CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

GREICE FERREIRA DA SILVA

O USO DE CARTOGRAFIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA E HISTÓRIA

SÃO PAULO
2023
 CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI.

GREICE FERREIRA DA SILVA

O USO DE CARTOGRAFIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA E HISTÓRIA

Trabalho de conclusão de curso

apresentado como requisito
parcial à obtenção do título
especialista em METODOLOGIA
DE ENSINO DE GEOGRAFIA E
HISTÓRIA.

SÃO PAULO.
2023
 O USO DE CARTOGRAFIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA E HISTÓRIA

Greice Ferreira da Silva 1,

Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo
foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou
integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente
referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por
mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e
administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos
direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços).

RESUMO- A utilização da cartografia desempenha um papel crucial e multifacetado no ensino de

Geografia e História, desempenhando um papel fundamental na capacitação de estudantes para explorar
e compreender o mundo ao seu redor. Isso se baseia nas leituras de Lester (2012) e Brotton (2014) que
ajudam a salvar mapas importantes da história humana e sugerem a intensa relação que essas
representações do passado têm com a cartografia feita hoje – buscando criar um mundo ideal e permitir
ao leitor para se localizarem no espaço. Na construção do modelo acontecem as ações concretas dos
alunos, representando as transformações realizadas pelos indivíduos que habitam, vivem e transformam
o espaço geográfico, e além disso, permitem a compreensão das relações por trás desses processos, a
compreensão da reprodução das relações cotidianas existentes na sociedade. Ignorar o caráter social,
histórico e dialógico das representações cartográficas significa ignorar o seu valor comunicativo, a sua
importância nas relações, no processo de evolução humana e na interpretação do mundo. Utilizou-se a
metodologia de revisão da bibliografia. Em conclusão, este estudo destaca a importância da análise das
representações cartográficas do passado para desenvolver uma compreensão mais profunda dos mapas
atuais e da geografia praticada.

PALAVRAS-CHAVE: Cartografia. Geografia. Ensino de aula.

1
gre.fsilva1988@gmail.com
1 INTRODUÇÃO

A utilização da cartografia desempenha um papel crucial e multifacetado no

ensino de Geografia e História, desempenhando um papel fundamental na capacitação
de estudantes para explorar e compreender o mundo ao seu redor. Através da análise
de mapas e representações cartográficas, os educadores podem enriquecer o
aprendizado dos alunos, proporcionando-lhes uma visão mais abrangente e detalhada
das complexidades geográficas e dos eventos históricos que moldaram nossa
civilização.
A cartografia é uma ferramenta pedagógica valiosa que transcende as barreiras
temporais e geográficas, permitindo que os estudantes façam viagens virtuais no tempo
e no espaço. Ao examinarem mapas históricos, os alunos podem mergulhar em épocas
passadas e compreender como as sociedades evoluíram ao longo dos séculos,
explorando os impérios antigos, as rotas comerciais medievais e as grandes
explorações, entre outros. Essa abordagem possibilita uma compreensão mais
profunda das raízes e contextos históricos que influenciaram o mundo moderno.
No contexto da Geografia, a cartografia é uma ferramenta indispensável para
ajudar os estudantes a desenvolverem uma apreciação mais abrangente da paisagem
terrestre, das características naturais e humanas, bem como das interações entre esses
elementos. Os mapas topográficos, climáticos, populacionais e muitos outros tipos de
representações geográficas permitem que os alunos visualizem padrões espaciais,
relações e dinâmicas, capacitando-os a entender questões complexas, como mudanças
climáticas, migrações humanas e distribuição de recursos.
Com base no exposto acima, levantou-se o seguinte questionamento: Como a
integração de tecnologias digitais no processo de ensino pode influenciar o
desempenho dos estudantes e a eficácia do ensino de Geografia e História nas
escolas? E como hipóteses foram dadas: A utilização de tecnologias digitais no ensino
de Geografia e História pode melhorar o engajamento dos estudantes e,
consequentemente, seu desempenho acadêmico; A adoção de tecnologias digitais
pode impactar positivamente na compreensão de conceitos geográficos e históricos,
tornando o aprendizado mais dinâmico e significativo.
 A escolha desse tema se deve à crescente importância da tecnologia na
educação e à necessidade de entender como a integração de tecnologias digitais no
ensino de Geografia e História pode aprimorar o processo educacional. Neste contexto,
compreender o impacto das inovações tecnológicas nas salas de aula é fundamental
para o aprimoramento do ensino dessas disciplinas, melhorando o desempenho dos
estudantes e sua capacidade de compreender conceitos complexos. Além disso, a
investigação permitirá identificar abordagens eficazes para aprimorar a qualidade do
ensino, tornando-o mais atrativo e alinhado com as demandas da sociedade atual.
Este artigo tem como objetivo geral investigar como a integração de tecnologias
digitais pode influenciar o processo de ensino de Geografia e História nas escolas,
analisando seu impacto no desempenho dos estudantes. E específicos
● Avaliar o uso de tecnologias digitais no ensino de Geografia e História em
escolas de diferentes níveis educacionais.
● Analisar o engajamento e a motivação dos estudantes quando expostos a
métodos de ensino que incorporam tecnologias digitais.
● Investigar os benefícios e desafios da integração de tecnologias digitais no
processo de ensino de Geografia e História, bem como suas implicações
para a formação de educadores.

A metodologia deste estudo envolverá uma revisão abrangente da literatura

acadêmica atual sobre o uso de tecnologias digitais no ensino de Geografia e História.
Será realizada uma busca em bases de dados acadêmicas, como PubMed, Google
Scholar e Scopus, para identificar artigos, estudos de caso e pesquisas relevantes
sobre o tema. A revisão da literatura permitirá uma análise aprofundada das tendências,
resultados e desafios relacionados à integração de tecnologias digitais no ensino
dessas disciplinas, fornecendo uma base sólida para a investigação subsequente.
2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Processo histórico da cartografia

Tem-se a impressão de que quanto mais se observa e analisa as representações

cartográficas do passado, mais se consegue desenvolver uma visão mais atenta dos
mapas de hoje e da geografia praticada. Um exemplo dessa consideração pode ser
encontrado em Six Ways of Seeing the City, de Arraise (2017), que apresenta uma
leitura e análise do espaço urbano a partir de diferentes perspectivas, incluindo mapas.
Além disso, o que impressiona nessas leituras é que por mais diferentes que sejam os
desenhos para a confecção de mapas, tanto dos de anos ou séculos atrás, quanto dos
mapas feitos hoje, os pontos de conexão e proximidade entre eles são fortes.
Isso se baseia nas leituras de Lester (2012) e Brotton (2014) que ajudam a salvar
mapas importantes da história humana e sugerem a intensa relação que essas
representações do passado têm com a cartografia feita hoje – buscando criar um
mundo ideal e permitir ao leitor para se localizarem no espaço. Pode parecer uma ideia
muito simples, mas é interessante notar que essa busca ou esse destaque no mapa
passou por diferentes momentos da história e ainda está mais vivo do que nunca. Pois
bem, veja só como os aplicativos de localização do Sistema de Posicionamento Global
(GPS) estão presentes no dia a dia nas telas dos celulares.
Neste processo de construção e desenvolvimento de mapas, foram feitas
inúmeras propostas que contribuíram para alterar e falsificar a cartografia a que
atualmente temos acesso. Contudo, é importante notar que a variedade de diferentes
tipos de exibição não é apenas uma característica dos mapas antigos. Hoje em dia
podem ser encontradas formas muito específicas de representar o espaço, porém, é
evidente que existe um modelo ou padrão mais presente que influencia a forma como
olhamos o próprio mundo (HARLEY, 2009).
Podemos contar com as contribuições de Katuta (2005) e Cazetta (2009) que
reconhecem que o termo ou palavra cartografia é uma invenção recente da
humanidade e este fato tem causado a limitação da prática da representação do espaço
com base em algumas regulamentações e ações. muito específico. Essa forma de
classificar os produtos cartográficos criou um certo distanciamento dos desenhos
cartográficos mais antigos (que em muitos casos são considerados arte e não mapa) e
até mesmo de não cartógrafos que têm mais liberdade para construir representações
espaciais. Pensa-se que este contexto tenha contribuído para que a sociedade atual
hierarquize diferentes formas de representar o espaço, identificando representações
desde as mais empíricas até às mais sistematizadas. Como resultado, as pessoas
deixaram de ler ou apreciar determinados mapas porque entenderam que tinham pouca
ou nenhuma validade científica e ficaram limitadas a visualizar cartografias muito
limitadas no tempo e nas referências culturais.
Essas ideias vão ao encontro de Brotton (2014, p. 11) quando diz que: “A
percepção autoconsciente dos mapas e a ciência de sua criação são invenções
relativamente recentes. Durante milhares de anos, o que diferentes culturas chamam de
‘mapa’ foi feito por pessoas que não os consideravam pertencentes a uma categoria
separada da escrita de documentos formais, da pintura, do desenho ou da diagramação
em vários meios, da pedra ao papel.”
Segundo Seemann (2003) e Harley (2009), independentemente da época ou
desenho que o mapa representa, existe um elemento comum muito forte. Este
elemento baseia-se no fato de que a representação é uma prática inerente à ação
humana. Em outras palavras, não importa como o mapa é construído ou se foi feito há
trezentos anos. Toda representação espacial visa permitir que os indivíduos se
localizem e possibilitem a leitura/análise do espaço representado. Como ponto de
contacto entre os diferentes tipos de cartografía, observa-se que todos partilham
elementos comuns como a preocupação em registar a atividade humana, a interação
entre sociedade e natureza, os contextos de transformação que ocorrem em diferentes
locais, e o delineamento de espaços. . É claro que em alguns designs estes elementos
são mais valorizados do que noutros, porque é necessário reconhecer que as formas e
estruturas da linguagem e da comunicação hoje são muito diferentes de, digamos, há
quinhentos anos.
É interessante ressaltar que essa classificação de apontar o que é mapa e o que
não é mapa tem, a nosso ver, um sério impacto na prática escolar. Essa forma de
pensar, por exemplo, dos professores de geografia, pode levar à organização do
trabalho pedagógico em que os alunos são apresentados apenas a alguns tipos de
exposição em sala de aula, e muitas vezes com a perspectiva de não explicar o
processo de mapeamento. construção, dando origem ao equívoco de que os produtos
cartográficos são apenas objetos do mundo contemporâneo. Esse contexto vai de
encontro às ideias de Seemann (2003, p. 52) quando enfatiza que a construção de um
mapa é essencialmente um processo e, portanto, permite criar diferentes formas de
representar, interpretar e ler as experiências cotidianas.
[...] a própria cultura ocidental muitas vezes entende como objeto o que na
verdade é um processo. Os mapas, por exemplo, não são apenas produtos finais,
mas uma sequência de ações, tanto para sua criação quanto para sua leitura.
Esta observação é de extrema importância no mapeamento de um espaço vivo e
dinâmico, cuja descrição e explicação tem se tornado um desafio para a
geografia e a cartografia (OLIVEIRA, 1978, p. 25).

No dia a dia as pessoas não agem de acordo com mapas oficiais com distâncias
em quilômetros, mas sim de acordo com critérios como tempo, conforto ou esforço, por
isso nem sempre escolhem o caminho mais curto.
Se concordarmos com o raciocínio deste autor, podemos analisar que o processo
histórico de elaboração de mapas também possui elementos comuns, ou seja, por mais
diferentes que sejam as técnicas ou referências que intervieram na produção
cartográfica ao longo dos anos. anos, o ponto de ligação entre diferentes mapas é forte
com base no seu objetivo de representar o espaço (geográfico) e permitir-nos localizar
lugares ou determinados fenómenos. Nesse sentido, como nos diz Girardi (2014, p. 90),
“podemos, portanto, argumentar que cada mapa representa um lugar, ao mesmo tempo
que o constitui discursivamente, e que é ao mesmo tempo produzido e produz ideias e
imaginações espaciais. “

2.2 Ensino da cartografia

O conhecimento geográfico foi praticado por diversas civilizações ao longo da

história da humanidade, com destaque para a matriz greco-romana-árabe que limitou e
imbuir de iconografia a ciência emancipada da geografia após sua sistematização
acadêmica em meados do século XIX. Desde então, o interesse na definição do tema e
do método de estudo transferiu-se para a busca da cientificidade por parte dos analistas
dos fenômenos associados ao espaço geográfico.
Inicialmente, esta ciência ainda se apresentava como um conhecimento do todo
geográfico, tendo na descrição da paisagem para posterior correlação um método de
síntese das forças envolvidas nas relações sociedade-natureza que estruturam e
moldam o espaço geográfico, com destaque para as obras de geógrafos alemães.
Alexander von Humboldt e Karl Ritter. Embora a origem da matriz já represente uma
dualidade clássica que
Para caracterizar esta ciência é necessário considerar que:
[...] No caso de Humboldt e Ritter, os pólos epistemológicos se misturam em
proporções variáveis, sem aparência de contradição. Na verdade, na obra destes
autores, o racionalismo e o romantismo aparecem antes como aspectos
complementares de um mesmo e único conhecimento científico (GOMES, 2014, p.
174).
O período de consolidação clássica da geografia como ciência contém cinco
princípios metodológicos: a) o princípio da extensão (Ratzel), segundo o qual o estudo
de um facto geográfico deve proceder à sua localização e definição; b) o princípio da
analogia (Ritter, Vidal), segundo o qual é necessário comparar o facto geográfico com
outras áreas, para procurar semelhanças e diferenças; c) o princípio da causalidade
(Humboldt), segundo o qual devem ser buscadas as razões do surgimento de um fato
geográfico; d) o princípio de atividade (Brunhes), segundo o qual devem ser estudadas
as mudanças e o desenvolvimento dos fatos geográficos; a, e) o princípio da conexão
(Brunhes), segundo o qual é necessário estudar separadamente as relações mútuas
entre os fatos geográficos investigados (MOREIRA, 2008).
A herança neokantiana, reproduzida num contexto em que a ciência geralmente
acompanhava as ondas de barlavento da indução positivista, prevalece na reprodução
de uma ciência de natureza mais fragmentária, com diversas correntes específicas para
cada subtema que faz parte do totalidade das forças das geografias investigadas
(MOREIRA, 2012). Aqui a dualidade foi convertida numa dicotomia. O curso do século
XX testemunhará a ciência geográfica dividida entre a afirmação de uma geografia
física a-histórica e uma geografia humana intemporal. Problemas que irão desencadear
uma renovação do pensamento na segunda metade deste século.
Segundo Gregory (1992), a visão de que o conhecimento gerado em
geomorfologia, biogeografia e climatologia não pode levar a uma apreciação do sistema
natural em ação tornou-se consensual a partir da década de 1950, quando a teoria dos
sistemas entrou no ramo da geografia física. , que ganhou destaque na proposta
franco-soviética de um geossistema, que, através da troca de matéria e energia, se
concentrou em uma metodologia integrando as três principais vertentes da geografia
física em primeiro plano e da geografia física com a geografia humana em segundo
plano
Na década de 1980, a geografia brasileira sentiu a ressonância das grandes
mudanças teórico-metodológicas propostas pela ruptura na geografia anglo-saxônica.
Para Moreira (2012), houve cinco eixos principais de reflexão no desenvolvimento da
renovação crítica: a) o espaço como formação e instância social (Milton Santos); b) o
espaço como condição de reprodução das relações de produção (Lefebvre); c) o
espaço como mediação das relações de dominação de classe e de poder (Lacoste); d)
espaço como estrutura de valorização do capital (Harvey); e) sociedade como natureza
socializada e história naturalizada (Quaini).
Enfatizada como princípio metodológico no período clássico, a cartografia está
implícita como ferramenta nas propostas de renovação, mas uma vez consolidados os
novos fundamentos, sua importância deve ser enfatizada para atingir o almejado ápice
crítico. Por outro lado, mesmo que o ensino de Geografia tenha sido enfatizado do
ponto de vista da identificação dos problemas da ciência, é necessário reconhecer que
a sua importância foi diminuída à época das primeiras elaborações fundamentais.
Contudo, como síntese da renovação crítica, vale reconhecer que a geografia deu um
passo adiante em relação à sua tradição e se estabeleceu como uma ciência reflexiva
sem, no entanto, perder o seu viés descritivo.
No Brasil, no contexto político de consolidação do processo de redemocratização
após vinte longos anos de ditadura militar, um marco importante para o ensino de
geografia foi o desenvolvimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
documento que começou a orientar as discussões sobre o trabalho do ensino de
geografia. A partir de então, a compreensão e a organização do espaço geográfico no
ensino passaram a exigir maior amplitude analítica, especialmente no que diz respeito
às transformações socioespaciais estabelecidas nas sociedades contemporâneas.
Os PCN orientam que as aulas de geografia devem desenvolver nos alunos o
conhecimento e a compreensão de como o conhecimento geográfico é apropriado
pelos diversos atores sociais, sejam entidades privadas, organizações não
governamentais, organizações governamentais ou a sociedade civil (BRASIL, 1998). É
a partir dessa apropriação que se concretiza a competência para compreender as
relações sociais e socioambientais existentes no espaço geográfico, para a qual se
concretizam as competências básicas de localização e orientação no espaço.
Respeitando as distintas etapas do desenvolvimento cognitivo piagetiano, o
ensino de geografia deve primar pela compreensão compreensível de cada situação e
momento, também delineado no conteúdo. Assim, Cavalcanti (2010) afirma que o
propósito do ensino de geografia para crianças e jovens deve ser justamente ajudá-los
a desenvolver pensamentos e ideias mais articulados e profundos sobre o espaço.
A representação do espaço geográfico pode ser feita por meio de mapas,
plantas, esboços, mapas, globos, fotografias, imagens de satélite, gráficos, perfis
topográficos, maquetes, textos e outros meios que utilizam a linguagem cartográfica. A
função desta linguagem é comunicar informações sobre o espaço, portanto é
necessário que haja uma situação comunicativa (exposição e divulgação do trabalho)
para que a atividade seja significativa e haja aprendizado e avaliação do processo,
além de contribuir para mais pessoas tendo acesso ao conhecimento.
“Como as culturas não são constituídas apenas por conhecimentos e
'habilidades' confinadas ao mundo da produção, é necessário que reproduzam também
outros conhecimentos que se sustentam como culturas. Tal reprodução, como bem
apontou Lundgren, ocorre nas instituições educacionais por meio da representação”.
(PEDRA, 1997)
Um dos objetivos ao trabalhar com representações cartográficas é criar uma
articulação entre conteúdo e forma, utilizando a linguagem cartográfica para construir
conhecimentos, conceitos e valores. No caso do modelo geográfico, os conceitos da
semiologia gráfica baseiam-se nas propriedades da percepção visual, em sistemas
onde os signos acumulam significados, disponibilizam a interpretação dos dados nele
contidos e permitem atingir um dos seus propósitos básicos, como meio de
comunicação.
A metodologia da semiótica gráfica transcodifica a linguagem escrita para sua
representação gráfica. No modelo geográfico, a seleção de caracteres é baseada em
um sistema monossêmico.
O(s) responsável(eis) pela construção do modelo geográfico passa da posição de
intérprete(s) gráfico(s) para projetista(s) da representação gráfica: "O modelo surge
então como um processo de restituição do 'concreto' (relevo) com base numa
"abstração" (curva de nível), visando a sua real utilidade, completa com diferentes usos
baseados naquele modelo específico em que os alunos estavam trabalhando". (Simielli,
1991:06).
Um modelo geográfico é uma representação cartográfica tridimensional do
espaço porque representa as categorias de longitude, latitude e altitude. A
representação tridimensional do espaço torna-se essencial quando se consideram
aplicações utilizadas em projetos interdisciplinares focados em questões ambientais ou
em simulações.
O objetivo de um modelo geográfico como representação cartográfica é criar e
transmitir informações e não apenas ser um objeto de reprodução. No modelo, uma
imagem visual é criada modulando as três dimensões do plano (X, Y e Z), sendo Z a
terceira dimensão visual que atrai a atenção do observador do modelo à medida que é
explorada para representar o tema do modelo. modelo (tema escolhido/necessário para
estudo, pesquisa ou ensino).
Os dados do modelo de elevação do terreno são representados pelas
coordenadas X, Y e Z, onde Z é o parâmetro a ser modelado. A aquisição destes dados
é efectuada através do estudo de uma carta topográfica, de um plano cartográfico, de
um perfil topográfico e eventualmente da elaboração de um gráfico, sendo o tema da
exposição obtido através de trabalho de campo.
Na construção do modelo acontecem as ações concretas dos alunos,
representando as transformações realizadas pelos indivíduos que habitam, vivem e
transformam o espaço geográfico, e além disso, permitem a compreensão das relações
por trás desses processos, a compreensão da reprodução das relações cotidianas
existentes na sociedade. Ignorar o caráter social, histórico e dialógico das
representações cartográficas significa ignorar o seu valor comunicativo, a sua
importância nas relações, no processo de evolução humana e na interpretação do
mundo.
Temos uma visão parcial do mundo porque nossa percepção da realidade é
limitada. O que nos permite reduzir esta limitação, ou o que nos permite ganhar
percepção, é o conhecimento do real e das representações que nos proporcionam a
mediação, entendida aqui como o conjunto de ações e elementos que possibilitam a
relação entre o real e a representação do real.
O ponto principal do processo de representação, em que o mundo real se torna
um modelo conceitual, é a pessoa como sujeito do conhecimento, que, por meio da
observação, do estudo e da mediação, adquire um modelo conceitual e o transforma
em uma representação do real. No campo da produção do conhecimento científico, a
construção de um modelo geográfico é uma prática por meio da qual o pesquisador
pode planejar e agir de acordo com a realidade. Diferentes áreas do conhecimento, não
apenas a cartografia e a geografia, podem compartilhar esta prática. Portanto, tem
caráter interdisciplinar.
Conceituando o processo de criação de modelos, podemos dizer que através da
cartografia o processo de ensino e aprendizagem de geografia torna-se muito mais
significativo. A representação geocartográfica dos temas do modelo permite ao aluno
passar por diversas etapas, todas elas cognitivamente significativas:
a) Fase de interatividade: formação de grupos e escolha de tema.
b) Fase de significação: discussão dos temas.
c) Fase de organização dos pensamentos.
d) A fase de definição do tema.
e) Fase de apresentação do projeto (colóquio).
f) Fase de qualificação: reformulação
projeto.
g) Fase de escala: corte e seleção de esta-
cal geográfica e cartográfica (horizontal e vertical).
 h) Fase de (re)avaliação do projeto. i) Fase de planejamento do modelo. j) Fase
de construção do modelo.
k) Apresentação de resultados.
l) Avaliação de todo o processo.
m) Reconstituição de um novo processo. Segundo Vygotsky (1991), a
aprendizagem organizada leva ao desenvolvimento mental e desencadeia diversos
processos de desenvolvimento que de outra forma não seriam possíveis.
Será reconhecida a construção e produção de conhecimento geocartográfico
onde ocorre o próprio processo de ensino e aprendizagem.
O crescente reconhecimento da inteligência processual capaz de captar
representações cartográficas por meio de temas de estudo e pesquisa não é um
processo mecânico, mas sim dinâmico e cognitivo, cujo caminho é a prática.
Concordamos com Machado (1999) quando ele diz que aprender cartografia para
geografia é aprender as regras de criação de mapas, suas diferenças, a utilização de
cada tipo de produto e, hoje, as técnicas computacionais. Isto deve ser considerado e
ensinado, mas não é suficiente. Devemos entender a cartografia como uma construção
social, e não como algo pronto, acabado e estático. A cartografia não é apenas um
conjunto de técnicas, ela constrói, reconstrói e sobretudo revela informações.
Nesse sentido, planejar a construção de um modelo geográfico vai na mesma
direção. Inicia-se pela leitura e identificação de um mapa topográfico, compreendendo a
altimetria e a planimetria nele contidas, necessárias ao estudo da distribuição dos
fenômenos na superfície terrestre. O modelo permite o acesso à criação de uma rede
especializada de informação em cartografia temática e constitui uma síntese do
conhecimento geocartográfico.
3 CONCLUSÃO

Em conclusão, este estudo destaca a importância da análise das representações

cartográficas do passado para desenvolver uma compreensão mais profunda dos
mapas atuais e da geografia praticada. Ele mostra que, apesar das diferenças nos
desenhos e técnicas cartográficas ao longo do tempo, há pontos de conexão e
proximidade significativos entre eles. Além disso, a pesquisa ressalta como a ideia de
mapa e seu propósito têm evoluído ao longo da história, influenciando a forma como
vemos o mundo atualmente, incluindo a prevalência de aplicativos de GPS em nossas
vidas diárias.
O estudo também aborda questões relacionadas ao ensino da cartografia e como
a compreensão do espaço geográfico é fundamental. Destaca a importância de não
apenas ensinar as técnicas cartográficas, mas também reconhecer a cartografia como
uma construção social e dinâmica que revela informações essenciais. Em resumo, a
pesquisa enfatiza que a cartografia é uma ferramenta poderosa para a compreensão do
mundo e sua evolução ao longo do tempo, desempenhando um papel crucial no ensino
e na pesquisa geográfica.
4 REFERÊNCIAS

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BROTTON, Jerry. Uma história do mundo em doze mapas. Rio de Janeiro: Zahar, 2014.

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DUARTE, Ronaldo Goulart. Educação Geográfica, Cartografia Escolar e Pensamento

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MOREIRA, Ruy. O pensamento geográfico brasileiro: as matrizes clássicas originárias.

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______________. Geografia e práxis: a presença do espaço na teoria e na prática

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