Língua Portuguesa V - Nohad Mouhanna Fernandes - UNIGRAN

Aula 08

ENSINO DA GRAMÁTICA -
REFLEXÃO SOBRE
O USO LINGÜÍSTICO

Nossa jornada, neste semestre, está chegando ao fim. Uma vez conhecidas e
dominadas as estruturas lingüísticas até aqui estudadas, nesta última aula, julgamos que você
já esteja apto a analisar os diferentes contextos de uso real da língua portuguesa. Ou seja, já
possui habilidade para visualizar o seu funcionamento em textos dos mais variados gêneros,
reconhecendo os elementos lingüísticos que os constituem e as relações sintáticas que eles
estabelecem nas orações.
Sendo assim, propomos a leitura do artigo a seguir, que traz sugestões de como se
realizar o ensino de gramática contextualizado em textos ou, como dizem as autoras, “um
ensino em que os textos - de tipologias variadas, desde aqueles produzidos por terceiros até
os produzidos pelos próprios alunos - sejam o ponto de partida e também o de chegada para
o aprendizado de gramática.”
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http://www.filologia.org.br/vicnlf/anais/caderno02-03.html#_ftn1

O ENSINO DE GRAMÁTICA EM UMA PERSPECTIVA TEXTUAL

Maria Luci de Mesquita Prestes (FAPA/RS)

malupre@terra.com.br, malupre@fapa.tche.br

Resumo
Nos últimos tempos, com os avanços das ciências relacionadas à linguagem, muito
se tem discutido e pesquisado quanto ao ensino de gramática. Num primeiro momento,
chegou-se até a questionar sobre ensiná-la ou não. Atualmente, a idéia que se tem é de que
ela deve ser trabalhada na escola, e o que se questiona é como se deve fazê-lo. Há um
consenso, de certo modo generalizado, de que esse ensino deve ser feito através de textos.
Encontra-se um bom número de materiais teóricos sobre o assunto, mas ainda é incipiente
o número de trabalhos, mesmo em gramáticas pedagógicas ou em livros didáticos, que
tentam colocar essas questões em prática. É lógico que, numa perspectiva textual, o
professor deve trabalhar com textos de tipologias variadas e adequados às diferentes
situações que estejam sendo vivenciadas pelos alunos. É lógico também que não há um
único modelo a ser seguido por todos, mas se faz necessário mostrar como o professor
pode explorar esses textos para ensinar gramática. Neste artigo, pretendemos trazer, através
de dois exemplos práticos, algumas dentre as tantas possibilidades de se realizar um ensino
nessa perspectiva; um ensino em que os textos - de tipologias variadas, desde aqueles
produzidos por terceiros até os produzidos pelos próprios alunos - sejam o ponto de partida
e também o de chegada para o aprendizado de gramática nos terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental e no ensino médio.

Palavras-chave: ensino de gramática, textos, ensinos fundamental e médio.

Introdução
Neste artigo, pretendemos dar uma idéia sobre o desenvolvimento do minicurso por
nós ministrado no VI Congresso Nacional de Lingüística e Filologia (UERJ, ago./2002).
Num primeiro momento, trataremos de algumas questões relativas a texto, discurso
e ensino de língua. A seguir, abordaremos algumas questões mais específicas quanto ao ensino
de gramática. Por último, traremos dois exemplos para ilustrar a possibilidade de utilizar
textos de variadas tipologias, produzidos por outras pessoas ou pelos próprios alunos, para
ensinar gramática nos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental e no ensino médio.

Texto, discurso e ensino de língua

A década de 1960 é marcante, tendo em vista que nela começou-se a ter como
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unidades de análise lingüística entidades mais amplas: o texto e o discurso, entendido aquele,
em sentido estrito, como qualquer passagem – falada ou escrita – que forma um todo
significativo, não importando sua extensão, e este como a atividade comunicativa numa
dada situação, abarcando o conjunto de enunciados produzidos pelo locutor e o evento de
sua enunciação (FÁVERO; KOCH, 1983, p. 25). O discurso pode também ser conceituado
“como uma manifestação, uma materialização da ideologia decorrente do modo de
organização dos modos de produção social” (MUSSALIM, 2001, p.110). Ainda de acordo
com Fávero e Koch (1983, p. 25), os textos são os meios através dos quais os discursos
são manifestados lingüisticamente.
Os estudos lingüísticos em uma perspectiva textual-discursiva (Lingüística Textual,
Análise do Discurso, Pragmática, Teoria da Enunciação, por exemplo) vêm refletindo no
ensino de língua. No Brasil, em especial a partir da década de 1980, começou-se a repensar
esse ensino. Desde então, bastante se tem teorizado e algo já tem sido feito no sentido de
procurar ensinar língua(s) em tal perspectiva.
Uma repercussão disso temos nos tipos de textos a serem utilizados em aula. Até
então, praticamente só se utilizavam textos literários, e muitos deles de autores clássicos.
Hoje já se trabalham também, entre outros, textos jornalísticos, publicitários, instrucionais,
de quadrinhos. Esses tipos variados de textos estão presentes em materiais didáticos
elaborados por terceiros (livros, apostilas, CDs, gramáticas) ou pelos próprios professores.
Contudo, o trabalho feito em termos de análise, apesar de ter havido avanços, buscando-se
algo mais reflexivo, ainda é bastante centrado na temática dos textos, explorando-se pouco
o modo como se estruturam esses textos e como funcionam em uso nas relações sociais.
Tem-se recomendado também trabalhar mais em atividades de (re)escritura de textos, embora,
na prática, se saiba que muitos professores preterem tais atividades (na maioria das vezes
sob a alegação de falta de tempo), centrando-se em atividades de gramática.
E como essa gramática vem sendo trabalhada? É o que procuraremos comentar na
seção seguinte.

O ensino de gramática
Com o advento das teorias do texto e do discurso, chegou-se até a cogitar não
ensinar gramática. Houve quem postulasse que a leitura e a análise de textos, por si só, sem
nenhuma sistematização quanto à gramática, seriam suficientes para que ela fosse aprendida.
É lógico que a essência dessa gramática, que se aprende na vivência do dia-a-dia como
falante nativo, é o que basta para um mínimo necessário à comunicação em uma sociedade.
Entretanto, não há como negar que, nessa mesma sociedade, há situações em que só comunicar
não basta: é preciso fazê-lo de acordo com certas convenções consideradas mais “corretas”,
obedecendo a certas normas que são consideradas “padrão”.
Não entraremos aqui no mérito de como se estabelecem tais normas, das relações
de poder que estão por trás disso. O que queremos salientar é que, atualmente, o que se
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postula é que se faz sim necessário o ensino de gramática, justo para munir os alunos de um
instrumento de luta para inserir-se de modo mais efetivo e eficaz na sociedade: o uso da
linguagem adequado às mais diversas situações comunicativas em que eles estiverem inseridos,
que vão além das situações escolares e se estendem para quaisquer situações de sua vivência
no meio social (SOARES, 1988).
Esse ensino de gramática, contudo, não deve permanecer na base da regra pela
regra, explicada e exercitada com palavras e frases soltas. Não adianta também utilizar textos
apenas como pretextos, ou seja, apenas retirando-se deles palavras ou frases e continuando-
se com um ensino meramente normativo e classificatório. É preciso atentar para que esse
ensino mais sistematizado da gramática seja visto em uso e para o uso, constatando-se sua
funcionalidade e procurando-se inseri-lo em situações reais ou que se aproximem o máximo
possível dessa realidade (PRESTES, 1996).
Essa idéia é reforçada em Neves (1991, p.49), para quem o objeto de análise em
nível pedagógico deve ser a língua em funcionamento, já que a compartimentação da gramática,
vista como disciplina desvinculada do uso da língua, vem constituindo-se em um dos grandes
óbices para a própria legitimação da gramática como disciplina com espaço garantido no
ensino da língua portuguesa.
Ainda de acordo com a autora: “Considerando que a unidade básica na análise da
língua em funcionamento é o texto, cabe considerar a natureza dessa unidade, natureza que
determinará a postura de análise e as bases de operacionalização” (NEVES, 1991, p.50.).
Conforme Possenti (1997), a escola deve trabalhar para que todos os seus alunos,
ao término de alguns anos, tornem-se capazes de ler e escrever, na língua padrão, textos das
mais variadas tipologias. E não se consegue isso apenas por exercícios, mas através de práticas
significativas. Entretanto, salienta o autor que é necessário fazer uma distinção entre o que
seja saber gramática – saber fazer análises lingüísticas – e o que seja saber a língua – saber
falar, escrever, constituir-se, enfim, em um usuário eficaz da língua.
Segundo Neves (1997, p.97), não se pode tratar da gramática sem considerar o
sistema; o que não quer dizer oferecer aos alunos o sistema, arranjado em esquemas e
paradigmas. Um contato de tal tipo consegue, quando muito, uma atuação desses alunos
como meros repetidores. É só refletindo sobre a língua que se pode chegar com clareza ao
sistema que a regula.
Levando em consideração o modo como a gramática vem sendo ensinada na escola,
Neves (1991, p.42) sintetiza alguns aspectos levantados em uma pesquisa que realizou junto
a professores dos ensinos fundamental e médio do estado de São Paulo:

Tudo se passa como se o aluno estivesse na sala de aula para uma de duas atividades
totalmente apartadas: 1) exercitar a linguagem estruturando/representando/comunicando
experiências, ou no outro pólo, interpretando experiências comunicadas (redação e
leitura com interpretação) e 2) tomar conhecimento do quadro de entidades da língua,
especialmente classes, subclasses e funções, e tomar conhecimento do que se conside-
ra bom uso da língua (gramática).
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Em Neves (2000) a autora reforça que a escola abdica da reflexão e continua a

repetir chavões, pondo em exame, mesmo quando faz uso de textos, frases soltas, não
atentando para o real funcionamento dos elementos a serem estudados e propondo exercícios
que se limitam à simples rotulação e subclassificações de entidades.
Com relação ao estudo de gramática, Neves (2000, p.72) observa ainda:

• que estudar gramática é refletir sobre o uso lingüístico, sobre o exercício da lingua-
gem;
• que o lugar de observação desse uso são os produtos que temos disponíveis –
falados e escritos – mas é, também, a própria atividade lingüística de que participamos,
isto é, a produção e a recepção, afinal, a interação;
• que, afinal, a gramática rege a produção de sentido.

Bagno (2001, p.57) observa que, além de transmitir conhecimentos básicos, a escola
tem como função principal colaborar com o estudante para que ele possa produzir seu próprio
conhecimento. De acordo o autor, a escola não pode fechar-se em si mesma e para o mundo;
ela deve tornar-se dinâmica, deve constituir-se em uma rede de circulação do saber. E essa
circulação deve dar-se dentro dela mesma, projetando-se para fora e gerando frutos que
possam ser úteis para a sociedade como um todo.
Levando em conta o que deve ser ensinado na escola, Bagno (2000 e 2001)
manifesta-se concisa e rapidamente: a norma-padrão (grifo do autor). O autor argumenta
que só é possível ensinar algo que o aluno desconheça. Assim, cabe à escola ensinar a
norma-padrão, que não é língua materna de ninguém, nem mesmo é língua, nem dialeto,
nem variedade. A justificativa para o ensino do padrão é que ele tem valores que não
podem ser negados:

Em sua estreita associação com e escrita, ele é o repositório dos conhecimentos acumu-
lados ao longo da história. Esses conhecimentos, assim armazenados, constituiriam a
cultura mais valorizada e prestigiada, de que todos os falantes devem se apoderar para
se integrar de pleno direito na produção/condução/transformação da sociedade de que
fazem parte. (BAGNO, 2001, p. 58.)

O autor manifesta-se a favor de um ensino crítico da norma padrão, em que se dê

“espaço ao maior número possível de manifestações lingüísticas, concretizadas no maior
número possível de gêneros textuais e de variedades de língua” (BAGNO, 2001, p. 59,
grifos do autor).
Ainda de acordo com Bagno (2001), ensinar a Gramática Tradicional (GT), sem
análise crítica, com um objetivo de definir e classificar por si sós, constitui-se em ato de
desonestidade intelectual. Ele critica a GT em especial por seu caráter não-científico.
Entretanto, segundo o autor, ensinar as teorias lingüísticas mais recentes também não é em
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uma boa estratégia de ensino, pois são sempre inconclusas e provisórias. O que se tem que
fazer então é

desenvolver a prática da leitura e da escrita, da re-releitura e da re-reescrita sem a

necessidade de decorar nomenclaturas (sejam elas as tradicionais ou as de alguma
teoria moderna) nem de empreender exercícios mal formulados e incongruentes de aná-
lise e descrição mecânica dos fatos gramaticais, exercícios baseados em definições
imprecisas e em métodos mais do que questionáveis (para não falar dos ”truques” e
“macetes” que não têm fundamentação metodológica nenhuma!) (BAGNO, 2001, p. 65,
grifos do autor).

Em outra obra, o autor (BAGNO, 2000, p.158), admitindo haver espaço para que
se ensine gramática em sala de aula, faz uma ressalva: “que seja um ensino de gramáticas,
sempre no plural, junto com a análise da funcionalidade de cada uma e da apreciação crítica
dos valores sociais atribuídos a cada uma delas”.
Conforme Vygotsky (1989, p.86), a gramática parece ter pouca utilidade prática, já
que, diferentemente de outras matérias escolares, não ensina novas habilidades aos alunos, o
que chega a levar alguns a dizerem que seu ensino poderia ser abolido. Essa possibilidade é
replicada pelo autor, para quem “o estudo da gramática é de grande importância para o
desenvolvimento mental da criança”.
Vygotsky (1989, p.86-87) reforça sua idéia:

A criança domina, de fato, a gramática da sua língua materna muito antes de entrar na
escola [...], mas, graças ao aprendizado da gramática e da escrita, realmente torna-se
consciente do que está fazendo e aprende a usar suas habilidades conscientemente.

Neves (2000, p.52) também é favorável ao ensino de gramática. A autora assim

argumenta:

Ensinar eficientemente a língua – e, portanto, a gramática – é, acima de tudo, propiciar

e conduzir a reflexão sobre o funcionamento da linguagem, e de uma maneira, afinal,
óbvia: indo pelo uso lingüístico, para chegar aos resultados de sentido. Afinal, as
pessoas falam – exercem a linguagem, usam a língua – para produzir sentidos, e, desse
modo, estudar gramática é, exatamente, pôr sob exame o exercício da linguagem, o uso
da língua, afinal, a fala.
Isso significa que a escola não pode criar no aluno a falsa e estéril noção de que falar ou
escrever não têm nada que ver com gramática.

Alguns exemplos de possibilidades de ensino de gramática com textos

Trazemos aqui dois exemplos, dentre vários outros demonstrados no minicurso, de
possibilidades de utilizar textos produzidos por terceiros ou pelos próprios alunos para ensinar
questões relativas à gramática. Ambos são destinados ao ensino fundamental, mas podem ser
adaptados ao ensino médio. Aliás, é importante salientar que nossa proposta é de trazer
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sugestões, e não fórmulas prontas. O professor deve ir desenvolvendo atividades conforme

necessidades e características mais específicas de seus alunos.
Salientamos que o professor pode valer-se de fontes diversas para coletar textos.
Além dos tradicionais recortes de jornais e revistas ou textos reproduzidos de livros, pode
utilizar, por exemplo, em escolas públicas, as embalagens de produtos que são utilizados
para o preparo da merenda. Essas embalagens - em grande quantidade, sem necessidade de
custo para reprodução - podem servir, entre outras coisas, para ensinar o modo imperativo.
Não se pode esquecer também dos textos dos próprios alunos. Esse textos podem
ser objetos de diversos tipos de análise/correção, resultantes de leitura em voz alta para o
grande grupo, de trocas entre colegas ou de leituras e observações feitas pelo professor,
utilizando-se, por exemplo, um código de correção (ver exemplo em anexo). O professor
pode reproduzi-los com sua letra ou digitá-los, fornecendo-os aos alunos sem mencionar
autoria. Ressalte-se que os alunos devem ser avisados previamente quanto a tal procedimento,
para não se sentirem melindrados. Saliente-se também que não só passagens problemáticas
de textos de alunos devem ser objetos desse estudo.

3.1 Exemplo de atividade com texto produzido por terceiros

Pluft, o fantasminha

Ao abrir o pano, a Senhora Fantasma faz tricô, balançando-se na cadeira, que

range compassadamente. Pluft, o fantasminha, brinca com um barco. Depois larga o
barco e pega urna velha boneca de pano. Observa-a por algum tempo.
PLUFT - Mamãe!
MÃE - O que é, Pluft?
PLUFT - (Sempre com a boneca de pano.) Mamãe, gente existe?
MÃE - Claro, Pluft, claro que gente existe.
PLUFT - Mamãe, eu tenho tanto, medo de gente! (Larga a boneca.)
MÃE - Bobagem, Pluft.
PLUFT - Ontem passou lá embaixo, perto do mar, e eu vi.
MÃE - Viu o quê, Pluft?
PLUFT - Vi gente, mamãe. Só pode ser. Três.
MÃE - E você teve medo?
PLUFT - Muito, mamãe.
MÃE - Você é bobo, Pluft. Gente é que tem medo de fantasma e não fantasma
que tem medo de gente.
PLUFT - Mas eu tenho.
MÃE - Se seu pai fosse vivo, Pluft, você apanharia uma surra com esse medo
bobo. Qualquer dia destes eu vou te levar ao mundo para vê-los de perto.
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PLUFT - Ao mundo, mamãe?!!

MÃE - É, ao mundo. Lá embaixo, na cidade...
PLUFT - (Muito agitado vai até a janela. Pausa.) Não, não... não. Eu não acredito
em gente, pronto ...
MÃE - Vai sim, e acabará com estas bobagens. São histórias
demais que o tio Gerúndio conta para você. (Pluft corre até um canto e apanha
um chapéu de almirante.)
PLUFT - Olha, mamãe, olha o que eu descobri! O que é isto?!
MÃE - Seu tio Gerúndio trouxe do mar. (Pluft fora de cena continua a descobrir
coisas, que vai jogando em cena: panos, chapéus, roupas, etc.)
PLUFT - Por que tio Gerúndio não trabalha mais no mar, hein, mamãe?
MÃE - Porque o mar perdeu a graça para ele...
PLUFT - (Sempre remexendo, descobre um espartilho de mulher.) E isto, mamãe
(aparecendo), que é isso? Ele trouxe isto também do mar? (Coloca o espartilho na
cabeça e passeia em volta da mãe.)
MÃE - Pluft, chega de remexer tanto nas coisas ...
PLUFT - (Larga o espartilho no chão e passeia na cena à procura do que fazer.)
Vamos brincar, tá bem? Finge que eu sou gente. (Veste-se de fraque e de cartola.)
MÃE - (Sem vê-lo.) Chega de fazer desordem, meu filho. Você acaba acordando
tio Gerúndio... (Ela olha para o baú.)
PLUFT - (Pé ante pé, chega detrás da cadeira da mãe e grita.)
Uuuuh! (A mãe leva um grande susto e deixa cair as agulhas e o tricô.) Eu
sabia que você também tinha medo de gente. Peguei! Peguei! Peguei mamãe com
medo de gente.

(MACHADO, Maria Clara. Pluft, o fantasminha. Apud. PRESTES, 2002: p. 299-303.)

Sugerimos que, num primeiro momento, o professor faça uma leitura oral do texto e,
a seguir, promova uma conversa informal sobre ele, perguntando, por exemplo, se os alunos
gostaram ou não e por quê, se acreditam em fantasmas, etc. O professor deve questionar
também sobre as marcas próprias dos textos de gênero teatral: as rubricas, ou seja, o nome
de cada personagem antes de sua fala, bem como as observações que são feitas antes de
começarem os diálogos e as que estão entre parênteses. Esse questionamento quanto às
rubricas, contudo, nesse momento, deve ser feito sem o uso da metalinguagem (sem a
nomenclatura específica). O próximo passo pode ser uma leitura dramática feita por três
alunos: um representando Pluft; outro, a mãe; e ainda outro lendo as rubricas (menos as que
indicam o nome do personagem que vai falar).
Para a análise escrita, sugerem-se questões como as que seguem:
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1- a) Em especial, a quem o texto se destina?

b) O que leva você a chegar a tal conclusão?
2- O texto foi escrito para quê?
3- a) Onde a cena se desenvolve?
b) Este trecho da peça de teatro mostra detalhadamente qual é o local ou se
pode imaginá-lo a partir de pistas que são dadas ao longo do texto? Comente.
4- a) Quais são os personagens que atuam na cena?
b) Que recurso é utilizado para marcar a vez de cada um falar?
5- Que recursos são utilizados para mostrar as ações que cada personagem deve
desenvolver em cena?
6- Para saber como se chamam esses recursos utilizados em textos feitos para serem
representados, coloque estes números e as letras a eles correspondentes em ordem.

S B U R A I C R = ______________________
83217564

7- Neste trecho que lemos, os personagens estão constantemente dialogando. Ao

conversarem, eles chamam um ao outro. Sublinhe no texto as expressões que eles utilizam
para fazer esse chamamento.
8- a) Em que posição nas frases esses termos usados para fazer um chamamento
aparecem?
b) Que sinais de pontuação são utilizados quando esses termos se encontram em
cada uma das posições?
9- Proceda como você procedeu na questão 6 e descubra como se chama a expressão
utilizada para fazer um chamamento.

T V O I O V C A = ______________________
57862134

10 - a) Os personagens usam, no seu diálogo, uma linguagem mais formal ou uma

linguagem mais informal, mais solta?
b) No dia-a-dia, convivendo com nossa família, que tipo de linguagem usamos?
c) Que situação vivem os personagens da história contada neste trecho de peça
teatral?
d) O tipo de linguagem utilizado por eles tem algo a ver com a situação
que estão vivendo? Comente.
11- a) Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, dizendo a que(m) remetem
no texto ao pronomes destacados.
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(1) Pluft
(2) mãe (Senhora Fantasma)
(3) tio Gerúndio
(4) uma velha boneca de pano
(5) um espartilho
( ) a (L. 4)
( ) eu (L. 10, 13,20,27,31,49)
( ) você (L. 16,18,21,46)
( ) eu (L. 22)
( ) ele (L. 37, 39)
( ) isto, isso (L. 39)
( ) lo (L.46)

b) Responda: Por que será que eles foram usados?

12- Os personagens da peça têm suas características invertidas, comparando-se
com a realidade.
a) Que inversões são essas?
b) Que efeito isso busca provocar em quem lê o texto ou assiste à peça?
13- Será que a mãe de Pluft levou um susto porque realmente tem medo de gente?
Comente.
14- E você, acredita em fantasmas? Tem medo deles? Comente.
15- a) Você se interessa por histórias de fantasmas?
h) Se você se interessa, procura entrar em contato com essas histórias que
maneira?
16- a) Você já assistiu a alguma peça de teatro? Qual(is)?
b) Você gostou dela(s)? Por quê?
17- Os textos feitos para serem representados são utilizados só no teatro? Comente.

Feita tal atividade, o professor pode promover uma dramatização do trecho lido,
agora com cenário, figurino, etc., ampliando a atividade de leitura dramática já feita
anteriormente.
Para completar, ele deve solicitar aos alunos que produzam também uma peça de
teatro, observando as marcas próprias desse tipo de texto, e a dramatizem para os colegas.
Na seqüência de seu trabalho, o professor deve envolver outros tipos de textos em
que apareçam diálogos (fábulas, contos, histórias em quadrinhos, etc.), levando os alunos a
perceberem não só as diferentes formas de marcar os diálogos em textos de tipologias diversas,
como também a utilização de vocativos. Ele deve ainda trabalhar com outros tipos de texto
em que não aparecem diálogos entre personagens, mas que têm vocativos, como cartas,
bilhetes, propagandas, etc., levando os alunos a perceberem a funcionalidade do vocativo
em tais textos, em que o produtor está, de certo modo, dialogando com seu receptor.
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3.2 Exemplo de atividade com texto produzido por aluno

Gravidez na adolecência 1[1]

Muitas vezes na busca de novas experiências e a falta de maturidade leva adolecêntes,
ou pré-adolecentes a se relacionar sexoalmente, sem nenhum tipo de proteção e isso quase
sempre, acaba numa gravidez precoce.
Quando uma menina fica grávida, a preção da sociedade e muito grande pois a
indignação das pessoas, acontece por causa das imensas propagandas e campanhas anunciando
os problemas de uma gravidez precose e doenças sexualmente tramissiveis.
Essas adolecêntes em vários casos para cuidar de seu filhos, acabam deixando a
escola e arranjando empregos de lojista, babá, e outros serviços que as vezes estão fora do
seu potencial. Na maioria dos casos os pais reage, com indignação, é por isso acaba
acontecendo vários abortos que pode ter a permição dos pais, ou serem feitos as excondidas.
E presiso deixar bem claro a importância dos pais nesse caso. Por que criar uma
criança exige responsabilidade que exige maturidade. Coisa que a maioria dessas meninas
ainda não tem. Muitos pais acham que uma criação aberta acaba prejudicando a criança e
adolecente.
Mais na verdade esses abortos as excondidas acabam acontecenso pelo medo que
essas meninas tem da contar ao seus pais. Por isso e preciso deixar a vergonha de lado e
falar abertamente com os filhos falando alertando e sendo mais que uma mãe preocupada
com os filhos e sim uma amiga.

I- 1-Observe as frases a seguir:

a) As adolescentes, em diversos casos, para tentarem esconder a gravidez, passam

a usar roupas bem largas.
b) As adolescentes, para tentarem esconder a gravidez, passam a usar roupas bem
largas em diversos casos.
c) Em diversos casos, para tentarem esconder a gravidez, as adolescentes passam a
usar roupas bem largas.
d) Em diversos casos, as adolescentes, para tentarem esconder a gravidez, passam
a usar roupas bem largas.
e) Em diversos casos, as adolescentes passam a usar roupas largas para tentarem
esconder a gravidez.

2- Agora responda:
As expressões “muitas vezes” e “para tentarem esconder a gravidez” exprimem,
respectivamente, as idéias de

1
[1] Transcrição literal de texto em primeira versão produzido em 1996 por uma aluna de 7a. série do ensino fundamental de uma escola
pública de Porto Alegre, no desenvolvimento de atividades que envolveram a temática “Gravidez na adolescência”
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( ) finalidade e tempo.
( ) tempo e finalidade.

3- Atente para a extensão e a posição dessas expressões e procure estabelecer

relações entre esses aspectos e a pontuação nas frases. O que você pode perceber?

4- Retome o texto “Gravidez na adolescência” e veja se, entre as linhas 9 e 10, com
base no que você concluiu anteriormente, a pontuação está adequada. Se não estiver,
reescreva-a.

5- Tente outras possibilidades de reescritura para a frase.

6- Monte frases com as expressões a seguir, representando diversas possibilidades

de ordem dos elementos e de pontuação.
a) alguns pais/ quando a filha engravida/ fazem de tudo/ para que ela e o bebê fiquem
bem
b) ao saberem da gravidez da namorada/ muitos garotos/ para se verem livres de
responsabilidade/ dizem que o filho não é seu
c) em muitos casos/ para contarem sobre a gravidez para os pais/ as adolescentes
pedem ajuda de uma pessoa amiga.

II- 1- Atente para a frase a seguir, retirada do texto “Gravidez na adolescência”:

“E presiso deixar bem claro a importancia dos pais nesse caso.”
a) Reescreva-a, colocando os acentos necessários e grafando adequadamente as
palavras (procure auxílio no dicionário).

2- Das frases a seguir, qual está escrita de acordo com o que prescreve a gramática?
( ) A importância fica bem clara.
( ) A importância fica bem claro.
a) Que palavras precisaram combinar? Por quê?
b) Inverta a ordem da frase que você julgou adequada.

3- Volte para a frase que você reescreveu no item 1, compare-a com a que você
inverteu em 2.b e veja o que precisa ainda ser reescrito para que ela fique totalmente de
acordo com a norma culta.

4- Complete as frases a seguir, usando do quadro os adjetivos que julgar adequados

e fazendo as necessárias combinações.
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rotineiro, precário, necessário, claro, esclarecido, agradáve

a) É __________________ a situação de muitas maternidades no Brasil.

b) Fazem-se _________________ exames de pré-natal para as adolescentes grávidas.
c) É preciso deixar bem __________________ a jovem com relação à gravidez.
d) É _____________ muita compreensão por parte dos pais de adolescentes grávidas.
e) Faz-se necessário tornar bastante __________________ aos jovens o quanto
transtorna a sua vida uma gravidez indesejada.
f) É preciso tornar __________________ as conversas com os filhos no que se refere
à sexualidade.

Conclusão
As atividades aqui propostas são apenas uma pequena amostra do que, entre tantas
outras coisas, o professor pode fazer em sala de aula com relação ao ensino de gramática.
Ressaltamos a observação já feita de que não se trata de fórmulas prontas, mas de sugestões
de possibilidades de realizar esse trabalho. A idéia é que o professor elabore atividades que
visem a atender a necessidades específicas de grupos de alunos com características também
específicas, em especial quando se trata de atividades com textos produzidos por eles.

REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. Dramática da língua portuguesa: tradição gramatical, mídia e exclusão
social. São Paulo: Loyola, 2000.
______. Português ou brasileiro? Um convite à pesquisa. São Paulo: Parábola, 2001.
FÁVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore Grunfeld Vilaça. Lingüística Textual:
introdução. São Paulo: Cortez, 1983.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. 2. ed. São Paulo : Contexto,1991.
______. A gramática funcional. São Paulo: Martins Fontes,1997.
______. A gramática: conhecimento e ensino. In: AZEREDO, José Carlos de. (Org.). Língua
portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 52-73.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola? In: PEREIRA, Maria Teresa
G. (Org.). Língua e linguagem em questão. Rio de Janeiro: EDUERJ, 1997. p. 109-128.
PRESTES, Maria Luci de Mesquita. Ensino de português como elemento consciente de
interação social: uma proposta de atividade com texto. Ciências & Letras. Porto Alegre:
FAPA, n. 17, p.189-198, 1996.
______. Leitura e (re)escritura de textos: subsídios teóricos e práticos para o seu ensino.
4. ed. Catanduva: Rêspel, 2002.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 5. ed. São Paulo : Ática
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes,
1989.
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ANEXO
Código de correção de redações (Cf. PRESTES, 2002, p. 13)
(1) Usa-se letra maiúscula ou minúscula?
(2) Olha a pontuação! (-.,; ! ?: . . . “)
(3) Olha o acento! (Pede ajuda ao dicionário.)
(4) Será que é assim que se escreve a palavra? (Pede ajuda ao dicionário.)
(5) Falta ou sobra uma letra ou um termo.
(6) Há algo “desafinando” na frase.
(7) Cuidado com o uso do am (passado) e do ão (futuro ou aumentativo)!
(8) Conserva as margens.
(9) A idéia não está clara.
(10) Cuidado com as repetições (de palavras e de idéias)!
(11) Olha o uso da crase!
(12) Olha a separação de sílabas!
(13) Será que foi usado o tempo verbal adequado?
(14) Será que o pronome foi usado adequadamente?
(15) Será que o nível de linguagem é adequado ao tipo de texto?
(16) Cuidado com a “costura” da frase e/ou do parágrafo.
(17) Será que a frase e/ou o parágrafo está(ão) bem elaborado(a)(s)?
(18) Será esta a expressão mais adequada nesta situação de texto?
(19) Será que o que disseste corresponde à realidade?
(20) Cuidado com a contradição!
? O que quiseste escrever?
// Vamos trocar de parágrafo?
Coloca no parágrafo acima.
Coloca no parágrafo abaixo.

Exemplo:

Concordância eles cantam (verbal)

os garotos (nominal)
esqueci o livro
esqueci -me do livro
Regência tenho confiança em ti (verbal)
tenho desconfiança de (nominal)

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Observe-se que há vários outros aspectos que podem ser explorados. Aqui
selecionaram-se apenas dois para ilustração.

Que pena!!! Esta foi a nossa “última” aula! Esperamos que você tenha
apreendido prazerosamente todos os conteúdos sobre a Sintaxe da Língua
Portuguesa apresentados nas aulas dessa disciplina e, conseqüentemente, faça
uso consciente desse aprendizado nos contextos reais de interlocução.

ATIVIDADES
As atividades referentes a esta aula estão disponibilizadas na ferramenta
“Atividades”. Após respondê-las, enviem-nas por meio do Portfólio - ferramenta do
ambiente de aprendizagem UNIGRAN Virtual. Em caso de dúvidas, utilize as
ferramentas apropriadas para se comunicar com o professor.

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