar o item 4, momento no
qual trataremos desse tema.
 Comentário pedagógico da questão 1
A primeira questão dos exercícios tem por objetivo resgatar os conhecimentos
prévios dos estudantes acerca das relações lógico-discursivas dos conectores. Para isso,
utilizamos um trecho de uma reportagem com a presença da conjunção adversativa mas, o
estudante teria, então, que identificar a relação que existia entre as duas orações postas no
período composto. Dessa forma, na questão não é necessário haver um conhecimento
específico sobre o conteúdo, mas um exercício preliminar de interpretação da frase em
destaque. Este tipo de questão é voltado para aqueles estudantes que se encontram em
um nível crítico quanto ao descritor e precisam ainda consolidar esta habilidade. Outras
estratégias de caráter preliminar podem ser tomadas no início dos estudos, com o cuidado
de não nos limitarmos ao exercício de classificação conjuntiva e demais elementos que
foram pontuados na seção teórica deste material.

Leia o texto a seguir.

Viva a produtividade

O IBGE divulgou na semana passada o mais completo diagnóstico do agronegócio

nacional: o Censo Agropecuário, com dados coletados em 2006. Ficou evidente o avanço
da produtividade, isto é, a quantidade produzida por área ocupada. No cotejo com o censo
anterior, concluído em 1996, o caso mais notável foi o do algodão, cuja produtividade subiu
124%. Na pecuária bovina, o aumento no total de carne produzida por hectare (10.000
metros quadrados) foi de 90%. Com ganhos como esses, possíveis somente com a
profissionalização do agronegócio e do investimento em tecnologia, o país se aproximou
dos índices de produtividade obtidos pelos Estados Unidos.
Revista Veja, 07 de out. de 2009. Fragmento.

2. No trecho, “Ficou evidente o avanço da produtividade, isto é, a quantidade produzida por

área ocupada. ” (ℓ. 4-5), a expressão destacada foi usada com o objetivo de
A) exemplificar. B) argumentar. C) condenar.
D) explicar. E) refutar.
Disponível em: <http://www.saepe.caedufjf.net/wp-content/uploads/2012/10/C1203_SUBS.pdf>.
Leia o texto a seguir para responder às questões 3 e 4.

Quatis roubam a cena em parque

Pedalinho, quadras de futebol, piscina, pista de bicicross. Que nada! A sensação do

Parque Ecológico do Tietê, na Penha (zona leste de São Paulo), são os ativos e gulosos
quatis.
Na trilha ecológica, as crianças se divertem com os bichos. E os representantes da
espécie Nasua nasua são nada "na deles".
Se alguém oferece um salgadinho, os quatis querem logo o pacote inteiro. E não
adianta esconder, porque eles têm ótimo olfato. Tayná dos Santos, 14, que diga.
Quando a Folha esteve no parque, no domingo passado, ela disputava com um quati
sua mochila incrementada. "É que eu dei uma batata frita para ele e depois guardei o
pacote ai dentro", afirmou, rindo muito.
Mas logo relembrou episódios menos felizes. "Quando eu tinha cinco anos, dei uma
bolacha e levei uma mordida no dedo. Doeu muito!".
Mais à frente na trilha, famílias domingueiras – o parque recebe cerca de 40 mil
visitantes no fim de semana – se divertem com um bando de pelo menos 30 quatis. […]
Alimentar os quatis traz risco à saúde dos bichos e das pessoas.
A contaminação por raiva é avaliada constantemente nos animais, mas não é
possível garantir que o quati não tenha pego a doença recentemente, explica Liliane
Milanelo, que coordena o centro de recuperação de animais silvestres do parque [...].
Segundo a veterinária, se as pessoas não pararem de dar comida aos quatis, os
animais poderão ser retirados do local.
Cotidiano. Folha da São Paulo, 31 out. 2010.

3. No trecho "... se as pessoas não pararem..." (linha 18), a palavra destacada indica
A) causa.
B) condição.
C) explicação.
D) tempo.

Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/saep/portugues/saep_port_9ef/

internas/d15.html>.
  Comentário pedagógico das questões 2 e 3
Neste segundo momento, vamos trabalhar a habilidade do estudante de entender as
possíveis relações lógico-discursivas que alguns vocábulos atribuem às frases. É
importante perceber que se os estudantes alcançam a habilidade de compreender as
relações lógico-discursivas de uma maneira ampla, ao se depararem com itens como os
dois apresentados nesta etapa, não haverá dificuldades, pois eles não memorizarão a
categorização das palavras, mas atribuirão sentido à composição frasal. Estratégias como
apresentação de tabelas são válidas desde que não limitadas à situações ideiais. É
indicado também, se o professor assim achar necessário, levar mais questões deste nível
para reforçar esta etapa do aprendizado.

4. Reflita sobre a frase:

“A contaminação por raiva é avaliada constantemente nos animais, mas não é possível
garantir que o quati não tenha pego a doença recentemente, explica Liliane Milanelo, que
coordena o centro de recuperação de animais silvestres do parque”.

Se substituíssemos o termo destacado por e, você acha que isso acarretaria em alguma
mudança de sentido? Discuta em sala sobre essa questão e defina a maneira mais
adequada de se usar os conectores mas e e.
Espera-se que os estudantes percebam que, semanticamente, nesta situação, o sentido
não muda. Professor, é preciso mediar o debate. Instigue os estudantes a pensarem em
situações que essa troca é comum acontecer. Depois, induza-os a refletir que em contextos
informais e, principalmente, na oralidade a recorrência parece ser maior, haja vista que
nesses momentos os falantes têm uma menor preocupação com a norma padrão.

 Comentário pedagógico da questão 4

Nesta nova etapa do aprendizado do D17, temos como intuito aplicar os
conhecimentos já adquiridos em uma nova situação, verificando, assim, se eles atribuem o
significado adequado em uma situação próxima à oralidade. Sabe-se que na fala e em
situações informais é bastante comum haver esse tipo de troca das conjunções. Este
momento é bastante pertinente para se debater a adequação vocabular às diversas
situações sociais. Não se pode dizer que quem recorre a essas trocas não sabe língua
portuguesa, mas nosso papel enquanto profissionais de linguagens é reforçar a questão da
adequação. Se achar necessário, aprofunde a discussão mostrando que na oralidade
também é comum haver a supressão dos conectores, uma vez que existem recursos como
a entonação da voz, gestos e outros meios que podem mediar a função dos conectores.

Leia o texto a seguir.

Embora soneto

Vivo meu porém

No encontro do todavia
Sou mas.
Encho-me de ainda
Na espera do quando
Desando ou desbundo.
Viver é apesar
Amar é a despeito
Ser é não obstante
Destarte
Sou outrossim
Ilusão, sem embrago
Malgrado, senão.
Artur da Távola

5. Responda ao que se pede.

a) Qual interpretação você daria ao poema?
Pessoal.
b) Ao ler o poema, deparamo-nos com diversos conectores usados em sentido diferente do
que normalmente os encontramos. Como você explicaria a possibilidade de entender o
texto mesmo que as palavras estejam usadas em contextos diferentes?
Espera-se que os estudantes entendam o caráter plural da língua e que, por isso, não é
suficiente memorizar as funções e classificações das palavras.

Leia o texto a seguir.

Disponível em: <http://clubedamafalda.blogspot.com.br>. Acesso em: 21 set. 2011. (Foto: Reprodução).

6. Nessa charge, o recurso morfossintático que colabora para o efeito de humor está
indicado pelo(a)
A) emprego de uma oração adversativa, que orienta a quebra da expectativa ao final.
B) uso de conjunção aditiva, que cria uma relação de causa e efeito entre as ações.
C) retomada do substantivo “mãe”, que desfaz a ambiguidade dos sentidos a ele atribuídos.
D) utilização da forma pronominal “la”, que reflete um tratamento formal do filho em relação
à “mãe”.
E) repetição da forma verbal “é”, que reforça a relação de adição existente entre as
orações.
Fonte: ENEM 2013.

 Comentário pedagógico das questões 5 e 6

Nestas duas questões que seguem, podemos reforçar os aspectos principais dos
conectores, pois, nesta etapa do aprendizado, pretende-se entender a função que eles
possuem nos textos. Para que isso ocorra, é importante que nos exercícios possamos
analisar os textos e vermos que os conectores fazem parte de um todo, ao serem
analisados separadamente, vemos que podem pertencer a categorias diferentes, como no
poema. Originalmente, o porém, por exemplo, assume a posição de oposição na
articulação com outros vocábulos. No entanto, na frase “vivo meu porém”, a palavra em
destaque não funciona mais como articulador, mas possui no poema um sentido completo.
Ao analisar esses aspectos com os estudantes, estamos trabalhando com uma perspectiva
pautada na interpretação de textos. Já na questão 6, recorremos ao conhecimento do aluno
acerca das conjunções para que ele possa fazer as inferências necessárias para sua
adequada interpretação.

7. Elabore um texto seguindo as instruções abaixo.

De acordo com Rui Tavares, “O ideal universitário é as ideias. As ideias sobre como são as
coisas, sobre como funcionam, sobre como deveriam funcionar, ideias sobre ideias”. Seu
desafio agora é refletir sobre uma das questões que mais têm preocupado estudiosos do
clima, cientistas sociais e governantes neste início de século: os efeitos da crescente
urbanização.
Considere, para essa reflexão, as ideias apresentadas nos textos I, II, e III.
TEXTO I
Lá vem a cidade Sobre o país ancestral
(Lenine) Sobre a folha do jornal
Eu vim plantar meu castelo Sobre a cama de casal onde eu venci.
Naquela serra de lá, Eu vim plantar meu castelo
Onde daqui a cem anos Naquela serra de lá,
Vai ser uma beira-mar... Onde daqui a cem anos
Vi a cidade passando, Vai ser uma beira-mar...
Rugindo, através de mim... A cidade
Cada vida Passou me lavrando todo…
Era uma batida A cidade
Dum imenso tamborim. Chegou me passou no rodo...
Eu era o lugar, ela era a viagem Passou como um caminhão
Cada um era real, cada outro era miragem. Passa através de um segundo
Eu era transparente, era gigante Quando desce a ladeira na banguela...
Eu era a cruza entre o sempre e o instante. Veio com luzes e sons.
Letras misturadas com metal Com sonhos maus, sonhos bons.
E a cidade crescia como um animal, Falava como um camões,
Em estruturas postiças, Gemia feito pantera.
Sobre areias movediças, Ela era...
Sobre ossadas e carniças, Bela... fera.
Sobre o pântano que cobre o sambaqui... Fonte: http://letras.mus.br/lenine/1338104/

TEXTO II
Poema de Circunstância Das suas goelas,
Onde estão os meus verdes? Só vemos o céu, estreitamente, através de suas
Os meus azuis? Empinadas gargantas ressecas.
O arranha-céu comeu! Para que lhes serviu beberem tanta luz?
E ainda falam nos mastodontes, nos De fronte
[brontossauros, nos tiranossauros, À janela aonde trabalho...
Que mais sei eu... Há uma grande árvore...
Os verdadeiros monstros, os papões, são eles, Mas já estão gestando um monstro de permeio!
os [arranha-céus! Sim, uma grande árvore muito verde... Ah,
Daqui Todos os meus olhares são de adeus
Do fundo Como o último olhar de um condenado!
QUINTANA, Mário. Prosa & Verso. p. 96.
TEXTO III
Problemas Ambientais Decorrentes da Urbanização

A urbanização traz importantes impactos ao meio ambiente, especialmente nas grandes

cidades, onde a flora, a fauna, o relevo, as fontes de água e o clima sofrem alterações
significativas, resultando na poluição e na degradação ambiental, além de outros problemas
como a poluição sonora, a poluição visual, a poluição das águas, do solo e da atmosfera,
os esgotos, os resíduos industriais e a produção de grandes volumes de lixo. O impacto
ambiental causado pela urbanização é um dos maiores desafios das autoridades mundiais
deste século.
Fonte: http://meioambiente.culturamix.com/natureza/impactosambientais-da-urbanizacao.

Sugestão 1
Escreva um texto argumentativo tratando de um problema ambiental que, na sua opinião,
afeta mais intensamente a vida dos moradores das grandes cidades. Discuta sobre os
desafios que se colocam para resolver esse problema.

Sugestão 2
Imagine como será o futuro de sua cidade. Escreva uma história de ficção que seja
ambientada nesse lugar e cuja trama se desenvolva entre personagens do século XXII.

Fonte: UECE, 2014.1.

 Comentário pedagógico da questão 7

Como nos demais materiais ofertados, temos o momento no qual os conhecimentos,

que progressivamente foram sendo trabalhados, devem ser sintetizados através de uma
prática real. Propomos algumas temáticas, mas fica a critério de cada professor abordar
essa prática da maneira que achar mais conveniente. Para este descritor, pode-se, por
exemplo, criar situações que incentivem a produção escrita como a elaboração de um
jornal escolar. Nele, cada estudante pode ficar responsável por gêneros discursivos
diferentes e, ao final, a classe escolhe os que comporão a versão final do jornal. Como
afirma Vieira (2005, p.51),

A escrita é algo vivo, compartilhado socialmente, daí os alunos precisarem de

oportunidade para praticar diferentes tipos de leitura e escreverem textos de funções
 variadas. É difícil propor uma audiência verdadeira para a escrita, pelo fato de que a
escrita institucional autêntica tem, de fato, uma audiência abstrata, que é difícil, e, às
vezes, até impossível simular em sala de aula. [...] Do ponto de vista cognitivo, a
tradicional proposta escolar “faça uma redação” pode ser até mais difícil que uma
tarefa escrita executada por um escritor profissional. Isso porque a chamada
“redação” é um texto sem claras convenções de formato e estilo, que não tem uma
função comunicativa real e nem está dirigido a uma audiência clara.

8. Agora chegou o momento de revisar! Aproprie-se das observações feitas pelo professor
em seu texto e reescreva-o a fim de trazer melhorias para seu produto final.

 Comentário pedagógico da questão 8

Professor, após a primeira produção escrita dos estudantes, faça as suas
considerações. A depender do grau de dificuldade de cada um, priorize abordar os
aspectos que sejam pertinentes à construção do gênero. Se achar necessário, utilize os
três tipos de correção, didaticamente abordados por Serafini (1999), apontados a seguir:

Indicativa
Nesse tipo de correção, o professor indica, através de marcações no texto, onde
estariam os trechos que apresentam problemas de qualquer natureza.

Resolutiva
Na correção resolutiva, o professor reescreve palavras, frases e períodos completos
dos textos, refletindo a sua opinião diante da produção do estudante.

Classificatória

Por meio de indicações feitas no texto, o aluno visualiza quais as melhorias a serem
efetuadas. É importante, para esse tipo de correção, que haja uma categorização de
elementos, na qual o professor se baseará para a análise do texto. É preciso, ainda, que
esses elementos sejam previamente esclarecidos com a turma para evitar o surgimento de
qualquer tipo de ambiguidade na leitura das correções. Assim, um método indicado é a
criação de uma planilha de correção, na qual seja convencionado, juntamente com a sala,
os símbolos e expressões que, por ventura, aparecerão nos textos.
 REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé. Gramática Textual: limpando “o pó das ideias simples”. São Paulo:
Parábola, 2014.

KOCH, Ingedore Villaça. Introdução à Linguística: trajetória textual. São Paulo: Editora
Contexto, 2015.

VIEIRA, Iúta Lerche. Escrita, para que te quero?. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha,
2005.