005 Aprendizagem Da Matematica21

Aprendizagem da
Matemática
Victor Hugo dos Santos Gois
Lilian Aparecida Teixeira
© 2019 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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Gois, Victor Hugo dos Santos
G616a Aprendizagem da matemática / Victor Hugo dos Santos
Gois, Lilian Aparecida Teixeira. – Londrina : Editora e
Distribuidora Educacional S.A., 2019.
200 p.
ISBN 978-85-522-1504-2
1. Ensino da Matemática. 2. Aprendizagem da Matemática. 3. Matemática nos

anos iniciais. I. Gois, Victor Hugo dos Santos. II. Teixeira, Lilian Aparecida. III. Título.
CDD 372.7
Thamiris Mantovani CRB-8/9491
2019
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041-100 — Londrina — PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
Homepage: http://www.kroton.com.br/
Sumário
Unidade 1
Introdução à educação matemática�� 7
Seção 1
Por dentro da história da matemática�� 8
Seção 2
A educação matemática no Brasil��21
Seção 3
Orientações nacionais para o ensino de matemática��34
Unidade 2
O processo de ensino-aprendizagem sobre números e álgebra��51
Seção 1
Competências gerais e específicas para o ensino de
matemática��53
Seção 2
O processo de ensino-aprendizagem sobre números��67
Seção 3
O processo de ensino-aprendizagem sobre álgebra��81
Unidade 3
O processo de ensino-aprendizagem sobre geometria, grandezas e
medidas e estatística
e probabilidade��99
Seção 1
O processo de ensino-aprendizagem
sobre geometria�� 101
Seção 2
O processo de ensino-aprendizagem sobre grandezas
e medidas�� 117
Seção 3
O processo de ensino-aprendizagem sobre probabilidade
e estatística�� 133
Unidade 4
Tendências em educação matemática e a interdisciplinaridade�� 151
Seção 1
Tendências da educação matemática�� 153
Seção 2
O ensino de Matemática e a proposta interdisciplinar�� 169
Seção 3
Os temas contemporâneos e a educação matemática�� 183
Palavras do autor
C
aro aluno, nos anos iniciais do ensino fundamental as crianças têm
uma relação positiva com a matemática. Porém, ao longo dos anos
escolares, a disciplina passa a ser temida por muitos. É nosso dever,
enquanto futuros professores, refletir sobre o que causa essa mudança, para
que, futuramente, possamos contribuir para que o gosto por esse compo-
nente curricular persista.
Nesse sentido, estudaremos ao longo dessa disciplina muitos aspectos
que contribuem para um processo de ensino-aprendizagem significativo
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, buscando
construir saberes docentes que lhe serão úteis em sala de aula.
O conhecimento da história, dos conteúdos, das diferentes metodolo-
gias e técnicas de ensino-aprendizagem são fundamentais para fornecer ao
docente subsídios necessários a uma condução correta da aprendizagem da
matemática nos anos iniciais da educação básica.
Na Unidade 1, o foco é conhecer a história da matemática. Assim, discu-
tiremos a respeito da natureza e da concepção do que é a matemática, de sua
instituição como ciência, de seu objeto de estudo e da relação de sua história
e seu ensino. Também aprenderemos sobre o ensino dessa disciplina no
Brasil, sobre a natureza da aprendizagem e do ensino de matemática e sobre
a produção do conhecimento matemático. Ainda, trataremos dessa ciência
na educação básica, e, a esse respeito, veremos o que dizem os Parâmetros
Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) sobre
os objetivos para o ensino da matemática e sobre as unidades temáticas desse
componente curricular.
Na Unidade 2, estudaremos as competências gerais e específicas para o
ensino de matemática e o processo de ensino-aprendizagem a respeito das
unidades temáticas números e álgebra, de acordo com a educação infantil e
os anos iniciais do ensino fundamental.
Na Unidade 3, ampliaremos o estudo a respeito do processo de ensino-
-aprendizagem, abordando, nesse momento, as unidades geometria,
grandezas e medidas e probabilidade e estatística, de acordo com a educação
infantil e os anos iniciais do ensino fundamental.
Na Unidade 4, aprenderemos a respeito de algumas tendências da
educação matemática, como a modelagem matemática, a resolução de
problemas, a investigação matemática e os jogos e TICs na matemática,
abordaremos o ensino de matemática de acordo com a proposta interdisci-
plinar, articulando-se com outros componentes curriculares, e estudaremos
os temas contemporâneos propostos pela BNCC e as possíveis maneiras de
trabalhá-los em sala de aula.
A matemática, além de muito interessante, está presente em todo lugar.
Você, futuro professor e pedagogo, será responsável por evidenciar e
provocar o interesse por ela!
Vamos aos estudos?
Unidade 1
Introdução à educação matemática
Convite ao estudo
A matemática se desenvolveu, principalmente, a partir das necessi-
dades do ser humano com relação a situações com que sempre se deparou
no dia a dia. Assim, conforme o tempo passou, a necessidade de contar
elementos (frutos ou animais), demarcar territórios ou terrenos (distâncias
e áreas), dividir bens e pagar impostos (porcentagens e proporções), entre
outras, oportunizou o desenvolvimento de ferramentas matemáticas e, dessa
maneira, é necessário citar essa área do conhecimento como fundamental
para que isso ocorresse.
Com o tempo, surgiam novos desafios e, com eles, a responsabilidade de
compartilhar os conhecimentos matemáticos já consolidados e os que ainda
necessitavam de estudo e pesquisa.
É a partir dessa perspectiva que desenvolveremos o trabalho nesta
unidade, buscando ampliar nossa concepção com relação a todos os aspectos
que fizeram parte dessa evolução e relacionando-a com contextos de ensino-
-aprendizagem. Além disso, a partir desse estudo poderemos conhecer e
refletir a respeito da história da matemática e do ensino de matemática.
Imagine que você é um professor dos primeiros anos do ensino funda-
mental e que ouviu dizer que, com a aprovação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), sua prática deverá ser modificada em
alguns aspectos. Assim, para avançar profissionalmente, resolve realizar um
estudo aprofundado a respeito da BNCC, aproveitando para revisitar seus
conceitos referentes a como a matemática se desenvolveu e o quanto ela está
presente em quase todo nosso cotidiano.
Você acha que discutir essas questões com os alunos auxilia a despertar o
interesse deles pelos conteúdos desse componente curricular?
Iniciemos nosso estudo refletindo a respeito da natureza e da concepção
do que é a matemática, da sua instituição como ciência, de seu objeto de
estudo e sobre a relação de sua história e de seu ensino.
Bons estudos!
Seção 1
Por dentro da história da matemática
Diálogo aberto
Você acha que a matemática está presente em nosso cotidiano? Se sim,
quais circunstâncias você poderia apontar?
Ao longo da história da evolução da humanidade, o homem se deparou
com situações que o levaram a desenvolver procedimentos que fossem
capazes de solucionar problemas.
Ao tratar desse assunto, o mais interessante é que grande parte desses
procedimentos deram origem aos conhecimentos matemáticos de nossa
atualidade, o que nos leva a pensar em como cada conteúdo se formou ou
foi descoberto. Isso faz com que uma lacuna permaneça aberta: a matemá-
tica está pronta, e acabada ou ainda há o que descobrir/desenvolver? Essa
linha de discussão nos permite averiguar a matemática como uma ciência,
que pode ser definida tanto como um processo quanto como um produto.
De qualquer maneira, suponha que você, futuro professor, perceba que
seus alunos não entendem o que é a matemática, que não percebem que ela é
uma construção humana, que não está pronta e acabada. Que estratégia você
utilizaria para trabalhar essas ideias de maneira a levá-los a compreender que a
matemática está presente em nosso cotidiano e que faz parte de nosso dia a dia?
Ainda nessa vertente, devemos nos questionar:
• Como podemos abordar a história da matemática de modo adequado
na educação básica, já que os alunos ainda estão iniciando a construção
do seu conhecimento matemático?
• Você acha que conhecer a história da matemática pode corroborar
com o interesse dos alunos? De que maneira?
• Devemos definir, para eles, o que é ciência? E, portanto, explicar como
a matemática pode ser compreendida como tal?
• Como trabalhar os conteúdos matemáticos levando todos estes aspectos
em consideração e buscando uma transposição didática satisfatória, ou
seja, que os leve a enxergar a matemática como parte do nosso dia a dia
e como ferramenta útil para a evolução da humanidade sem tratá-la de
modo abstrato no contexto de ensino dos anos iniciais?
8
• Como trabalhar os conteúdos levando todos esses aspectos em consi-
deração e tomando cuidado com a transposição didática, ou seja,
como levar os alunos a enxergar a matemática como parte do nosso
dia a dia e como ferramenta útil para a evolução da humanidade sem
tratá-la de modo abstrato ao considerar os anos iniciais?
Vamos, então, iniciar nosso estudo e nos aprimorar enquanto futuros
professores.
Bons estudos!
Não pode faltar
Iniciaremos nossos estudos refletindo a respeito da natureza e da

concepção do que é a matemática, de sua instituição como ciência, de seu
objeto de estudo e da relação de sua história e de seu ensino.
Esses assuntos são de suma importância para fundamentar a discussão
sobre a aprendizagem da matemática na educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental, já que muitos pesquisadores, educadores e filósofos
defendem que a concepção do que é a matemática se relaciona de maneira
intensa com o processo de ensino-aprendizagem desse componente curricular.
Ao pretender fazer-se um cômputo geral da Matemática

que revele os seus factores essenciais e explique como
é que os seres humanos são capazes de a fazer, torna-se
difícil organizar os diversos aspectos num todo coerente. De
facto, a simples pergunta “afinal o que é a Matemática” tem
sido, ao longo dos tempos, objeto de diversas tentativas de
resposta. E os problemas acentuam-se quando se pretende
identificar os objetos das suas teorias. A Matemática é o
conhecimento de quê? Esta questão filosófica, apesar de ser
tão antiga quanto esta ciência, tem gerado, desde sempre,
inúmeras controvérsias. (PONTE et al., 1997, p. 1)
A palavra matemática vem da palavra grega matemathike e signi-

fica “aquilo que se pode aprender”. De modo geral, ela é considerada uma
linguagem, um instrumento e uma atividade. Além disso, a sistematização
do conhecimento que atualmente chamamos de matemático se iniciou com a
necessidade de definir a matemática como uma ciência.
9
A busca de fundamentos para estruturar a Matemática
com o rigor de uma Ciência iniciou-se com os gregos, mais
especificamente com Platão, que tinha os objetos matemá-
ticos como ideais e concebia que estes eram acessíveis à
mente humana apenas pelo conhecimento. Para ele, os
objetos matemáticos eram repletos de perfeição e verdade.
O homem deveria esforçar-se para conhecê-los e, conhe-
cendo-os, evoluir. (MONDINI, 2009, p. 21)
Aristóteles, entretanto, pensava o contrário. Para ele, o homem não desco-

briu a matemática, ele a construiu. O filósofo acreditava que a existência da
matemática dependia do homem, e podia ser acessada por meio dos conhe-
cimentos e sentidos.
Para exemplificar as divergências entre os raciocínios de Aristóteles e de
Platão, podemos pensar em uma situação análoga: o universo já seguia as leis
de Isaac Newton quando ele as enunciou. Então, Isaac Newton criou as leis
ou ele as descobriu?
Após refletirmos sobre esse questionamento, a divergência entre as
concepções de Platão e de Aristóteles passa a fazer mais sentido para nós.
Afinal, parece que as duas são corretas e ao mesmo tempo distintas.
Reflita
Aproveitando o momento, devemos nos questionar com relação à nossa
própria concepção sobre a natureza da matemática. Nesse sentido, leia
a pergunta a seguir e reflita.
Você pensa que a matemática foi criada ou foi descoberta? Por quê?
Suas reflexões colaborarão para seu pensamento a respeito de matemá-
tica e refletirá em sua prática docente!
São perguntas como essa que levam os teóricos e filósofos a seguirem

diferentes perspectivas quanto a considerar a matemática como ciência e,
por isso, na literatura, há diversas controvérsias. Fajardo (2017, p. 9), por
exemplo, diz que:
A matemática não é uma ciência, propriamente, mas, sim,

uma linguagem. Seus objetos de estudo não são reais,
concretos, palpáveis, mas são abstratos, padrões estabele-
cidos pela mente humana que permeiam todas as ciências.
Em certo sentido, portanto, a matemática pode ser vista
10
como uma forma de falar sobre esses objetos abstratos de
maneira clara, para podermos entendê-los, desenvolvê-los
e utilizá-los melhor.
No entanto, a matemática sofreu reestruturações e evoluções ao longo do

tempo e ainda está em construção, o que nos permite chamá-la de ciência,
já que o National Research Council (NRC) – Conselho Nacional de Pesquisa
dos Estados Unidos – define que ciência é tanto um processo quanto um
produto. Ou seja, compreende tanto o conhecimento sobre determinado
assunto quanto o processo a partir do qual esse conhecimento constrói-se,
amplia-se e refina-se (NRC, 2007).
Assimile
Além disso, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se refere à
matemática “[...] como uma ciência hipotético-dedutiva, porque suas
demonstrações se apoiam sobre um sistema de axiomas e postulados,
é de fundamental importância também considerar o papel heurístico
das experimentações na aprendizagem da Matemática” (BRASIL, 2017).
É necessário dizer que considerar o papel heurístico significa utilizar a
matemática para descobrir e/ou investigar fatos, permitindo, inclusive,
que o aluno aprenda por ele mesmo.
Dessa maneira, podemos considerar a matemática como uma ciência

fundamental para a evolução da humanidade e que está presente em diversas
situações do cotidiano.
Assim, sendo a matemática uma ciência e um componente curricular
presente em todas as escolas, devemos pensar em qual é o seu objeto de
estudo. Teoricamente, podemos dizer que essa ciência estuda os objetos
abstratos, como números, figuras, equações etc. Mas nesse momento
devemos nos ater ao objeto de estudo da matemática enquanto componente
curricular da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental,
ou seja, aos processos de ensino-aprendizagem que envolvem as seguintes
unidades temáticas: números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e
probabilidade e estatística.
Com base nos recentes documentos curriculares brasi-

leiros, a BNCC leva em conta que os diferentes campos
que compõem a Matemática reúnem um conjunto de
ideias fundamentais que produzem articulações entre eles:
11
equivalência, ordem, proporcionalidade, interdependência,
representação, variação e aproximação. Essas ideias funda-
mentais são importantes para o desenvolvimento do pensa-
mento matemático dos alunos e devem se converter, na
escola, em objetos de conhecimento. (BRASIL, 2017, p. 266)
Tais ideias são consideradas fundamentais porque serão necessárias para

a construção do conhecimento matemático dos alunos, já que, para compre-
ender os conteúdos dos anos finais do ensino fundamental, bem como do
ensino médio e até mesmo do ensino superior, é preciso ter domínio dessas
ideias, ou seja, compreender seus conceitos e como eles se aplicam. Ao longo
de nosso estudo, veremos diversas articulações entre os campos da matemá-
tica, denominados atualmente como unidades temáticas, mas podemos,
nesse momento, fornecer um exemplo de relação, como de números e
álgebra. Por exemplo, para avançar em sua aprendizagem matemática nos
anos finais do ensino fundamental quando começar o estudo com a intro-
dução de incógnitas e variáveis, é extremamente necessário que os conceitos
básicos das operações (adição, subtração, multiplicação e divisão) estejam
solidificados, pois eles constituirão a base para os novos conteúdos.
De qualquer modo, onde podemos encontrar os objetos matemáticos?
Muitos dizem que ela está em toda parte, mas, para enxergá-la, podemos, por
exemplo, pensar nas situações cotidianas em que ela é utilizada.
Exemplificando
A matemática está por toda parte. Nas construções civis, por exemplo,
ela é fundamental. Você consegue imaginar como construir uma casa
sem utilizar nenhum tipo de cálculo? Simplesmente a construção não
seria concluída ou a casa desmoronaria logo após ficar pronta, porque
qualquer medida utilizada de modo incorreto abalaria toda a estrutura.
E também podemos citar situações triviais, como pagar um boleto bancário,
seguir as medidas citadas em uma receita culinária, entre outros.
Quando temos algum material manipulável, como o material dourado, é

fácil perceber nele alguns conteúdos matemáticos. No entanto, se pedirmos
para algumas pessoas, por exemplo, que digam onde está a geometria, perce-
beremos algumas dificuldades. Isso porque estaremos tratando de um objeto
matemático não visível. A solução, então, seria estabelecer associações, ou
seja, citar, por exemplo, objetos de seu dia a dia que lembrem as figuras
geométricas espaciais, como uma bola, que tem formato esférico; uma caixa
que tem formato de um paralelepípedo; entre outros. A tendência é que ao
12
longo dos anos escolares os alunos passem a relacionar, cada vez melhor, a
matemática a situações da vida real.
Portanto, os objetos de estudo da matemática são considerados não
manipuláveis, mas o processo de ensino-aprendizagem da matemática
consiste em relacionar objetos e situações concretas que podem “dar vida” às
entidades matemáticas.
Pesquise mais
Aprofunde seu conhecimento a respeito do objeto de estudo da
matemática acessando o artigo indicado a seguir:
BORGES, C. C. A Matemática: suas origens, seu objeto e seus métodos.
Folhetim de Educação Matemática, Feira de Santana, ano 16/17, n. 155,
jul./ago. 2010.
Com a intenção de desmitificar a matemática, autores como Mendes

(2009), Miguel (1997), Miguel e Miorim (2011), Miguel et al. (2009) e
D’Ambrosio (1996) dizem que a história da matemática possibilita demons-
trar para os alunos que a matemática foi desenvolvida ao longo dos séculos
a partir das necessidades do homem. Além disso, a história da matemática
situa os conhecimentos matemáticos como uma forma de manifestação
cultural, permitindo que os alunos entendam como se deu a evolução dos
conceitos matemáticos.
A BNCC argumenta que “[...] é importante incluir a história da
Matemática como recurso que pode despertar interesse e representar um
contexto significativo para aprender e ensinar Matemática” (BRASIL, 2017,
p. 296). Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997)
já propunham que, no ensino de matemática, a história poderia auxiliar no
desenvolvimento de atitudes positivas do aluno com relação à matemática
bem como permitir um olhar mais crítico para os conteúdos.
As primeiras argumentações relacionando a educação matemática e a
história da matemática apareceram no fim do século XIX, mas de maneira não
intencionalmente voltadas a esse objetivo, “como as manifestações de Felix
Klein e Henri Poincaré, respectivamente na obra Elementary Mathematics
from an Advanced Standpoint (primeiramente publicada em alemão em
1908) e Science et Méthode (1908)” (MIGUEL; MIORIM, 2002, p. 180).
Consideramos que “o uso da história como um recurso pedagógico
tem como principal finalidade promover um ensino-aprendizagem da
Matemática que busque dar uma ressignificação ao conhecimento matemá-
tico produzido pela sociedade ao longo dos tempos” (MENDES, 2009, p. 76).
13
Além disso, Mendes (2009) diz que a história da matemática
[...] é uma tentativa de responder às perguntas acerca do

processo de construção das informações apresentadas
no presente [e que] à medida que passamos a conhecer
e compreender o desenvolvimento da sociedade em sua
trajetória de transformação aprendemos novos meios de
compreender e explicar um mesmo fenômeno. (p. 71)
Miguel e Miorim discorrem que a utilização da história da matemática

nas aulas auxilia a fazer com que os alunos percebem, por exemplo:
(1) A matemática como uma criação humana; (2) as razões

pelas quais as pessoas fazem matemática; (3) as necessi-
dades práticas, sociais, econômicas e físicas que servem
de estímulo ao desenvolvimento das ideias matemáticas;
(4) as conexões existentes entre matemática e filosofia,
matemática e religião, matemática e lógica, etc.; (5) a curio-
sidade estritamente intelectual que pode levar à generali-
zação e extensão de ideias e teorias; (6) as percepções que
os matemáticos têm do próprio objeto da matemática, as
quais mudam e se desenvolvem ao longo do tempo; (7) a
natureza de uma estrutura, de uma axiomatização e de
uma prova. (MIGUEL; MIORIM, 2011, p. 53)
Miguel (1997), ainda, apresenta argumentos a respeito das potenciali-

dades pedagógicas da história da matemática:
1º argumento – A história é uma fonte de motivação para o

ensino aprendizagem da matemática;
2º argumento – A história constitui-se numa fonte de
objetivos para o ensino da matemática;
3º argumento – A história constitui-se numa fonte de
métodos adequados de ensino da Matemática;
4º argumento – A história é uma fonte para a seleção de
problemas práticos, curiosos, informativos e recreativos a
serem incorporados nas aulas de matemática;
14
5º argumento – A história é um instrumento que possibi-
lita a desmistificação da matemática e a desalienação de
seu ensino;
6º argumento – A história constitui-se num instrumento de
formalização de conceitos matemáticos;
7º argumento – A história é um instrumento de promoção
do pensamento independente e crítico;
8º argumento – A história é um instrumento unificador dos
vários campos da matemática;
9º argumento – A história é um instrumento promotor de
atitudes e valores;
10º argumento – A história constitui-se num instrumento
de conscientização epistemológica;
11º argumento – A história é um instrumento que pode
promover a aprendizagem significativa e compreensiva
da matemática;
12º argumento – A história é um instrumento que possibi-
lita o resgate da identidade cultural. (MIGUEL, 1997, p. 121)
A utilização da história da matemática pode ajudar na superação de obstá-

culos encontrados em sala de aula no que concerne ao ensino de matemática,
como as dificuldades em perceber a utilidade dos conteúdos no cotidiano
e os motivos do porquê estudar tais conteúdos. Assim, a história ajuda a
explicar esses “porquês”, “desde que possamos incorporar às atividades de
ensino-aprendizagem aspectos históricos necessários a solução desse obstá-
culo” (MIGUEL et al., 2009, p. 109), o que requer que as informações sejam
adaptadas pedagogicamente de acordo com os objetivos desejados.
Pesquise mais
Veja e se inspire no plano de aula que se encontra no site apresentado a
seguir. Ele contém uma atividade que pode ser realizada em sala de aula
e que contribui para a elaboração de problemas matemáticos auxiliando
no processo de ensino-aprendizagem desse componente curricular.
ALTEMARI, E. G. Plano de aula – Criando uma história matemática. Nova
Escola, [s.l., s.d.].
Assim, a história da matemática permite que os alunos percebam que os

conhecimentos matemáticos não estão prontos e acabados e que eles foram
extremamente necessários ao desenvolvimento científico, tecnológico e
econômico. Mendes (2009), diz ainda que,
15
A viabilidade de uso pedagógico das informações histó-
ricas baseia-se em um ensino de Matemática centrado na
investigação; o que conduz o professor e o aluno à compre-
ensão do movimento cognitivo estabelecido pela espécie
humana no seu contexto sociocultural e histórico, na busca
de respostas às questões ligadas ao campo da Matemá-
tica como uma das formas de explicar e compreender os
fenômenos da natureza e da cultura. (MENDES, 2009, p. 91)
Portanto, é necessário que o professor de matemática conheça a história

da matemática e a natureza dessa ciência, que constitui a base da engenharia
e da informática, pois isso o auxiliará em suas práticas pedagógicas e permi-
tirá que alcance um processo de ensino-aprendizagem satisfatório.
Sem medo de errar
A situação-problema apresentada no início desta seção propôs alguns

questionamentos a respeito de como abordar a história da matemática de
modo adequado na educação básica, sobre como conhecer essa história pode
corroborar com o interesse dos alunos e sobre como trabalhar os conteúdos
levando em consideração todos esses aspectos.
A partir do nosso estudo, vimos que devemos utilizar a história da
matemática nas aulas de modo a desmitificar a imagem de que essa ciência
tem um conteúdo pronto e acabado bem como despertar o interesse dos
alunos, mas sempre tomando cuidado em fazer uma abordagem correta de
acordo com o ano em que se está trabalhando.
De qualquer maneira, suponha que você, futuro professor, perceba que
seus alunos não entendem o que é a matemática, que não saibam que ela
é uma construção humana, que não está pronta e acabada. Que estratégia
você utilizaria para trabalhar essas ideias de maneira a levá-los a compre-
ender que a matemática está presente em nosso cotidiano e que faz parte
de nosso dia a dia?
Nesse caso, leve para a aula objetos que lembrem as figuras geométricas,
por exemplo. Algumas sugestões são bolas esportivas, embalagens com
formato de paralelepípedo (embalagem de creme dental, caixas de sapato,
entre outros); também use a internet como recurso para mostrar a eles os
mais diversos exemplos em que podemos reconhecer a matemática. Procure
imagens de construções famosas, como o Museu do Louvre, que lembra uma
pirâmide, e muitas outras.
16
Se ainda assim sentir que eles não percebem a matemática concretamente
na sociedade, você pode utilizar questões como as citadas a seguir:
• Como você organiza sua renda e seus gastos? Que conhecimentos são
necessários para essa organização?
• A sua casa, ou apartamento, foi construído por quem? Que saberes
esse alguém usou nessa construção?
Enfim, são vastos os exemplos. Aproveite-os o quanto for necessário
para que os alunos percebam que os conteúdos matemáticos fazem parte
de nossa realidade.
Um famoso exemplo a respeito da matemática não se tratar de uma
ciência pronta e acabada é o teorema de Fermat, lançado em 1627 e cuja
demonstração matemática só foi obtida em 1995. Sugerimos a leitura do
artigo a seguir para saber mais sobre o tema:
MAZZA, J. L. O Último Teorema de Fermat: a trajetória histórica do
“enigma”. 2014. Trabalho de Conclusão de Curso (Disciplina Fundamentos
da Matemática, Graduação em Licienciatura em Matemática). Instituto de
Matemática, Estatística e Computação Científica (IMECC), Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2014.
Como professores, devemos sempre buscar por estratégias e recursos
didáticos importantes para o processo de ensino-aprendizagem, consultando
sites, revistas, periódicos, entre outros.
Avançando na prática
A matemática ao nosso redor
Imagine agora que você é responsável por uma turma de alunos dos anos
iniciais do ensino fundamental e que parte de seus alunos moram com suas
famílias na zona rural da cidade, e a outra parte, em zona urbana. Desse
modo, de que maneiras você pode fazer com que eles entendam:
• Para que serve a matemática?
• O que nos motiva a aprender esse componente curricular?
17
Resolução da situação-problema
A partir do que vimos até aqui, você pode propor aos alunos que
perguntem aos seus familiares de que maneiras eles utilizam a matemática
no dia a dia deles. Desse modo, algumas das possíveis respostas de familiares
da zona rural, por exemplo, é que a utilizam para determinar o espaço a ser
usado para uma plantação, para calcular o tempo de espera da colheita, para
decidir por quanto poderão vender o produto que produzirem, ou ainda,
para calcular o quanto de ração é necessário para alimentar determinada
quantidade de animais e quantas pessoas são necessárias para cuidarem de
determinada quantidade de animais de criação.
Por outro lado, os familiares que habitam a zona urbana podem responder
que utilizam a matemática para determinar a quantidade de cada produto da
casa a partir da quantidade de moradores, para determinarem o tempo que
gastam na locomoção de casa até o serviço e vice-versa, e, assim, determi-
narem o melhor trajeto ou o meio de transporte, entre outras situações. A
partir desses apontamentos é possível relacionar com os alunos que a matemá-
tica é uma criação humana para resolver problemas e que, até hoje, como visto
nos exemplos dados por seus familiares, a matemática ainda serve para isso.
Depois é possível propor uma situação-problema para os alunos. Uma
opção é pedir que descrevam como os materiais utilizados por eles devem
ser organizados no armário da sala, utilizando critérios lógicos. Desse modo,
é possível explicar aos alunos que o que nos motiva a aprender matemática
é a possibilidade de ela nos ajudar a resolver problemas presentes em nosso
cotidiano assim como os alunos fizeram quando propuseram na organi-
zação dos materiais.
Faça a valer a pena
1. A história da matemática, entre outros recursos, nos auxilia a compreender como

os conteúdos matemáticos foram evoluindo e sendo utilizados ao longo da traje-
tória da humanidade, contribuindo com o que hoje podemos chamar de construção
humana e tecnológica. Nesse sentido,
A viabilidade de uso ____________ das informações históricas

baseia-se em um ensino de Matemática centrado na _____________;
o que conduz o professor e o aluno à compreensão do movimento
cognitivo estabelecido pela espécie humana no seu contexto sociocul-
tural e histórico, na busca de respostas às questões ligadas ao campo
18
da ___________ como uma das formas de explicar e compreender os
fenômenos da ____________ e da cultura. (MENDES, 2009, p. 91)
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.
a. matemático - investigação - matemática - natureza.
b. pedagógico - memorização - matemática - natureza.
c. matemático - memorização - história - ciência.
d. pedagógico - investigação - matemática - natureza.
e. pedagógico - investigação - história - ciência.
2. Utilizar a história da matemática no ensino da matemática em sala de aula

pode contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, pois relaciona o
conteúdo com o seu desenvolvimento bem como permite contextualizá-lo melhor
a situações do cotidiano.
Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:
I. A história da matemática é uma fonte de motivação para o ensino e

aprendizagem dessa disciplina, capaz de despertar o interesse dos alunos
pelos conteúdos.
II. A história da matemática é um instrumento que possibilita a desmistificação

dessa área do conhecimento, pois contribui para que o aluno perceba que se
trata de uma ciência que não está pronta e acabada.
III. A história da matemática é um instrumento que pode promover a aprendi-

zagem significativa, pois permite que o aluno compreenda que seu enten-
dimento só é possível se ele a conhecer de maneira minuciosa, entendendo
cada detalhe, mesmo que insignificante, por se tratar de uma ciência que teve
início há milhares de anos.
Assinale a alternativa correta:
a. As sentenças I e II estão corretas.
b. As sentenças I e III estão corretas.
c. Apenas a sentença I está correta.
d. Apenas a sentença II está correta.
e. Apenas a sentença III está correta.
19
3. Avalie as seguintes asserções a seguir e a relação proposta entre elas.
I. A matemática é uma ciência hipotético-dedutiva.
PORQUE
II. As demonstrações da matemática se apoiam em um sistema de axiomas e

postulados e, portanto, não é necessário considerar o papel heurístico das
experimentações na aprendizagem da matemática.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
a. As asserções I e II estão corretas, mas a asserção II não é uma justificativa da

asserção I.
b. As asserções I e II estão corretas, e a asserção II é uma justificativa correta da

asserção I.
c. A asserção I está correta e a asserção II está incorreta.
d. A asserção I está incorreta e a asserção II está correta.
e. As asserções I e II estão incorretas.
20
Seção 2
A educação matemática no Brasil
Diálogo aberto
Os conhecimentos matemáticos estão presentes em toda a história da
humanidade, em diferentes contextos e em diferentes momentos.
Estudar a história da matemática permite que o professor compreenda
as limitações e possibilidades do conceito e de sua aplicação durante a
história e, portanto, que melhore sua prática atual. Da mesma maneira,
levar até os alunos o conhecimento dessa história pode promover curiosi-
dade e maior interesse dos alunos pelo processo de ensino-aprendizagem
dos conceitos matemáticos.
A história da matemática deve estar presente no processo de ensino-apren-
dizagem em diferentes momentos, de forma significativa e contextualizada.
Considerando as informações apresentadas, reflita sobre as seguintes
questões:
• Como o ensino da matemática se desenvolveu durante a história da
educação?
• Como a matemática é trabalhada na educação básica?
• Você identifica possibilidades de melhoria no ensino dos conheci-
mentos matemáticos?
Como futuro educador das séries iniciais da educação básica, como
trabalhar os conteúdos relacionados à história da educação matemática, à
natureza do ensino e da aprendizagem da matemática, à produção do conhe-
cimento matemático e à educação matemática na educação básica? Em quais
momentos do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos da matemá-
tica a sua história e natureza devem ser destacados e por que são importantes?
Bons estudos!
Não pode faltar
A educação matemática foi reconhecida como área da educação no final do

século XIX e início do século XX, época em que, de acordo com D’Ambrósio
(1996), ela era sinônimo de boa didática, cumprimento dos programas e da
verificação da aprendizagem de conteúdos por meio de exames rigorosos.
21
Ao realizar um levantamento histórico da matemática, componente
curricular que até hoje apresenta grande quantidade de alunos com rendi-
mento insatisfatório, deparamo-nos também com muitas conquistas
brilhantes. Porém, no que concerne às questões relacionadas ao seu processo
de ensino-aprendizagem, encontramos muitas situações problemáticas, por
exemplo, a ideia de se tratar de uma ciência abstrata e que envolve conteúdos
complexos, distantes da realidade de muitas pessoas. Nesse sentido, é preciso
ressaltar que, enquanto professores, precisamos buscar maneiras de tornar
esse componente curricular mais atraente e, até mesmo, divertido à visão dos
alunos, colaborando para o desenvolvimento do interesse por essa ciência.
O ensino da matemática tem seu primeiro registro na Grécia Antiga, onde
foi entendida como um conhecimento fundamental para formar governantes
e filósofos. Com Platão, houve a instituição da matemática como disciplina e,
como forma de ensinar as crianças, as seguintes atitudes tinham de ser evitadas:
exercícios puramente mecânicos e castigos corporais (MIORIM, 1999).
No Brasil, em particular, a situação sócio-política-econômica era difícil
e, para que melhorasse, necessitava-se de uma universalização do ensino
primário e da instituição de uma maneira de ensino que considerasse a
formação do homem como um todo.
Antes ainda da Primeira Guerra Mundial, no fim do século XIX, algumas
pessoas e, entre elas, o professor Otto de Alencar e Silva (1874-1912),
empenhavam-se em levar o Brasil aos patamares mais avançados da produção
matemática mundial. Depois de Otto de Alencar e Silva, outros professores
– Manuel Amoroso Costa (Rio de Janeiro/RJ, 1885-1928), Theodoro Ramos
(São Paulo/SP, 1895-1937) e Lélio Gama (Rio de Janeiro/RJ, 1892-1981) –
apoiaram o movimento “[...] em prol da implantação definitiva no Brasil
das novas teorias e técnicas matemáticas, bem como da ruptura das estru-
turas arcaicas representadas pela ideologia positivista de Comte, no que diz
respeito às ciências exatas” (BERTI, 2005, p. 4).
No Brasil do início do século XX, houve um aumento acelerado, e sem
planejamento, da população urbana, o que ocasionou uma carência de
infraestrutura. No meio acadêmico prevaleceria a visão positivista e “para a
incipiente burguesia industrial, os ’males brasileiros’ dependiam da resolução
dos problemas como o analfabetismo, a falta de patriotismo e o internaciona-
lismo” (BERTI, 2005, p. 3).
A autoria do termo positivismo é geralmente atribuída

ao filósofo Augusto Comte (1798-1857) e é comumente
entendida como a linha de pensamento que entende
22
que o conhecimento científico matemático sistemático
é baseado em observações empíricas, na observação de
fenômenos concretos, passíveis de serem apreendidos
pelos sentidos do homem. Não apenas isso, o positivismo
é a ideia da construção do conhecimento pela apreensão
empírica do mundo, buscando descobrir as leis gerais que
regem os fenômenos observáveis. Dessa forma, traba-
lham as ciências naturais, como a biologia ou a química,
que se debruçam sobre seus objetos de estudo em busca
de estruturação das “regras” que constituem as formas de
interação entre organismos e seus compostos no mundo
biológico observável ou das interações entre diferentes
reagentes químicos. (RODRIGUES, [s.d., s.p.])
O período coincide com o início do processo de industrialização no

Brasil, surgindo, assim, a necessidade de uma educação para atender ao
mercado, formando mão de obra especializada, o que resultou na neces-
sidade da demanda do ensino da matemática. Nesse contexto, podemos
citar dois importantes professores que defenderam um ensino para toda
a sociedade: Júlio César (Rio de Janeiro/RJ, 1895-1974) e Euclides Roxo
(Aracaju/SE, 1890-1950).
Júlio César criticava a maneira como a matemática era ensinada e, assim,
como recurso didático, utilizava a história da matemática e as atividades
lúdicas com o objetivo de atingir uma aprendizagem significativa. Euclides
Roxo é considerado o responsável pela mudança no ensino da matemática
no Brasil no que se refere à unificação das áreas em que tal componente
curricular era segmentada: aritmética, álgebra e geometria. Essa mudança foi
influenciada pelo movimento internacional de reforma, orientado por Felix
Klein (Düsseldorf/Alemanha, 1849-1925).
A proposta também trazia uma visão mais moderna

dos conteúdos matemáticos, sugerindo a eliminação
de “assuntos de interesse puramente formalístico”, de
“processo de cálculo desprovido de interesse didático”
e introduzindo o conceito de função e noções de cálculo
infinitesimal. (MIORIM, 1999, p. 95)
Nessa época, a Universidade de São Paulo (USP) foi fundada e foi respon-
sável por influenciar o surgimento de muitas outras universidades no país.
Nela encontramos o primeiro curso direcionado à formação de professores
23
de matemática, que contou com a colaboração de matemáticos italianos,
como Luigi Fantappié (Viterbo/Itália, 1901-1956) e Giacomo Albanese
(Geraci Siculo/Itália, 1890-1947). Alabanesse dizia, por exemplo:
Nas escolas secundárias, é especialmente recomendável

não reduzir o ensino a uma árida exposição de teoremas,
de fórmulas ou de relações trigonométricas, frequente-
mente inútil e danosa, pois procedendo dessa maneira,
a geometria perde sua real importância de ciência viva e
fecunda e torna-se inútil receituário vulgar e inconclu-
dente. (ALBANESE apud SILVA, 1992, p. 39)
A década de 1950 foi caracterizada pelas transformações mundiais ocorridas

após a Segunda Guerra Mundial e pelas confrontações políticas e sociais entre
o capitalismo e o socialismo. O Brasil, vivenciando um período de crescimento
econômico e de desenvolvimento, encontrava-se em um processo de estru-
turação da matemática e de demais componentes curriculares. “Prevalecia o
ensino tradicional, a rigorosidade, a memorização e o castigo. Os exames recor-
riam à matemática como meio de segregação social” (FERNANDES, 2004, p.
5). Durante a Guerra Fria, época na qual a necessidade de avanço tecnoló-
gico, que, com relação à matemática, era considerado fundamental, ocorreu o
Seminário de Royaumont, no ano de 1959, realizado em Asnières-sur-Oise, na
França, com o objetivo de discutir perspectivas de ensino dessa disciplina. “Foi
justamente esse seminário que deu origem à chamada Matemática Moderna, a
qual, naturalmente, chegou ao nosso país.” (FERNANDES, 2004, p. 6).
Reflita
Diante do exposto até o momento, quais avanços o ensino da matemá-
tica sofreu ao longo dos citados anos?
O I Congresso de Professores de Matemática no Brasil aconteceu em

1955, em Salvador, na Bahia. Nele, discutiu-se a necessidade de repensar
o ensino de matemática, seus conteúdos e sua metodologia. Aconteceram
mais quatro desses congressos, mas a ênfase ficou com o último, realizado
em São José dos Campos, em 1964, com o objetivo de reestruturar o ensino
da matemática. Assim,
movimentos contrários se manifestaram em favor de uma

Matemática que fizesse sentido ao aluno e valorizasse
24
sua cultura e seus conhecimentos prévios. Surge, então,
a Educação Matemática com a visão voltada para o novo
século. Vislumbrando uma Matemática capaz de colaborar
na educação de crianças, jovens e adultos numa sociedade
que se torna cada vez mais complexa. (BERTI, 2005, p. 2)
De modo internacional, a educação matemática constitui-se como tal nos

Congressos Internacionais de Educação Matemática (ICME) e na Comissão
Internacional Americana de Educação Matemática (CIAEM).
Na década de 1970, influenciados pelo Movimento Internacional da
Matemática Moderna, foram escritos livros didáticos e criados muitos grupos
de estudo em ensino de matemática. Entre eles, podemos citar o GEEM, em
São Paulo, o GEEMPA, em Porto Alegre, o GEMEG e o GEPEM, ambos no
Rio de Janeiro.
A década de 1980 refletiu as preocupações dos anos anteriores e foi funda-
mental para a educação matemática. Nessa época, foram criados muitos
cursos e programas de pesquisas nessa linha.
A coroação dos esforços dos precursores do movimento

da Educação Matemática no Brasil foi concretizada através
da criação da SBEM – Sociedade Brasileira de Educação
Matemática, durante o II ENEM – Encontro Nacional de
Educação Matemática, em 1988. A gênese da SBEM,
segundo o professor Ubiratan D’Ambrosio foi a 6ª Confe-
rência Interamericana de Educação Matemática, realizada
em Guadalajara, México, em 1985. (FERNANDES, 2004, p. 8)
Atualmente, muito se discute, em âmbito nacional e internacional, a

respeito da educação matemática. O Brasil tem sido ponto de encontros
internacionais de pesquisadores da área. Faz-se necessário dizer que as
mudanças exigem tempo e que ideias continuam a surgir, desde os níveis
da educação infantil até a pós-graduação. O sucesso e os resultados de tais
discussões dependem fundamentalmente da formação dos professores de
matemática de todos os níveis de ensino.
Com relação aos problemas nos processos de ensino-aprendizagem da
matemática, podemos afirmar que são muitos. E as relações estabelecidas
nesses processos envolvem três componentes: a matemática, o aluno e o
professor. O papel do docente é fundamental e a tarefa de ensinar deve ser
sempre pensada como uma maneira de aproximar o aluno e o conteúdo.
25
Acredita-se também que há um paralelismo entre a maneira como o aluno
aprende determinado conteúdo e como o homem lidou com ele ao longo dos
tempos. Dessa maneira, a história do conhecimento a respeito do conteúdo
matemático que se pretende ensinar tem relação direta com o processo
pedagógico, ou seja, o processo de aprendizagem. São diversas as atividades
interdisciplinares e transdisciplinares da matemática, e o professor, além das
diretrizes curriculares e afins, necessita organizar e sistematizar os conteúdos
e o tempo, levando sempre em consideração os interesses, as motivações, as
dificuldades e as potencialidades.
É necessário mostrar aos alunos a origem e a finalidade dos conceitos
bem como fornecer experiências que viabilizem aos alunos situações e
experiências para adquirirem confiança em seus conhecimentos matemá-
ticos. O processo de ensino-aprendizagem relaciona-se diretamente com a
expertise do professor. No entanto, no interesse do bom ensino, o professor
deve não só saber o que ensinar e como o ensinar, mas também o porquê
daquilo que ensina (VASCONCELOS, 2009). Isso acontece porque as convic-
ções matemáticas dos alunos formam-se de modo lento, ao longo de um
certo período de contato com os conteúdos. Esse contato geralmente ocorre
em sala de aula e, assim, o que se faz na aula tem relação fundamental com as
concepções dos alunos e suas formas de encarar os conteúdos.
Além disso, por conta da interação social ser um fator importante para a
aprendizagem, a maneira como os estudantes se relacionam entre si, e também
com o professor, reflete em seu aprendizado (ou não) da matemática. Outro
fator não menos importante é que, se um aluno tem uma concepção errada
a respeito de algum conceito matemático, então os problemas de aprendi-
zagem com os conceitos tendem a ser mais complexos. Isso acontece pelo
fato de a matemática ser uma cadeia de conhecimentos.
Assim, na medida em que a Matemática difere de outras

disciplinas, também a sua aprendizagem tem uma
natureza diferente. Um exemplo óbvio vem-nos à ideia.
Embora a Matemática tenha uma linguagem especial,
não é propriamente uma língua estrangeira. Em Matemá-
tica, é preciso mais do que traduzir uma expressão para a
linguagem corrente. Por vezes, os alunos não percebem
esta diferença e contentam-se quando são capazes de
debitar fórmulas e definições em resposta às questões do
professor. (VASCONCELOS, 2009, p. 11)
26
Quando o professor apresenta explicações que não fazem sentido aos
alunos, eles acabam por criar suas próprias explicações e até mesmo assimilar
de modo inadequado, ou seja, o professor de matemática é um elemento-
-chave na atividade de mediação dos processos de ensino e aprendizagem
dos conhecimentos específicos dessa disciplina.
Em sua prática pedagógica, encontram-se embutidos fatores pessoais,
sociais e epistêmicos. As características do contexto de vida do educador do
contexto de onde a escola se insere e do contexto de vida dos alunos relacio-
nam-se de maneira direta com os resultados de ensino e de aprendizagem
dos conteúdos matemáticos.
As concepções dos professores são objetos de estudo de muitas investiga-
ções. Além dessas, é necessário pensar no docente como um profissional que
detém ou não o domínio dos saberes curriculares, disciplinares, pedagógicos
e práticos que lhe permitem o desempenho de sua função. Assim, é neces-
sário levar em consideração a capacidade do docente de analisar os entraves
ao longo do percurso, suas próprias concepções e dos alunos bem como a
execução e avaliação de projetos pedagógicos, de trabalhos em grupos de
estudo e de reflexões sobre as práticas.
Além disso, a concepção metodológica que o professor adota referente
ao ensino da matemática influencia o processo de ensino e de aprendizagem,
pois tem relação com as decisões tomadas na sala de aula, a abordagem dos
conteúdos e a ênfase que atribuiu aos temas. Portanto, “mudanças nas concep-
ções dos professores sobre a Matemática podem contribuir para mudanças
significativas no ensino desta ciência” (VASCONCELOS, 2009, p. 16).
Portanto, o que acontece em aula é sempre marcado pelas concepções
do professor e do aluno. E as concepções que os professores têm a respeito
do ensino e da aprendizagem da matemática, assim como da forma como
seus alunos apreendem, interfere nas decisões tomadas quando se planeja o
conteúdo a ser lecionado na aula.
Nesse contexto, faz-se necessário dizer que é consenso que o conheci-
mento matemático, embora tenha se iniciado com base em experiências
práticas de contar e de medir, carrega muitos níveis de abstrações e depende
muito mais da lógica do que da demonstração experimental.
Uma linha central de investigação na Matemática pura

consiste em identificar em cada área de estudo um pequeno
conjunto de ideias e regras básicas a partir das quais todas
as outras ideias e regras interessantes naquela área podem
ser deduzidas logicamente. (VASCONCELOS, 2009, p. 5)
27
Conforme a matemática se desenvolveu, notaram-se relações entre as
áreas que tinham se desenvolvido separadamente, como as representações de
símbolos entre a álgebra e a geometria. Essas relações permitiram alcançar
conhecimentos novos em suas áreas separadamente, como o desenvolvi-
mento da geometria analítica por René Descartes.
O que ocorre é que, geralmente, apenas um ciclo de raciocínio matemá-
tico não gera conclusões suficientes. Na produção de conhecimento matemá-
tico, o que frequentemente acontece são “saltos” para frente e/ou para trás, ou
seja, ajustes e recomeços até que os resultados sejam satisfatórios. Quando se
revisa a teoria à luz das novas contribuições, preenchem-se lacunas, exceções
etc. de forma a contribuir para a construção de um corpo de conhecimentos
mais sólidos – o que não significa que o que existia antes estivesse errado.
Segundo Lévy (1993), é a experimentação e a simulação que produzem
o conhecimento matemático, ou seja, ao trabalhar com a experiência e a
simulação, o sujeito constrói uma forma de intuição e de imaginação. E,
conforme as informações avançam, surgem novas habilidades e a cognição
evolui. Para ele, nenhum conhecimento se produz se não utilizar as habili-
dades intelectuais.
Para Steinbring (2005), o conhecimento matemático se produz por meio
do contexto social e do processo de interpretação particular, ou seja, ele
não existe antecipadamente, mas é elaborado em interações sociais. Dessa
maneira, o processo de ensino-aprendizagem de Matemática é uma diver-
sidade de construções matemáticas. Assim, para se entender a natureza do
conhecimento da matemática deve-se olhar o contexto social no qual se
elaboram os sinais e os símbolos. Esse autor diz, ainda, que a matemática
escolar e a científica assemelham-se quanto aos contextos sociais, pessoais e
epistêmicos e o que as difere é o grau de formalidade de cada uma.
[...] Aprender matemática requer olhar a matemática como

um processo ativo de construção, o qual, através da inter-
pretação interativa dos conceitos e notações matemáticas,
se desenvolve um novo conhecimento. A aprendizagem do
estudante não pode ser comparada com a do profissional
matemático. (BARBOSA, 2011, p. 3)
Steinbring (2005) diz ainda que o conhecimento matemático científico

não pode ser transferido para a matemática escolar ou vice-versa. Se isso
ocorresse, a matemática escolar perderia seu caráter cultural e mediado.
Dessa forma, a matemática produzida pelos alunos se difere da produzida de
28
modo científico. “Se o conhecimento matemático (sinais, símbolos, princí-
pios, estruturas etc.) puder apenas ser interpretado significativamente a partir
de um ambiente cultural específico, então não existe apenas uma simples, mas
muitas diferentes formas de matemática.” (STEINBRING, 2005, p. 16).
Outro aspecto a ser considerado a respeito da produção do conhecimento
matemático é a abordagem visual, muito utilizada nos dias atuais. Guzmán
(2002) defende que a visualização é benéfica ao facilitar a apresentação para
outros e a manipulação de solução de problemas.
Além disso, a visualização é facilitada diante do atual desenvolvimento
da tecnologia, com destaque para o uso de computadores no processo de
ensino-aprendizagem. Ao trabalhar com imagens, é possível atingir uma
maior assimilação ao ter as imagens, as animações e os sons interpretados
pelos alunos de forma mais dinâmica.
Exemplificando
Na aula de matemática, uma ferramenta muito interessante para auxiliar
no processo de ensino e de aprendizagem é o software GeoGebra, que é
de fácil utilização e usado em quase todos os países.
Ele permite, além de muitas outras contribuições, a visualização de
figuras geométricas planas, o que auxilia no entendimento de conceitos
abstratos relativos a conceitos de tais conteúdos.
Assim, a importância da visualização na aprendizagem da matemática,
[...] surge deste modo, não só como algo absolutamente

natural no nascimento do pensamento matemático, mas
também na descoberta de novas relações entre objetos
matemáticos e, também, no processo de transmissão
e comunicação que é próprio à atividade matemática.
(GUZMÁN, 2002, p. 2-3)
É importante saber quais são as competências matemáticas que os

cidadãos do mundo atual necessitam dominar. E mais importante do que
isso é a definição de tais competências no formato de objetivos curriculares
de ensino e de aprendizagem para a educação básica.
Aprender matemática de modo significativo é um direito de todos, e a
educação matemática pode contribuir de maneira profunda para a formação
de jovens e adultos críticos e confiantes no que diz respeito ao conhecimento
29
matemático. Além disso, devemos considerar a tecnologia do mercado de
trabalho, que está totalmente embasada nos conceitos matemáticos.
Quando se fala em educação básica, remete-se à divisão dessa etapa em
séries iniciais, quando o aluno é alfabetizado matematicamente, e séries
finais, quando ele passa a aplicar a matemática em situações mais elaboradas.
Em 1990, a UNESCO, na Declaração Mundial sobre Educação para
Todos, indicou a resolução de problemas como um instrumento eficaz da
aprendizagem matemática, compreendendo seus valores, seus conheci-
mentos, suas capacidades e suas atitudes. Isso é, de fato, muito importante,
já que o principal objetivo do ensino e da aprendizagem de matemática é
desenvolver habilidades para resolver problemas e, assim, colaborar para a
formação do aluno, tornando-o um sujeito crítico, capaz de se desenvolver
individual e socialmente. Lara (2011) afirma que a matemática é um meio
privilegiado para o alcance da racionalidade, da inteligência, do pensamento
crítico e do desenvolvimento individual e social do aluno no mundo.
Pesquise mais
Leia trechos da tese a seguir, a respeito do ensino de matemática na
educação básica na perspectiva lógico-histórica, de Maria do Carmo
de Sousa.
Nela a autora discorre sobre as práticas na maioria dos sistemas
escolares e que são vistos sob uma ótica de perfeição.
SOUSA, M. C. O ensino de álgebra numa perspectiva lógico-histórica:
um estudo das elaborações correlatas de professores do ensino funda-
mental. 2004. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.
Como última reflexão, podemos afirmar que, enquanto professores,

necessitamos refletir sobre o modo como ensinamos a matemática e se
estamos atingindo uma aprendizagem significativa, atentos a novas metodo-
logias de ensino e de aprendizagem.
Sem medo de errar
Na situação-problema pedimos que você, como futuro educador das

séries iniciais da educação básica, refletisse sobre as possibilidades de como
trabalhar conteúdos relacionados à história da educação matemática, à
natureza do ensino e da aprendizagem da matemática, à produção do conhe-
cimento matemático e à educação matemática na educação básica.
30
Ao longo desta seção, vimos que o ensino de matemática era antes forte-
mente tecnicista e pautado na memorização de teoremas e fórmulas. Fatos
históricos como a Segunda Guerra Mundial, por exemplo, influenciaram de
maneira significativa o modo como eram entendidos o contexto escolar e os
objetivos de ensino da matemática.
Com o passar dos anos e após a estruturação a respeito da educação
matemática, vimos que se passou a ter uma preocupação maior com o ensino
dessa disciplina. Tentativas como o Movimento da Matemática Moderna
não foram totalmente satisfatórias, mas foram importantes para mudanças,
discussões e reflexões a respeito da educação matemática.
Além disso, atualmente, com o advento das tecnologias digitais da infor-
mação e comunicação e também como sociedade cada vez mais imersa em
tecnologias digitais, o ensino de matemática, assim como o de outros compo-
nentes curriculares, passa por mudanças e continua a se modificar.
O ensino-aprendizagem de matemática no contexto escolar deve cada vez
mais estar imerso em tecnologias digitais e na produção de conhecimentos
matemáticos a partir de situações próximas do aluno.
Um exemplo da inclusão da história da matemática nas aulas de matemá-
tica seria, ao estudar o sistema de numeração decimal, apresentar aos alunos
ou propor que pesquisem como povos antigos faziam para contar e registrar
quantidades, incluindo também os indígenas de nosso país. Assim, os alunos
podem perceber como o sistema de numeração decimal surgiu, a partir das
necessidades e como resolução de problemas das pessoas.
Por fim, sempre que possível, devemos associar o conteúdo matemático
que está sendo trabalhado com a sua história, mostrando o seu desenvolvi-
mento, de maneira a tornar o processo de ensino-aprendizagem mais signifi-
cativo. Isso é importante porque leva o aluno a entender a matemática como
uma ciência que não está pronta e acabada, mas que ainda pode se desenvolver.
Representações de operações básicas entre a

aritmética e a geometria
Conforme a matemática se desenvolveu, notaram-se relações entre as

áreas que tinham se desenvolvido separadamente, como a representações de
31
operações básicas entre a aritmética e a geometria. Essas relações permitiram
alcançar conhecimentos novos em suas áreas separadamente.
Assim, imagine que você é um professor dos anos iniciais do ensino
fundamental, que deseja realizar uma atividade para a aprendizagem aritmé-
tica de operações entre frações e quer relacionar o conteúdo aritmético com
uma abordagem também geométrica desse conteúdo.
De que maneira seria possível explorar um mesmo conteúdo nessas duas
unidades temáticas diferentes (aritmética e geometria)?
Na aritmética há o ensino de algoritmos para realizar adições entre
frações, enquanto na geometria é possível relacionar frações a partes de
uma figura plana, por exemplo. Desse modo, é possível estabelecer relações
entre as duas áreas investigando com os alunos uma régua de frações. Desse
modo, é possível explorar que frações os alunos obtêm juntando réguas que
representam a mesma fração (frações com denominadores iguais) e o que
acontece quando se juntam réguas de tamanhos diferentes (frações com
denominadores diferentes).
1. A educação matemática é o estudo de relações de ensino e de aprendizagem da

matemática. É considerada uma área interdisciplinar que usa teorias de outros campos
teóricos, como a sociologia, a psicologia, a filosofia etc. A educação matemática não
se reduz à análise dos meios para construírem conhecimentos previamente estabele-
cidos, mas também problematiza e reflete sobre o próprio conhecimento matemático.
Segundo o estudo realizado a respeito da instituição da matemática, é correto afirmar

que ela:
a. Se formou na Grécia Antiga, quando surgiu a preocupação com o ensino da

matemática.
b. Foi reconhecida como área no fim do século XIX e início do século XX,
buscando um ensino significativo.
c. Foi reconhecida como área após a Primeira Guerra Mundial, quando preci-
savam de mão de obra qualificada para trabalhar.
d. Foi reconhecida no século XXI, com o avanço da tecnologia.
e. Foi reconhecida após o avanço de cursos de pós-graduação no Brasil.
32
2. É consenso que o conhecimento matemático, embora tenha início em experi-
ências práticas de contar e de medir, tem muitos níveis de abstrações e, atualmente,
depende muito mais da lógica do que da demonstração experiencial.
Nesse contexto, podemos afirmar que o conhecimento matemático:
I. Provém somente da experimentação e da simulação.
II. Só é compreensível para pessoas com elevada capacidade intelectual.
III. E sua assimilação dependem do contexto social e do processo de interpre-

tação particular.
Assinale a alternativa correta.
a. Apenas as sentenças I e II estão corretas.
b. Apenas as sentenças I e III estão corretas.
3. Avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.

I. A primeira Guerra Mundial acendeu a necessidade de transformações na
arte, na ciência e na educação. E, no que concerne à arte, romperam-se os
velhos costumes culturais e ela entrou em harmonia com o mundo moderno.
Porém, no Brasil, isso não aconteceu.
PORQUE
II. O Brasil estava ocupado à época com questões mais elementares, como a
universalização do ensino primário e, para que avançasse, necessitava-se de
uma forma de ensino que considerasse a formação do homem como um todo.
a. As asserções I e II estão corretas, mas a asserção II não é uma justificativa da

asserção I.
b. As asserções I e II estão corretas, e a asserção II é uma justificativa correta da

asserção I.
c. A asserção I está correta e a asserção II está incorreta.
33
Seção 3
Orientações nacionais para o ensino de

matemática
Diálogo aberto
Nas seções anteriores, estudamos a natureza e a história da matemática
bem como os processos de produção do conhecimento matemático. Agora,
diante do grande acervo de conteúdos que esse componente curricular dispõe,
surge a reflexão de como trabalhar com os alunos de modo que desenvolvam o
raciocínio matemático nas aulas, além das competências necessárias para que
se tornem cidadãos atuantes e capazes de transformar suas realidades.
Dessa maneira, faz sentido questionar: ao trabalhar os conteúdos de
matemática em sala de aula, como devemos organizá-los? Com relação
a todas as unidades temáticas relacionadas ao componente curricular de
matemática, é muito importante organizá-lo de modo coerente, levando em
consideração o planejamento vertical e horizontal dos conteúdos bem como
o ano de escolarização dos alunos.
Além disso, o Brasil é um país grande, pensando em escala geográfica, o
que poderia acarretar problemas. Por exemplo, se um aluno se mudar para
outra região do Brasil, é possível garantir a aprendizagem dos mesmos conte-
údos e competências?
Nessa linha de discussão, buscando garantir o direito de aprendizagem
dos conhecimentos e saberes necessários nas diferentes regiões do país, foi
aprovado, em dezembro de 2017, um documento norteador do currículo da
educação básica brasileira. Você já teve contato com esse documento?
Portanto, você, como futuro professor das séries iniciais da educação
básica, compreende qual a utilidade desse documento na educação brasi-
leira? Como o ensino da matemática está contemplado nele? Como ensinar a
matemática a partir desse documento?
Bons estudos!
Não pode faltar
Desde as publicações da atual Constituição Brasileira (BRASIL, 1988) e da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), tem sido recorrente
no Brasil a ideia de se estabelecer um documento normativo como referencial
34
curricular para orientar os processos de ensino e aprendizagem no país e
delimitar as aprendizagens consideradas essenciais da educação básica.
A primeira tentativa de orientar uma base comum curricular foi após a
publicação da Constituição de 1998 e da LDB 9.394/1996 através dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN). Os Parâmetros foram publicados entre 1997 e
2000, iniciando com as quatro primeiras séries do ensino fundamental, seguindo
para as quatro séries finais do ensino fundamental e, por fim, passando para a
elaboração dos documentos para o ensino médio. Além das áreas tradicionais do
conhecimento, houve também a publicação dos temas transversais.
Compreendamos um pouco sobre os Parâmetros para a área de matemá-
tica. Nesse documento, constam como as principais reflexões do professor:
• identificar as principais características dessa ciência, de

seus métodos, de suas ramificações e aplicações; • conhecer
a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendizagens
fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um
dado assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e
culturais; • ter clareza de suas próprias concepções sobre
a Matemática, uma vez que a prática em sala de aula, as
escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conte-
údos de ensino e as formas de avaliação estão intimamente
ligadas a essas concepções. (BRASIL, 1997, p. 29)
Ainda, de acordo com o documento, a matemática tem papel funda-

mental para a cidadania, ajudando em muitos problemas do dia a dia, em
situações de trabalho e, também, na construção de conhecimentos relativos
a outras áreas curriculares.
o ensino de matemática prestará sua contribuição à medida

que forem exploradas metodologias que priorizem a criação
de estratégias, a comprovação, a justificativa, a argumen-
tação, o espírito crítico e favoreçam a criatividade, o
trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda
do desenvolvimento da confiança na própria capacidade
de conhecer e enfrentar desafios. (BRASIL, 1997, p. 26)
Portanto, a seleção dos conteúdos matemáticos para os anos iniciais

do ensino fundamental foi planejada de modo a considerar não somente
35
conceitos, mas também atitudes e valores que possam contribuir para um
processo de ensino e de aprendizagem significativo (BRASIL, 1997).
Entre 2012 e 2014, a Secretaria de Educação Básica do Ministério da
Educação elaborou os primeiros estudos sobre a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), e, em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE)
contemplou em seu texto o cumprimento da definição da BNCC nas metas
1, 2, 3 e 7. Entre as consultas públicas e a aprovação da BNCC foram mais três
anos e, em dezembro de 2017, foi aprovada a BNCC para a educação infantil
e para o ensino fundamental (BRASIL, 2017).
Nesse sentido, podemos nos questionar: quais as diferenças entre os PCNs e
a BNCC? Para responder a essa pergunta, devemos compreender que a elabo-
ração da BNCC deu continuidade às orientações que já constavam nos PCNs.
Entretanto, na BNCC, os conteúdos estão contemplados de forma mais específica,
deixando claro os objetos de aprendizagem e as competências a serem desenvol-
vidas em cada ano escolar. Isso corrobora uma verticalização dos conteúdos que
possibilite o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. A BNCC
contempla as aprendizagens necessárias dentro de cada unidade temática, sem
perder a relação entre os diferentes campos da matemática. Portanto, a maior
diferença entre eles é que a BNCC é mais detalhada com relação aos conteúdos,
além de contemplar as competências, gerais e específicas, os objetos de conheci-
mento e as habilidades que devem ser trabalhados nas aulas.
Ainda, a BNCC define cinco unidades temáticas para o ensino de
matemática, conforme apresentado no quadro a seguir.
Quadro 1.1 | As unidades temáticas do ensino de matemática segundo a BNCC
Unidades
Definição
Temáticas
A expectativa em relação a essa temática é que os alunos resolvam problemas
com números naturais e números racionais cuja representação decimal é finita,
envolvendo diferentes significados das operações, argumentem e justifiquem
Números os procedimentos utilizados para a resolução e avaliem a plausibilidade dos
resultados encontrados. No tocante aos cálculos, espera-se que os alunos de-
senvolvam diferentes estratégias para a obtenção dos resultados, sobretudo por
estimativa e cálculo mental, além de algoritmos e uso de calculadoras.
É imprescindível que algumas dimensões do trabalho com a álgebra es-
tejam presentes nos processos de ensino e aprendizagem desde o Ensino
Fundamental – Anos Iniciais, como as ideias de regularidade, generaliza-
ção de padrões e propriedades da igualdade. No entanto, nessa fase, não
se propõe o uso de letras para expressar regularidades, por mais simples
Álgebra que sejam. A relação dessa unidade temática com a de Números é bastante
evidente no trabalho com sequências (recursivas e repetitivas), seja na ação
de completar uma sequência com elementos ausentes, seja na construção
de sequências segundo uma determinada regra de formação. A relação
de equivalência pode ter seu início com atividades simples, envolvendo a
igualdade, como reconhecer que se 2 + 3 = 5 e 5 = 4 + 1, então 2 + 3 = 4 + 1.
36
Espera-se que os alunos identifiquem e estabeleçam pontos de referência
para a localização e o deslocamento de objetos, construam representações
de espaços conhecidos e estimem distâncias, usando, como suporte, mapas
(em papel, tablets ou smartphones), croquis e outras representações. Em
relação às formas, espera-se que os alunos indiquem características das
Geometria formas geométricas tridimensionais e bidimensionais, associem figuras es-
paciais a suas planificações e vice-versa. Espera-se, também, que nomeiem
e comparem polígonos, por meio de propriedades relativas aos lados, vér-
tices e ângulos. O estudo das simetrias deve ser iniciado por meio da mani-
pulação de representações de figuras geométricas planas em quadriculados
ou no plano cartesiano, e com recurso de softwares de geometria dinâmica.
A expectativa é que os alunos reconheçam que medir é comparar uma gran-
deza com uma unidade e expressar o resultado da comparação por meio de
um número. Além disso, devem resolver problemas oriundos de situações
cotidianas que envolvem grandezas como comprimento, massa, tempo, tem-
peratura, área (de triângulos e retângulos) e capacidade e volume (de sólidos
formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas, recorrendo, quan-
Grandezas e
do necessário, a transformações entre unidades de medida padronizadas
Medidas
mais usuais. Espera-se, também, que resolvam problemas sobre situações de
compra e venda e desenvolvam, por exemplo, atitudes éticas e responsáveis
em relação ao consumo. Sugere-se que esse processo seja iniciado utilizando,
preferencialmente, unidades não convencionais para fazer as comparações e
medições, o que dá sentido à ação de medir, evitando a ênfase em procedi-
mentos de transformação de unidades convencionais.
O objetivo dessa unidade temática é promover a compreensão de que nem
todos os fenômenos são determinísticos. Para isso, o início da proposta de
trabalho com probabilidade está centrado no desenvolvimento da noção
de aleatoriedade, de modo que os alunos compreendam que há eventos
Probabilidade
certos, eventos impossíveis e eventos prováveis. É muito comum que pes-
e Estatística
soas julguem impossíveis eventos que nunca viram acontecer. Nessa fase,
é importante que os alunos verbalizem, em eventos que envolvem o acaso,
os resultados que poderiam ter acontecido em oposição ao que realmente
aconteceu, iniciando a construção do espaço amostral.
Fonte: adaptado de Brasil (2017, p. 266-271).
Uma constatação importante a ser feita é que na BNCC os conceitos de

probabilidade e estatística receberam destaque, noções de álgebra devem
ser apresentadas já no primeiro ciclo do ensino fundamental e enfatiza-se a
necessidade de trabalhar a matemática financeira.
Nesse sentido, o professor deve sempre aproveitar as situações em que
ele pode utilizar dados da realidade do aluno para explorar a estatística e a
probabilidade, como a quantidade de habitantes da cidade em que moram
ou como essa quantidade foi alterada ao longo dos anos. É também neces-
sário dar início à construção do pensamento algébrico dos alunos, propondo
situações em que variáveis matemáticas, apesar de não levarem esse nome,
estejam presentes. Uma sugestão é propor um problema em que uma pessoa
comprou certa quantidade de caderno e pagou uma quantia em reais,
37
questionando os alunos a respeito da quantidade comprada. Desse modo, o
aluno tem seus primeiros contatos com o pensamento abstrato.
Além disso, com relação à educação financeira, o professor sempre
deve explorar os diversos problemas que tratam do sistema monetário nos
livros didáticos e levar os alunos a refletir sobre situações que abordem esses
problemas, como economizar dinheiro para comprar um produto à vista em
vez de comprar a prazo e pagar juros, entre outros.
Os educadores devem levar em consideração a importância de o aluno
desenvolver uma aprendizagem significativa, assegurando que ele entenda
que os conhecimentos matemáticos são importantes para a compreensão do
mundo e, assim, torne-o capaz de desenvolver um raciocínio crítico e lógico.
Dessa forma, entende-se que para um processo de ensino-aprendizagem
eficaz é preciso que os alunos construam reflexões a respeito dos conteúdos
estudados. Portanto, não deve haver apenas repetições de procedimentos e
disseminação de informações por meio dos conteúdos, ou seja, o ensino não
pode se basear na exposição de conteúdos, mas, sim, colocar o aluno como
“protagonista de sua própria aprendizagem” (BRASIL, 1997, p. 40).
Exemplificando
Nas aulas de matemática, é preciso que o aluno veja relação
entre o que está estudando e os conteúdos do seu cotidiano.
Um exemplo que o professor pode utilizar, considerando os conteúdos
relacionados à geometria, por exemplo, é levar para a sala de aula
objetos que lembram as figuras geométricas espaciais e pedir aos alunos
que identifiquem neles elementos como os vértices, arestas e faces.
Para complementar esse trabalho, leve materiais que tenham as figuras
geométricas, de modo a levar os alunos a sistematizar o aprendizado
com relação a esse conteúdo.
Dessa maneira, o aluno consegue associar as figuras geométricas
espaciais aos objetos de maneira significativa, já que são tridimensio-
nais, enquanto, nos livros, estão ilustradas no plano.
O ensino, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,

1997), exercido pelo professor, deve possibilitar a organização, o planejamento
e a possibilidade de situações de aprendizagem nas aulas. E a aprendizagem
deve ter relação com a compreensão e com a assimilação dos conhecimentos
matemáticos. Dessa forma, “o tratamento dos conteúdos em compartimentos
estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em
que as conexões sejam favorecidas e destacadas” (BRASIL, 1997, p. 19-20).
38
Para que os alunos sejam capazes de desenvolver certas habilidades
necessárias para a vida em sociedade, o planejamento da aprendizagem
matemática deve levar em consideração situações do dia a dia do aluno. O
uso de matemática para compreender os fenômenos das ciências naturais e
das ciências sociais, utilizando as linguagens escrita e gráfica para comuni-
cação, com base em notícias reais, por exemplo, é estimulado.
Reflita
Que situações do cotidiano você aproveitaria em sala de aula para
tornar os conteúdos matemáticos mais atrativos para os alunos?
Como proposta fundamental, a BNCC destaca que a prioridade da

educação básica é a “formação humana integral e para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017).
A BNCC está estruturada em dez competências gerais. Com base nelas,
para o ensino fundamental, cada área do conhecimento apresenta compe-
tências específicas de área e de componentes curriculares. Esses elementos
são articulados de modo a se constituírem em unidades temáticas, objetos de
conhecimento e habilidades. O Quadro 1.2, a seguir, apresenta as competên-
cias específicas da matemática propostas pela BNCC.
Quadro 1.2 | Competências específicas da matemática de acordo com a BNCC
Nº da Competência
Conteúdo abordado
específica
Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das
necessidades e preocupações de diferentes culturas, em dife-
rentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contri-
1
bui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para
alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no
mundo do trabalho.
Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e
a capacidade de produzir argumentos convincentes, recor-
2
rendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e
atuar no mundo.
Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos
diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geo-
metria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhe-
3
cimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de
construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolven-
do a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e
qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo
4 a investigar, organizar, representar e comunicar informações
relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente,
produzindo argumentos convincentes.
39
Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecno-
logias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas
5
cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validan-
do estratégias e resultados.
Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluin-
do-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com
o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sinte-
6 tizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens
(gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua
materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como
fluxogramas, e dados).
Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo,
questões de urgência social, com base em princípios éticos, de-
7 mocráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade
de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconcei-
tos de qualquer natureza.
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesqui-
sas para responder a questionamentos e na busca de soluções
8
para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou
não na discussão de uma determinada questão, respeitando o
modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
Fonte: adaptado de Brasil (2017, p. 265).
Para que a aprendizagem significativa seja capaz de ser alcançada, a BNCC

defende que algumas tendências de ensino e de aprendizagem matemática
podem ser de grande utilidade, como a resolução de problemas, a modelagem
matemática, além de jogos, tecnologias da informação e história da matemática.
“Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para o desenvolvi-
mento de competências fundamentais para o letramento matemático: raciocínio,
representação, comunicação e argumentação” (BRASIL, 2015, p. 222).
Além disso, essas estratégias são defendidas nos PCNs (BRASIL, 1997),
que as julga eficazes na tarefa de ensinar conceitos, ideias e métodos matemá-
ticos. Como, por exemplo, na resolução de problemas, em que
[...] o problema certamente não é um exercício em que o

aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um
processo operatório. Só há problema se o aluno for levado a
interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estru-
turar a situação que lhe é apresentada. (BRASIL, 1997, p. 43)
Além disso, ao resolver um problema, o aluno necessita desenvolver

autonomia e confiança em si mesmo, já que o importante não é que ele apenas
chegue à resposta correta, mas, sim, que utilize e compreenda procedimentos
40
matemáticos apropriados para a situação, como fazer simulações, realizar
tentativas e comparar os procedimentos e resultados com outros alunos.
Portanto, a importância centra-se no processo de resolução, que pode ser
capaz de gerar reflexões e produzir conhecimentos.
Com relação à modelagem matemática, trata-se de uma metodologia
que objetiva construir um modelo matemático para analisar e explicar um
fenômeno natural, social, baseando-se em situações e interpretações do
cotidiano que instiguem o aluno no sentido de desenvolver sua curiosi-
dade. Um exemplo seria perguntar-lhe por que os telhados das casas sempre
são construídos por meio de uma engenharia triangular. Assim, seria bom
explicar a rigidez que as construções triangulares proporcionam e questionar
se eles já viram construções como essas em outros contextos.
Como ferramentas de ensino e de aprendizagem, os jogos também têm
as suas potencialidades, já que atuam diretamente na motivação dos alunos.
Portanto, a BNCC orienta-se pelo pressuposto de que

a aprendizagem em Matemática está intrinsecamente
relacionada à compreensão, ou seja, à apreensão de
significados dos objetos matemáticos, sem deixar de lado
suas aplicações. Os significados desses objetos resultam
das conexões que os alunos estabelecem entre eles e os
demais componentes, entre eles e seu cotidiano e entre
os diferentes temas matemáticos. Desse modo, recursos
didáticos como malhas quadriculadas, ábacos, jogos, livros,
vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de
geometria dinâmica têm um papel essencial para a compre-
ensão e utilização das noções matemáticas. Entretanto,
esses materiais precisam estar integrados a situações que
levem à reflexão e à sistematização, para que se inicie um
processo de formalização. (BRASIL, 2017, p. 274)
As tecnologias da informação podem e devem ser utilizadas nas aulas

de matemáticas, pois estão cada vez mais presentes no dia a dia dos alunos
e podem propiciar uma aprendizagem eficaz por meio da praticidade de
visualização, audição e criação de objetos e conhecimentos matemáticos.
Assim, pode-se utilizar a informática como motivadora dos processos
de ensino e de aprendizagem, pois a tecnologia permeia cada vez mais as
nossas vidas, então os alunos devem cada vez mais vivenciar a tecnologia
em todas as áreas do conhecimento.
41
E o professor pode recorrer, ainda, à história da matemática, o que pode
contribuir para uma aprendizagem significativa por meio da exposição
dessa ciência como uma construção humana e pela associação de conceitos
matemáticos do passado e do presente.
Uma sugestão, nesse caso, seria aliar à tecnologia a história da matemá-
tica, realizando uma pesquisa sobre o aumento da população brasileira ao
longo dos anos, por exemplo, e auxiliar os alunos a construírem uma tabela
ou um gráfico com os dados obtidos. Dessa maneira, explora-se a relação
entre os diferentes campos da matemática.
Assimile
Tanto os PCNs como a BNCC orientam que os professores devem fazer
relações dos conteúdos matemáticos com circunstâncias cotidianas
dos alunos, de maneira a dar sentido e contextualizar os conceitos,
buscando sempre fundamentar as práticas docentes em teorias e
fundamentos curriculares a fim de propiciar uma aprendizagem de
matemática mais significativa.
No entanto, a principal diferença entre esses documentos curriculares
diz respeito à sua obrigatoriedade. A BNCC, ao unificar o ensino em todo
o país, não somente de matemática, mas de todos os demais compo-
nentes curriculares, permite que todos os alunos tenham acesso aos
mesmos conteúdos, o que os ajuda a ter as mesmas chances de desen-
volvimento pessoal e profissional.
A BNCC tem como objetivo nortear os currículos dos sistemas e redes

de ensino das unidades federativas, como também as propostas pedagógicas
de todas as escolas públicas e privadas de educação infantil, ensino funda-
mental e ensino médio, em todo o Brasil. Compreendamos então quais são
as orientações e indicações para o ensino da matemática nos primeiros anos
do ensino fundamental?
Os conteúdos recomendados se dividem em cinco unidades temáticas:
números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e estatística e probabi-
lidade. Cada uma dessas unidades temáticas apresenta seus objetivos de
conhecimentos específicos, que estudaremos nas próximas seções.
Esses objetos de conhecimento deverão ser retomados e aprofundados a
cada ano. É importante lembrar que o processo de ensino-aprendizagem da
matemática não é composto apenas de conteúdos, mas também de intenções
de formação, opções metodológicas, postura dos docentes, interação profes-
sor-aluno e de todas as questões em que esse processo está inserido. O ensino
42
da matemática no contexto escolar se configura por uma multiplicidade de
acontecimentos e de problematizações matemáticas múltiplas.
Pesquise mais
Para um conhecimento amplo a respeito da Base, recomendamos que a
sua leitura seja realizada na íntegra, com o propósito de aprofundar os
saberes a respeito desse documento oficial.
BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de
Educação Básica; Conselho Nacional de Educação. Base Nacional
Comum Curricular. [Segunda versão]. Brasília, DF: MEC; Secretaria
Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de
Educação, 2018.
Portanto, ao olharmos para as indicações da BNCC sobre o ensino

da matemática, não podemos esquecer de todo o conjunto de fatores que
envolvem o ensino e a aprendizagem dessa área do conhecimento, além das
questões relativas aos conteúdos comuns do currículo básico formal.
Sem medo de errar
A situação-problema apresentada sugere que você se coloque no papel

de professor das séries iniciais da educação básica e identifique a impor-
tância desse documento na educação brasileira, como o ensino da matemá-
tica está contemplado na BNCC e como ensinar a matemática a partir desse
documento.
Estudamos que, na concepção de uma base comum curricular, a BNCC é
uma publicação recente, obrigatória em todos o país e que organiza os conte-
údos por ano escolar, unificando o ensino. Assim, se um aluno se mudar, por
exemplo, do estado do Rio Grande do Sul para o estado do Amazonas, ele
não seria prejudicado quanto à sua aprendizagem, já que, ao ser matriculado
em uma nova escola, ele teria contato com os mesmos conteúdos que estava
estudando na escola anterior.
Além disso, a BNCC auxilia no processo de ensino-aprendizagem, porque
apresenta uma organização horizontal e vertical dos conteúdos. Ou seja, a
partir dessa organização, o aluno constrói gradualmente o seu conhecimento
matemático, de acordo com o seu ano escolar.
De qualquer modo, o grande apoio da BNCC para o processo de ensino-
-aprendizagem de matemática está no fato de garantir que todos os alunos
tenham acesso ao conhecimento matemático e que possam construir
43
gradualmente seu repertório de familiarização com esse componente curri-
cular, reconhecendo-o em seu cotidiano e sistematizando seus conceitos.
Os educadores de qualquer área do conhecimento devem apropriar-se
da BNCC e compreender quais os conhecimentos e competências são neces-
sários para o processo de ensino-aprendizagem, e, principalmente, compre-
ender a concepção desse documento com relação à aprendizagem para
identificar em sua práxis as fragilidades e possibilidades.
A verticalização dos conteúdos proposta pela

BNCC
Adriana é professora do 3º ano do ensino fundamental de uma escola

pública. A coordenadora pedagógica fez uma reunião e pediu que todos os
professores das séries iniciais do ensino fundamental identificassem quais
conteúdos, habilidades e competências de matemática deveriam ser desen-
volvidos com o ano em que atuam, a fim de proporem possibilidades de
aprendizagens mais significativas da área.
Considerando esse contexto, quais caminhos Adriana e os demais profes-
sores deverão seguir?
O primeiro passo que Adriana e seus colegas deverão seguir é o de apropria-
rem-se do documento BNCC, principalmente com relação à concepção de
ensino-aprendizagem, das competências a serem desenvolvidas e de conteúdos
propostos para cada ano da educação básica. O documento da BNCC encon-
tra-se disponível no site da BNCC, e sua versão on-line apresenta diferentes
opções de filtros, inclusive por ano e área do conhecimento.
Apropriar-se dos documentos relacionados ao currículo estadual e/ou
municipal também é fundamental aos professores. Quais as necessidades
local e regional? Quais são as orientações estaduais e municipais?
Consultas em outros sites, como o da Nova Escola, e encontros entre os
professores podem contribuir para que pensem o processo de ensino-apren-
dizagem de forma mais significativa, realizando um trabalho interdisciplinar
e com recursos mais concretos e interativos.
44
1. Os textos dos PCNs e da BNCC abordam os conteúdos da matemática na perspec-

tiva da aprendizagem significativa, defendendo uma reflexão construtiva por parte
dos alunos sobre os conteúdos estudados, e não somente a resolução de problemas
de forma mecânica.
Com relação a essa aprendizagem significativa, analise as afirmativas seguintes e

marque V para as verdadeiras e F para as falsas.
( ) Os professores devem buscar relações dos conteúdos com situações do cotidiano

dos alunos.
( ) Os professores devem construir suas aulas de maneira sempre expositiva, a fim de

construir uma aprendizagem de qualidade.
( ) Os professores podem recorrer a estratégias de ensino como, por exemplo, a

modelagem matemática e a resolução de problemas.
( ) Os professores devem evitar tecnologias da informação, pois elas, geralmente,

geram indisciplina nas aulas de matemática.
Assinale a alternativa que apresenta a ordem correta de verdadeiro (V) e falso (F).
a. V - F - F - F.
b. V - F - V - F.
c. F - V - F - V.
d. V - F - V - V.
e. V - V - V - V.
2. A Base Nacional Comum Curricular de matemática para os anos iniciais do

ensino fundamental tem como pressuposto que a aprendizagem dessa área do conhe-
cimento é totalmente relacionada à compreensão, ou seja, à apreensão de significados
dos objetos matemáticos, sem deixar de lado as suas aplicações.
Considerando as informações apresentadas, analise as afirmativas a seguir.
I. Nos anos iniciais do ensino fundamental, é importante retomar as vivên-

cias cotidianas das crianças com números, álgebra, geometria, grandezas e
medidas e estatística e probabilidade, e também as experiências desenvol-
vidas na educação infantil, para iniciar uma sistematização dessas noções.
45
II. Nessa fase, as habilidades matemáticas a serem desenvolvidas pelos alunos
devem ficar restritas à aprendizagem dos algoritmos das chamadas “quatro
operações”, por conta de sua importância.
III. No que diz respeito ao cálculo, é necessário acrescentar, à realização dos

algoritmos das operações, a habilidade de efetuar cálculos mentalmente,
fazer estimativas, usar calculadora e, ainda, a habilidade de decidir quando é
apropriado usar um ou outro procedimento de cálculo.
IV. Recursos didáticos como malhas quadriculadas, ábacos, jogos, livros, vídeos,
calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica têm
um papel essencial na compreensão e utilização das noções matemáticas.
Entretanto, esses materiais precisam estar integrados a situações que levem à
reflexão e à sistematização, para que se inicie um processo de formalização.
Assinale a alternativa correspondente às afirmativas corretas.
a. I, II e III, apenas.
b. I, III e IV, apenas.
c. I, II e IV, apenas.
d. II, III e IV, apenas.
e. I e IV, apenas.
Para a Base Nacional Comum Curricular, os anos iniciais do ensino fundamental

devem ter as seguintes unidades temáticas: números; álgebra; geometria; grandezas e
medidas; estatística e probabilidade.
Assim, relacione corretamente as unidades temáticas às suas descrições.
Unidades temáticas:
1. Números.
2. Geometria.
3. Grandezas e medidas.
4. Estatística e probabilidade.
Descrições:
I. Resolução de problemas que envolvem grandezas físicas determinadas pela

razão de outras duas.
II. Resolução de problemas que contêm diferentes tipos de operações.
III. Análise e Interpretação de dados envolvendo gráficos e tabelas.
46
IV. Identificação de diferentes tipos de polígonos e poliedros.
a. I-1; II-2; III-3; IV-4.
b. I-2; II-1; III-4; IV-3.
c. I-3; II-1; III-4; IV-2.
d. I-3; II-4; III-1; IV-2.
e. I-3; II-1; III-2; IV-4.
47
Referências
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CIAEM - CONFERÊNCIA INTERAMERICANA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 13., 2011,
Recife, PE. Anais [...]. Recife, PE: Universidade Federal de Pernambuco, 2011. v. 1, p. 1-12.
BERTI, N. M. O ensino de matemática no Brasil: buscando uma compreensão histórica. In:

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Ponta Grossa. Anais [...]. Ponta Grossa: Universidade Estadual de Ponta Grosa – UEPG, 2005.
BORGES, C. C. A Matemática: suas origens, seu objeto e seus métodos. Folhetim de Educação
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Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: Brasília, DF, p.
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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva. Secretaria de Educação Básica. Conselho

Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular – Documento preliminar. Brasília, DF:
MEC; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação 2015.
BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho

Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria
Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares

Nacionais. Matemática. Brasília, DF: MEC/SEB, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão

Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: grandezas e medidas. Brasília,
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares

Gerais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC/SEB, 2013. Disponível em: http://portal.
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Unidade 2
O processo de ensino-aprendizagem sobre

números e álgebra
Convite ao estudo
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) desempenha um avanço
importante no contexto histórico da educação brasileira, reformulando e
atualizando as diretrizes de ensino de toda a educação básica. Além disso,
ao serem incluídas nesse documento as orientações referentes à educação
infantil, é possível percebermos que essa etapa de escolarização também se
faz importante e contribui para a construção de uma educação integradora
desde os primeiros anos das crianças.
Outro viés importante da BNCC é a formação dos alunos a partir de
competências e habilidades. Na educação infantil, essa formação se estrutura
a partir de diferentes campos de experiências, enquanto no ensino funda-
mental, em particular no componente curricular de matemática, há uma
estruturação por unidades temáticas.
Com isso, é importante que os pedagogos e professores se capacitem
tanto em formação inicial quanto continuada a respeito das diretrizes de
ensino em nosso país, ou seja, que conheçam e reflitam a respeito do texto
proposto na Base, em especial no que se refere ao componente curricular de
matemática.
Para discutirmos um pouco mais a respeito do ensino-aprendizagem
pautado pela BNCC, considere a seguinte situação: no colégio em que atua, o
ano letivo terá início e você, juntamente com outros pedagogos e professores,
estão elaborando o planejamento anual de todos os objetos de conhecimento
e das habilidades que serão desenvolvidos com os alunos ao longo do ano.
Entre os objetos de conhecimento e as habilidades que deverão ser
pensados por vocês, estão os que compõem o currículo do componente
curricular de matemática na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental. Sendo assim, vocês precisam discutir os objetos de conheci-
mento e as habilidades que serão abordados em cada um dos anos, a ordem
em que eles serão distribuídos no planejamento anual e de que maneira eles
serão explorados com os alunos.
Para pensar essas questões, vocês devem considerar os possíveis enfoques
teórico-metodológicos que serão adequados a cada faixa etária e para cada
assunto tratado.
Dessa forma, nesta unidade, apresentamos o intuito da matemática na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Além disso,
conheceremos as competências que devem ser desenvolvidas no processo de
ensino-aprendizagem a respeito das unidades temáticas números e álgebra,
identificando os desafios e possibilidades na prática docente.
Com isso, ao final desta unidade, esperamos que você consiga apresentar
conhecimentos a respeito da história, da legislação vigente e do ensino da
matemática na construção de estratégias efetivas de ensino, compreendendo
as aprendizagens essenciais do componente curricular de matemática.
Portanto, buscaremos responder à seguinte questão: por que é importante
ao pedagogo e ao professor conhecer os objetivos da matemática, tanto para
o ensino infantil quanto para os anos iniciais do ensino fundamental? Quais
as possibilidades para ensinar, de forma significativa, números e álgebra na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental?
Continuemos nossos estudos tratando a respeito desses questionamentos
e indo além.
Seção 1
Competências gerais e específicas para o ensino

de matemática
Diálogo aberto
As duas primeiras etapas da educação básica são a educação infantil, que
trabalha com crianças entre 0 e 5 anos e 11 meses de idade, e os anos iniciais
do ensino fundamental, que trabalha com crianças entre 6 e 10 anos e 11
meses de idade. Nessas etapas de ensino, o foco é desenvolver a autonomia,
a identidade e o conhecimento de mundo das crianças a partir, entre outras
coisas, da experimentação e da interação socioemocional. Além disso, nesses
primeiros anos escolares, a criança desenvolverá a linguagem, a comuni-
cação, o aprendizado e a socialização.
Tal desenvolvimento dos alunos está pautado na assimilação de dez
competências gerais da educação básica e também na assimilação de compe-
tências específicas dos diferentes componentes curriculares, incluindo o de
matemática. Essas competências têm como objetivo nortear o processo de
ensino-aprendizagem no contexto educacional, mas também ir além, permi-
tindo que o aluno desenvolva o pensamento crítico e exerça, com plenitude,
o seu papel de cidadão.
Desse modo:
• De que maneiras o conhecimento matemático contribui para a
formação da criança na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental?
• Qual é a função da matemática nos primeiros anos de ensino da
criança?
• Para explorar a matemática de maneira adequada em suas aulas, por
que é preciso que o pedagogo conheça a proposta curricular para
a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, além de
diferentes enfoques teórico-metodológicos que devem ser utilizados
nessas duas etapas de escolarização?
53
Não pode faltar
A matemática na educação infantil

Para entendermos os objetivos da matemática nos primeiros anos de
formação das crianças é preciso entendermos de maneira geral o modo
como se consolidou a educação infantil em nosso país, pois a educação
infantil era, até o final da década de 1980, denominada como educação
“pré-escolar” e, por não ser obrigatória, era tida como uma etapa prepara-
tória a educação formal.
Com o advento da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e das
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996),
promulgada em 1996, a educação “pré-escolar”, que atendia a crianças de zero
a seis anos, passa a integrar a educação básica e a ser também uma obrigação
do Estado garantir que todos tenham acesso a essa etapa de formação.
Em 2006, há uma alteração nas LDBEN que muda de oito para nove
anos a etapa do ensino fundamental e, com isso, a educação infantil passa a
atender alunos entre 0 e 5 anos e 11 meses.
Todavia, ainda que exista um direito universal à educação e que caiba ao
Estado oferecer os subsídios necessários para que todos os brasileiros tenham
acesso a ela, é com a Emenda Constitucional nº 59/2009 (BRASIL, 2009), e
posteriormente com uma emenda nas LDBEN em 2013 (BRASIL, 2013), que
a educação básica torna-se obrigatória dos 4 anos aos 17 anos.
Além disso, ao incluírem-se as diretrizes para a educação infantil na
Base Nacional Comum Curricular, mais um passo importante foi dado na
integração dessa etapa de ensino à educação básica.
Considerando esse histórico, podemos perceber que a orientações para
o trabalho com crianças antes de ingressarem nos anos iniciais do ensino
fundamental foi sendo sistematizado e formalizado com o passar dos anos.
Por meio da Base, foi sistematizado, em todo território nacional, dois
eixos estruturantes das práticas pedagógicas na educação infantil: interações
e brincadeiras. É por meio de interações que os alunos constroem conheci-
mentos, relacionando-se consigo mesmo, com os colegas e com os adultos.
Já a brincadeira faz parte da vida da criança, o que possibilita que diferentes
situações apresentadas por meio de brincadeiras produzam significado e
sentido para o aluno.
Tendo apresentado esses dois eixos estruturantes das práticas pedagó-
gicas, a BNCC propõe que eles sejam desenvolvidos a partir da garantia
54
de seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil.
Segundo a BNCC, são eles:
• Conviver com outras crianças e adultos, em

pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes
linguagens, ampliando o conhecimento de si e do
outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças
entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em
diferentes espaços e tempos, com diferentes
parceiros (crianças e adultos), ampliando e diver-
sificando seu acesso a produções culturais, seus
conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade,
suas experiências emocionais, corporais, sensoriais,
expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças,
tanto do planejamento da gestão da escola e das ativi-
dades propostas pelo educador quanto da realização
das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha
das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas,
cores, palavras, emoções, transformações, relacio-
namentos, histórias, objetos, elementos da natureza,
na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre
a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a
escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível,
suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas,
hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos,
por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal,
social e cultural, constituindo uma imagem positiva
de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e
linguagens vivenciadas na instituição escolar e em
seu contexto familiar e comunitário. (BRASIL, 2018,
p. 38, grifos do autor)
55
Para que sejam mantidos tais direitos da criança, o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998) já apontava que:
A abordagem da Matemática na educação infantil tem

como finalidade proporcionar oportunidades para que as
crianças desenvolvam a capacidade de:
• Estabelecer aproximações a algumas noções

matemáticas presentes no seu cotidiano, como
contagem, relações espaciais etc. [...]
• Reconhecer e valorizar os números, as operações
numéricas, as contagens orais e as noções espaciais
como ferramentas necessárias no seu cotidiano.
• Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos
utilizados e resultados encontrados em situações-
-problema relativas a quantidades, espaço físico e
medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem
matemática.
• Ter confiança em suas próprias estratégias e na
sua capacidade para lidar com situações matemá-
ticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
(BRASIL, 1998, p. 215)
Nesse sentindo, a BNCC corrobora o RNCEI argumentando que, por

meio de experiências, as crianças constantemente se deparam com situações
relacionadas a conhecimentos matemáticos, tais como: contagem, ordenação,
relações entre quantidades, dimensões, grandezas e medidas, identificação de
figuras geométricas planas e espaciais, reconhecimento de numerais ordinais
e cardinais, entre outros (BRASIL, 2018).
Exemplificando
Os conhecimentos matemáticos supracitados devem ser explorados em
situações do cotidiano dos alunos.
Para explorar:
• Contagem, é possível, propor atividades em que os alunos identi-
fiquem a quantidade de determinados objetos, ou pessoas, seja
em materiais distribuídos em sala, fila dos alunos em uma cantina,
entre outras.
• Ordenação, é possível propor atividades em que os alunos deter-
minem a ordem de alguns colegas para realizar determinada
tarefa ou a ordem das ações para fazer uma atividade de colagem,
56
por exemplo, determinando o que se deve fazer primeiro, em
segundo etc.
• Relações entre quantidades, é possível propor atividades em que
os alunos devam verificar se há muito ou pouco, se um objeto é
grande ou pequeno, grosso ou fino.
• Dimensões, é possível pedir para os alunos registrarem quais
são os limites de espaço que têm na sala (carteira e cadeira), ou
ainda, para identificarem e analisarem se uma caixa é maior do
que outra.
• Grandezas e medidas, é possível propor atividades para os alunos
medirem os seus comprimentos utilizando fitas métricas, ou ainda
fazer receitas em sala e, por meio de questionamentos, indicar
a quantidade de cada ingrediente necessário para a receita ou
também quantas vezes a medida de capacidade de um recipiente
cabe em outro maior.
• Figuras geométricas planas e espaciais, é possível propor ativi-
dades em que os alunos devam identificar e relacionar objetos do
dia a dia cujos formatos lembrem figuras geométricas espaciais,
além de associar o formato das faces a figuras geométricas planas.
• Números ordinais e cardinais, é possível propor atividades em
que os alunos identifiquem números cardinais em receitas e
números ordinais em manuais de produtos.
Ou seja, na educação infantil, é necessário que os alunos experenciem

situações cotidianas em que a matemática se insere. Para isso, faça uso de
observação, materiais manipuláveis (tais como ábaco, material dourado,
escala de cuisenaire), de investigação e de noções de localização (de modo
a conseguirem descrever, por exemplo, o trajeto que devem fazer da sala de
aula até o banheiro), de elaboração de hipóteses e pesquisas para o estudo da
matemática, a partir do estímulo da curiosidade e de questionamentos. Desse
modo, o conhecimento matemático da criança é desenvolvido como uma
busca pelo conhecimento do mundo em que ela vive.
Articulando os anos iniciais do ensino fundamental com o que os
alunos viram na educação infantil, a Base Nacional Comum Curricular
indica uma valorização do lúdico e da experimentação nos processos de
ensino-aprendizagem.
Assimile
Durante a etapa dos anos iniciais do ensino fundamental, é necessário
explorar o currículo de matemática com os alunos a partir da experi-
57
mentação e dos interesses que manifestaram, relacionando os conte-
údos a situações próximas deles.
Assim, as crianças podem, a partir de suas percepções, progressiva-
mente desenvolver e ampliar seus conhecimentos.
O letramento matemático
Nesses primeiros anos de formação, as crianças passam por muitas
mudanças durante seu desenvolvimento que impactam diretamente suas
relações consigo mesmas, com as pessoas a sua volta e com o seu entendi-
mento de mundo. Por isso, as aulas de matemática devem promover intera-
ções com o espaço, com a sociedade e com cultura em que os alunos estão
inseridos, além de explorarem as múltiplas maneiras de linguagens, como a
escrita, a oral, a visual e a linguagem matemática.
Deve-se ampliar o desenvolvimento da oralidade, da percepção do
mundo a sua volta, da compreensão e da representação de informações
com o objetivo de favorecer a alfabetização e o letramento matemático.
Para isso, pode-se fazer uso de signos matemáticos, manifestações artísticas,
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).
A matemática, enquanto um dos componentes curriculares de ensino
escolar, deve favorecer que as crianças tenham experiências nos mais
diferentes lugares em que estão inseridas, como no contexto familiar, escolar,
social e cultural, e preocupar-se com o modo como os alunos interagem
com as mais diferentes TICs, em especial, as tecnologias digitais, visto que
na atualidade nossa sociedade está cada vez mais imersa em tais tecnolo-
gias. Tudo isso contribui para a curiosidade e para a formulação de perguntas
que cabe à matemática, em conjunto com outros componentes curriculares,
responder.
A matemática e as competências gerais dos anos iniciais do

ensino fundamental
Podemos perceber que, cada vez mais, tem se tornado uma necessi-
dade que os indivíduos de nossa sociedade desenvolvam conhecimentos e
habilidades utilizadas para interpretação e análise crítica de uma gama de
informações expostas todos os dias às pessoas, frequentemente de maneira
instantânea. Por isso, são propostas diretrizes de ensino já para os primeiros
anos de formação das crianças de modo que desenvolvam competências e
58
habilidades para interpretar e explorar as tecnologias digitais de informação
e comunicação.
Reflita
Como o desenvolvimento de Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação tem impactado o ensino-aprendizagem de matemática
em sala de aula?
É possível desconsiderar o uso de tecnologias digitais no contexto
escolar, visto que somos uma sociedade imersa em tais tecnologias a
todo momento?
Assim, os conhecimentos matemáticos devem ser entendidos como uma

maneira de proporcionar aos alunos a participação ativa na sociedade em que
estão inseridos, pois tais conhecimentos fornecem às crianças ferramentas
que possibilitam o desenvolvimento de estratégias para resolver problemas,
comprovar e analisar resultados, entre tantas outras possibilidades.
Segundo Lima (2004):
Seria conveniente que os professores de Matemática, nas

escolas de todos os níveis, transmitissem aos seus alunos
que o ensino dessa matéria é uma das formas de preparar
a nação para o futuro. E, a fim de torná-lo mais atraente,
a organização desse ensino deveria tirar partido da extra-
ordinária vantagem trazida pelo fato de que a Matemática
tem muitas faces:
• Ela é como uma arte, onde o enlace das proposi-

ções, as conexões entre as suas diversas teorias, a
elegância e a limpidez dos seus raciocínios, a singela
eloquência dos seus enunciados e a surpresa de
algumas das suas conclusões elevam o espírito e
comprazem o nosso sentido estético.
• Ela também é um instrumento eficaz, às vezes,
simples nas suas aplicações quotidianas, às vezes
subtil e complexo quando empregado na solução de
problemas tecnológicos ou na formulação de teorias
científicas, pois dispõe de um repertório inesgotável
de modelos abstratos que podem ser usados nas
mais diversas situações concretas.
59
• Ela é uma linguagem precisa e geral, tão bem-suce-
dida que o fato de se poder exprimir princípios cientí-
ficos por meio dela é uma prova do estado avançado
dessa ciência.
• A matemática é ainda um grande desafio, tanto do
ponto de vista lúdico, que a tornou popular desde
tempos imemoriais com seus problemas folclóricos,
como na disputa eterna entre o matemático e a verdade
oculta sob várias formas. (LIMA, 2004, p. 127-128)
Nesse caminho, a BNCC propõe o desenvolvimento de uma educação

integral, que pode ser entendida como uma educação em que os diferentes
componentes curriculares são articulados, opondo-se ao paradigma da
fragmentação e do ensino estanque.
Assim, a educação integral é vista como uma necessidade em nossa socie-
dade contemporânea, visto que é preciso repensar o ensino e a aprendizagem
em sala de aula e adequá-los às necessidades atuais. Isso porque, como os
alunos têm acesso a muitas informações diariamente, é preciso que a escola
os auxilie a lidar com todas essas informações de maneira critico-analítica.
Desse modo, o ensino-aprendizagem deve ser desenvolvido a partir
de situações da vida real do aluno, que tenham sentido em seu cotidiano.
Para isso, a BNCC tem como um dos pilares pedagógicos que os conteúdos
propostos nos currículos sejam desenvolvidos por meio de competências e
habilidades.
Segundo a BNCC:
[...] competência é definida como a mobilização de conheci-

mentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL,
2018, p. 8)
Exemplificando
Uma das competências que a BNCC estabelece para ser desenvolvida
com os alunos é de que se deve utilizar diferentes tipos de linguagem,
60
entre elas a matemática, para que todos se expressem e partilhem
diferentes contextos que produzam o entendimento mútuo.
Com isso, é possível explorar, nas aulas de matemática, pesquisas feitas
pelos alunos com registros apresentados de diferentes maneiras, como
tabelas, quadros e gráficos.
A Base Nacional Comum Curricular, embasada em princípios éticos,
sociais, políticos e culturais, propõe o desenvolvimento de dez competências
gerais que deverão ser desenvolvidas durante a educação básica. Tais compe-
tências relacionam-se entre si e entre todos os componentes curriculares.
Assim, o ensino pautado no desenvolvimento dessas competências permite
estabelecer uma educação integral, por meio do desenvolvimento de habili-
dades em cada componente curricular.
Competências específicas da matemática na educação infan-

til e anos iniciais do ensino fundamental
Além das competências gerais, existem competências específicas das
diferentes áreas de conhecimento (linguagens, matemática, ciências humanas
e ciências da natureza) e competências específicas de componentes curricu-
lares (língua portuguesa, arte, educação física, língua inglesa, geografia e
história).
Pesquise mais
Para complementar o estudo, sugerimos a leitura do artigo a seguir, da
revista Nova Escola:
NOVOS temas e reorganização das áreas são as principais novidades em
matemática. Nova Escola, [s.l., s.d.].
É fazendo o uso de tais competências, gerais e específicas, que se busca

desenvolver o letramento matemático no ensino fundamental. Segundo a
Matriz do Pisa (BRASIL, 2012), esse letramento pode ser entendido como:
[...] a capacidade individual de formular, empregar e inter-

pretar a matemática em uma variedade de contextos. Isso
inclui raciocinar matematicamente e utilizar conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas para
descrever, explicar e predizer fenômenos. Isso auxilia os
indivíduos a reconhecer o papel que a matemática exerce
no mundo e para que cidadãos construtivos, engajados e
61
reflexivos possam fazer julgamentos bem fundamentados e
tomar as decisões necessárias. (BRASIL, 2012, p. 1)
Por fim, podemos entender que é o letramento matemático que possibi-

lita aos alunos entenderem a importância dos conhecimentos matemáticos
para compreenderem e inserirem-se no mundo desenvolvendo raciocínio
lógico, crítico, investigativo e entendendo que a matemática pode ser praze-
rosa de se aprender.
Sem medo de errar
No Diálogo aberto pedimos para você refletir, enquanto futuro pedagogo,

a respeito de três questionamentos relacionados: ao conhecimento matemá-
tico na formação dos estudantes, à função da matemática nos primeiros
anos de ensino e ao conhecimento do pedagogo a respeito do currículo de
Matemática e de diferentes enfoques teórico-metodológicos.
Assim, pudemos ver ao longo desta seção que o conhecimento matemá-
tico visa contribuir para uma educação integradora, possibilitando que os
alunos desenvolvam um senso de investigação e formulação de perguntas
para que eles consigam reconhecer a matemática inserida em situações
cotidianas. Além disso, possibilita também explorar e interpretar diferentes
tipos de linguagens, em especial a linguagem matemática. Ainda, visa desen-
volver a confiança dos alunos em suas próprias estratégias para resolverem
diferentes tipos de situações-problema.
Nos primeiros anos de formação escolar, o componente curricular de
matemática tem por objetivo tornar possível que os alunos interajam com
os diferentes contextos socioculturais a sua volta, explorando as diferentes
manifestações de linguagens, favorecendo, assim a alfabetização e o letra-
mento matemático. É também função da matemática favorecer o desenvol-
vimento de um senso crítico-analítico a respeito das mais diferentes infor-
mações a que os alunos têm acesso diariamente, por meio de tecnologias
digitais.
Por isso, cabe aos futuros pedagogos e aos que já estão inseridos no
mercado de trabalho se capacitarem a respeito das modificações propostas
pelos documentos nacionais. Hoje o principal documento que rege a
educação básica no país é a Base Nacional Comum Curricular, que atualizou
e aperfeiçoou orientações gerais para o ensino-aprendizagem no contexto
escolar.
62
Com a imersão cada vez maior da sociedade em tecnologias digitais, é
inviável ignorar a inserção de tais tecnologias no contexto escolar. Nesse
sentido, a BNCC incentiva e direciona o desenvolvimento de habilidades nos
alunos que envolvem o uso de tecnologias digitais. Um exemplo disso é que
há habilidades nos anos iniciais do ensino fundamental que solicitam que
os alunos sejam capazes de explorar conteúdos a respeito de probabilidade
e estatística fazendo uso de planilhas eletrônicas. E, em alguns conteúdos de
geometria, solicita-se aos alunos que sejam capazes de explorar caracterís-
ticas geométricas a partir de softwares de geometria dinâmica.
Para que isso seja possível, é necessário que os pedagogos e professores
estejam sempre se atualizando e capacitando-se, revendo práticas de sala de
aula e fazendo uso de metodologias ativas, além de incentivar e propiciar
uma participação interativa dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Por fim, como pudemos ver nesta seção, os pedagogos devem possibi-
litar a exploração de conteúdos de matemática relacionando-os com situa-
ções cotidianas, fazendo o uso do lúdico e de tecnologias digitais, tornando
possível que os alunos se formem em um ensino integrador, e não mais
fragmentado e estanque.
Explorando medidas de tempo
Ao longo dos anos, podemos identificar que houve diversas maneiras de

medir a grandeza tempo. Ampulhetas, relógios de sol, de água, analógicos e
digitais são alguns desses exemplos. Os dias, meses e anos também sofreram
modificações ao longo da história a respeito da maneira como eram medidos.
Desse modo, coloque-se no lugar de um professor dos anos iniciais do
ensino fundamental que deseja realizar uma atividade para aprendizagem de
medidas de tempo, relacionando essas diferentes maneiras de medir o tempo
com as maneiras mais atuais. Como tornar isso possível, aproximando esse
conteúdo da realidade dos alunos, com enfoque em tecnologias digitais e
relacionando o conteúdo trabalhado com outros componentes curriculares?
Uma possibilidade seria articular os componentes curriculares matemá-
tica e história. Solicite que os alunos se imaginem vivendo em uma sociedade
63
que não tivesse uma maneira padronizada de medir o tempo e questione
como eles poderiam determinar um jeito de medir o tempo sem fazer o uso
de tecnologias atuais. Depois é possível explorar com eles de que maneiras a
sociedade ao longo da história foi desenvolvendo e padronizando as medidas
de tempo, como, por exemplo, o relógio de sol, que foi desenvolvido a partir
da observação de sombras. Desse modo, é possível que os alunos pesquisem a
ampulheta bem como o relógio de sol e de água, que foram desenvolvidos por
povos antigos, como babilônios e egípcios. Ao explorar, é possível articular
esses dois conteúdos por essas características.
O relógio analógico e o digital foram desenvolvidos conforme as tecnolo-
gias computacionais evoluíam. Nesse caso, poderia ser solicitado aos alunos
uma pesquisa de quando foram desenvolvidos os primeiros relógios de cada
tipo e quais suas vantagens e desvantagens. Essa pesquisa pode ser feita em
um dia na sala de informática, e o professor pode auxiliar os alunos sobre
como realizá-la, ou ainda, pedir que essa atividade seja desenvolvida em casa
com os familiares.
É possível complementar o trabalho solicitando que os alunos, organi-
zados em grupos, apresentem as diferentes unidades de medida de tempo
ao longo da história, incluindo pontos positivos e pontos negativos de uma
determinada unidade de medida em relação a outra.
Faça valer a pena
1. Segundo a BNCC, a transição entre educação infantil e anos iniciais do ensino

fundamental:
[...] requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as

mudanças introduzidas, garantindo integração e continui-
dade dos processos de aprendizagens das crianças, respei-
tando suas singularidades e as diferentes relações que elas
estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza
das mediações de cada etapa. (BRASIL, 2018, p. 53).
A respeito dos objetivos da matemática para a educação infantil e para os anos iniciais
do ensino fundamental, é correto afirmar que:
a. Na educação infantil, ela visa estabelecer nos alunos noções da matemática

presentes no cotidiano; e, nos anos iniciais do ensino fundamental, desconsi-
dera essas noções para que o aluno memorize fórmulas.
64
b. A BNCC indica a valorização do lúdico e da experimentação nas duas etapas
de ensino, em que se deve sempre relacionar a matemática com o cotidiano
do aluno.
c. Na educação infantil, é proposta uma educação integradora; enquanto nos

anos iniciais do ensino fundamental, é proposto o ensino fragmentado e
estanque.
d. A BNCC propõe, para as duas etapas de ensino, o uso somente de tecnologias

digitais, proibindo o uso da linguagem escrita ou oral.
e. A BNCC indica que somente na educação infantil devem ser exploradas

tecnologias digitais com os alunos, e só quando o professor desejar.
2. A Base Nacional Comum Curricular tem como um dos fundamentos pedagógicos

pautar o ensino-aprendizagem em sala de aula pela experimentação, aproximando a
matemática do cotidiano do aluno. Para isso, propõe um currículo desenvolvido por
competências.
Nesse sentido, podemos afirmar, a respeito do ensino-aprendizagem por competên-

cias, que:
I. Competência, segundo a BNCC, é mobilizar conhecimentos, habilidades,

atitudes e valores para resolver as demandas complexas do cotidiano.
II. Há competências gerais e específicas de cada componente curricular da

BNCC.
III. As competências gerais estão embasadas em princípios éticos, sociais,
políticos e culturais para serem desenvolvidos somente na educação infantil.
a. Apenas as sentenças I e III estão corretas.
b. Apenas as sentenças II e III estão corretas.
c. Apenas a sentença III está correta.
e. Apenas a sentença I está correta.
3. Avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas.

I. Ao atualizar os processos de ensino-aprendizagem em sala de aula para
adequá-los às demandas da sociedade contemporânea, a BNCC entende como
65
uma necessidade para a educação básica a educação integral, promovendo
um contexto de acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno dos
sujeitos a partir dos conhecimentos de diferentes componentes curriculares.
PORQUE
II. Os conhecimentos matemáticos, por exemplo, possibilitam aos alunos desenvol-

verem estratégias para resolverem problemas e comprovar e analisar resultados.
a. A asserção I está incorreta, e a asserção II está correta.
b. A asserção I está correta, e a asserção II está incorreta.
c. As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II é uma justificativa correta

da asserção I.
d. As asserções I e II estão corretas, mas a asserção II não é uma justificativa da

asserção I.
66
Seção 2

números
Diálogo aberto
Com a inclusão da educação infantil na educação básica, a partir da
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996
(BRASIL, 1996), essa etapa de escolarização passou a ser direito de todas as
crianças, e diretrizes passaram a ser elaboradas para o ensino-aprendizagem
formal dessa faixa etária. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(BRASIL, 2018) traz orientações importantes para o ensino-aprendizagem
na educação infantil assim como os conhecimentos matemáticos necessários
para a formação cidadã.
Na seção anterior, vimos, segundo a BNCC, os objetivos e a importância
do ensino de matemática nas duas primeiras etapas da educação básica.
Dando continuidade aos nossos estudos, apresentamos, nesta seção, discus-
sões e reflexões a respeito do ensino da temática números na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
Desse modo, coloque-se no lugar de um pedagogo que, juntamente com
seus pares, precisa realizar o planejamento anual de matemática na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. A unidade temática que
precisam planejar é números. O que a BNCC orienta para o processo de
ensino-aprendizagem da temática na educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental? Quais as estratégias mais adequadas e significativas para
o processo de ensino-aprendizagem da temática? Como avaliar a temática
promovendo o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e habilidades
adequadas que a envolvem?
Depois, todos deverão discutir de que maneiras poderão articular os
conhecimentos explorados a respeito de números na transição entre as duas
etapas de ensino.
Para isso, nesta seção você verá características do que são unidade
temática, objetos de conhecimento e habilidades, segundo a BNCC; conhe-
cerá e discutirá maneiras de explorar a unidade temática números na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; conhecerá
possibilidades de avaliar a aprendizagem da unidade temática números nas
duas etapas iniciais da educação básica.
67
Com isso, esperamos que conheça e amplie seus entendimentos a respeito
do ensino de números pautados na BNCC.
Não pode faltar
Objetos e habilidades da unidade temática números na

educação infantil
Vimos na seção anterior que a Base Nacional Comum Curricular propõe
o ensino-aprendizagem pautado no desenvolvimento de competências
ao longo de toda a educação básica. Sendo assim, o documento apresenta
competências gerais a todos os componentes curriculares e também compe-
tências específicas para o ensino de matemática.
Para desenvolver tais competências específicas desse componente
curricular, a BNCC organizou a educação infantil em cinco campos de
experiências:
• “O eu, o outro e o nós”.
• “Corpo, gestos e movimento”.
• “Traços, sons, cores e formas”.
• “Escuta, fala, pensamento e imaginação”.
• “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”.
Cada campo de experiência tem objetivos de aprendizagem que são
organizados por três faixas etárias: bebês (de zero a um ano e seis meses),
crianças bem pequenas (de um ano e sete meses a três anos e onze meses) e
crianças pequenas (de quatro anos a cinco anos e onze meses).
Já no ensino fundamental a organização de cada componente curricular
se dá por Unidades Temáticas (UT), objetos de conhecimento e habilidades.
[...] Para garantir o desenvolvimento das competências
específicas, cada componente curricular apresenta um
conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacio-
nadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui enten-
didos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por
sua vez, são organizados em unidades temáticas.
Respeitando as muitas possibilidades de organização do
conhecimento escolar, as unidades temáticas definem um
arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino
68
Fundamental adequado às especificidades dos diferentes
componentes curriculares. (BRASIL, 2018, p. 28)
Na matemática, há cinco unidades temáticas que são exploradas de
primeiro a quinto ano. São elas: números, álgebra, geometria, grandezas e
medidas e probabilidade e estatística. Nesta seção, focaremos a UT números.
Assimile
Na BNCC, as habilidades são identificadas por códigos alfanuméricos.
No componente curricular de matemática do ensino fundamental, os
códigos são compostos conforme exemplo:
EF03MA15
Em que:
• EF – o primeiro par de letras indica que se trata de uma habilidade
do ensino fundamental.
• 03 – o primeiro par de algarismos indica o ano a que se refere a
habilidade. No exemplo, temos uma habilidade do terceiro ano.
• MA – o segundo par de letras indica o componente curricular,
nesse caso, a matemática.
• 15 – o segundo par de algarismos indica a posição sequencial da
habilidade. No exemplo, trata-se da 15ª habilidade do terceiro ano.
Ainda que a organização do desenvolvimento de habilidades na educação

infantil e no ensino fundamental sejam diferentes na BNCC, é possível
identificarmos no campo de experiências “Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações”, na educação infantil, o incentivo a desenvolver
conhecimentos matemáticos. Assim, no Quadro 2.1, apresentamos as habili-
dades dessa etapa de ensino que estão relacionadas à UT números.
Quadro 2.1 | Habilidades da educação infantil relacionadas à UT números
Relação com a
Habilidade unidade temática Comentários
números
As crianças bem pequenas começam a entender o

sistema numérico a partir de suas interações com
pessoas e objetos à sua volta.
Fazer contagem
Nesse caso, é preciso propiciar situações em que ele
EI02ET07 oralmente em
possa fazer contagem, como em jogos de percurso
diversas situações.
simples, movendo a peça de acordo com a quan-
tidade sorteada em um dado, ou ainda brincar de
cantigas de roda que tratem de sequência numérica.
69
As crianças pequenas constroem o conceito de
número nesta fase a partir da visualidade e do con-
creto. Depois que conseguem distinguir os objetos
Relacionar núme- à sua volta, as crianças começam a registrar suas
EI03ET07
ros a quantidades. quantidades.
Nessa situação é importante deixar que as crianças
brinquem com diferentes materiais e que os organi-
zem em grupos para contá-los.
As crianças bem pequenas gostam de realizar a

contagem de objetos em situações lúdicas.
Registrar com
Nesse caso, é preciso propor às crianças situações
EI02ET08 algarismos quan-
em que possam contar, recitar sequências numé-
tidades.
ricas e serem incentivadas a registrar quantidades
utilizando desenhos e algarismos.
Fonte: adaptado de Brasil (2018).
Objetos e habilidades da unidade temática números nos

anos iniciais do ensino fundamental
Segundo a BNCC, no ensino fundamental, o objetivo da unidade temática
números é:
[...] desenvolver o pensamento numérico, que implica o

conhecimento de maneiras de quantificar atributos de
objetos e de julgar e interpretar argumentos baseados
em quantidades. No processo da construção da noção de
número, os alunos precisam desenvolver, entre outras, as
ideias de aproximação, proporcionalidade, equivalência
e ordem, noções fundamentais da Matemática. Para
essa construção, é importante propor, por meio de situa-
ções significativas, sucessivas ampliações dos campos
numéricos. No estudo desses campos numéricos, devem
ser enfatizados registros, usos, significados e operações.
(BRASIL, 2018, p. 268)
Assim, nos anos iniciais do ensino fundamental o trabalho com números

visa desenvolver nos alunos a capacidade de resolverem problemas envolvendo
números naturais e racionais, atribuindo diferentes significados às operações,
e a capacidade de conseguir argumentar, analisar e justificar os procedimentos
que utilizaram para resolver os problemas e o resultado que obtiveram.
70
Exemplificando
Ao explorar a propriedade associativa da adição, inicialmente sem o uso
de calculadora ou de materiais manipuláveis (ábaco, material dourado,
entre outros), possibilita-se ao aluno que identifique regularidades
nos cálculos, que consiga aplicá-los a situações práticas e estabelecer
generalizações para, em um segundo momento, fazendo o uso dessas
ferramentas, o aluno possa comparar e verificar resultados realizando a
correção de erros, quando houver.
Por exemplo, é possível propor ao quarto ano do ensino fundamental
uma atividade que mostre maneiras de calcular a soma de três parcelas
associando-as de dois modos distintos.
Então, pede-se para o aluno escrever o que ele pôde observar em
relação à associação das parcelas e das somas obtidas nos dois cálculos.
Depois, apresentam-se mais algumas adições com três parcelas e
pede-se para que, utilizando uma calculadora, os alunos efetuem os
cálculos associando as parcelas de duas maneiras.
Assim, espera-se que eles percebam que, independentemente do
modo como associam as parcelas, a soma será sempre a mesma, e que
consigam aplicar essa propriedade fazendo o uso de calculadora.
Além disso, no trabalho com essa UT, pretende-se desenvolver com os

alunos o uso de diferentes estratégias de cálculo, como o cálculo por estima-
tiva, o cálculo mental, utilizando algoritmos, calculadora, ferramentas
gráficas e softwares.
O trabalho com essa unidade temática nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental também busca desenvolver habilidades relacionadas
à leitura, à escrita e à ordenação dos números a partir da identificação de
características do sistema de numeração decimal, com ênfase na noção de
valor posicional dos algarismos.
Para ampliar e desenvolver a construção da ideia de número, a Base
Nacional destaca a importância de se propor aos alunos tarefas envolvendo
medidas e que busquem explorar tanto números naturais quanto números
racionais (decimais e fracionários).
Sendo assim, nos anos iniciais do ensino fundamental há 44 habilidades a
respeito da unidade temática números, que foram distribuídas ao longo dos
cinco anos dessa etapa.
Pesquise mais
Para ler na íntegra o texto das habilidades que tratam de números na
BNCC, sugerimos a leitura das páginas p. 278-297.
71
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Executiva. Secretaria de
Educação Básica. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria Executiva; SEB/CNE, 2018.
A evolução da unidade temática números na educação in-

fantil e anos iniciais do ensino fundamental
Ao falar da evolução do trabalho com a matemática na educação infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental, a BNCC indica que:
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica

requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as
mudanças introduzidas, garantindo integração e continui-
dade dos processos de aprendizagens das crianças, respei-
tando suas singularidades e as diferentes relações que elas
estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza
das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabe-
lecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as
crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa
se construa com base no que a criança sabe e é capaz de
fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso
educativo. (BRASIL, 2018, p. 53, grifos do autor)
Assim, o documento nacional aponta para a necessidade de se elabo-

rarem portfólios, relatórios e outros registros a respeito das experiências
vividas pelos alunos na primeira etapa da educação básica, contribuindo
para que os professores dos anos iniciais do ensino fundamental conheçam
o histórico dos alunos para dar continuidade e ampliar os conhecimentos já
experienciados.
Desse modo, nos primeiros anos do ensino fundamental deve-se retomar
as experiências já vividas pelos alunos para sistematizar as noções e conheci-
mentos matemáticos que eles já têm.
Reflita
O uso de jogos e Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação no
desenvolvimento de conhecimentos matemáticos pode favorecer de
que maneiras a transição do aluno entre educação infantil e anos iniciais
do ensino fundamental?
72
Que outros encaminhamentos metodológicos poderiam facilitar e
minimizar os impactos da transição entre as duas etapas de ensino?
O ensino de números na educação infantil deve capacitar os alunos, ao

concluírem essa etapa da educação básica, a poder identificar e registrar
quantidades fazendo uso de diferentes maneiras de representação, como
escrita, oral, por desenhos, utilizando algarismos, entre outras.
Já no ensino fundamental, as habilidades desenvolvidas com os alunos
não ficam restritas a conteúdos aritméticos envolvendo as quatro operações
básicas, mas retomam, entre outros, conteúdos de contagem e a ideia de
número, construídos na etapa anterior, para aprofundá-los e superá-los.
Ainda nessa etapa, são considerados os objetos de conhecimento:
• Contagem (ascendente e descendente, indicar quantidades, ordens ou
códigos para organizar informações).
• Leitura, escrita e comparação de números naturais e racionais (repre-
sentados por frações e por números decimais finitos) até a sexta
ordem.
• Representação de números naturais e racionais na reta numérica.
• Construir fatos básicos da adição, da subtração, da multiplicação e da
divisão.
• Resolver situações-problema envolvendo as quatro operações.
Para facilitar a transição entre as etapas de ensino, a BNCC propõe
um equilíbrio nas mudanças que serão inseridas, como avaliar e explorar
somente aquilo que o aluno é ou não capaz de fazer, dando a ele a ideia de
continuidade dos conteúdos já estudados, e não conhecimentos matemáticos
fragmentados e desconexos.
Desse modo, deve-se prezar por um ensino-aprendizagem dos signifi-
cados dos objetos matemáticos e suas aplicações fazendo, para isso, uso de
diferentes recursos didáticos, que, segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 298),
incluem “[...] malhas quadriculadas, ábacos, jogos, livros, vídeos, calcula-
doras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica”.
Exemplificando
Para desenvolver no segundo ano do ensino fundamental a habilidade
EF02MA05, que, segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 283), é enunciada
como “Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no
73
cálculo mental ou escrito”, é possível explorar a subtração a partir de
um jogo.
Nesse jogo, você precisará de fichas e dados suficientes para todos os
alunos.
Para isso, construa fichas com números entre 80 e 90. Os alunos sorte-
arão uma ficha e, jogando em duplas, cada um em sua vez lança o dado
e subtrai do número da ficha o número sorteado no dado. Nas vezes
seguintes, ele deverá subtrair o número sorteado da diferença obtida
na subtração que efetuou na rodada anterior. Vence quem obtiver
primeiro um número menor do que dez.
Você pode propor que os alunos joguem efetuando cálculos mentais ou
pedir que efetuem as subtrações no caderno.
Outro aspecto relevante a ser considerado no ensino-aprendizagem de

números é a avaliação da aprendizagem identificando no que o aluno avançou
e no que ele tem dificuldades. Para isso, deve-se considerar a avaliação de
maneira contínua e diversificada em sala de aula e faz-se necessário também
considerar os conhecimentos prévios que o aluno tem para traçar objetivos a
serem desenvolvidos no ensino-aprendizagem em sala de aula.
Assim, pode-se fazer uso da avaliação individual, em grupo, oral, por
registros escritos ou desenhos para que seja possível identificar o desenvolvi-
mento de habilidades e competências dos alunos, considerando os três tipos
de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
A respeito da avaliação contínua, em toda a educação infantil, o pedagogo
deve verificar se os alunos conseguem identificar e registrar quantidades utili-
zando diferentes registros, tais como escrito com algarismos, por desenhos
e oralmente.
Já nos anos iniciais do ensino fundamental, o pedagogo deve avaliar, à
medida que os objetos de conhecimento progridem nos cinco anos dessa
etapa, se os alunos são capazes de elaborar e resolver situações-problema
que envolvam tanto números naturais, quanto números racionais (tanto na
representação fracionária quanto na representação decimal finita), evolvendo
significados diferentes para cada operação, tais como juntar, repartir, dobro,
separar, partes de um todo, entre outras.
Além disso, com o passar dos anos, os alunos devem saber justificar os
procedimentos que utilizam para resolver situações-problema, argumen-
tando a partir das propriedades das operações vistas nesses cinco anos de
escolarização. E o pedagogo deve verificar também se os alunos desenvolvem
74
estratégias de cálculo mental, por estimativas, utilizando calculadora ou
fazendo o uso de algoritmos para resolver situações-problema.
Concluindo o quinto ano, os alunos devem ser capazes de ler, escrever e
ordenar tanto números naturais quanto números racionais, fazendo o uso de
argumentos construídos a partir de características do sistema de numeração
decimal, em especial considerando o valor posicional dos algarismos.
Por fim, a avaliação da unidade temática números deve considerar, entre
outros aspectos, que o aluno conheça maneiras de quantificar características
de objetos, analisar situações envolvendo quantidades e desenvolver ideias de
aproximação, proporcionalidade, equivalência e ordem.
Sem medo de errar
No começo desta seção pedimos para que você refletisse, enquanto

pedagogo, junto a outros pedagogos e professores, de que maneira explorar
o ensino de números na educação infantil e como explorar essa unidade
temática nos anos iniciais do ensino fundamental. Pedimos também que
pensasse em maneiras de articular os conhecimentos desenvolvidos nas duas
etapas no momento de transição entre uma e outra.
Assim, pudemos ver ao longo desta seção que o ensino de números
na educação infantil visa entender o sistema numérico a partir das intera-
ções da criança com tudo o que está à sua volta, construir o conceito de
número associado à ideia de representação de quantidades. Além disso,
para o trabalho com esses e outros conhecimentos explorados nessa etapa, é
sugerido o uso de jogos e brincadeiras favorecendo a autoconfiança, minimi-
zando os impactos negativos do erro para a criança.
Em relação ao trabalho com a unidade temática números, nos anos iniciais do
ensino fundamental, vimos que o objetivo desta unidade é desenvolver o pensa-
mento numérico, quantificando características de objetos e sabendo analisar
problemas envolvendo quantidades. Já nessa etapa, é sugerido o trabalho com
materiais manipuláveis, jogos, softwares, tecnologias digitais, entre outros, que
possibilitem potencializar os objetivos de aprendizagem de números.
Um exemplo do trabalho com números no segundo ano do ensino
fundamental, conforme supracitado, é o desenvolvimento da habilidade
EF02MA04. Segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 283) essa habilidade é
descrita como “Compor e decompor números naturais de até três ordens,
com suporte de material manipulável, por meio de diferentes adições”.
75
Para desenvolver tal habilidade com os alunos, é possível explorar inicial-
mente um texto sobre animais em extinção no Brasil, discutindo com eles
a respeito da temática. Em seguida, pode-se apresentar a medida da massa
do peixe-boi-da-amazônia, que é de aproximadamente 482 quilogramas no
animal adulto. Depois, com o auxílio dos alunos, represente esse número
no material dourado (utilizando quatro placas, oito barras e dois cubinhos).
Represente no quadro outras três maneiras de registrar esse número,
conforme indicado seguir.
4 centenas, 8 dezenas e 2 unidades
400 + 80 + 2
Lemos: quatrocentos e oitenta e dois
Na sequência, peça que os alunos repitam esses procedimentos com os
seguintes números:
145
R: uma placa, quatro barras e cinco cubinhos
1 centena, 4 dezenas e 5 unidades
100 + 40 + 5
Lemos: cento e quarenta e cinco
207
R: duas placas e sete cubinhos
200 + 0 + 7
Lemos: duzentos e sete
360
R: três placas e seis barras
300 + 60 + 0
Lemos: trezentos e sessenta.
Desse modo, é possível explorar a composição e a decomposição de
números utilizando matérias manipuláveis, em especial o material dourado.
Uma outra possibilidade é utilizar o ábaco em vez do material dourado.
76
Com relação à articulação do conhecimento do aluno entre as duas etapas
de ensino, nesta seção apontamos algumas possibilidades, como a elaboração
de um portfólio, entrevistas dos professores com os pedagogos, entre outras.
Contudo, as possibilidades de articulação apresentadas na seção são
apenas algumas possíveis maneiras de tais articulações acontecerem. A
avaliação diagnóstica é também uma possibilidade de o professor avaliar os
conteúdos prévios dos alunos.
Por fim, pudemos conhecer e discutir nesta seção a respeito de uma das
cinco unidades temáticas do componente curricular de matemática.
O ensino de números naturais até a ordem das

dezenas de milhar
Imagine que você é o pedagogo responsável por uma turma de quarto ano
do ensino fundamental e que precisa explorar a unidade temática números
desenvolvendo com os alunos a habilidade “(EF04MA01) Ler, escrever e
ordenar números naturais até a ordem de dezenas de milhar” (BRASIL, 2018,
p. 291).
Como você faria para desenvolver essa habilidade com sua turma? Seria
possível utilizar algum enfoque metodológico diferente do tradicional?
Para desenvolver essa habilidade com os alunos, você, como pedagogo
responsável, pode solicitar que eles, organizados por temas, realizem
pesquisas na internet e em casa a respeito de curiosidades envolvendo regis-
tros de quantidade, por exemplo, quando foi inventado o telefone celular,
a primeira televisão, o primeiro computador, entre outros envolvendo a
temática tecnologia digital.
Depois, em um dia combinado com os alunos, peça que eles apresentem
o resultado de suas pesquisas para toda a turma. Durante as apresentações,
para explorar os números apresentados pelos alunos, uma possibilidade é
utilizar o ábaco ou o material dourado para fazer composição e decompo-
sição dos números.
77
Após cada apresentação, solicite que os alunos representem o ano da
invenção de cada objeto apresentado no material dourado ou no ábaco,
fazendo questionamentos do tipo, no caso de material dourado: “Quantas
placas foram utilizadas para representar esse número? O que essas placas
representam no material dourado?”, “Em algum dos números representados,
utilizamos mais do que um cubo de unidade de milhar para representar o
número? Por quê?”; ou perguntas do tipo, no caso do ábaco: “Quantas contas,
no mínimo, são necessárias colocar na haste das dezenas para que haja troca
com a haste das centenas?” ou “O que significa quando uma das hastes do
ábaco fica sem nenhuma conta?”.
Outra possibilidade é desenvolver um jogo de bingo com os alunos, a
partir dos números apresentados em cada pesquisa. O professor dita os
números e os alunos verificam se têm o número ditado em suas cartelas.
Faça valer a pena
1. A Base Nacional Comum Curricular indica, para o ensino de matemática, que:
Com base nos recentes documentos curriculares brasi-

leiros, a BNCC leva em conta que os diferentes campos
que compõem a Matemática reúnem um conjunto de
ideias fundamentais que produzem articulações entre
eles: equivalência, ordem, proporcionalidade, interde-
pendência, representação, variação e aproximação. Essas
ideias fundamentais são importantes para o desenvolvi-
mento do pensamento matemático dos alunos e devem
se converter, na escola, em objetos de conhecimento.
(BRASIL, 2018, p. 268, grifos do autor)
A respeito do ensino de números nos anos iniciais do ensino fundamental, podemos

afirmar que:
a. Ao construir com os alunos no quarto ano, o conjunto dos números reais,

busca-se desenvolver ideias de aproximação de números.
b. Espera-se que os alunos saibam operar com números decimais infinitos até o
final do quinto ano, desenvolvendo ideias de representação de quantidades.
c. Ao explorar a construção de fatos básicos da adição e a ideia de igualdade

entre duas adições, com parcelas diferentes, mas mesma soma, desenvolve-se
com os alunos ideias de equivalência.
78
d. O ensino de números deve se resumir a desenvolver as quatro operações
básicas com os alunos e estas desenvolvem ideias de ordem.
e. A BNCC indica que, para explorar o ensino de números, deve-se desenvolver

nos alunos a capacidade de resolverem problemas envolvendo números
naturais, racionais, irracionais e reais sendo assim possível desenvolver todas
as ideias fundamentais da matemática com esses objetos de conhecimento.
2. Na educação infantil identificamos a possibilidade de desenvolver o ensino

de números em duas habilidades. Uma delas é a EI02ET07, que, segundo a BNCC
(BRASIL, 2018, p. 52), é enunciada como “Contar oralmente objetos, pessoas, livros
etc., em contextos diversos”.
Nesse sentido, é possível explorar o trabalho com números no desenvolvimento dessa

habilidade da educação infantil:
I. Quando os alunos identificam as figuras geométricas espaciais que estão

representadas nos objetos contados, tal como associar o paralelepípedo a
um livro.
II. Quando os alunos são capazes de contar quantidades utilizando a fala e

conseguindo associar que objetos parecidos podem ser contados como
uma coleção, como por exemplo a quantidade dos lápis de cor no estojo e a
quantidade de cadernos na mesa da professora.
III. Quando os alunos registram com desenhos ou algarismos as quantidades

contadas em situações apenas em contexto matemático, tal como contar
quantidades de risquinhos feitos na lousa.
b. Apenas as sentenças I e II estão corretas.

I. A unidade temática números, nos cinco primeiros anos do ensino funda-
mental, busca desenvolver habilidades relacionadas à leitura, à interpretação
geométrica e à utilização das unidades de medida correta dos números a
partir da identificação de características do sistema de numeração decimal,
desconsiderando o ensino de valor posicional dos algarismos.
79
PORQUE
II. O trabalho com essa unidade temática pretende desenvolver com os alunos
apenas estratégias de cálculo utilizando algoritmos.
a. As asserções I e II são incorretas.
b. As asserções I e II são corretas, mas a asserção II não é uma justificativa da

asserção I.
c. A asserção I é incorreta e a asserção II é correta.
d. As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II é uma justificativa correta

da asserção I.
e. A asserção I é correta e a asserção II é incorreta.
80
Seção 3

álgebra
Diálogo aberto
Ao pensarmos no ensino de álgebra pode parecer que esta se restringe
apenas ao uso de letras e equações e à resolução de expressões algébricas.
Contudo, esse é um entendimento antigo a respeito de como ensinar
álgebra em sala de aula. Então, nesta seção, dando continuidade ao estudo
das Unidades Temáticas (UT) do componente curricular de matemática na
educação fundamental, discutiremos a respeito dos objetos de conhecimento
e das habilidades relacionadas à unidade temática álgebra.
Imagine mais uma vez que você e outros colegas pedagogos e professores
estão elaborando os planejamentos do ano letivo com todos os objetos de
conhecimento dos diferentes componentes curriculares, em especial os que
dizem respeito à matemática, tanto na educação infantil quanto nos anos
iniciais do ensino fundamental.
Desse modo, considere que você e seus colegas pensarão em maneiras de
explorar e desenvolver os objetos de conhecimento e habilidades de álgebra.
Para isso, vocês se organizarão em duas equipes: a primeira verificará de que
maneira poderá explorar a álgebra na educação infantil, e a segunda, nos
primeiros anos do ensino fundamental.
Ao final, as duas equipes verificarão maneiras de articular a UT na
transição entre as duas etapas de ensino.
Assim, nesta seção, apresentaremos reflexões a respeito do desenvol-
vimento do pensamento algébrico na educação básica, do trabalho com a
unidade temática álgebra, tanto na educação Infantil quanto nos anos iniciais
do ensino fundamental, e traremos os objetivos de avaliação da aprendi-
zagem de álgebra nas duas primeiras etapas da educação básica.
Ao fim desta seção, esperamos que aprimore seus conhecimentos a
respeito da UT apresentada sobre o fundamento da Base Nacional Comum
Curricular.
81
Não pode faltar
Objetos e habilidades da unidade temática álgebra na educa-

ção infantil
Na seção anterior, discutimos e apresentamos reflexões a respeito da
Unidade Temática números. Dando continuidade às discussões, nesta seção
voltamos nossos olhares para a UT álgebra.
Os objetos de conhecimento que tratam de álgebra sempre estiveram
presentes no currículo de matemática nos anos finais do ensino fundamental
e no ensino médio, mas, com o advento da BNCC, o conjunto de conhe-
cimentos algébricos passou também a ser considerado nos anos iniciais do
ensino fundamental.
Isso se deve, em parte, aos resultados positivos de pesquisas acadê-
micas que buscaram inserir conteúdos algébricos já nos primeiros anos da
educação básica, pesquisas essas que têm sido divulgadas tanto em âmbito
nacional quanto internacional, por meio de periódicos, dissertações, teses,
entre outros.
Pesquise mais
Para verificar as potencialidades de desenvolver o pensamento algébrico
nos anos iniciais do ensino fundamental, indicamos a seguir a leitura
de dois artigos. O primeiro, intitulado Álgebra desde cedo, apresenta
algumas atividades com conteúdo algébrico que foram desenvolvidas
com crianças estadunidenses de sete a nove anos. O segundo artigo,
intitulado Tarefas de Early Algebra realizadas por estudantes do ensino
fundamental I, apresenta reflexões a respeito de uma atividade de
conteúdo algébrico, desenvolvida com alunos do 5º ano.
SANTOMAURO, B. Álgebra desde cedo. Nova Escola. [S.l.], 1 nov. 2009.
PRESTES, D. B.; GERMANO, M. A. P.; FERREIRA, M. P. P. Tarefas da
Early Algebra realizadas por estudantes do ensino fundamental I. In:
ENCONTRO PARANAENSE DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (EPREM), 12.,
2014, Campo Mourão. Anais [...]. Campo Mourão: EPREM, 2014.
De modo geral, tais pesquisas apresentam potencialidades nos processos

de ensino‑aprendizagem em sala a respeito do componente curricular de
matemática e buscam identificar “o que” e “como” explorar conteúdos relacio-
nados à álgebra, à educação algébrica e ao pensamento algébrico desde os
primeiros anos de escolarização.
82
Pode-se evidenciar que, ao longo dos anos, o ensino de álgebra e o enten-
dimento a respeito do que deve ser ensinado relacionado à álgebra, foi sendo
modificado. Segundo Schelller, Bonotto e Viali (2016, p. 703) antes, a álgebra
era restrita ao ensino de “simplificação de expressões algébricas, resolução
de equações ou aplicação de regras para operar com símbolos” e o conhe-
cimento algébrico na atualidade foca o desenvolvimento do pensamento
algébrico e os significados atribuídos a ele.
No sentindo de atualizar o ensino de matemática para as demandas da
sociedade, o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000;
2007), um órgão responsável por incentivar e divulgar pesquisas no âmbito
da educação matemática nos EUA, também tem incentivado o desenvolvi-
mento do pensamento algébrico já nos primeiros anos da educação básica.
Estudos divulgados por Lins e Gimenez (1997), Kieran (2004),
Schliemann, Carraher e Brizuela (2007), Kaput, Carraher e Blanton (2008)
e Silva, Savioli e Passos (2015), dentre tantos outros, baseados no contexto
histórico do desenvolvimento da álgebra, reforçam que o desenvolvimento
do pensamento algébrico ocorra simultaneamente ao pensamento aritmé-
tico já nos primeiros anos da educação básica. Esse argumento decorre da
própria caracterização de álgebra, pois, segundo o NCTM (2000, p. 37), a
“[...] álgebra engloba as relações entre quantidades, o uso de símbolos, a
modelagem de fenômenos, e a alteração do estudo matemático”.
Tais relações entre quantidade são também desenvolvidas na Unidade
Temática números já nos primeiros anos do ensino fundamental, por isso,
o reforço em desenvolver em conjunto pensamento algébrico e pensamento
aritmético. De acordo com Portanova et al. (2005), o pensamento aritmético
pode ser caracterizado:
[...] a partir da construção do conceito de número e do

sistema de numeração decimal. Posteriormente, amplia-se
com a compreensão do significado das operações, permi-
tindo seu uso adequado na resolução de problemas.
(PORTANOVA et al., 2005, p. 20)
Objetos e habilidades da unidade temática álgebra nos anos

iniciais do ensino fundamental
A respeito de como o ensino de álgebra foi se modificando com o passar
dos anos, Kieran (2007) aponta que:
83
Álgebra não é apenas um conjunto de procedimentos
envolvendo os símbolos em forma de letra, mas consiste
também na atividade de generalização e proporciona uma
variedade de ferramentas para representar a generali-
dade das relações matemáticas, padrões e regras. Assim,
a álgebra passou a ser encarada não apenas como uma
técnica, mas também como uma forma de pensamento e
raciocínio acerca de situações matemáticas. (KIERAN, 2007,
p. 5, tradução nossa)
Seguindo essa perspectiva, é preciso entendermos e caracterizarmos o

que é o pensamento algébrico nos anos iniciais do ensino fundamental. De
acordo com Blanton e Kaput (2005, p. 413) o pensamento algébrico pode
ser caracterizado como um processo em que “[...] os estudantes generalizam
ideias matemáticas a partir de um conjunto de casos particulares, estabe-
lecem essas generalizações através de discurso argumentativo, e expressam-
-nas de formas progressivamente mais formais e adequadas à sua idade”. Para
isso, durante esse processo, os alunos podem fazer uso de diferentes tipos de
linguagem, tais como escrita, oral, gráfica entre outras.
Assimile
Para Kieran (2004), o pensamento algébrico nos primeiros anos de
escolarização:
[...] envolve o desenvolvimento de formas de pensar no

âmbito das atividades para as quais a linguagem simbólica
pode ser usada como uma ferramenta, mas que não são
exclusivas para álgebra e com as quais podem se envolver
sem usar qualquer linguagem simbólica, tais como analisar
relações entre quantidades, observar a estrutura, estudar
variações, generalizar, resolver problemas, modelar, justi-
ficar, provar e prever. (2004, p. 149, nossa tradução)
Desse modo, o pensamento algébrico desenvolvido já nos anos iniciais da

educação básica possibilita que os alunos compreendam padrões, consigam
relacionar diferentes coleções de objetos utilizando objetos de conhecimento
matemático, inclusive relações funcionais, e consigam analisar e representar
situações-problema fazendo uso de símbolos algébricos.
84
Reflita
Em sua opinião, o que fez com que o ensino de álgebra se modificasse ao
longo do tempo, tendo como foco agora o desenvolvimento do pensa-
mento em vez de decorar mecanicamente as expressões algébricas?
Com relação aos documentos nacionais, podemos identificar nos

Parâmetros Curriculares Nacionais de matemática que o ensino de álgebra
era contemplado no eixo de números e operações e tinha como objetivo
que os alunos: soubessem utilizar representações algébricas para expressar
generalizações a partir de operações aritméticas; observassem regularidades
em sequências numéricas; compreendessem o conceito de incógnita e de
variável a partir da dependência na variação entre grandezas; analisassem e
determinassem o valor numérico de expressões algébricas.
Contudo, o ensino de álgebra aparecia apenas a partir do 7º ano do
ensino fundamental, não havendo qualquer indício de desenvolvimento do
pensamento algébrico ou de habilidades algébricas anterior a esse ano de
escolarização.
A evolução da unidade temática álgebra na educação infan-

Com a implementação da Base Nacional Comum Curricular, a álgebra
passou a ser uma das unidades temáticas de ensino do componente curri-
cular de matemática em toda a etapa do ensino fundamental. Com isso,
foram incluídas habilidades a serem desenvolvidas com os alunos do 1º ao
9º ano. Além disso, o foco do ensino dessa UT do 1º ao 5º ano é o desenvol-
vimento do pensamento algébrico, e não o saber determinar mecanicamente
operações algébricas.
Ainda, os objetos de conhecimento da álgebra, nos anos iniciais do ensino
fundamental, focam em perceber e estabelecer padrões e regularidades, nas
propriedades de operações e no conceito de igualdade, em estabelecer ideias
de proporcionalidade e equivalência, entre outros.
Contudo, nessa etapa, não se devem utilizar letras para expressar regula-
ridades, mesmo que sejam simples. Também é possível identificar relações
entre as unidades temáticas álgebra e números, principalmente ao explorar
com os alunos sequências, tanto no trabalho de determinar os termos
ausentes de uma sequência como em escrever sua regra de formação.
85
Exemplificando
No terceiro ano do ensino fundamental, é possível fornecer os três
primeiros termos de uma sequência numérica e solicitar que os alunos
completem o restante dos termos e descrevam por escrito a regra da
sequência. Como por exemplo, na atividade a seguir.
Descubra a regra da sequência e depois complete os termos que faltam.
+50 +50
1 300 1 350 1 400 ________ ________ ________
R:
+50 +50
1 300 1 350 1 400 __1 450__ __1 500__ __1 550__
Para determinar um número dessa sequência, a partir do segundo,

adicionamos 50 unidades ao anterior.
Atividades desse tipo permitem desenvolver o pensamento aritmético,
quando solicitam que os alunos realizem as operações entre os termos
da sequência. Além disso, exploram ideias de generalização e abstração,
quando solicitam que os alunos verifiquem e escrevam de que maneira
os termos da sequência são obtidos, características que são do pensa-
mento algébrico.
Já as noções de equivalência podem ser desenvolvidas a partir de ativi-

dades de reconhecimentos, tais como:
Se 4 + 5 = 9 e 9 = 6 + 3, então 4 + 5 = 6 + 3.
Atividades desse tipo têm a função de levar o aluno a perceber que o
sinal de igualdade não é apenas para expressar o resultado de uma operação.
Nesse sentido, é possível inclusive desenvolver um pensamento algébrico
funcional, explorando noções intuitivas de funções com os alunos ao propor
que resolvam situações-problema que envolvam uma variação proporcional
direta entre duas grandezas, sem que seja necessário utilizar a regra de três.
Exemplificando
Ao propor que os alunos resolvam situações-problemas tal como:“Se
um quilograma de um bolo de brigadeiro custa R$ 27,00, quantos reais
uma pessoa gastará se comprar 6 quilogramas desse bolo?”, é possível
explorar a noção intuitiva de função e também desenvolver o pensa-
mento algébrico. Isso pode ser feito quando, juntamente com os alunos,
86
busca-se generalizar a situação e fazer com que os estudantes concluam
que, para determinar quantos reais uma pessoa pagará para determi-
nada quantidade de quilogramas de bolo de brigadeiro, basta que eles
multipliquem a quantidade de quilogramas por R$ 27,00, que é o preço
de um quilograma de bolo de brigadeiro.
Na educação infantil, os objetos de conhecimento e habilidades do compo-

nente curricular de matemática se concentram no Campo de Experiências
(CE): “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, por isso,
não há habilidades específicas para o desenvolvimento de objetos de conhe-
cimento algébricos, mas na BNCC há habilidades nesse CE que desenvolvem
simultaneamente mais do que uma unidade temática.
Nessa etapa da educação básica, as crianças pequenas primeiro começam
a aprender a respeito dos números baseados em permanência de objetos.
Quando já conseguem ter noção da existência de objetos, passam então para
identificar quantidades de um mesmo objeto.
Desse modo, a ideia de número é elaborada e desenvolvida com os alunos
a partir da ideia de número para expressar quantidades. As crianças vão
aprendendo a agrupar e a contar quantidades de objetos.
Assim, as crianças estabelecem correspondências físicas entre os
conjuntos com diferentes materiais e mesma quantidade e podem generalizar
para desenvolver a correspondência um a um.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2018):
Nesse contexto, é importante que as crianças pequenas

tenham a oportunidade de brincar com diferentes objetos e
materiais, buscando organizá-los em conjuntos ou grupos;
envolver-se em situações de contagem em contextos signi-
ficativos da vida real, como, por exemplo, quando contam
quantas crianças vieram à escola para colocar a quantidade
de pratos certos na mesa para comer; participar de brinca-
deiras cantadas que envolvam a sequência numérica; jogar
jogos que envolvam relacionar números com quantidades.
(BRASIL, 2018, [s.p.])
Fazendo generalizações, como a de correspondência um a um, os alunos

da educação infantil já antecipam e desenvolvem o pensamento algébrico.
87
Nessa etapa é possível identificar duas habilidades propostas pela Base
Nacional Comum Curricular que permitem explorar e devolver o pensa-
mento algébrico com os alunos, que são as habilidades EI03ET07 e EI02ET08.
Na Base (BRASIL, 2018), elas são enunciadas como:
(EI03ET07): relacionar números às suas respectivas quanti-

dades e identificar o antes, o depois e o entre em uma
sequência.
(EI02ET08): registrar com números a quantidade de crianças
(meninas e meninos, presentes e ausentes) e a quantidade
de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.).
(BRASIL, 2018, p. 52, grifos do autor)
Ao trabalhar com o desenvolvimento da habilidade EI03ET07, quando o

aluno tenta determinar os termos que vêm antes e que vêm depois de uma
sequência, ele tenta achar uma lei que descreva como os termos da sequência
podem ser determinados, ou seja, busca-se que o aluno generalize e deter-
mine termos que são desconhecidos de antemão, ainda que de modo simples.
Desse modo, tal habilidade possibilita ao aluno aprender e conhecer objetos
de conhecimento e habilidades algébricas.
Isso vale também para a habilidade EI02ET08 que busca desenvolver
a correspondência um a um, estimulando a generalização e certo nível de
abstração dos alunos.
A avaliação da unidade temática álgebra na educação infan-

No primeiro ano do ensino fundamental há duas habilidades relacio-
nadas a Unidade Temática álgebra que parecem relacionar-se como evolução
das habilidades da educação infantil que exploram conceitos de álgebra, são
as habilidades EF01MA09 e EF01MA10. Segundo a Base (BRASIL, 2018)
elas são enunciadas como:
(EF01MA09): organizar e ordenar objetos familiares ou

representações por figuras, por meio de atributos, tais
como cor, forma e medida.
(EF01MA10): descrever, após o reconhecimento e a expli-
citação de um padrão (ou regularidade), os elementos
ausentes em sequências recursivas de números naturais,
objetos ou figuras. (BRASIL, 2018, p. 279)
88
Com isso, para avaliar os alunos nessas primeiras etapas da educação
básica, deve-se levar em consideração que a ênfase é que os alunos desen-
volvam o pensamento algébrico e estabeleçam significados para objetos
de conhecimento algébricos. Isso pode ser evidenciado quando os alunos
compreendem e representam relações entre grandezas, equivalências,
variação, interdependência e proporcionalidade.
Os alunos devem, ao final do 5º ano do ensino fundamental, conseguir
perceber regularidades e padrões em sequências numéricas e não numéricas,
quando houver, para que possam analisar e conseguir resolver problemas
cujo valor é desconhecido de antemão, mas que os procedimentos e análises
façam sentido para os alunos e não se reduzam a uma simples memorização
de procedimentos.
Além disso, ao longo dos cinco anos iniciais do ensino fundamental,
cabe ao professor avaliar continuamente se os alunos estão desenvolvendo
o pensamento algébrico. Para isso, deve-se verificar se os alunos conseguem
perceber regularidades, generalizar padrões e entender propriedades de
igualdade.
Como os objetos de conhecimento e habilidades de cada UT não devem
ser trabalhados de maneira estanque, é importante que o professor avalie se
os alunos conseguem estabelecer articulação entre as UTs números e álgebra,
quando exploram sequências numéricas (como as tabuadas) e noções de
equivalência (por exemplo: 3 + 3 = 5 + 1).
Por fim, na educação infantil, a avaliação permite ao professor verificar
o quanto cada aluno conseguiu desenvolver das habilidades propostas no
processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Deve proporcionar
ao professor reavaliar as atividades propostas e replanejar suas práticas. A
avaliação nesses primeiros anos deve ser a partir de diferentes registros, tais
como orais e por desenhos.
Sem medo de errar
No início desta seção, foi pedido que você pensasse a respeito de uma
situação hipotética, enquanto pedagogo, e, junto com outros colegas, vocês
deveriam verificar de que maneira poderiam explorar a UT álgebra tanto
na educação infantil quanto nos anos iniciais do ensino fundamental. Além
disso, era preciso pensar de que maneira articulariam a álgebra na fase de
transição entre essas duas etapas de ensino.
89
Desse modo, vimos ao longo desta seção que a álgebra na educação
infantil busca desenvolver o pensamento algébrico a partir da generalização
da construção de número para expressar quantidades.
Já os anos iniciais do ensino fundamental visam desenvolver o pensa-
mento algébrico a partir de generalizações e abstrações, buscando que o
aluno consiga perceber e determinar, quando houver, regularidades em
sequências, noções de equivalência e proporcionalidade.
Destacamos, no quadro a seguir, as habilidades indicadas na BNCC para
serem desenvolvidas com os alunos nos anos iniciais do ensino fundamental.
Ao todo, há 16 habilidades a respeito da unidade temática álgebra nessa etapa
de escolarização.
Quadro 2.2 | Habilidades relacionadas ao ensino de álgebra nos anos iniciais do ensino funda-
mental
Ano Habilidade Possibilidade de desenvolvimento da habilidade
• Atividade com uma sequência de figuras geométricas

planas pedindo para que o aluno complete os próximos
termos da sequência, em que figuras iguais devem ter a
(EF01MA09) mesma cor e o mesmo tamanho.
1
(EF01MA10) • Propor um esquema de labirinto com números nos
caminhos para os alunos, por meio de algumas dicas, iden-
tificarem o padrão de uma sequência recursiva que liga a
entrada do labirinto ao seu centro.
• Atividade para os alunos representarem com material

dourado os termos de uma sequência crescente ou decres-
cente, a partir de um número qualquer.
(EF02MA09) • Propor que os alunos completem os termos de sequências
2 (EF02MA10) recursivas e depois expliquem aos colegas que estratégias
(EF02MA11) utilizaram para determinar a regra da sequência.
• Atividade com uma sequência repetitiva de objetos
solicitando que os alunos determinem alguns dos termos
faltantes.
• Atividade com uma sequência de números naturais de três

ordens, por exemplo, em que os termos variam de 25 em
25, completando termos faltantes e escrevendo a regra da
sequência.
(EF03MA10)
3 • Apresentar um exemplo de igualdade entre duas subtra-
(EF03MA11)
ções e duas adições e, em seguida, propor que os alunos
escrevam igualdades de adições e subtrações com mesma
soma e mesma diferença, respectivamente. Por exemplo:
15 + 17 = 29 + 3 e 46 – 23 = 80 – 57.
90
• Atividade apresentando os primeiros termos das sequ-
ências e pedindo para que os alunos escrevam os termos
restantes de modo que cada sequência seja elaborada por
múltiplos de um número natural.
• Apresentar alguns exemplos de divisões por 8 em que o
resto é 7, e explorar, por meio de perguntas, os diviso-
res que têm resto 7 na divisão por 8 para que os alunos
(EF04MA11)
percebam que, nesse caso, os números que terão resto 7 na
(EF04MA12)
divisão por 8 são os múltiplos de 8 menos 1.
4 (EF04MA13)
• Propor situações-problema que envolvam operação inver-
(EF04MA14)
sa de multiplicação e divisão
(EF04MA15)
• Propor que os alunos escrevam igualdades de adições e
subtrações e, em seguida, adicionem ou subtraiam um
mesmo número nos dois membros da igualdade para
verificarem a regularidade estabelecida.
• Propor que os alunos determinem o número correto que
torna a igualdade verdadeira, dado um dos termos da
adição e a soma, por exemplo.
• Atividade para o aluno completar corretamente um

número que torne os dois membros de uma igualdade
verdadeiros.
• Propor, por exemplo, que uma pessoa fez uma viagem de
(EF05MA10) certa quantia em quilômetros e fez três paradas. Fornecer
(EF05MA11) com quantos quilômetros fez as duas primeiras paradas
5
(EF05MA12) e pedir que o aluno determine com quantos quilômetros
(EF05MA13) essa pessoa fez a terceira parada.
• Atividades para o aluno triplicar ou reduzir as quantidades
de ingredientes de uma receita ou determinar o preço a
pagar por determinada quantidade de um produto conhe-
cendo o preço unitário do produto.
Fonte: adaptado de Brasil (2018, p. 278-297).
Ao articular o conhecimento dos alunos entre as duas etapas de ensino é

possível perceber um aprofundamento e maior complexidade de noções que
já são desenvolvidas na educação infantil, como determinar regularidades
em sequências e organização de elementos a partir de atributos.
Por fim, discutimos nesta seção a respeito de mais uma unidade temática
do componente curricular de matemática. Na próxima unidade, daremos
continuidade aos nossos estudos, conhecendo, discutindo e refletindo a
respeito das outras três unidades temáticas.
91
O ensino de sequência numérica recursiva

formada por múltiplos de um número natural
Você é o pedagogo que está responsável por uma turma de quarto ano
do ensino fundamental e deseja desenvolver com os alunos a habilidade
EF04MA11 relacionadas à UT de álgebra.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 291) a habilidade EF04MA11 é
descrita como “Identificar regularidades em sequências numéricas compostas
por múltiplos de um número natural”. De que maneira você poderia desen-
volver essa habilidade com sua turma? Seria possível utilizar algum enfoque
metodológico diferente do tradicional?
Para desenvolver essa habilidade com os alunos, você poderia propor que
eles desenvolvessem a seguinte atividade:
“No esquema a seguir, os números nos quadros da segunda linha foram
obtidos multiplicando por 6 os números dos quadros correspondentes na
primeira linha. Determine a regra e, em seguida, complete os quadros na
terceira e na quarta linha.
0 1 2 3 4 5
X6 0 6 12 18 24 30
X ____ 0 7 14 ____ ____ ____
X ____ 0 8 16 ____ ____ ____
Para responder à atividade, espera-se que os alunos concluam que os
números dos quadros, da terceira linha, foram obtidos multiplicando por
sete os números dos quadros correspondentes da primeira linha. De modo
análogo, na quarta linha, os números foram obtidos multiplicando por oito.
R:
0 1 2 3 4 5
X6 0 6 12 18 24 30
X _7_ 0 7 14 _21_ _28_ _35_
X _8_ 0 8 16 _24_ _32_ _40_
Outra possibilidade seria pedir para que os alunos construíssem sequên-
cias semelhantes às da atividade supracitada, mas utilizando material dourado
92
ou outro material. Ou, ainda, desenvolver um jogo de tabuleiro em que os
alunos devem andar nas casas múltiplas de um número pré-determinado.
Faça valer a pena
1. Kieran (2007) aponta que:
Álgebra não é apenas um conjunto de procedimentos

envolvendo os símbolos em forma de letra, mas consiste
também na atividade de generalização e proporciona uma
variedade de ferramentas para representar a generali-
dade das relações matemáticas, padrões e regras. Assim,
a álgebra passou a ser encarada não apenas como uma
técnica, mas também como uma forma de pensamento e
raciocínio acerca de situações matemáticas. (KIERAN, 2007,
p. 5, nossa tradução)
A respeito do ensino de álgebra na educação básica:
a. Pode-se evidenciar que, ao longo dos anos, o ensino de álgebra e o entendi-

mento a respeito do que se deve ser ensinado relacionado à álgebra, mante-
ve-se o mesmo: o de estudar mecanicamente a resolução de expressões
algébricas.
b. Para atualizar o ensino de matemática para as demandas da sociedade, na
BNCC o ensino de álgebra faz parte da unidade temática de números.
c. Estudos divulgados por pesquisas acadêmicas, baseados no contexto histó-

rico do desenvolvimento da álgebra, reforçam que o desenvolvimento do
pensamento algébrico ocorra simultaneamente ao pensamento aritmético e
já nos primeiros anos da educação básica.
d. O ensino de álgebra, com o advento da BNCC, deve aparecer apenas a partir

do 7º ano do ensino fundamental, não havendo qualquer indício de desenvol-
vimento do pensamento algébrico ou de habilidades algébricas anterior a esse
ano de escolarização.
e. O foco do ensino dessa UT do 1º ao 5º ano é o de saber determinar mecani-

camente operações algébricas, e não o desenvolvimento do pensamento
algébrico.
93
2. Nos anos iniciais do ensino fundamental, o trabalho com álgebra visa que os alunos
consigam perceber regularidades e padrões em sequências numéricas e não numéricas,
quando houver, para que possam analisar e conseguir resolver problemas cujo valor é
desconhecido de antemão, mas que os procedimentos e análises façam sentido para os
alunos e não se reduzam a uma simples memorização de procedimentos.
Nesse sentido, podemos afirmar que alguns dos objetivos do trabalho com álgebra
são que:
I. Os alunos consigam resolver contas armadas de adição e subtração.
II. Os alunos consigam organizar e ordenar figuras pelo seu formato ou por
suas medidas.
III. No trabalho com variações de grandezas proporcionais, os alunos consigam

desenvolver noções intuitivas de funções.
a. Apenas as sentenças I e II estão corretas.
c. Apenas a sentença II está correta.
d. Apenas a sentença III está correta.

I. O pensamento algébrico, desenvolvido já nos anos iniciais da educação
básica, possibilita que os alunos compreendam padrões, consigam relacionar
diferentes coleções de objetos utilizando objetos de conhecimento matemá-
tico, inclusive relações funcionais, e que consigam analisar e representar
situações-problema fazendo uso de símbolos algébricos.
PORQUE
II. A partir dos resultados positivos de pesquisas a respeito do ensino superior

é que buscaram inserir conteúdos algébricos já nos primeiros anos da
educação básica.
a. As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II é uma justificativa correta

da asserção I.
b. A asserção I é incorreta e a asserção II é correta.
94
c. A asserção I é correta e a asserção II é incorreta.
d. As asserções I e II são incorretas.
e. As asserções I e II são corretas, mas a asserção II não é uma justificativa da

asserção I.
95
Referências
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Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir,
anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata
o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma
a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos
programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do
art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso
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Unidade 3

geometria, grandezas e medidas e estatística
e probabilidade
Convite ao estudo
Ao pensar nos conteúdos de geometria, logo nos vêm à cabeça as formas
de objetos e construções, já que tudo que há à nossa volta tem alguma forma,
seja ela regular (lembrando cubos, esferas, cilindros, etc.) ou irregulares (como
pedras pontiagudas ou paisagens da natureza formadas com o passar do
tempo). O fato é que o processo de ensino de geometria torna-se mais efetivo
quando mostramos o quão presente ela está no mundo físico à nossa volta.
Dessa maneira, podemos pensar na geometria como a essência de
qualquer construção que está à nossa volta. Observe e verá que tudo tem
um porquê, uma explicação e um fundamento. Por exemplo, o clima, o meio
ambiente, são fatores que o arquiteto e/ou o engenheiro precisam levar em
conta ao construir algo e para isso é preciso conhecer, além das caracterís-
ticas do material que usará para a construção, as propriedades das figuras
geométricas, pois só dessa forma ele saberá qual delas supre as necessidades
de cada situação, usando assim, a mais adequada.
Além disso, há conceitos, como a localização, que, mesmo não sendo
frequentemente associados, também estão relacionados com a geometria.
Sendo assim, como você definiria o ato de se localizar? Pensando nisso,
podemos dizer que localizar é designar a posição de algo ou alguém em um
espaço físico, de acordo com um ponto de referência. Já imaginou como
seriam nossas vidas se não soubéssemos nos localizar? Como faríamos para
explicar a alguém onde estamos, onde moramos ou para onde vamos? Tudo
isso são coisas muito comuns em nosso cotidiano, mas que são fundamen-
tais, pois, se não soubermos nos localizar, não conseguiremos nos orientar ou
orientar outra pessoa. Essas questões servem não apenas para que você reflita
sobre o ato e a importância de se localizar, como servem de instrumentos
para fazer uma introdução desses conceitos aos alunos das séries iniciais do
ensino fundamental.
Por esses motivos e muitos outros, nesta unidade estudaremos os
processos de ensino-aprendizagem de geometria, grandezas e medidas, bem
como estatística e probabilidade.
Na primeira seção, discutiremos alguns fatores que influenciam o
processo de ensino-aprendizagem de conceitos relacionados à geometria
para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental. Por
exemplo, o conceito de localização a partir de pontos de referência: enten-
deremos o que é um ponto de referência e qual sua importância; falaremos
sobre como ensinar e sobre as dificuldades que os alunos apresentam em
identificar as figuras geométricas, suas principais características e como
relacioná-las com figuras geométricas planas.
Além disso, vamos aprender sobre a importância de os alunos apropria-
rem-se do real sentido de medir. Você sabia que medir é comparar? E
comparar é algo que fazemos naturalmente, às vezes até sem perceber, por
exemplo, quando vamos colocar uma mesa nova na cozinha, se um lado de
sua tampa for maior do que a porta, precisamos encontrar uma maneira de
passá-la. Em geral, para resolver esse problema, viramos ela de um lado que
seja menor do que a porta para que passe, e isso nada mais é do que estimar
o tamanho dessas figuras planas e/ou espaciais e compará-las.
Por fim, estudaremos e compreenderemos como se dá o processo de
ensino-aprendizagem de conceitos que estão ligados diretamente a diversas
decisões de muitos à sua volta, os conceitos de probabilidade e a estatística.
Eles são muito usados, por exemplo, pelas mídias para apresentar resul-
tados de pesquisas em época de eleições, para saber as intenções de voto dos
eleitores, para mostrar a queda ou elevação do preço de alguma mercadoria
em um período de tempo, para falarem de alguma taxa de desemprego, de
morte por acidente ou de crescimento populacional.
Todas essas informações também passam por outras etapas antes de
chegar até nós. Então, como coletar, organizar, representar e interpretar
esses dados para que possam ser usados por outras pessoas e/ou áreas? Isso
implica, principalmente, a tomada de decisões a partir das análises dos dados
em questão.
Tendo em vista o quão presente e importante esses assuntos são para nós,
essa unidade conceitualizará e exemplificará tudo o que foi apresentado aqui
e muito mais.
Seção 1
O processo de ensino-aprendizagem
sobre geometria
Diálogo aberto
Antigamente, chegar a um destino cujo caminho era desconhecido não
era algo simples, pois era preciso usar mapas (que não são tão simples de
entender, principalmente para quem não era habituado a usá-los) ou era
necessário pedir informações durante o percurso. Atualmente, é bem mais
prático, pois, graças à tecnologia, há sempre um GPS disponível, seja no
smartphone ou na própria internet.
Considerando essas informações, imagine que você, como professor, leve
a seguinte situação-problema para sala de aula para o ensino de geometria:
uma pessoa que produz pães de mel em dois tamanhos diferentes precisa
entregá-los para alguns comerciantes venderem. Para isso, ela usará um
mapa da cidade a fim de fixar pontos de venda que sejam convenientes. Além
disso, antes de levá-los, ela precisa embalar os pães da melhor forma possível,
levando em consideração o lucro e o armazenamento.
Mas, antes de solucionar uma situação, o professor precisa refletir sobre:
• Quais competências são necessárias para que o aluno possa resolver
essa atividade?
• Qual é a melhor maneira de orientar os alunos para que percebam as
etapas presentes nesse processo?
• Que metodologia se enquadra melhor nesse tipo de situação?
• Como questioná-los, a fim de que percebam a importância e/ou influ-
ência da geometria nessa situação?
• Enfim, como abordar os conteúdos relativos à geometria de modo que
eles se tornem significativos para o aluno, a ponto de ele os perceber
em situações corriqueiras?
Mesmo que a situação descrita seja apenas ilustrativa, é cada vez mais
comum, porque muitas pessoas, por motivos diferentes, acabam tendo de
realizar serviços autônomos semelhantes a esse.
Nesta seção, você aprenderá também localização e movimentação de pessoas
e objetos, segundo pontos de referência e esboços de roteiros e de plantas simples,
o que está relacionado com a outra parte do problema, que é o deslocamento pela
101
cidade para entregar os pães. Note, ainda, o quanto esses conceitos podem estar
muito mais presentes em nosso dia a dia do que imaginamos. Sendo assim, fica
explícito o quanto é importante realmente compreendê-los.
Não pode faltar
Nesta seção abordaremos o processo de ensino-aprendizagem dos conte-

údos relativos à unidade temática geometria, de acordo com os objetos
e habilidades descritos na BNCC para o ensino fundamental I e para a
educação infantil, cujos Campos de Experiências substituem os compo-
nentes curriculares.
Dentre os campos de experiências do ensino infantil, a geometria pode
ser observada de forma mais clara, principalmente nos objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento do campo “Espaços, tempos, quantidades, relações
e transformações”.
Ao trabalharmos com as crianças pequenas, precisamos levar em conta
as particularidades dessa fase, considerando que elas aprendem sobre o que
existe à sua volta mediante as descobertas. Por isso, não devemos antecipar
a formalização de conceitos, mas propiciar e estimular atividades para que
elas, individualmente e/ou em grupos, realizem diversas explorações e inves-
tigações utilizando seus sentidos, para que, assim, possam enriquecer suas
interações e aguçar suas curiosidades e interesses. Desse modo, no Quadro
3.1, apresentamos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacio-
nados com os conteúdos da unidade temática geometria do ensino funda-
mental I.
Quadro 3.1 | Habilidades da educação infantil relacionadas à unidade temática geometria
Objetivos de aprendizagem e desenvolvi- Relação com a unidade temática geome-
mento (habilidades) tria
(EI01ET04)
Manipular, experimentar, arrumar e explorar
Essas habilidades têm o mesmo foco que
o espaço por meio de experiências de desloca-
as habilidades referentes à localização, cujo
mentos de si e dos objetos.
objetivo é localização e movimentação de
objetos e pessoas no espaço, utilizando um
(EI02ET04)
ou mais pontos de referência e indicação de
Identificar relações espaciais (dentro e fora,
mudança de sentido e direção.
em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do
lado) e temporais (antes, durante e depois).
Essa habilidade pode ser vista como

(EI03ET01) introdução para que as crianças aprendam a
Estabelecer relações de comparação entre relacionar figuras geométricas espaciais (co-
objetos, observando suas propriedades. nes, cilindros, esferas e blocos retangulares)
a objetos familiares do mundo físico.
102
Objetivos de aprendizagem e desenvolvi- Relação com a unidade temática geome-
mento (habilidades) tria
(EI02ET05)
Classificar objetos, considerando determina- Essas habilidades estão relacionadas à gran-
do atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.). de parte das habilidades cujos objetivos re-
ferem-se às figuras planas: reconhecimento
do formato das faces de figuras geométricas
(EI03ET05) espaciais; reconhecimento e características
Classificar objetos e figuras de acordo com de figuras geométricas planas e espaciais.
suas semelhanças e diferenças.
Fonte: adaptado de BRASIL (2018).
Atividades lúdicas
Mesmo que haja relação entre as habilidades do ensino infantil e as
das séries iniciais do fundamental, não podemos esquecer que a forma de
apresentar e estimular o aprendizado é bem diferente. No ensino infantil, os
conceitos precisam estar implícitos em brincadeiras, histórias, jogos, músicas,
desafios, tudo com a maior diversidade possível, para que estimulem os seus
diferentes sentidos e curiosidades.
Dessa forma, é preciso ter em mente que a infância é uma etapa generosa
para o desenvolvimento de noções de espaço. Por isso, torna-se tão impor-
tante que haja atividades lúdicas em que a criança experimente e conheça seu
meio, já que é a partir da exploração do mundo à sua volta que ela atribuirá
significado aos objetos que conhece. Segundo Smole et al.,
[...] a geometria a ser desenvolvida na Educação Infantil

não pode ser a geometria estática do lápis e papel apenas,
nem ao menos estar restrita à identificação de nomes de
figuras. É necessário pensar uma proposta que contemple,
simultaneamente, três aspectos para seu pleno desenvolvi-
mento: a organização do esquema corporal, a orientação e
percepção espacial e o desenvolvimento de noções geomé-
tricas propriamente ditas. (SMOLE et al., 1996, p. 106)
Já no que se refere às séries iniciais do ensino fundamental, mesmo que

haja um amadurecimento dos alunos e na forma de ensinar geometria, os
algoritmos não devem ser vistos como foco e a própria BNCC (BRASIL,
2018), afirma que
103
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar
as vivências cotidianas das crianças com números, formas
e espaço, e também as experiências desenvolvidas na
Educação Infantil, para iniciar uma sistematização dessas
noções. Nessa fase, as habilidades matemáticas que os
alunos devem desenvolver não podem ficar restritas à
aprendizagem dos algoritmos das chamadas “quatro opera-
ções”, apesar de sua importância. (BRASIL, 2018, p. 276)
Avaliação diagnóstica
Pensando nisso, é importante que não apenas as atividades partam das
práticas sociais vividas pelos alunos, como também as formas de avaliar.
Logo, a avaliação diagnóstica deve ser aplicada ao iniciar uma nova compe-
tência, pois ela, basicamente, tem a função de coletar informações sobre os
conhecimentos prévios, as aptidões e as dificuldades dos alunos, para que
seja possível planejar e realizar atividades de acordo com as situações identi-
ficadas. Ao iniciar os trabalhos com as competências que tratam de locali-
zação, a avaliação diagnóstica pode ser aplicada de forma dinâmica, por meio
de uma história, por exemplo, que contextualize algo vivido pelo aluno sem
ter os algoritmos como foco.
Exemplificando
Para realizar uma avaliação diagnóstica e verificar a noção que os
alunos têm de localização e pontos de referência, proponha a seguinte
situação: eles devem imaginar que um aluno novo (que não conhece
a escola) precisa ir ao banheiro, à biblioteca, à quadra ou ao refei-
tório (a escolha do destino deve levar em consideração que o nível de
dificuldade deve ser condizente com o conhecimento esperado deles).
Em seguida, pode-se perguntar como eles fariam para explicar para o
novo colega como ele poderia chegar ao destino. Após isso, também é
possível mudar alguma direção no percurso sugerido por eles (fazendo
com que o caminho leve a um destino diferente do desejado) para
observar se eles notam isso e se saberiam traçar uma nova rota para
chegar ao destino novamente.
Durante a atividade é importante deixar que as crianças se expressem,

enquanto o professor observa os termos que são usados por elas, e
como são usados.
104
Geometria
A geometria pode ser encontrada em muitas situações do dia a dia, nas
artes, na natureza, em jogos e brincadeiras, em construções, entre outros. Ela
é uma das áreas mais antigas da Matemática. As construções das pirâmides,
por exemplo, demonstram que os egípcios tinham conhecimentos geomé-
tricos, além do fato de que há documentos encontrados referentes a essa
civilização, com anotações sobre geometria.
Há evidências de que esse ramo, como outros da Matemática, foi desen-
volvido devido a necessidades corriqueiras que as civilizações enfrentavam,
como no caso dos egípcios, as inundações do rio Nilo, que, ao mesmo tempo
em que fertilizava as terras à sua margem, também apagavam as demarcações
das terras, causando conflitos entre os proprietários.
Nesse contexto sobre demarcações de terras ao redor do rio Nilo, é possível
realizar uma atividade com um desenho (como uma planta baixa) que tenha
casas, terras, um rio, sobre o qual haja um plano cartesiano. O objetivo seria
marcar a divisão das terras de maneira que elas tenham a mesma área (com
formas iguais e /ou diferentes), usando os pontos do plano cartesiano para
realizar os cálculos e dizer a localização em relação aos quadrantes. Proponha
marcações mais apagadas e faça questionamentos referentes à localização das
terras no plano cartesiano de forma intuitiva, por exemplo.
Esse tipo de atividade pode ser trabalhado com o quinto ano e se encaixa
na habilidade EF05MA14, que diz para “utilizar e compreender diferentes
representações para a localização de objetos no plano, como mapas, células
em planilhas eletrônicas e coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as
primeiras noções de coordenadas cartesianas.” (BRASIL, 2018, p. 297).
Assimile
Geometria Euclidiana
Apesar de existirem outras geometrias, a que é ensinada desde a
educação infantil até o ensino médio é a Geometria Euclidiana, que
“estuda as propriedades das figuras e dos corpos geométricos enquanto
relações internas entre os seus elementos, sem levar em consideração
o espaço” (NACARATO; PASSOS, 2003, p. 24). Seu nome é devido ao
fato de que foi Euclides de Alexandria, em seu livro Os elementos, com
13 volumes, quem reuniu os resultados conhecidos até então em uma
estrutura lógica e coerente.
105
Além de verificar a presença do conceito de geometria em nosso
cotidiano, de acordo com a BNCC (2018), ela é utilizada em diversas áreas
do conhecimento auxiliando inclusive na resolução de problemas reais. O
conjunto de objetivos de conhecimento e habilidades que envolvem essa
unidade temática é amplo e visa, entre outros, desenvolver o pensamento
geométrico dos alunos ao trabalhar com formas e relações entre elementos
de figuras planas e espaciais, além de posição e deslocamento no espaço.
Procurando abranger de forma concisa e ampliar os conhecimentos
geométricos de modo que os alunos saibam interpretar e compreender como
os conteúdos dessa unidade temática podem ser incorporados e vividos
no cotidiano, a BNCC tem 22 habilidades distribuídas pelos cinco anos do
ensino fundamental I.
Pesquise mais
Para consultar na íntegra o texto das habilidades que tratam de geome-
tria na BNCC, consulte as páginas 278 a 297 do documento.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Executiva. Secretaria de

Educação Básica. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria Executiva; SEB/CNE, 2018.
A geometria é a parte da matemática que o aluno identifica a conexão com

a realidade mais facilmente, além de promover valores estéticos e culturais, já
que através dela o aluno pode observar a arte, as construções arquitetônicas e
até mesmo a própria natureza. No entanto, muitos alunos apresentam dificul-
dades em entender e diferenciar alguns conceitos geométricos justamente
porque eles são apresentados nas aulas de forma abstrata, mecânica e algorít-
mica, sem relação com objetos reais. No entanto, o fato de a geometria poder
ser vista na prática não significa que seus conceitos matemáticos são simples.
Círculo e esfera
Um exemplo de dificuldade que as crianças podem apresentar no
aprendizado de geometria é no momento de diferenciar um círculo de
uma esfera. Daí surge a necessidade de elas realmente compreenderem o
conceito de dimensão e as propriedades e características de figuras planas e
espaciais. Assim, uma maneira de ajudá-las a compreender essas diferenças
é fazendo associações com objetos do mundo físico, como afirma a habili-
dade EF01MA13 do primeiro ano “Relacionar figuras geométricas espaciais
(cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo
físico.” (BRASIL, 2018, p. 279). Para isso, caso seja possível, leve objetos como
106
bolas de diferentes esportes, como futebol, voleibol, basquetebol, pingue-
-pongue, para representar a esfera e objetos como tampas de lata de achoco-
latado, CD’s, moedas e etc., para representar os círculos. A ideia é que façam
associação de diferentes objetos com uma mesma figura geométrica.
Nessa perspectiva é interessante que a inserção de uma nova compe-
tência seja feita de forma lúdica, associada, sempre que possível, com objetos
reais, para que a criança possa observar semelhanças e/ou diferenças entre
eles e assim construir um conhecimento mais sólido, obtendo autonomia e
confiança. Ao trabalhar dessa maneira, o professor tem o papel de observar
para intervir no momento adequado, questionando os alunos, para passar
gradualmente do intuitivo para conceitos formais, no momento que julgar
mais oportuno.
Poliedros e corpos redondos

Entre as habilidades para o segundo ano está a que se refere ao reconhe-
cimento de características de figuras espaciais, que na verdade é a introdução
do conceito de poliedros e corpos redondos. Mas, o que as crianças devem
aprender e saber expressar é se a figura tem ou não face, se ela é redonda ou
não. Uma maneira de transmitir para a linguagem delas é pedir que associem
corpos redondos a objetos que rolam. As faces podem ser trabalhadas,
inicialmente, como a parte em que as figuras conseguem ficar sobre a mesma.
Partindo do pressuposto de que a habilidade EF01MA13, citada anterior-
mente, foi trabalhada no primeiro ano e, portanto, as crianças já devem
associar alguns objetos às figuras geométricas, leve objetos que lembrem
cubos, esferas, cone, pirâmide e bloco regular e questione-as sobre quais elas
acreditam que rolariam ou não, e o porquê (segundo elas) de isso acontecer.
Em seguida, faça o teste e mostre quais de fato rolam e apresente o conceito
de corpos redondos e poliedros a partir do que elas disserem.
Exemplificando
Nesse caso, o professor pode propor situações para auxiliá-los no
agrupamento, como: eles tentarem colocar um cubo pelo seu vértice
sobre a mesa, para que percebam que ele não para; montar uma
pequena rampa (com o próprio caderno) para ver quais figuras rolarão
e quais deslizarão; no caso do cilindro, pode-se pedir para que eles
tentem fazer com que ele role de duas formas distintas: uma com o lado
e outra com a base.
107
De fato, mesmo com todas as evidências da importância e de quão
presente a geometria está no cotidiano de todos, o ensino desse conceito foi
deixado em segundo plano por muito tempo. Isso se deve, entre outros, por
dois motivos:
• Pelo fato de que antigamente não era ensinado no curso de formação
de professores, portanto, eles não tinham os conhecimentos necessá-
rios para ministrar tais conceitos.
• E, consequentemente, tornavam-se inseguros e dependentes dos
livros didáticos que, muitas vezes, apresentavam a geometria como
um conjunto de definições e fórmulas nos capítulos finais e, nem
sempre, dava tempo de serem trabalhados.
Pesquise mais
Para compreender um pouco mais sobre as dificuldades e sobre a
importância do processo de ensino-aprendizagem de geometria, leia as
páginas de 1 a 9 do artigo a seguir. Ele discorre sobre as fases da apren-
dizagem da geometria, apresenta o porquê de alguns professores não
se sentirem confortáveis ao trabalhar com seus conceitos e apresenta
algumas formas não tradicionais de trabalhá-los em sala.
HEINEN, L. Geometria nos anos iniciais: uma proposta de ensino-

-aprendizagem usando geometria dinâmica. Trabalho de Conclusão de
Curso (Especialização em Matemática, Mídias Digitais e Didática para
Educação Básica) – Instituto de Matemática, [s.l., s.d.].
Assim, com base em estudos recentes sobre aprendizagem infantil e sobre

o ensino de Matemática nessa fase, somados ao desenvolvimento e implemen-
tação de documentos orientadores dos currículos como a BNCC, o ensino
de geometria ganhou mais espaço, tornando-se uma das cinco unidades
temáticas. Isso deve-se ao fato de que, ao desenvolver o pensamento geomé-
trico, a criança torna-se capaz de investigar propriedades, conjecturar e fazer
argumentos convincentes, características fundamentais para seu desenvolvi-
mento em outras áreas da Matemática e em outras disciplinas.
Sendo assim, segundo a BNCC (2018), o ensino de geometria não deve se
limitar à aplicação de fórmulas para cálculos de áreas e volumes. Em conse-
quência disso, suas habilidades visam à aproximação dos conteúdos à reali-
dade do aluno, buscando sempre que possível dar sentido ao que está sendo
ensinado usando a tecnologia e as metodologias diferenciadas como ferra-
mentas para um ensino mais eficaz.
108
Contudo, procurar novos métodos de ensino torna-se cada vez mais
imprescindível e fundamental para que as crianças não se desinteressem
pela Matemática por fazerem exercícios repetitivos, já que a fase em que se
encontram requer diferentes formas de estímulos, condizendo com o meio
em que a escola se encontra (centro, periferia ou campo) e com a faixa etária
deles. Os jogos matemáticos e o uso de tecnologias como vídeos e softwares
são ferramentas que podem despertar o interesse das crianças e auxiliar de
diversas maneiras o processo de ensino-aprendizagem.
Planificações
No último ano do ensino fundamental I há habilidades que se referem
ao trabalho com planificações, competências que visam aprofundar e fixar
a compreensão das propriedades e características das figuras geométricas
espaciais, estabelecendo relações com suas representações planas e observan-
do-as sob diferentes pontos de vista.
É possível realizar atividades de planificações com materiais de fácil
acesso, como caixinhas de pasta de dente, sabonete (no caso de prismas
retos); já para cilindro é possível juntar o suporte central do papel higiênico.
A utilização de tais objetos reforça, implicitamente, a ideia de que as figuras
geométricas estão em lugares que eles nem imaginariam.
Reflita
De que forma pode-se relacionar o uso desses materiais para trabalhar
as competências de planificação e a conscientização sobre reciclagem?
É possível conciliar planificação, reciclagem e arte? Procure pensar e
planejar uma aula que abranja planificação e outro conteúdo e habili-
dade além da Matemática.
É importante manter-se atento no processo de ensino-aprendizagem,

observando o progresso e as dificuldades dos alunos, para que seja retomado,
sempre que necessário e possível, o conceito com que tiverem dificuldades.
Isso pode ser feito por meio de uma avaliação contínua, que tem como
objetivo analisar o desenvolvimento do aluno (levando em consideração seu
conhecimento prévio e o objetivo de cada competência), e, de acordo com
os resultados dela, rever o seu próprio método de ensino. Segundo Saraiva
(2003), a validade de uma teoria/método de ensino é desenvolvida pelo
professor sobretudo pela reflexão sobre sua prática em sala de aula, e essa
reflexão é o processo-chave do desenvolvimento profissional.
109
Essa avaliação é importante para o ensino de geometria por se tratar de
uma avaliação pontual. Com os resultados advindos dela é possível refletir
sobre o quão efetivo foi a aprendizagem de cada competência e, além disso,
fazendo-a continuamente, ela possibilita a detecção de dificuldades do aluno
que podem prejudicar o aprendizado de conceitos ensinados futuramente,
tanto nos anos iniciais do ensino fundamental quanto nos anos finais. Isso
é bastante relevante, já que muitos alunos chegam aos anos finais do ensino
fundamental com dificuldades em diferenciar as características de figuras
geométricas ou em entender a localização de um ponto no plano cartesiano.
Segundo a experiência de Vasconcelos,
[...] os alunos, após cursarem as quatro primeiras séries

do Ensino Fundamental e terem supostamente vivenciado
situações relacionadas às figuras não planas e planas, conti-
nuavam confundindo seus nomes, chamando, por exemplo,
o cubo de quadrado, o paralelepípedo de retângulo, bem
como não reconhecendo as mesmas figuras em diferentes
posições. (VASCONCELOS, 2005, p. 2)
Tato como ferramenta de ensino

Já sabemos que as crianças da educação infantil aprendem melhor usando
todos os seus sentidos, então, por que não os utilizar também como ferra-
menta para o ensino nas séries iniciais do ensino fundamental? Pensando
nisso, seria interessante usar o tato delas para que percebam a diferença entre
figuras planas e espaciais. Uma sugestão seria colocar alguns objetos para
representar essas figuras em uma mesa, vendar os olhos dos alunos e pedir
para que peguem um objeto e o identifiquem apenas com o toque, e depois
retirar a venda para conferir. No decorrer da atividade, questione-os sobre o
porquê ou como identificaram a figura e, quando errarem, fale sobre alguma
característica dela para que, ao final da atividade, eles saibam diferenciá-la
de outras.
Além da continuidade, essa avaliação deve ser feita com a maior diversi-
dade possível, utilizando registros ou oralmente, de forma coletiva ou indivi-
dual, tornando viável avaliar não só as competências referentes à geometria
como o desenvolvimento social do aluno.
Avaliação somatória
Para finalizar a avaliação da unidade temática geometria, indica-se
a utilização de uma avaliação somatória, cujo objetivo é diagnosticar o
110
aprendizado em um prazo maior de tempo. Essa avaliação deve ser feita
de várias maneiras, e não apenas escrita: é possível propor, por exemplo,
uma gincana de charadas, em que as respostas sejam figuras geométricas
planas e/ou espaciais e os enigmas contenham características dessas figuras.
O professor faz a charada, cada dupla a responde em um papel e depois
todos mostram suas respostas juntos, o que dará a oportunidade de todas as
duplas participarem de todas as charadas. Após cada resposta, pode questio-
ná-los sobre qual parte da charada ou qual característica fez com que eles
chegassem à resposta dada (sendo ela certa ou errada) e só depois de os
alunos exporem seus argumentos o professor diz a resposta correta. Nesse
processo, o professor pode observar a postura em relação às respostas e aos
argumentos dados para avaliá-los.
Qualquer que seja a forma escolhida para avaliar, é importante valorizar
maneiras que considerem a capacidade do aluno de reconhecer e diferenciar
as características das figuras geométricas planas e espaciais, de localização
a partir de referenciais externos e/ou em planos cartesianos, e, ainda, de
expressar tais conceitos de forma correta com suas próprias palavras.
Contudo, é importante lembrar que o conhecimento do professor deve ser
contínuo, desde sua formação inicial e durante sua atuação profissional. Por isso,
é fundamental procurar se manter atualizado em relação aos estudos de novas
maneiras de ensinar geometria, pois, além das particularidades do processo de
ensino dessa área, é preciso levar em conta o quão diferente um aluno é de outro
e que uma metodologia que funcione com uma turma não necessariamente
funcionará com outra. Dessa maneira, o acesso à tecnologia amplia as possibi-
lidades de trabalho e a troca de experiências com outros profissionais, podendo
ajudar a compreender certas dificuldades enfrentadas por você.
Sem medo de errar
Inicialmente, foi proposta uma situação-problema envolvendo o empaco-

tamento de pães de mel e a locomoção da produtora para a distribuição em
pontos de venda.
A fim de solucionar essa situação é necessário conhecer conceitos de
geometria para embalar os pães, como planificações de figuras geométricas
espaciais; calcular a área de figuras planas para saber quanto de material
será necessário (de modo que não haja desperdícios); calcular o volume de
figuras espaciais para saber o tamanho da embalagens; reconhecer figuras
planas como faces de figuras espaciais (para planificar) e, consequentemente,
as características de ambos; e ampliação e redução de figuras poligonais, já
que os pães serão em mais de um tamanho.
111
Essa atividade envolve as habilidades do primeiro ao quinto ano e, por
isso, deve ser aplicada em uma turma do quinto ano. Vamos, então, pensar
na solução em partes:
• 1ª parte – refere-se ao embalo dos pães de mel.
Nesse momento é preciso fazer com que os alunos percebam quais fatores
devem ser levados em conta. Para isso, pergunta a eles se acham que:
O tamanho dos pães influencia o empacotamento?
Eles devem concluir que, antes de produzir as embalagens, é preciso
definir o tamanho dos pães de mel, que, como dito no enunciado, seriam de
dois tamanhos diferentes. Supondo que um é o dobro do outro, sabemos que
uma embalagem terá de ser duas vezes maior do que a outra.
Caso haja alunos que não percebam isso, dê exemplos de situações em
que seja preciso colocar um objeto maior em uma caixa menor, orientan-
do-os a concluir que o tamanho do objeto importa. Além disso, também
pode argumentar com a questão de desperdício de material das embalagens,
que, além de diminuir o lucro, pode diminuir o impacto ao meio ambiente.
Qual formato eles escolheriam para as embalagens e por quê?
Se ninguém justificar a escolha falando sobre a praticidade de armazena-
mento, de produção das embalagens ou da economia de material, questio-
ne-os sobre esses fatos e proponha situações que os façam refletir sobre tais
assuntos, como o fato de que, se as embalagens tivessem forma de pirâmides,
ficaria mais difícil empilhá-las, etc.
As discussões devem ter diversas figuras espaciais como possibilidades
para as embalagens de um dos tamanhos, que poderiam ter a forma de
cilindro, cubo, pirâmide, paralelepípedo ou esférica (habilidades do 1º ano).
Deixe claro que mesmo que algumas figuras sejam mais convenientes do que
outras, ainda sim, todas podem ser usadas.
Após a definição do formato da embalagem, será necessário planificar a
figura geométrica espacial escolhida (habilidades EF03MA14 e EF04MA17 do
3º e do 4º ano, respectivamente). Por fim, para produzir o outro tamanho de
embalagem, basta trabalhar com a habilidade EF05MA18 do 5º ano, que fala
sobre a ampliação e a redução de figuras poligonais em malhas quadriculadas.
112
• 2ª parte – Refere-se à escolha dos pontos de venda e à locomoção até eles.
Quais critérios eles julgam importantes para a escolha dos pontos
de vendas?
Nesse caso, a primeira coisa a se pensar é nos critérios de escolha dos
pontos de venda, que poderiam levar em conta, por exemplo, a distância da
pessoa que produziu até eles, o quão movimentado é o local e quais são os
principais públicos desse local.
Caso os alunos não falem nada parecido, pergunte a eles sobre se acham
que há mais chance de venda em lugares como centro da cidade, ruas bem
movimentadas ou ruas tranquilas de bairros ou algo do tipo; pergunte se
vale a pena deixar em pontos muito próximos uns dos outros. As perguntas
devem conduzi-los a refletir sobre os critérios que devem ser considerados e
podem variar de acordo com suas respostas.
Após definir os pontos de venda e consultar um mapa, no Google, por
exemplo, ela poderia definir sua rota.
O que eles consideram importante no momento de escolher essa rota?
Uma atividade como essa pode ser trabalhada como resolução de
problemas em que o aluno está no centro do processo como agente ativo e
o professor é um mediador que faz indagações a fim de ajudar os alunos a
encontrarem as respostas e a construírem seu conhecimento.
É interessante que você realize essa atividade supondo os questiona-
mentos que serão realizados pelos alunos, para que conduza sua aula da
melhor forma. Ao realizar essa atividade, procure pensar em como poderia
trabalhar uma situação semelhante em sala de aula, tentando ajudar o aluno
a pensar no processo e no porquê de tudo, frisando que, em uma situação
verídica, a pessoa que produz visa ao lucro, então o desperdício de materiais
ou rotas longas devem ser evitadas.
Portanto, o que devemos filtrar dessa situação diz respeito ao modo de
ensinar os conteúdos de geometria para os alunos da educação infantil dos
anos iniciais do ensino fundamental. Nesse sentido, é importante ressaltar
que, abrangendo nossos estudos, considerando as pesquisas de diversos
pesquisadores em educação matemática, o que mais tem obtido resultados
positivos quanto ao processo de ensino-aprendizagem, tanto da unidade
temática de geometria, quanto das demais, é o fato de o conteúdo estudado
fazer sentido ao aluno, ou seja, que o novo seja significativo, relacionan-
do-se a aprendizagens já consolidadas. Assim, enquanto futuros professores,
devemos sempre pensar e refletir sobre nossas aulas, buscando torná-la parte
do dia a dia dos alunos, e não algo abstrato que não se liga à realidade deles.
113
Associando figuras geométricas espaciais
Imagine que você está lecionando para uma turma de terceiro ano do
ensino fundamental. Após ler a Base Nacional Comum Curricular, você se
deu conta de que, ao trabalhar a unidade temática de geometria, uma das
habilidades que precisa ser contemplada é a EF03MA13, que diz: “Associar
figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone,
cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras.” (BRASIL,
2018, p. 287).
Que estratégia você adotaria para contemplar essa habilidade? O que
você faria e como a desenvolveria com sua turma? Seria possível fazer isso
com uma metodologia não tradicional?
Para contemplar essa habilidade com os alunos, uma sugestão seria levar
para a sala de aula alguns objetos, como dado, bola de pingue-pongue, lata
com forma cilíndrica, tijolo, cone de trânsito, foto das pirâmides do Egito.
Você deve perguntar para os alunos com quais figuras geométricas espaciais
eles acham que aqueles objetos ou imagens se parecem.
Outra possibilidade é pedir aos alunos que procurem pela escola objetos
que eles acham que lembram um cubo, um cilindro, uma esfera, uma
pirâmide e/ou um bloco retangular. Além disso, você poderia mostrar a eles
as figuras geométricas espaciais utilizando livros didáticos ou softwares de
geometria dinâmica, e pedir para levarem à aula alguns objetos que lembrem
essas figuras, de modo que eles possam construir a associação.
Faça valer a pena
1. De acordo com a BNCC,
Apesar de a Matemática ser, por excelência, uma

ciência hipotético-dedutiva, porque suas demons-
trações se apoiam sobre um sistema de axiomas e
postulados, é de fundamental importância também
considerar o papel heurístico das experimentações na
aprendizagem da Matemática. (BRASIL, 2018, p. 265)
114
Na prática, as experimentações no ensino de geometria nas séries iniciais do
ensino fundamental, segundo a BNCC, são:
a. Ensinar a calcular a área das figuras geométricas planas.
b. Explicar conceitos de localização usados no cotidiano da criança.
c. Ensinar a calcular o volume das figuras geométricas espaciais.
d. Mostrar que a geometria não está presente na realidade do aluno.
e. Ajudar o aluno a compreender ângulos retos.
2. Segundo a BNCC, “A Geometria envolve o estudo de um amplo conjunto

de conceitos e procedimentos necessários para resolver problemas do mundo
físico e de diferentes áreas do conhecimento.” (BRASIL, 2018, p. 271).
Dentre esses conceitos e procedimentos, estão:
I. Estudar posição e deslocamentos no espaço.
II. Estudar formas e relações entre elementos de figuras planas e
espaciais.
III. Resolver problemas com números naturais e números racionais.
Estão corretas as afirmativas:
a. I e III, apenas.
b. I, apenas.
c. I e II, apenas.
d. II e III, apenas.
e. I, II e III.
3. Em relação à unidade temática de geometria para os anos iniciais do

ensino fundamental, espera-se que:
I. A geometria fique reduzida à mera aplicação de fórmulas de cálculo
de área e de volume.
II. Os alunos construam representações de espaços conhecidos e
estimem distâncias sem usar mapas como suporte.
III. Em relação às formas, os alunos indiquem características das formas
geométricas tridimensionais e bidimensionais.
115
IV. O estudo das simetrias por meio da manipulação de representações
de figuras geométricas planas possa ser feito em quadriculados ou no
plano cartesiano, e com recurso de softwares de geometria dinâmica.
Analisando os itens apresentados, classifique cada uma das afirmações a
seguir em verdadeira (V) ou falsa (F):
( ) O item III está correto, já que é preciso que o aluno saiba as caracterís-
ticas das formas geométricas bidimensionais e tridimensionais.
( ) O item I está correto, pois os alunos só precisam aprender fórmulas em
Matemática.
( ) O item IV está incorreto, porque utilizar softwares faz com que os alunos
fiquem dispersos e não assimilem o conteúdo.
( ) O item II está incorreto, pois os alunos podem usar mapas em papéis,
tablets ou smartphones como suporte.
( ) O item III está incorreto, já que é preciso que o aluno saiba apenas as
características das formas geométricas tridimensionais.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de verdadeiro
(V) e falso (F):
a. V – F – V – F – V.
b. V – V – V – F – F.
c. F – F – F – V – V.
d. V – F – F – V – F.
e. F – V – F – V – F.
116
Seção 2

grandezas e medidas
Diálogo aberto
Atualmente as ideias de grandezas e medidas estão presentes em tudo o
que fazemos e, por isso, fica difícil nos imaginar sem tais conceitos. Veja, a
seguir, alguns exemplos:
• Ao acordarmos, utilizamos a medida de tempo, já que nossos
compromissos e obrigações são programados em função de horários.
• Ao nos alimentarmos, usamos medidas de massa e de capacidade
envolvidas tanto no preparo dos alimentos quanto no momento de
nos servirmos, ou ao descobrir o custo de um prato de comida em
um restaurante.
• Temos ainda as medidas monetárias, que são essenciais ao
comprarmos algo ou até mesmo na remuneração do trabalho.
• Também podemos citar as medidas de comprimentos se pensarmos
na distância que percorremos para chegar de casa até o trabalho ou
até o supermercado.
Em muitos casos, utilizamos medidas padronizadas, como o segundo, o
quilograma e o metro, definidas pelo Sistema Internacional (SI). Mas nem
sempre foi assim, nem sempre o homem teve essas unidades de medidas já
determinadas e padronizadas.
Estudos mostram que uma das primeiras necessidades foi compreender
o tempo em relação aos ciclos da natureza, para realizar as plantações e as
colheitas nos períodos corretos, dependendo da temperatura e das chuvas
típicas de cada estação.
Ainda, com o desenvolvimento da indústria e do comércio, a civilização
começou a sentir necessidade de mensurar e valorar as coisas à sua volta.
Até então, utilizava-se o escambo, o que passou a ser problema pois, por
exemplo, como saber se, ao trocar uma porção de arroz com uma porção
de feijão, nenhuma das partes estaria sendo desfavorecida? Como trocar
certos produtos que eram mais difíceis de serem obtidos e produzidos do
que outros, mais comuns?
117
As medidas de comprimento eram regionais, não padronizadas. Por
exemplo, as medidas pé e polegada eram baseadas em medidas do corpo
de um rei. Conforme aumentava a interação entre os povos, essas medidas
causavam cada vez mais divergências, pois cada povo tinha seu padrão.
Retomando a situação da produção, empacotamento, distribuição e
venda dos pães de mel, podemos focar em saber quais seriam as medidas
dos ingredientes utilizados na receita (lembrando que se tratava de dois
tamanhos diferentes de pães), o tempo que se gastaria para assar e entregar
os pães, medir o volume aproximado desses pães e a distância do caminho
que seria percorrido pela produtora para distribuir seu produto. Com isso,
surgem as seguintes questões:
• Como conduzir o aluno ao raciocínio correto para determinar um
valor para cada pão de mel?
• Quais questionamentos devem ser feitos para que os alunos percebam
quais custos devemos levar em conta nesse processo?
• Qual a melhor metodologia para resolver esse tipo de situação-pro-
blema com os alunos?
Lembre-se de que devemos pensar no processo de ensino a cada etapa da
resolução do problema e principalmente sem deixar que elas pareçam desconexas.
Nesta seção serão discutidas medidas de tempo, volume, área, compri-
mento, massa e medidas monetárias, além de discorrermos a respeito das
medidas não padronizadas.
Bons estudos!
Não pode faltar
Nesta seção discutiremos sobre o processo de ensino-aprendizagem da

unidade temática medidas e grandezas norteado pelas habilidades e objetivos
descritos na BNCC para o ensino infantil e para os anos iniciais do ensino
fundamental.
Dentre os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento listados na
educação infantil, está o de explorar – direito esse que é fundamental para
o ensino de Matemática, já que o aluno deve construir seu conhecimento a
partir de explorações, observações e autoconhecimento.
Uma maneira interessante de introduzir essa unidade temática na
educação infantil é propondo comparações, como quem é o mais alto da
turma, qual mochila está mais leve ou mais pesada. Nessa etapa de ensino
118
é preciso atentar-se para que não haja uma sistematização excessiva, pois as
competências são baseadas em experimentações e brincadeiras e, no entanto,
esse processo deve ser planejado de maneira que garanta o desenvolvimento
pleno das crianças como afirma a BNCC:
Essa concepção de criança como ser que observa,

questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e
assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria
do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas
interações com o mundo físico e social não deve resultar
no confinamento dessas aprendizagens a um processo de
desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário,
impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educa-
tiva às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na
creche quanto na pré-escola. (BRASIL, 2018, p. 38)
BNCC
A BNCC foi estruturada em cinco campos de experiências, que levam
em consideração as particularidades do aprendizado infantil baseando-se
em interações e brincadeiras. Os campos de experiências que compreendem
a maior parte dos fundamentos da unidade temática grandezas e medidas
são o “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” e o “Corpo,
gestos e movimentos”. Desse modo, no Quadro 3.2, faremos uma breve
analogia, apresentando os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
relacionados com os conteúdos da unidade temática grandezas e medidas do
ensino fundamental I.
Quadro 3.2 | Habilidades da educação infantil relacionadas à unidade temática grandezas e medidas
Objetivos de aprendizagem e desenvolvi- Relação com a unidade temática grandezas

mento (habilidades) e medidas
Com essa habilidade, o aluno começa a

(EI03ET04) ter noções de medidas de forma geral e de
Registrar observações, manipulações e medi- como registrá-las. Nessa fase, ele aprende
das, usando múltiplas linguagens (desenho, observando, comparando e percebendo as
registro por números ou escrita espontânea), características de diferentes objetos e espaços
em diferentes suportes. em relação ao seu comprimento, peso, capa-
cidade e temperatura.
119
Objetivos de aprendizagem e desenvolvi- Relação com a unidade temática grandezas
mento (habilidades) e medidas
Essa habilidade pode ser interpretada como

(EI02ET05) a base para que as crianças aprendam a
Classificar objetos, considerando determina- relacionar objetos comparando e agrupando
do atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.). por tamanho (maior ou menor), peso (mais
leve ou mais pesado), dentre outros.
Essa habilidade está relacionada às habilida-

(EI02ET06)
des cujos objetivos são as medidas de tempo,
Utilizar conceitos básicos de tempo (agora,
pois a partir delas os alunos começam a
antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã,
entender e a aprender como expressar a
lento, rápido, depressa, devagar).
passagem do tempo.
Mesmo que haja um elo entre as habilidades do ensino infantil e as do

ensino fundamental é preciso realizar a passagem entre essas etapas de forma
equilibrada e gradual, garantindo, segundo a BNCC “interação e continui-
dade dos processos de aprendizagem das crianças respeitando suas singula-
ridades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos,
assim como a natureza das mediações de cada etapa.” (BRASIL, 2018, p. 53).
É preciso mostrar para os alunos o quão importante são as competên-
cias de grandezas e medidas e que muitas outras áreas além da Matemática
utilizam tais conceitos. Ou seja, essa unidade temática favorece o trabalho
com a interdisciplinaridade entre a Matemática e outras áreas de conheci-
mento, como Ciências e Geografia, por exemplo. Além disso, seus conceitos
estão muito presentes no cotidiano dos alunos, o que facilita a aplicação de
atividades com dinâmicas diversas.
Exemplificando
Um exemplo interessante que pode chamar a atenção dos alunos é
a culinária. Caso seja possível, pode-se levar os alunos até a cozinha
ou refeitório e preparar com eles sucos e alguns lanches, mostrando
e questionando-os sobre as quantidades necessárias, as medidas que
eles conhecem ou já viram seus responsáveis usar em casa. Se isso não
for possível, pode-se também pedir para que observem seus respon-
sáveis preparando alguma refeição e que eles anotem, da maneira que
souberem e com suas palavras, o que eles observaram (essas anota-
ções inclusive poderiam ser feitas em forma de desenhos, e, na hora
da interação com os colegas, eles fariam a sua interpretação). Com
esse tipo de atividade, além de os alunos perceberem na prática o que
120
aprendem na escola, você, como professor, pode avaliar o quanto eles
sabem e como conseguem se expressar. É importante atentar-se para
que a diferença na condição financeira entre os alunos não seja eviden-
ciada. No caso da sugestão apresentada, pode-se questionar sobre os
alimentos básicos, como arroz e feijão, por exemplo.
Medir
Medir é comparar uma grandeza desconhecida com uma grandeza
conhecida e sistematizada (unidade de medida). Portanto, é preciso propor
atividades que evidenciem essa característica, para que o aluno perceba, a
partir de suas explorações e da resolução de situações presentes em seu dia a
dia, que, ao medir algo, ele está fazendo uma comparação. Levar em conta o
contexto do aluno faz com que haja sentido em sua aprendizagem, por isso
é importante planejar atividades observando por exemplo o local em que
a escola se encontra: no centro, na periferia ou no campo – nesse último,
pode-se dar ênfase em medidas agrícolas, por exemplo.
Ao ensinarmos os conteúdos dessa unidade temática é possível trabalhar
com base em três eixos principais:
• O primeiro é a criança saber e conhecer o que está sendo medido
(peso, altura, capacidade, dentre outros).
• O segundo é fazê-la perceber qual é o instrumento mais adequado
para realizar essa mensuração.
• E, por fim, qual é a unidade que expressa corretamente o que está
sendo estudado. Para que haja um aprendizado mais eficaz deve-se,
sempre que possível, utilizar instrumentos comuns no cotidiano da
criança, conhecidas como medidas não convencionais.
A importância de aproximar a realidade dos alunos a essas medidas está
baseada na falta de interesse que muitos apresentam por não verem sentido
no que aprendem. Isso prejudica o aprendizado, pois os alunos acabam não se
dedicando a aprender os conceitos ensinados. Diversos estudos mostram que
fazer uso de apenas aulas tradicionais expositivas não promove um apren-
dizado efetivo. Por isso, há diversas tendências educacionais relacionadas
à educação matemática que podem ser utilizadas no ensino de grandezas
e medidas e em outras áreas da Matemática, como listam as Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008), sendo elas:
• A Resolução de Problemas.
• A Modelagem Matemática.
121
• As Mídias Tecnológicas.
• A Investigação Matemática.
• A História da Matemática.
• A Etnomatemática.
Pesquise mais
Sugerimos que você consulte o texto das diretrizes para aprofundar o
seu conhecimento do tema. Nas páginas de 63 a 68, você terá acesso a
uma breve descrição de cada uma das tendências matemáticas citadas.
PARANÁ. (Estado). Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

Diretrizes curriculares da educação básica. Matemática. Curitiba:
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.
Unidades de medidas
Distribuídas ao longo dos cinco anos do ensino fundamental, em
grandezas e medidas, estão presentes as competências envolvendo: medidas
de massa, capacidade e comprimento (padronizadas e não padronizadas,
convencionais e não convencionais), incluindo perímetro e área; medidas de
tempo; sistema monetário brasileiro; e, no quinto ano, as medidas de tempe-
ratura e noções de volume.
Ao iniciar o trabalho com unidades de medidas, a BNCC sugere que
comecemos com medidas não convencionais, já que essa é uma boa oportu-
nidade para abordar a história da Matemática. Desse modo, podemos iniciar
apresentando como surgiram as primeiras unidades de medidas que eram
baseadas em partes do corpo humano, como o pé, a jarda e a polegada.
Nesse momento é importante justificar os motivos pelos quais essas medidas
deixaram de ser usadas e ressaltar a importância e a necessidade de utili-
zarmos unidades de medidas padronizadas na sociedade atual. Ao realizar a
transição das unidades de medidas não padronizadas para as padronizadas,
deve-se ter como objetivo dar sentido ao fato de a Matemática ter padrões
que são seguidos pelo mundo todo.
Exemplificando
Ao trabalhar com esses conteúdos, pode-se propor uma feira cujas
medidas usadas sejam baseadas em membros dos corpos dos alunos,
sendo que cada barraca teria sua própria medida. Eles poderiam brincar
de vender fitas (usando a medida da palma da mão como unidade); um
122
aluno poderia comercializar feijão, por exemplo, separando os feijões
em sacos, sendo que cada saco teria cinco punhados de feijão (note que
a quantidade muda de pessoa para pessoa, pois depende do tamanho
da mão); outro aluno poderia comercializar farinha e utilizar uma
medida de copo americano para fazer um pacote para venda (aqui, a
medida é padronizada).
Com essa atividade, você poderia trabalhar a importância da padroni-

zação de medidas e depois apresentar medidas de massa ou o conceito
de escambo (troca de mercadorias), para justificar aos alunos a impor-
tância de utilizarmos um sistema monetário. Como professor, você
precisa direcionar a atividade para que os alunos compreendam que,
ao usar esses métodos, nem sempre ambas as partes saem satisfeitas
do negócio realizado, tanto pelas medidas utilizadas quando pelo modo
de pagamento.
De acordo com a BNCC, é fundamental dar significado ao aprendizado

do aluno, já que
[...] a aprendizagem em Matemática está intrinsecamente

relacionada à compreensão, ou seja, à apreensão de
significados dos objetos matemáticos, sem deixar de lado
suas aplicações. Os significados desses objetos resultam
das conexões que os alunos estabelecem entre eles e os
demais componentes, entre eles e seu cotidiano e entre os
diferentes temas matemáticos. (BRASIL, 2018, p. 276)
Em relação às medidas padronizadas, é preciso propor atividades que

façam com que os alunos percebam que o processo de medição, para medidas
de capacidade, massa, comprimento, tempo, entre outras, segue os mesmos
passos, que compõem os três eixos citados anteriormente: a escolha da
unidade adequada, a escolha do instrumento de medida correto e o registro
dos dados obtidos.
Ao começar o trabalho com as competências relacionadas a medidas de
capacidade, é possível realizar uma atividade que possibilite avaliar a noção
de “caber” ou “não caber” que os alunos têm. Para isso, procure objetos conhe-
cidos, porém sem medidas explícitas, como copos, xícaras, jarras, garrafas
PET (procure também objetos com o mesmo volume e formatos diferentes)
e questione os alunos relacionando esses objetos e a quantidade de líquido
que eles comportariam. Assim, é possível ter a dimensão do quanto os alunos
123
compreendem e distinguem tamanhos e formas, de maneira a dar segui-
mento ao trabalho com os conteúdos que abordam medidas de capacidade.
Além disso, por parecer um tanto abstrato, o processo de ensino-apren-
dizagem a respeito de medidas de tempo, por vezes, ficou limitado a ativi-
dades mecânicas de conversão de horas, minutos e segundos. Porém, essa
grandeza pode ser trabalhada em conjunto com os componentes curriculares
de História, Ciências e a Geografia. Nesse sentido, Binsfeld diz que
Este estudo pode ser chamado de cronologia, tendo como

objetivo controlar e organizar a vida e as atividades da humani-
dade, sendo que foi necessário desde a época da pré-história
que tinha como base os fenômenos naturais repetitivos, e que,
posteriormente levaram a construção de instrumentos como,
por exemplo, o relógio de sol. Com Galileu Galilei, que concre-
tizou os estudos dos movimentos de rotação e translação,
estes passam a ser chamados de fenômenos de medição de
tempo. (BINSFELD et al., 2015, p. 149)
Sendo assim, pode-se propor atividades em que os alunos percebam o

deslocamento de sombras no decorrer do dia ou a posição de girassóis (se
houver por perto). Outra possibilidade é discutir sobre o tempo subjetivo e
objetivo, ou seja, a sensação/percepção que temos em relação à passagem do
tempo e como efetivamente ele passa. Exemplifique questionando-os sobre
atividades que realizam em que acham que o tempo passa mais rápido, como
brincar, por exemplo.
Assimile
Intervalo
Para Binsfeld (2015), é preciso compreender o que significa intervalo
para entender as medidas de tempo. Logo, um intervalo de tempo é
um espaço de tempo em que um evento dura, sendo limitado por dois
instantes. A noção de intervalo pode ser observada de forma natural,
pelo movimento de rotação e translação da Terra, por exemplo, que
originam nosso calendário. Ou ainda, de maneira não natural, obser-
vada através de contextos e instrumentos, utilizando as unidades de
medidas de tempo.
Assim é possível propor atividades para que os alunos observem o

movimento das sombras, indo até o pátio ou até algum espaço aberto da
124
escola e pedindo para que eles demarquem alguma parte da sombra com giz,
por exemplo. Após algum tempo, podem voltar até lá e ver se a demarcação
continua sobre a sombra ou não. Essa pode ser uma forma de introduzir a
competência referente à passagem do tempo, o que pode ser feito aliado ao
uso da História da Matemática de como o homem começou a observar a
passagem do tempo.
Dentre as expectativas da BNCC (2018) para o ensino de Matemática nos
anos iniciais do ensino fundamental, está a de que o aluno deve estimar e
efetuar cálculos mentais sem usar fórmulas. Essa habilidade é muito relevante
se observarmos que frequentemente estimamos algo em nosso cotidiano.
Todavia, por vezes ela acaba sendo pouco explorada ou sendo explorada de
uma maneira que os alunos não alcancem a plenitude de sua utilidade.
Outra questão a ser apontada é a de que os alunos apresentam diversas
dificuldades na compreensão e no aprendizado de medidas de áreas, de
estimativas de medidas de comprimento, de tempo ou volume, sendo a falta de
interesse um dos principais fatores que acarretam tais dificuldades com relação
a esse componente curricular. No entanto, é preciso levar em conta que essa
falta de interesse pode ser consequência de outros motivos, como a metodo-
logia usada para ensiná-los, o preconceito em relação à Matemática, problemas
familiares e/ou socioeconômicos e até mesmo o espaço físico da escola.
Nesse sentido, o uso de jogos no ensino de Matemática pode auxiliar não
só na aprendizagem das competências, mas também incentivar o aluno a se
interessar pelos conceitos ensinados, tendo em vista que seu caráter divertido
e lúdico chama a atenção deles.
O uso de dominó das multiplicações é um exemplo de jogo que pode
ser dado para desenvolver e/ou aprimorar o cálculo mental. Ele consiste em
montar fichas com o mesmo mecanismo de um dominó comum, porém, no
lugar das bolinhas que representam números de zero a seis em cada metade,
deve-se ter operações simples como 4 x 6, 5 x 9, por exemplo, em uma das
metades, e na outra, deve conter as respostas, como 24 e 45. Para jogarem, os
alunos precisam associar as operações aos seus respectivos valores. O interes-
sante desse jogo é que, além de haver vários modelos disponíveis na internet,
ele também pode ser feito de acordo com as necessidades do professor.
Formas como essa podem ser usadas tanto para fixar alguns conceitos como
para avaliar o desenvolvimento dos alunos. Para isso, basta observá-los
jogando para perceber em que ponto apresentam ou não dificuldades.
125
Reflita
O uso de jogos no desenvolvimento de competências de grandezas e
medidas pode contribuir para que haja momentos de disposição dos
alunos em aprender Matemática. Dessa maneira, surgem oportuni-
dades para que o aluno observe, analise e reflita sobre as características
de conteúdo de ensino, além de trabalhar a socialização e o trabalho
em grupo.
Sendo assim, procure saber mais sobre jogos matemáticos que tenham
como objetivo principal o uso de estimativas, pensando que o uso
de jogos é uma das metodologias utilizadas para transpor a falta de
interesse dos alunos. Mas, ao focar apenas em jogo, as vezes os alunos
ficam limitados a jogar, a se divertir, e não chegam ao objetivo principal,
que é o de aprender Matemática. Quais critérios precisam ser levados
em consideração na escolha de um jogo?
Reflita sobre como montar um plano de aula que utilize jogos matemá-
ticos como metodologia. Busque responder às seguintes questões: o
que você faria para evitar uma dispersão excessiva por parte dos alunos?
Como deveria ser a condução dessa aula se você, como professor, tivesse
o papel de mediar e conduzir os alunos a tomar decisões e a argumentar
sobre os conceitos ensinados a partir de suas próprias conclusões?
Com relação às competências que tratam do aprendizado referente ao

sistema monetário brasileiro, a BNCC espera, de modo geral, que, ao final
do ensino fundamental, os alunos “resolvam problemas sobre situações de
compra e venda e desenvolvam, por exemplo, atitudes éticas e responsáveis
em relação ao consumo” (BRASIL, 2018, p. 273). Para atingir tal objetivo, o
pensamento matemático que o fundamenta deve ter seu desenvolvimento
iniciado cedo.
Além disso, o desenvolvimento desses conceitos deve não só fazer com
que os alunos saibam converter, manipular e contar as cédulas e moedas,
como também deve estar presentes contínuas reflexões sobre consumismo
sustentável. Isso pode ser uma oportunidade de trabalhar a interdisciplina-
ridade com Ciências, em relação ao meio ambiente. Por exemplo, apresen-
tando quanto tempo os materiais levam para serem degradados em solo após
descarte e como o consumo responsável pode influenciar a diminuição da
poluição do meio ambiente de forma direta e indireta. Pode-se trabalhar
também com história em relação ao desenvolvimento do comércio e de como
isso influenciou a forma de viver e de consumir das pessoas.
126
Avaliações
Além disso, o professor deve refletir que, ao realizar a avaliação diagnós-
tica de um conjunto de competências de grandezas e medidas, é preciso levar
em conta dois fatores. Um deles é a verificação de quais conceitos prévios
de grandezas e medidas os alunos têm a partir de sua experiência de vida.
Nesse caso, é necessário que o professor use os resultados da avaliação
para construir um plano de aula adequado para cada turma. O outro fator
é verificar o modo como eles interpretam problemas envolvendo medidas,
apresentados em forma escrita ou a partir de figuras. Já que, muitas vezes, os
alunos entendem certos conteúdos, mas, na hora de resolver problemas, têm
dificuldades na interpretação matemática deles.
Ao realizar a avaliação somatória ao final dos trabalhos com a unidade
temática grandezas e medidas é importante que, da mesma maneira que
buscou diversificar a metodologia de ensino, procure não se ater a provas
escritas com questões. É possível usar algum jogo matemático ou aplicar uma
aula com resoluções de problemas e até mesmo aplicar uma dinâmica em
grupo simulando algum comércio, como já citado anteriormente (nesse caso,
deve-se propor a comercialização de algo diferente da prática já aplicada em
aula, mas com o mesmo direcionamento).
É importante destacar que a avaliação deve ser um processo contínuo
e que a avaliação somatória é só mais uma maneira de avaliar. Também é
preciso observar as atitudes dos alunos enquanto jogam ou participam de
uma dinâmica diferente, além de se ater aos seus erros, pois a partir deles é
possível pensar em novas formas de ensinar de modo que os alunos realmente
aprendam. Tais atividades servem para observar o amadurecimento e avaliar
o quanto a postura e as argumentações dos alunos evoluíram com a aprendi-
zagem de novos conceitos, se comparadas com suas atitudes iniciais.
Sem medo de errar
A resolução do problema apresentado pode ser dividida em três: a

produção, o empacotamento e a distribuição e venda dos pães de mel.
1ª parte – a produção:
Como foi dito que os pães seriam de dois tamanhos, uma possibilidade
é buscar uma receita de pão de mel (conforme Quadro 3.3) e segui-la para
um dos tamanhos – por exemplo, os menores, supondo que fôssemos seguir
aproximadamente o tamanho padrão que geralmente os pães de mel têm.
127
Quadro 3.3 | Receitas de pão de mel
Receita 1 Receita 2
3 xícaras (chá) de farinha de trigo 540 g de farinha de trigo

1 xícara (chá) de mel 160 g de açúcar
1 xícara (chá) de açúcar 90 g de chocolate em pó
1 xícara (chá) de leite 15 g de bicarbonato em pó
2 colheres (sopa) de manteiga em temperatura 5 g de cravo em pó
ambiente 5 g de canela em pó
2 ovos 375 ml de leite morno
1 colher (sopa) de bicarbonato de sódio 125 ml de mel
1 colher (chá) de noz moscada 1 kg de chocolate fracionado para banhar
1 colher (chá) de cravo em pó
1 colher (sopa) de canela em pó
Manteiga e farinha de rosca, o quanto baste
para untar
Fonte: receita 1 – TUDOGOSTOSO ([s.d., s.p.]); receita 2 – Pereira ([entre 2014 e 2019, s.p.]).
O fato de colocarmos dois exemplos de receitas diferentes é porque elas

apresentam suas medidas de formas diferentes: a receita 1 usa medidas não
convencionais (xícara e colher), enquanto a receita 2 usa medidas conven-
cionais e padronizadas (gramas, mililitros e quilograma). Nesse momento
é possível apresentar aos alunos duas receitas diferentes, como fizemos no
quadro apresentado, e pedir para que eles apontem as diferenças, além de
perguntar se, nesse caso, a forma de medir influenciará o resultado.
Após a escolha de uma das receitas, uma possibilidade para manter o
rendimento com pães de mel maiores seria aumentar proporcionalmente
os ingredientes, ou seja, pode-se duplicar cada um (ou aumentar em outra
proporção escolhida, desde que seja a mesma para todos os ingredientes).
Em seguida, é preciso observar o tempo de preparo, que, para os pães
maiores, também será maior. Nessa etapa é importante explorar as sugestões
deles, questionando sobre o que fariam ou o que já viram seus responsáveis
fazerem para aumentar o tamanho de algum pão ou bolo. Converse com eles
até chegarem à conclusão mais eficaz.
Note que, ao discutir o preparo do pão e o tempo que ele leva para assar,
já trabalhamos com competências de capacidade, massa e tempo.
2ª parte – o empacotamento:
Para produzir as embalagens (cujas formas foram escolhidas na Seção
3.1), é preciso que, após a produção e montagem completa dos pães de mel,
sejam observados com quais formas eles se assemelham mais (em geral, é
um cilindro ou um bloco regular, dependendo das forminhas usadas) e em
128
seguida estimar as suas dimensões para calcular o volume e assim saber o
tamanho que as embalagens devem ter.
Nesse momento, pode-se pedir para que os alunos tentem medir de
forma aproximada um dos pães, perguntando a eles se todos serão exata-
mente do mesmo tamanho (de modo que eles percebam que não), então,
juntos, podem propor um tamanho estimado para as embalagens, de forma
padronizada.
Nessa fase, usamos as competências de estimativas e capacidade/volume.
3ª parte – a distribuição e a venda:

Nessa parte final é preciso que, após a escolha dos pontos de vendas (feito
na Seção 3.1), seja discutido o melhor caminho, observando as distâncias
entre os locais e a casa de quem produziu os pães.
Para pensar sobre os valores de venda dos pães, pode-se indagá-los sobre
o que acreditam ser lucro e prejuízo (de forma simples e sucinta) e depois
falar um pouco sobre isso, para então questioná-los sobre quais foram os
gastos de cada etapa (levando em conta o quanto foi gasto na produção dos
pães, na compra de embalagens e com o combustível para o deslocamento até
os pontos de venda), e, por fim, proporem juntos formas de darem valores
para os pães.
Aqui discutimos sobre as competências que envolvem medidas de
comprimento e o sistema monetário brasileiro.
Investigando medidas de comprimento
As medidas de comprimento já passaram por diversas transformações

e nem sempre foram como as conhecemos hoje. Os antigos egípcios, por
exemplo, utilizavam cordas marcadas com nós separados em intervalos de
espaços iguais, como unidade de medida.
Sendo assim, suponha que você seja um professor de uma turma de
2º ano do ensino fundamental que pretende trabalhar a parte referente a
medidas não padronizadas da habilidade “(EF02MA16) estimar, medir
e comparar comprimentos de lados de salas (incluindo contorno) e de
polígonos, utilizando unidades de medidas não padronizadas e padronizadas
129
(metro, centímetro e milímetro) e instrumentos adequados.” (BRASIL, 2018,
p. 285). Como conduziria os alunos para que eles definissem suas unidades
de medidas? Em seguida, como faria para ajudá-los a refletir e a perceber as
desvantagens dessas medidas?
Uma maneira de conduzir essa atividade é contar que já houve muitas
formas de medidas e que cada época e civilização usava a que mais lhe
convinha, dentro de suas possibilidades. Em seguida, proponha aos alunos
que se imaginem vivendo em uma época em que não havia essas medidas
padronizadas e que cada um teria autonomia para medir suas posses como
achassem melhor.
Assim que eles escolherem suas unidades de medidas, peça para que
alguns meçam um lado da sala e para que outros meçam o outro lado, um
lado do quadro, a altura do caderno ou a altura de um mesmo colega, e regis-
trem (como conseguirem, com ou sem a ajuda do professor).
Depois, pergunte a eles:
• Sobre os resultados que obtiveram e sobre quais (se houve algum)
foram iguais e porque acham que tiveram tantos resultados diferentes,
mesmo medindo as mesmas coisas.
• Se achavam que o fato de suas unidades de medidas não serem as
mesmas influenciaria os resultados.
• O que eles concluíram sobre a eficácia de usar essas formas de medidas.
• Como essa forma de medir interferiria se precisassem repassar essas
informações para outras pessoas.
Note que as questões devem levá-los a perceber as desvantagens de se
utilizarem as medidas não padronizas. Portanto, você deve modificá-las
e pensar em novas questões, conforme as repostas dos alunos, para que o
objetivo seja alcançado.
130
Faça valer a pena
1. A BNCC apresenta algumas expectativas de forma geral em relação a

cada uma das cinco unidades temáticas, conforme trecho a seguir:
As medidas quantificam grandezas do mundo

________ e são fundamentais para a compre-
ensão da realidade. Assim, a unidade temática
________________, ao propor o estudo das
medidas e das relações entre elas – ou seja, das relações
métricas –, favorece a integração da ____________
a outras áreas de conhecimento, como Ciências
(densidade, grandezas e escalas do Sistema Solar,
energia elétrica etc.) ou Geografia (coordenadas
geográficas, densidade demográfica, escalas de
mapas e guias etc.). Essa unidade temática contribui
ainda para a consolidação e ______________ da
noção de número, a aplicação de noções geométricas
e a construção do pensamento algébrico. (BRASIL,
2018, p. 273)

a. real; Números; unidade temática; restrição.
b. físico; Geometria; Matemática; ampliação.
c. físico; Grandezas e medidas; Matemática; ampliação.
d. real; Grandezas e medidas; unidade temática; diminuição.
e. metafísico; Números; Matemática; restrição.
2. Analise as seguintes sentenças com relação ao que a BNCC espera no

aprendizado da unidade temática grandezas e medidas para os anos iniciais do
ensino fundamental.
I. Que os alunos reconheçam que medir é comparar uma grandeza
com uma unidade de medida.
II. Que os alunos resolvam apenas problemas distantes de suas reali-
dades, envolvendo grandezas como comprimento, massa, tempo,
temperatura, área e capacidade, sem o uso de fórmulas.
131
III. Que desenvolvam atitudes éticas e responsáveis em relação ao
consumo.
IV. Não há necessidade de dar sentido à ação de medir.
b. Apenas as sentenças II e IV estão corretas.
c. Apenas as sentenças I, II e III estão corretas.
d. Apenas a sentença I está correta.
3. Analise as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.

I. Com a finalidade de padronizar as unidades de medidas das diversas
grandezas existentes, facilitando a sua utilização e tornando-as
acessíveis a todos, em 1960 foi criado o Sistema Internacional de
Unidades (SI).
Porque
II. Até então, havia vários sistemas de unidades de medidas ao redor do
mundo e essa enorme quantidade de unidades atrapalhava a relação
entre os diferentes povos.
a. A asserção I está correta e a asserção II está incorreta.
b. As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II é uma justificativa
correta da asserção I.
c. A asserção I está incorreta e a asserção II está correta.
d. As asserções I e II estão incorretas.
e. As asserções I e II estão corretas, mas a asserção II não é uma justifi-
cativa da asserção I.
132
Seção 3

probabilidade e estatística
Diálogo aberto
Você já parou para pensar em quais situações do nosso dia a dia a proba-
bilidade e a estatística estão presentes? Em geral, usamos conceitos que as
contêm, sem nem notar ou sem perceber que estamos usando.
Note que, até mesmo ao nos comunicarmos, usamos palavras como
“provavelmente”, que remetem a noções de probabilidade. Além disso,
questões envolvendo a chance de algo acontecer ou não estão presentes até
mesmo quando pensamos na roupa que usaremos ao sair de casa, pois, em
geral, observarmos o clima e refletimos se há ou não chance de chover e nesse
caso a resposta será baseada na previsão do tempo referente a esse dia.
Podemos, ainda, pensar em situações que envolvam duas variáveis, em
que uma dependa da outra, por exemplo: considerando uma pessoa que
precisa levantar às 6 horas da manhã, quanto mais tarde ela for dormir, maior
será a chance de ela ainda estar com sono ao se levantar.
A probabilidade e a estatística estão em nosso cotidiano, e as mídias,
por exemplo, as utilizam para nos apresentar informações sobre pesquisas,
mostrando o quão satisfeitas as pessoas estão em relação a algum produto,
serviço prestado ou até mesmo a sua opção política. Porém, ao refletirmos
sobre como ensinar as competências da unidade temática probabilidade e
estatística, é fundamental procurarmos exemplos palpáveis, com que as
crianças realmente tenham contato.
Com base nisso, devemos refletir sobre as seguintes questões:
• Como podemos desenvolver as habilidades de probabilidade e estatís-
tica no ensino infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, de
maneira adequada e efetiva?
• O quanto a metodologia usada no ensino de probabilidade e estatís-
tica pode influenciar a aprendizagem dos alunos?
• Se pensarmos que, em nosso cotidiano, lidamos mais com estima-
tivas e incertezas do que com precisão, como ensinar probabilidade
aos alunos para que, dentre outras coisas, eles construam formas
diferentes de pensar a Matemática e assim aproximem-se dela?
133
• Como realizar a transição dos campos de competências da educação
infantil para as competências das séries iniciais do ensino funda-
mental relacionadas à probabilidade e estatística?
• Como avaliar a aprendizagem dessa unidade e o processo de ensino?
Levando em consideração todos esses aspectos, como ensinar os conceitos
de probabilidade e estatística envolvendo situações do cotidiano da criança,
buscando promover integração/continuidade com as séries finais do ensino
fundamental, ou seja, como tornar o ensino significativo baseando-se em
situações cotidianas, de forma que os alunos as relacionem com os cálculos
que aprenderão futuramente?
Sendo assim, aprimoraremos nossos conhecimentos discutindo e refle-
tindo sobre assuntos que nos auxiliarão a evoluir profissionalmente.
Bons estudos!
Não pode faltar
Entre as muitas novidades propostas pela BNCC, a inclusão da unidade

temática probabilidade e estatística talvez seja uma das maiores, já que esse
conteúdo, em alguns casos, era ensinado apenas no ensino médio.
De maneira geral, a proposta da BNCC é que sejam trabalhados os
conteúdos dessa unidade baseando-se em fatos presentes na realidade e no
cotidiano dos alunos. O objetivo é que eles compreendam a importância do
acaso em diversas situações, isto é, que saibam que há muitos fenômenos que
não são determinísticos.
Na educação infantil, já vimos que a BNCC aborda os campos de experi-
ências de uma maneira mais abrangente e simples. Por isso, ao analisar a
essência de suas habilidades, percebemos que uma mesma habilidade pode
ser explorada de maneira que envolva mais de uma unidade temática das
séries iniciais do ensino fundamental.
Sendo assim, no Quadro 3.4 apresentamos uma breve relação de alguns
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da educação infantil com os
conteúdos da unidade temática probabilidade e estatística das séries iniciais
do ensino fundamental.
134
Quadro 3.4 | Habilidades da educação infantil relacionadas à unidade temática probabilidade
e estatística
Objetivos de aprendizagem e Relação com a unidade temática
desenvolvimento (habilidades) Probabilidade e estatística
(EI02ET02)
Ao trabalhar essas habilidades, é possível introdu-
Observar, relatar e descrever incidentes
zir também a noção envolvendo a possibilidade de
do cotidiano e fenômenos naturais (luz
que os eventos e/ou fenômenos aconteçam, pois,
solar, vento, chuva etc.).
baseando-se em suas experiências de vida, o aluno
tem a intuição de observar o tempo e de relacionar
(EI02ET04) com a chance de chover ou não, por exemplo.
Identificar relações espaciais (dentro e Além disso, também pode-se ensiná-los de ma-
fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, neira prática a compreender eventos impossíveis,
entre e do lado) e temporais (antes, como estar dentro e fora de algum lugar, embaixo e
durante e depois). acima de algo ao mesmo tempo.
(EI03ET03)
Identificar e selecionar fontes de
informações para responder a questões
sobre a natureza, seus fenômenos, sua Essas habilidades podem ser exploradas como uma
conservação. forma mais simples das habilidades que envolvem
pesquisas e fontes de informações. E, ainda, ao
ensinar as crianças a registrarem quantidades sepa-
(EI02ET08) rando os grupos por determinadas características,
Registrar com números a quantida- é possível instruí-las sobre noções de classificação
de de crianças (meninas e meninos, de dados.
presentes e ausentes) e a quantidade de
objetos da mesma natureza (bonecas,
bolas, livros etc.).
Essa habilidade está relacionada com as primeiras

noções de gráficos que envolvem grande parte das
habilidades das séries iniciais do ensino funda-
(EI03ET08) mental. Além disso, também tem ligações com
Expressar medidas (peso, altura etc.), as competências relacionadas à probabilidade e
construindo gráficos básicos. estatística, já que nela é possível abordar de manei-
ra elementar as distribuições, ou seja, identificar
por meio do gráfico as situações mais prováveis e
menos prováveis.
Sendo assim, quanto maior for a compreensão da relação entre as habili-

dades da educação infantil com as habilidades das séries iniciais do ensino
fundamental, melhor será o processo de transição de uma etapa para a
outra. É necessário, principalmente no primeiro ano do ensino fundamental,
buscar realizar atividades que liguem ao máximo as experiências do aluno
(dentro e fora da escola) com os novos conceitos, para que haja continuidade
na aprendizagem, fazendo com que ele se adapte da melhor forma possível à
nova etapa de ensino.
135
De acordo com a BNCC, no ensino fundamental, a unidade temática
probabilidade e estatística estuda a incerteza e o tratamento de dados,
propondo:
[...] a abordagem de conceitos, fatos e procedimentos

presentes em muitas situações-problema da vida cotidiana,
das ciências e da tecnologia. Assim, todos os cidadãos
precisam desenvolver habilidades para coletar, organizar,
representar, interpretar e analisar dados em uma varie-
dade de contextos, de maneira a fazer julgamentos bem
fundamentados e tomar as decisões adequadas. Isso inclui
raciocinar e utilizar conceitos, representações e índices
estatísticos para descrever, explicar e predizer fenômenos.
(BRASIL, 2018, p. 274)
Assim, o ensino de probabilidade e estatística deve desenvolver o pensa-

mento probabilístico do aluno, rompendo com a visão determinista da
Matemática e respeitando o seu nível de desenvolvimento intelectual.
Assimile
Probabilidade deriva do latim probare, que significa provar ou testar,
e ela estuda experimentos que não são possíveis de serem previstos,
mesmo que sejam realizados em condições semelhantes. Por isso, é
associada às chances de determinado resultado ocorrer, ou seja, a razão
entre a quantidade de casos favoráveis e a quantidade total de casos
possíveis em uma experiência.
A palavra estatística também é derivada do latim status, e significa

estado, isso porque a priori ela tinha como função o registro de dados de
um estado. Porém, atualmente ela é o ramo da Matemática que coleta,
organiza e apresenta dados objetivando analisá-los e inferir conclusões
referentes a essas informações e formular modelos teóricos que tratam
fenômenos aleatórios. Por isso, é conhecida como a Matemática do
acaso, da incerteza.
É crucial que os cidadãos atuem ativamente no meio em que vivem e,

para isso, é preciso que analisem e reflitam de forma crítica sobre as infor-
mações a que tenham acesso. Evidentemente o desenvolvimento tecnoló-
gico aumentou expressivamente a facilidade em acessar diversos dados e/
ou informações. Por isso, tornou-se fundamental que o aluno seja capaz de
136
organizar, analisar e interpretar dados, já que há muitas informações que são
apresentadas em formas de gráficos, tabelas ou taxas.
Em relação ao ensino de noções de probabilidade para as séries iniciais
do ensino fundamental, a BNCC espera:
[...] promover a compreensão de que nem todos os

fenômenos são determinísticos. Para isso, o início da
proposta de trabalho com probabilidade está centrado no
desenvolvimento da noção de aleatoriedade, de modo que
os alunos compreendam que há eventos certos, eventos
impossíveis e eventos prováveis. É muito comum que
pessoas julguem impossíveis eventos que nunca viram
acontecer. Nessa fase, é importante que os alunos verba-
lizem, em eventos que envolvem o acaso, os resultados que
poderiam ter acontecido em oposição ao que realmente
aconteceu, iniciando a construção do espaço amostral.
(BRASIL, 2018, p. 274)
Dessa maneira, ao introduzir as competências de probabilidade e estatís-

tica, principalmente no primeiro ano, inicialmente é preciso se ater a qual
sentido os alunos dão a termos, como possível e impossível, que serão utili-
zados no trabalho dessas competências. Além disso, é interessante avaliar a
noção que eles têm de acaso, o que pode ser feito por meio de afirmações
sobre atitudes ou acontecimentos simples relacionados com seus cotidianos,
como: tomar banho e não se molhar; um peixe viver fora da água; esquecer
de fazer a tarefa; quebrar um brinquedo; um coelho botar um ovo; etc. Em
seguida, peça que eles classifiquem-nas, dizendo quais afirmativas podem ou
não ocorrer, isto é, se são possíveis ou impossíveis.
Além disso, enquanto professor, é preciso ter em mente que a proba-
bilidade é o estudo de eventos e situações em que não há possibilidade de
prever seus resultados, mesmo que eles sejam realizados em condições muito
controladas. Isso ocorre quando lançamos uma moeda ou dado não viciado,
por exemplo. Não conhecemos o resultado de um lançamento, mas conhe-
cemos a probabilidade de cada resultado.
A estatística é o ramo da ciência cujo objetivo é extrair informações de
dados, a fim de compreender as situações que eles representam. E para isso
ela faz uso de teorias probabilísticas visando fornecer meios/métodos para
a coleta, organização, interpretação e análise desses dados. Porém, para
algumas pesquisas, é inviável a obtenção de todos os dados referentes ao que
137
chamamos de população, em geral quando ela é muito grande. Nesses casos,
o processo de estudo e análise é feito a partir de uma amostra, que é uma
parte representativa da população. Uma forma de exemplificar esses termos
é dizendo, por exemplo, que, se fossem realizar uma pesquisa com todos os
alunos da escola, isso representaria a população de alunos da escola, e se
usassem apenas uma turma para a pesquisa, essa turma seria uma amostra
de alunos da escola.
Buscando desenvolver o pensamento probabilístico dos alunos, a unidade
temática probabilidade e estatística da BNCC apresenta 17 habilidades distri-
buídas no decorrer dos cinco anos das séries iniciais do ensino fundamental.
Nesta seção, agrupamos elas em três grupos, sendo que cada habilidade de
uma mesma categoria tem a mesma essência e difere apenas na complexi-
dade. O objetivo desse agrupamento é promover, de forma abrangente, a
discussão de atividades, avaliações e possíveis dificuldades que os alunos
possam ter.
Pesquise mais
No site oficial da Base Nacional Comum Curricular eles disponibilizam
três maneiras de acessar o documento: on-line, para download em PDF
e para download em uma planilha de Excel. Esse último dá acesso às
competências e habilidades que podem ser baixadas de acordo com o
interesse do usuário, o que possibilita a escolha da etapa de ensino, dos
componentes e dos anos desejados.
Além disso, ainda conta com as vantagens de trabalhar com planilhas,
já que dentro de um mesmo componente pode-se filtrar e/ou ocultar
competências que não estejam sendo usadas naquele momento (por
exemplo, deixar visível apenas as habilidades de probabilidade e estatís-
tica citadas a seguir) e, por fim, a planilha ainda conta com uma coluna
de comentário e possibilidades para o currículo, contribuindo com
ideias sobre como trabalhar determinadas habilidades.
Para ter acesso à planilha, acesse o item “BNCC em planilha”, localizado

na página inicial do site (BRASIL, 2018b).
O primeiro grupo envolve as habilidades cujo foco é coletar, organizar,

classificar e representar os dados em forma de tabelas e gráficos. Nele estão as
habilidades EF01MA20, EF01MA22, EF02MA22, EF02MA23, EF03MA28 e
EF04MA28. Os conceitos que permeiam as habilidades desse grupo envolvem
a realização de pesquisa com variáveis categóricas, comparação de informa-
ções de pesquisas e organização de dados coletados. Por mais que as ações
138
realizadas nessa unidade temática sejam de extrema utilidade, os alunos
apresentam dificuldade, principalmente em organizar os dados coletados em
tabelas, interpretá-los e apresentá-los de outras maneiras, como em gráficos
para concluírem algo a respeito. Dessa maneira, seria interessante realizar uma
atividade com eles em que todas as etapas sejam conduzidas e discutidas com o
professor para que compreendam de forma clara o que está sendo feito.
Exemplificando
Uma atividade interessante seria iniciar questionando os alunos sobre
o que entendem dos termos trabalhados: provável e improvável, por
exemplo. Em seguida, o que seria uma situação provável/improvável
para eles. Conforme eles forem respondendo, pode-se anotar uma lista
das repostas na lousa e depois ler um significado dessas palavras em um
dicionário, por exemplo, e pedir para que, a partir do que foi dito, eles
citem algumas situações que são prováveis/improváveis de ocorrer. O
objetivo disso é que eles percebam que quanto mais possibilidades há
de determinado evento, quanto mais comum, mais provável ele será,
e vice-versa. Caso eles não percebam, cabe ao professor realizar mais
questionamentos para que eles percebam isso. Como:
• É provável ou improvável que chova hoje?
• É provável ou improvável que fique você suado correndo?
• É provável sentir sede ao longo do dia?

• É provável sentir sono à noite?
Para finalizar, realize uma pergunta que cada um responderá de acordo

com sua vivência ou particularidade, para que possa organizar as
respostas em uma tabela e depois montar um gráfico, por exemplo: se
realizarmos um sorteio entre os alunos da sala é provável que o ganhador
tenha olhos claros? Ou é provável que o ganhador seja uma menina?
Então, pode-se montar uma tabela no quadro e preencher junto com

os alunos. Para o primeiro caso, ela pode ter duas colunas: a de olhos
claros e a de olhos escuros. Após contarem e preencherem a tabela,
monte um gráfico de barras explicando como deve ser feito para que
juntos possam observar qual barra está mais alta, a que representa os
olhos claros ou a dos olhos escuros. A mais alta (porque tem mais possi-
bilidades) responderá a nossa pergunta inicial.
139
A medição de uma característica que se tenha interesse de averiguação
em cada elemento da população ou amostra é dita variável e ela pode ser
categórica (qualitativa) ou numérica (quantitativa).
• Variáveis categóricas ou qualitativas são determinadas por diversos
grupos distintos representando uma classificação, têm um número
finito de categorias e não apresentam valores quantitativos.
• Variáveis numéricas ou quantitativas são definidas como caracte-
rísticas que podem ser medidas de maneira quantitativa, isto é, têm
valores numéricos com sentido lógico. É importante ressaltar que
nem toda variável representada por números é quantitativa, como
os números de CPF de indivíduos, CEP ou números de telefones.
Sendo assim, é importante iniciar o ensino dessas competências eviden-
ciando na prática a importância das tabelas e gráficos. Vale lembrar, ainda,
que as séries iniciais do ensino fundamental são o alicerce de toda a apren-
dizagem, então tornar significativo o ensino de gráficos e tabelas pode evitar
futuros receios e/ou barreiras por parte dos alunos em relação à aprendi-
zagem deles. Inicialmente é interessante realizar pesquisas que envolvam um
universo que inspire os alunos, já que, segundo a afirmação de Costa,
O ato de ensinar matemática deve estar permeado pelo

diálogo, pela reflexão, pela observação, pela comuni-
cação, pela experimentação, ações com a preocupação de
estabelecer pontes cognitivas, pontos de referências, que
permitam ao aluno viver experiências matemáticas a partir
da aprendizagem dos conteúdos aprendidos na escola.
(COSTA, 2018, p. 6)
Sendo assim, nada melhor para promover a comunicação e a reflexão dos

alunos do que envolver a Matemática em assuntos que os instiguem.
Exemplificando
Pensando em demonstrar o quão útil o uso de gráficos e tabelas podem
ser, o professor pode realizar uma enquete cujo tema seja algo que os
alunos se interessem e/ou saibam responder, como por exemplo, qual
animal de estimação gostariam de ter, quem come verduras, dentre
outros. A princípio o professor deve dispor as respostas no quadro sem
organizá-las em tabelas e de preferência de forma não muito organi-
zada. Em seguida, deve realizar questionamentos buscando auxiliar os
alunos a interpretarem os dados obtidos, conduzindo-os a perceberem
140
que a maneira como os dados foram anotados dificulta a análise, o
questionamento e, consequentemente, que se chegue a conclusões a
respeito deles.
Por fim, monte uma tabela com o auxílio dos alunos, que devem sugerir
maneiras de categorizar os dados obtidos para organizá-los.
É preciso se ater aos tipos de pesquisas utilizadas no ensino para que elas
sejam condizentes com o ano e habilidade, pois elas se iniciam com até duas
variáveis categóricas e um universo de até 30 elementos, aumentando para
até 3 variáveis categóricas e 50 elementos e, no quinto ano, são trabalhadas
variáveis categóricas e numéricas.
Outra grande dificuldade que os alunos costumam apresentar é na
formulação de gráficos a partir dos dados que obtiveram em suas pesquisas.
O que pode ajudá-los a compreender melhor a formulação deles é enfatizar
que gráficos são uma maneira diferente de apresentar os mesmos dados. A
utilização de atividades envolvendo resolução de problemas, principalmente
no quinto ano, pode ser empregada para fixar a ideia de coletar e organizar
dados. Para isso o professor pode levar um texto ou reportagem, por exemplo,
que não tenha cunho matemático, mas que possua diversas informações que
possam ser organizadas e depois apresentadas em tabelas e gráficos.
Uma maneira de avaliar a aprendizagem das habilidades relacionadas a
esse grupo de maneira efetiva, como, por exemplo, a EF02MA22, que fala
sobre “comparar informações de pesquisas apresentadas por meio de tabelas
de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barras, para melhor
compreender aspectos da realidade próxima” (BRASIL, 2018, p. 285), é
aplicando atividades cujo processo já esteja completo, isto é, com dados
de uma pesquisa que já tenham sido coletados e organizados em gráficos e
tabelas, porém, de maneira errônea ou incompleta, para que o aluno complete
ou arrume os erros. Isso fará com que ele saia de sua zona de conforto de
sempre resolver as atividades como se seguissem uma “receita” e o ajuda a
refletir sobre o passo realizado para encontrar o que falta ou está errado.
Reflita
Softwares de planilhas eletrônicas, como o Excel, por exemplo, pode ser
uma ferramenta de grande valia para o ensino de conceitos da unidade
temática probabilidade e estatística. Como você introduziria um
conteúdo utilizando esse software? Será que essa ferramenta poderia
ser utilizada em uma avaliação? Se sim, como a usaria?
141
O segundo grupo envolve as habilidades cujo foco é a leitura e a inter-
pretação de dados em formas de tabelas e gráficos. Nele estão as habilidades
EF01MA21, EF03MA26, EF03MA27, EF04MA27, EF05MA24 e EF05MA25.
Essas habilidades devem trabalhar em conjunto com as primeiras, porém,
como a base delas é que os alunos aprendam a ler e a interpretar dados, é
interessante propor atividades que já estejam organizadas em gráficos
e tabelas para que os alunos possam ter mais tempo buscando o objetivo
principal dessas habilidades.
No caso da habilidade EF05MA24, por exemplo, poderia levar alguns
recortes de reportagens, artigos ou curiosidades da área da saúde, sobre
vacinas, sobre casos de dengue na região ou outras epidemias; da agricul-
tura, sobre produtos em alta (de preferência algo da realidade de alimentação
deles); ou sobre acidentes de trânsito envolvendo crianças, por exemplo,
dentre outros. É indicado usar textos que, além das informações, já tenham
os gráficos prontos, e, se possível, é bom levar diferentes tipos de gráficos.
A partir dos textos, faça questionamentos em que os alunos precisem dos
dados representados nos gráficos para respondê-los, auxilie-os na leitura das
informações dos gráficos e faça perguntas simples e objetivas para ajudá-los
a interpretar as informações. Para finalizar, peça para que eles escrevam à sua
maneira sobre as conclusões referentes aos dados, respondendo aos questio-
namentos iniciais. Depois, peça para compartilharem suas respostas com a
turma, promovendo discussão e reflexão sobre o assunto.
É imprescindível diversificar não apenas a metodologia de ensino
dessas competências como também o contexto das situações envolvidas nas
atividades que podem ter tema social, econômico, político ou até mesmo
fenômenos naturais, para que o aluno desenvolva o senso crítico e possa
usar os ensinamentos matemáticos em situações envolvendo sua vida. Como
afirma Costa,
A importância de um aluno aprender matemática materia-

liza-se em ferramentas cognitivas que ele constrói para
tratar as informações que lhes são apresentadas dia a dia,
permitindo-lhe posicionar-se criticamente e tomar decisões
no contexto sociocultural no qual vive. (COSTA, 2018, p. 7)
Nesse contexto, a avaliação dessas habilidades não deve se prender a

cálculos, e sim focar na reflexão que o aluno fará a partir dos dados anali-
sados, já que quanto melhor for a sua interpretação, ou seja, quanto mais
ela se aproximar das informações corretas, maior será o seu conhecimento e
melhor terá sido sua aprendizagem em relação a essas habilidades.
142
O terceiro grupo envolve as habilidades cujo foco é analisar a ideia de
aleatório, acaso e chances de um evento. Nele estão as habilidades EF02MA21,
EF03MA25, EF04MA26, EF05MA22 e EF05MA23. Para essas habilidades,
mais importante do que definir matematicamente os conceitos de aleatorie-
dade, acaso ou chance é que o aluno realmente compreenda seus significados.
Uma forma que introduzir o conceito de chance, por exemplo, é colocar
em uma sacola não transparente bolinhas ou fichas iguais, diferenciando-as
apenas nas cores e na quantidade, usando no máximo três ou quatro cores.
Uma cor deve ter apenas uma bolinha ou ficha, e as outras devem ter mais
do que uma. Se for trabalhar com três cores é interessante que a quantia seja
o mais distante possível; caso use quatro, pode até colocar duas cores com
a mesma quantidade. Mostre e conte com os alunos as bolinhas ou fichas
enquanto as coloca na sacola, depois questione-os sobre qual eles acham
que pode ser mais sorteada (maior chance), qual pode ser menos sorteada
(menor chance), qual nunca será sorteada (impossível). Em seguida, anote
suas respostas e faça com que eles sorteiem diversas vezes (com reposição)
para validar ou não suas respostas.
Avaliações
Quando nos referimos às avaliações diagnósticas referentes à unidade
temática probabilidade e estatística, é indicado que elas sejam aplicadas de
forma a auxiliar o professor a perceber qual o nível de entendimento de
conceitos-chaves da competência que será iniciada. Em geral, elas avaliam o
nível de entendimento de termos, como provável e improvável, por exemplo,
e o quanto os alunos são capazes de entender tais termos em um contexto
estatístico. Como a avaliação deve ser feita continuamente, é preciso aplicar
atividades que usem metodologias e ferramentas distintas, pois assim é
possível observar o desenvolvimento da aprendizagem de habilidades em
diferentes perspectivas, o que torna a avaliação mais verídica em relação ao
que o aluno realmente aprendeu.
Em relação à avaliação somatória de probabilidade e estatística, é
indicado que ela seja vista como a conclusão de um processo, da mesma
maneira que as pesquisas têm etapas de começo, meio e fim. Ou seja, ao
realizar o planejamento de todo o processo de ensino dessa unidade é impor-
tante que essa avalição seja pensada para avaliar o quanto o aluno evoluiu a
partir da avaliação diagnóstica. Essa evolução será observada no decorrer
do processo, porém, ela deve ser usada para auxiliar o professor em relação
a sua conclusão a respeito do aluno. Para isso é importante que ela retome o
entendimento de conceitos iniciais para observar como eles os veem agora,
143
como eles interpretam os dados em textos e gráficos e com que habilidade
eles visualizam a conversão de uma forma para outra.
As competências dessa unidade devem ser vistas e trabalhadas de maneiras
interligadas, pois elas podem perder o sentido se trabalhadas isoladamente,
dificultando a aprendizagem do aluno. Assim, promover uma continuidade
durante todo o processo de ensino de probabilidade e estatística faz com que
o aluno compreenda os vínculos do conteúdo estudado e assimile melhor o
processo estatístico.
Sem medo de errar
Ao iniciarmos esta seção, propusemos uma situação-problema questio-

nando qual a melhor forma de realizar a transição do ensino de probabi-
lidade e estatística da educação infantil para as séries iniciais do ensino
fundamental; também propomos a reflexão de como poderíamos introduzir
corretamente as competências relacionadas à probabilidade e estatística,
qual é o impacto da metodologia utilizada na aprendizagem do aluno e como
aproximar a habilidade ensinada da realidade do aluno.
Vimos que as habilidades da educação infantil não são tão específicas
quanto as das séries iniciais e, por isso, às vezes elas acabam abrangendo
mais de uma unidade. Assim, usar essa interação em atividades que os alunos
explorem o que aprenderam na educação infantil para construir novos
conhecimentos deve ajudar a suavizar a transição de uma etapa para a outra.
No primeiro ano é importante, também, não impor métodos de ensinar
muito diferentes dos que eles estavam acostumados, para não se sentirem
pressionados a aprender, já que antes os ensinamentos eram passados de
forma natural.
Aprendemos, ainda, que procurar situações do cotidiano para ensinar
probabilidade e estatística é fundamental, pois isso dá sentido à aprendi-
zagem do aluno e corrobora para despertar o interesse dele pelo assunto. É
importante que você, como professor, saiba que a BNCC é um documento
que visa nortear o processo de ensino, mas que o ensino propriamente dito
deve levar em conta todas as especificidades da região em que a escola está
situada, ou seja, se ater à regionalidade, à diversidade, ao contexto cultural,
para que o aluno realmente perceba a Matemática em seu cotidiano.
Dessa maneira, imagine-se lecionando nas séries iniciais do ensino
fundamental e apresentando a noção de probabilidades. Como realizaria esse
processo? Uma maneira seria utilizando exemplos diários de situações em
que eles precisassem fazer escolhas, como:
144
• Se o responsável por vocês der a opção de escolherem entre 3 camisetas
e 2 calças para vir à escola, quantas opções vocês teriam de escolha?
• Se no café da manhã houver pão, bolacha e fruta para comer e suco,
café e leite para beber, mas vocês só quiserem comer e beber um de
cada, quantas combinações poderiam escolher?
• Se houver dois caminhos para vir à escola e vocês puderem vir
acompanhados ou sozinhos, de quantas maneiras poderiam vir?
Há uma infinidade de exemplos que poderiam ser usados para mostrar
o quanto eles usam conceitos que envolvem probabilidade e estatística. Após
exemplificar e fazê-los interagir, seria possível usar a resolução de problema
com base em uma das questões feitas para que eles procurassem solucioná-lo
e durante o processo você faria a mediação entre o que eles já sabiam e o que
precisavam aprender resolver a questão.
É indicado transcrever as respostas dos alunos no quadro em forma de
lista e depois montar uma tabela com eles, falando sobre as vantagens, como
organização e o quanto uma tabela pode facilitar a visualização dos dados.
Mostre que, conforme aumenta a quantidade de dados, as tabelas ficam mais
indispensáveis para trabalhar com dados estatísticos. Antes de converter as
informações da tabela em gráficos, mostre a eles o quão rico de informa-
ções eles podem ser, levando alguns em contextos distintos. Compare por
exemplo informações que estão no texto que podem ser notadas nos gráficos
e outras que estejam apenas neles, conduza-os a perceber que gráficos são,
dentre outras coisas, formas de compactar informações e melhorar a visua-
lização delas. Depois, construa um gráfico com base no que eles instruírem
(mesmo que não esteja correto), pois é interessante fazê-los perceber que
uma montagem incorreta do gráfico leva a conclusões falhas dos dados. Uma
maneira de fazê-los perceber isso é construindo um gráfico correto e questio-
ná-los a respeito de interpretação de ambos e comparar as respostas.
Enquanto professores pedagogos, precisamos sempre procurar desen-
volver novas metodologias de ensino, tendo em mente o quão particular é
o processo de aprendizagem de cada aluno. Por isso, usar ferramentas como
softwares, internet, jogos e histórias, por exemplo, pode ser um grande
diferencial em como os alunos assimilam e amadurecem seus ensinamentos.
145
A probabilidade dos aniversários
Suponha que você seja professor de uma turma de quinto ano e que
pretenda trabalhar as competências referentes à habilidade EF05MA22, que
diz o seguinte: “Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento
aleatório, estimando se esses resultados são igualmente prováveis ou não. ”
(BRASIL, 2018, p. 297). Como você realizaria essa atividade usando algo com
que todos tivessem contato? Que metodologia usaria? Seria possível usar um
tema com que todos tivessem algum vínculo?
O objeto de conhecimento dessa habilidade é o espaço amostral, ou seja,
o conjunto de todas as soluções possíveis. Uma forma de contemplá-la com
os alunos seria levar um calendário para a sala, de preferência grande, e
propor a seguinte questão: que dia e mês eles fazem aniversário?
Após todos anotarem a data de seus respectivos aniversários, observe se
alguém faz no mesmo dia. Caso haja, questione-os sobre as chances de isso
acontecer. Pergunte, também, se as chances de fazerem aniversário em meses
que tenham a mesma quantidade de dias são as mesmas se dos meses com
quantidades de dias diferentes etc. Procure questioná-los bastante para que
construam a ideia de resultados igualmente possíveis ou não. Quanto mais
perguntas forem formuladas, maior será a chance de eles chegarem a essas
conclusões (o importante é a ideia do conceito, e não os termos, já que prova-
velmente eles falarão com outras palavras). Pergunte a eles também quais são
todos os possíveis dias em que poderiam ter nascido, ao que se espera que
respondam que são todos os dias do ano. Pergunte ainda se seria possível que
todos os alunos da sala tivessem nascido no mesmo dia. Após responderem,
complemente perguntando se isso seria pouco ou muito provável de ocorrer.
146
Faça valer a pena
1. O trecho a seguir, da BNCC, fala um pouco sobre o uso de tecnologias e

de contextos reais no ensino de probabilidade e estatística:
Merece destaque o uso de tecnologia – como

___________, para avaliar e comparar resultados, e
___________________, que ajudam na construção de
________ e nos cálculos das medidas de tendência central.
A consulta a páginas de institutos de pesquisa – como a do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – pode
oferecer contextos potencialmente ricos não apenas para
aprender conceitos e procedimentos estatísticos, mas
também para utilizá-los com o intuito de compreender a
________. (BRASIL, 2018, p. 274)

a. calculadoras; planilhas eletrônicas; realidade; tecnologia.
b. papel e lápis; debates; gráficos; tecnologia.
c. calculadoras; planilhas eletrônicas; gráficos; realidade.
d. papel e lápis; gráficos; planilhas eletrônicas; realidade.
e. calculadoras; debates; gráficos; tecnologia.
2. A BNCC (BRASIL, 2018, p. 267) traz as competências específicas da

Matemática, que devem nortear o trabalho dos professores no ensino
fundamental, algumas das quais estão intimamente relacionadas ao ensino
de probabilidade e estatística. Analise o resumo de algumas competências,
apresentado a seguir:
I. Compreender as linguagens como construção humana, histórica,
social e cultural, de natureza dinâmica.
II. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualita-
tivos. Investigar, organizar, representar e comunicar informações
relevantes, para interpretá-las.
III. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compre-
endendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respei-
tando o outro.
147
Considerando o contexto apresentado, é o resumo de uma competência
específica da Matemática o que se apresenta em:
a. I e III, apenas.
b. I, apenas.
c. II, apenas.
d. III, apenas.
e. I, II e III.
3. Sabemos que a BNCC defende que os professores devem trabalhar os

conceitos de estatística de forma significativa, trazendo-os para a realidade
dos alunos, além de incentivar o “espírito científico” deles. Baseado nisso,
analise as asserções a seguir e a relação proposta entre elas.
I. O ensino de estatística não deve se restringir à memorização do
processo de pesquisa, à anotação de dados e à realização de cálculos
matemáticos.
Porque
II. É preciso interpretar e analisar as informações, o que exige o desen-
volvimento do pensamento matemático ao lidar com dados que
envolvem a incerteza e a variabilidade.
a. As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II é uma justificativa
da asserção I.
b. As asserções I e II estão incorretas.
c. A asserção I está incorreta e a asserção II está correta.
d. A asserção I está correta e a asserção II está incorreta.
e. As asserções I e II estão corretas, mas a asserção II não é uma justifi-
148
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Unidade 4
Tendências em educação matemática e a

interdisciplinaridade
Convite ao estudo
A educação matemática no Brasil, nas mais diferentes pesquisas acadê-
micas, visa à manutenção, à atualização e ao aprimoramento de práticas
pedagógicas que envolvem os processos de ensino-aprendizagem, os profes-
sores e os alunos. Com isso, há diversas possibilidades de práticas pedagó-
gicas que começaram a ser propostas, com mais frequência desde a década
de 1980 até atualmente, para o professor usá-las em sala de aula. Elas visam
potencializar o ensino e a aprendizagem no contexto escolar, além de incen-
tivar que alunos desempenhem um papel ativo no contexto escolar, o que não
ocorre, na maioria das vezes, em aulas expositivas-dialogadas.
Além disso, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018)
propõe temas contemporâneos que visam a uma formação integral de alunos
como cidadãos, o que possibilita e incentiva que diferentes componentes
curriculares explorem tais temas de modo integrado, para que os alunos
entendam que os objetos de conhecimento vistos em cada componente curri-
cular podem e devem se complementar.
Para falarmos um pouco mais a respeito de práticas pedagógicas em aulas
de matemática, da interdisciplinaridade dos componentes curriculares e dos
temas contemporâneos propostos pela BNCC, considere a seguinte situação:
você, junto com outros pedagogos e professores, participou de formação
continuada a respeito das adequações do currículo pautadas na BNCC e do
ensino de matemática ao longo dos anos. Depois disso, a direção solicitou
que vocês indicassem de que maneira poderiam explorar os temas contem-
porâneos em sala de aula, tentando articular o ensino de matemática a outros
componentes curriculares, e, para isso, deverão pensar em práticas nas quais
os alunos tenham um papel ativo.
Assim, nesta unidade, apresentaremos cinco tendências em educação
matemática como alternativas pedagógicas para o trabalho da matemática
em sala de aula: a modelagem matemática; resolução de problemas; inves-
tigação matemática; uso de jogos e TICs na educação matemática. Além
disso, conheceremos possibilidades de trabalhar de modo integrado e
interdisciplinar a matemática a outros componentes curriculares e os temas
contemporâneos propostos pela BNCC.
Desse modo, ao concluir esta unidade, esperamos que você possa
demonstrar conhecimentos teóricos e práticos sobre as tendências em
educação matemática e a aplicação interdisciplinar da matemática a outros
componentes curriculares.
Qual a potencialidade no ensino-aprendizagem de matemática de
explorar alternativas pedagógicas em sala de aula? Por quê um ensino
interdisciplinar favorece uma formação integral, conforme proposto pela
BNCC? No que contribui para os alunos explorar e discutir a respeito dos
temas contemporâneos?
Vamos continuar estudando a respeito desses assuntos para avançarmos
nesta formação.
Seção 1
Tendências da educação matemática
Diálogo aberto
O processo de ensino e aprendizagem no contexto escolar está em
constante mudança e acompanha os avanços da sociedade em geral. Com
isso, com o acesso à informação de modo instantâneo exige da escola o
acompanhamento de todos os avanços e adequação.
Desse modo, o ensino-aprendizagem e a relação professor-aluno precisam
ser revistos e atualizados, pois antes os alunos tinham acesso à informação,
muitas vezes, restrito apenas ao professor e familiares, mas hoje, com a facili-
dade do acesso à internet, eles também obtêm uma infinidade de informa-
ções dela.
Com o passar dos últimos anos, pesquisas em Educação apontam para
uma aprendizagem significativa, que leve em consideração a relação do que é
aprendido na escola com as situações cotidianas dos alunos. Além disso, por
ter acesso instantâneo a informação, o aluno também traz consigo conheci-
mentos e informações para o contexto escolar, por isso, é importante que ele
desempenhe também um papel mais ativo em sala de aula, em detrimento ao
de mero receptor de conhecimentos “passados” pelo professor.
Isso não significa abolir a prática de aulas expositivas-dialogadas, mas
não ficar restrito apenas a ela, adotando alternativas pedagógicas, tais como
a modelagem matemática, resolução de problemas, investigação matemática,
uso de jogos e uso de TICs, que podem potencializar os processos de ensino-
-aprendizagem, explorando objetos de conhecimento matemático articu-
lados a situações cotidianas dos alunos e/ou do interesse deles.
Considerando a situação em que você e outros pedagogos devem pensar
em alternativas pedagógicas para os alunos desempenharem um papel ativo,
explorando os temas contemporâneos da BNCC e a interdisciplinaridade
da matemática com outros componentes curriculares, leve em conta os
seguintes questionamentos:
• Em quais alternativas pedagógicas os alunos desempenham um
papel ativo?
• Quais os desafios e as potencialidades das alternativas pedagógicas
em que os alunos desempenham um papel ativo?
153
• De que maneira os professores podem começar a inserir outras
práticas pedagógicas além de aulas expositivas dialogadas?
• De que maneira seria possível utilizar uma alternativa pedagógica
para desenvolver habilidades da BNCC para o ensino de números nos
anos inicias do ensino fundamental?
Buscando responder a esses questionamentos, veremos nesta seção a
caracterização e as considerações a respeito de cinco alternativas pedagó-
gicas para aulas de matemática. Com isso, esperamos que você conheça essas
alternativas e possa ampliar as possibilidades de práticas pedagógicas quando
estiver em sala de aula.
Não pode faltar
Educação matemática
A educação matemática busca, dentre outros objetivos, pensar a respeito
das práticas pedagógicas e o ensino de matemática atrelados ao currículo
escolar. Até o começo do século XX, o ensino de matemática era caracte-
rizado pelo incentivo à repetição e à memorização de fórmulas e de fatos
básicos das quatro operações (adição, subtração, multiplicação e divisão).
Já entre as décadas de 1960 e 1970 surgiu um movimento interna-
cional que tinha como objetivo mudar paradigmas no ensino de matemá-
tica da educação básica. Tal movimento ficou conhecido como Matemática
Moderna e era caracterizado por fazer com que o aluno compreendesse a
matemática a partir de seus teoremas e propriedades, além de focar o uso de
símbolos algébricos.
Contudo a educação matemática continuou a pensar em maneiras de
aproximar cada vez mais os alunos desse componente curricular, e hoje a
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) apresenta orientações
curriculares para o ensino da matemática articulando-a a outros compo-
nentes curriculares e, sempre que possível, a situações cotidianas dos alunos.
Além disso, até hoje, uma das possibilidades pedagógicas mais usadas no
contexto escolar é o de aulas expositivas-dialogadas. Consideramos tal estra-
tégia pedagógica como aquela em que o processo de ensino está estritamente
concentrado no professor, enquanto o processo de aprendizagem está estri-
tamente concentrado no aluno. O professor apresenta conceitos teóricos de
determinado objeto de conhecimento, seguido de alguns exemplos e tarefas
154
de fixação. A interação professor-aluno acontece por meio de questiona-
mentos (JESUS, 2017).
Para repensar o ensino de matemática no Brasil, mais frequentemente
desde o movimento Matemática Moderna, pesquisadores em educação
matemática vêm propondo alternativas pedagógicas para o trabalho do
professor no contexto escolar com os alunos. Dentre essas alternativas,
algumas se destacaram e começaram a ser pesquisadas com maior ocorrência
do que outras. Tais alternativas foram denominadas na comunidade cientí-
fica como tendências em educação matemática.
Essas tendências em educação matemática estruturam um novo encami-
nhamento para as aulas, rompendo com o paradigma de professor como
único detentor de conhecimentos e de aluno como sujeito passivo nos
processos de ensino-aprendizagem. Nas alternativas citadas, os conheci-
mentos dos alunos são valorizados e eles se tornam sujeitos ativos no ensino-
-aprendizagem. Nesta seção, destacaremos e falaremos um pouco mais a
respeito de cinco dessas tendências: Modelagem matemática, resolução de
problemas, investigação matemática, uso de jogos e uso de Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs).
Modelagem matemática
A modelagem matemática, segundo Bassanezi (2002, p. 16), é “arte de
transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. Desse modo, ao
trabalhar com modelagem em sala de aula, o professor parte de uma situação
inicial com os alunos, realiza um conjunto de ações características de ativi-
dades de modelagem para chegar a uma situação final que busca resolver e/
ou analisar e fazer previsões da situação inicial.
Essas ações características da modelagem têm algumas variações entre
diferentes concepções de atividades de modelagem matemática propostas por
pesquisadores dessa área. Por isso, optamos por apresentar aqui a perspec-
tiva de Almeida, Silva e Vertuan (2012). Esses autores caracterizam que uma
atividade de modelagem, de modo geral, perpassa cinco fases: inteiração,
matematização, resolução, interpretação dos resultados e validação.
Ainda segundo esses autores,
[A inteiração] representa o primeiro contato com a situa-
ção-problema que se pretende estudar com a finalidade de
conhecer as características e especificidades da situação. A
inteiração conduz a formulação do problema e a definição
de metas para sua resolução, assim a escolha do tema e
155
a busca de informações a seu respeito constituem o foco
central nessa fase [...].
[A matematização] é caracterizada pelo processo de
transição de linguagens, de visualização e de uso de
símbolos para realizar descrições matemáticas, que são
realizadas a partir de formulação de hipóteses, seleção de
variáveis e simplificações em relação às informações e ao
problema definido na fase de inteiração [...].
[A resolução] consiste na construção de um modelo
matemático com a finalidade de descrever a situação,
permitir a análise dos aspectos relevantes da situação,
responder as perguntas formuladas sobre o problema a ser
investigado [...].
[A interpretação de resultados] pelo modelo implica
a análise de uma resposta para o problema, a análise da
resposta constitui um processo avaliativo realizado pelos
envolvidos na atividade e implica uma validação da repre-
sentação matemática associada ao problema, conside-
rando tanto os procedimentos matemáticos quanto à
adequação da representação para a situação. (ALMEIDA;
SILVA; VERTUAN, 2012, p. 15-16, grifo nosso)
Ao chegar à situação final, os alunos encontram uma solução para a

situação inicial, considerando uma interpretação matemática para ela, e essa
interpretação foi convencionada na modelagem como modelo matemático.
“Um modelo matemático pode ser escrito utilizando-se para isso diferentes
sistemas de representação” (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN, 2012, p. 14).
Dessa maneira, o nível de escolaridade influencia o modelo matemático
elaborado pelos alunos, podendo ser uma tabela, um esquema, uma maquete,
um pequeno texto, entre outros.
Exemplificando
Uma possibilidade de atividade de modelagem para os anos iniciais
do ensino fundamental é discutir a respeito da quantidade de laranjas
necessárias para se fazer suco para todos os alunos de uma sala de aula.
Nessa atividade, deve ser possível explorar com os alunos os objetos de
conhecimento matemático: tabelas, multiplicação, medidas de capaci-
dades, entre outros.
Essa atividade é baseada em uma semelhante proposta por Almeida,
Silva e Vertuan (2012). Para isso, destacamos as fases da modelagem no
desenvolvimento da atividade.
156
• Situação inicial:
–– Estudar quanto de suco, em média, uma laranja produz.
–– Estabelecer uma quantidade de suco para cada pessoa.
–– Determinar quantas laranjas seriam necessárias para fazer
suco para todos os alunos.
• Inteiração:
–– Questionar os alunos quanto suco cada laranja produz e de
que maneira poderiam determinar essa quantia.
–– Fazer o experimento de cortar, espremer uma laranja e anotar
o volume, a quantia de suco produzida.
–– Considerar como hipóteses que laranjas de mesmo tamanho
produzem a mesma quantidade de suco e que cada aluno
consome 200 ml de suco.
–– Definir o problema estudado: quantas laranjas são necessá-
rias para fazer suco para todos os alunos da sala de aula?
• Matematização e resolução:
–– Cortar e medir a capacidade de suco de uma laranja.
–– A partir do experimento, determinar a quantidade de laranjas
que serão necessárias para fazer suco para um aluno (200 ml).
–– Determinar a quantidade de laranjas que serão necessárias
para produzir suco para todos os alunos da sala de aula.
• Interpretação dos resultados e validação:
–– Desenvolver a ideia de grandezas proporcionais, de múltiplos
de um número, sendo possível determinar quantas laranjas
serão necessárias para fazer suco para quantas pessoas
quiserem beber.
–– A validação pode ser feita utilizando a quantidade de laranjas
que os alunos determinaram para fazer um suco para eles.
Além disso, na modelagem matemática, a situação inicial proposta aos

alunos é aberta e não tem uma solução já de antemão. Sendo assim, no
desenvolvimento dessas atividades, os alunos podem apresentar modelos
que se relacionem a objetos de conhecimentos matemáticos diversos, não
sendo possível prever ou limitar que os alunos utilizem um ou outro objeto
matemático. Porém, nas discussões das resoluções e no fechamento da ativi-
dade, o professor pode introduzir algum objeto matemático específico que
deseja que os alunos aprendam, ou ainda utilizar a atividade de modelagem
para fixação de determinado objeto matemático.
157
Resolução de problemas
Outra tendência em educação matemática é a resolução de problemas.
Essa tendência tem como base os trabalhos de George Polya e seu livro A
arte de resolver problemas (1995/1975). O objetivo dessa alternativa em sala
é propor o ensino de matemática a partir de problemas que se relacionem ao
cotidiano dos alunos, buscando minimizar a ideia de que a matemática está
pronta, acabada e desconexa do mundo. Para isso, Polya sugere quatro etapas
para a resolução de problemas: compreender o problema, conceber um plano
de resolução, executar o plano, analisar se o plano resolveu o problema.
Assim, segundo Cai (2010)
[...] a aprendizagem ocorre durante o processo de tentar

resolver problemas nos quais conceitos e habilidades
matemáticas relevantes estão embutidos. À medida que
os alunos resolvem problemas, eles podem usar qualquer
abordagem em que possam pensar, se basear em qualquer
conhecimento que aprenderam e justificar suas ideias de
maneira que consideram convincentes. Esse ambiente de
aprendizagem fornece um cenário natural para os alunos
apresentarem várias soluções para o seu grupo ou classe
e aprender matemática através de interações sociais,
negociando significado e chegando a um entendimento
compartilhado. Tais atividades ajudam os alunos a escla-
recer suas ideias e adquirir diferentes perspectivas do
conceito ou ideia que eles estão aprendendo. (CAI, 2010, p.
10, tradução nossa)
Assimile
Ao propor um problema para que os alunos o resolvam, o professor
deve incentivar que eles façam o levantamento de hipóteses, além de
pedir que as testem e analisem os resultados obtidos. Desse modo,
desenvolve a autonomia dos alunos para que resolvam os problemas
propostos em sala e sejam capazes de resolver também situações
cotidianas.
As tarefas de resolução de problemas também são abertas, ou seja, são

problemas em que de antemão se desconhece a resolução (diferente de
tarefas de fixação em que há uma única resposta e uma maneira predetermi-
nada de se resolver), mas, diferente da modelagem matemática, para resolver
158
tais tarefas o professor pode incentivar os alunos a utilizarem algum objeto
matemático específico. Depois, nas discussões das resoluções dos alunos
para os problemas e no fechamento do professor é possível apresentar outras
maneiras ou outros objetos matemáticos que poderiam ser utilizados para
resolver o mesmo problema.
Na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, o
trabalho com a resolução de problemas, assim como o que utiliza outras
alternativas pedagógicas, exige algumas simplificações didáticas de acordo
com a idade dos alunos. Além disso, as soluções encontradas pelos alunos
não se resumem apenas a uma expressão matemática, mas se o aluno resolver
o problema fazendo uso de desenho, gráfico, tabela, esquema, lista ordenada
de comando, entre outros, ele estará pensando matematicamente diante do
problema proposto.
Pesquise mais
Para consultar na íntegra mais discussões a respeito de atividades de
modelagem matemática em sala de aula, ampliar as discussões apresen-
tadas aqui e ver a descrição de alguns temas por meio da modelagem,
leia as páginas indicadas do livro a seguir. Para acessar esta referência
você precisa estar logado na Biblioteca Virtual Pearson/Biblioteca 3.0.
ALMEIDA, L. W; SILVA, K. P.; VERTUAN, R. E. Modelagem matemática na
educação básica. São Paulo: Contexto, 2012. p. 12-19; 41-46.
Para aprofundar seus estudos na tendência de resolução de problemas,
indicamos o livro a seguir, que trata dessa alternativa pedagógica na
educação infantil. As autoras apresentam possibilidades de tarefas
que podem ser desenvolvidas nessa fase escolar com os alunos discu-
tindo as potencialidades e desafios. Para acessar essa referência
você precisa estar logado na Biblioteca Virtual, no Minha Biblioteca.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Resolução de problemas
(Matemática de 0 a 6, v.2). Porto Alegre: Pense, 2014. p. 9-20.
Investigação matemática
Outra possibilidade pedagógica para as aulas de matemática é a investi-
gação matemática. Nessa tendência o aluno tem a possibilidade de desem-
penhar o papel de matemático, realizando pesquisas e, com o auxílio do
professor e interações com os colegas, construir seu conhecimento. Nesse
sentido, Ponte et al. (1998) apresentam que:
159
As atividades de investigação contrastam-se claramente
com as tarefas que são habitualmente usadas no processo
de ensino-aprendizagem, uma vez que são muito abertas,
permitindo que o aluno coloque as suas próprias questões e
estabeleça o caminho a seguir. Numa investigação parte-se
de uma situação que é preciso compreender ou de um
conjunto de dados que é preciso organizar e interpretar.
A partir daí formula-se questões, para as quais se procura
fazer conjecturas. O teste destas conjecturas e recolha de
mais dados pode levar a formulação de novas conjecturas
ou à confirmação das conjecturas iniciais. Neste processo
podem surgir também novas questões a investigar. (PONTE
et al., 1998, p.10)
Além disso, a investigação matemática é caracterizada por três fases:

introdução, realização e apresentação da tarefa. Na introdução da tarefa é
que ocorre pela primeira vez o contato do aluno com a situação. Por isso,
é importante que eles tirem todas as suas dúvidas e que fique evidente
a proposta da atividade. Na realização da tarefa, o professor assume mais
um papel de orientador, dando suporte para os alunos e instigando-os, por
meio de questionamentos, a pensar a respeito da situação e de que maneira
poderiam resolvê-la. Por fim, na apresentação da tarefa, é importante que os
alunos, individualmente ou em equipes, exponham suas resoluções e discus-
sões para toda a turma. Desse modo, evidencia-se que um problema pode ser
resolvido de diferentes maneiras, não de uma única forma.
Nos primeiros anos de escolarização os alunos já são mais curiosos e, por
isso, cabe ao professor propiciar um ambiente de investigação que os incen-
tive a resolverem a situação proposta de modo mais autônomo do professor.
Além disso, nessas etapas é importante que o professor questione os alunos
para que consiga avaliar o que eles estão pensando no desenvolvimento
da atividade.
Jogos e tic’s na educação matemática

Outra tendência em educação matemática é o uso de jogos. Agranionih e
Smaniotto (2002) definem o jogo matemático como:
[...] uma atividade lúdica e educativa, intencionalmente

planejada, com objetivos claros, sujeita a regras construídas
coletivamente, que oportuniza a interação com os conhe-
160
cimentos e os conceitos matemáticos, social e cultural-
mente produzidos, o estabelecimento de relações lógicas
e numéricas e a habilidade de construir Estratégias para
a resolução de problemas. (AGRANIONIH; SMANIOTTO,
2002, p. 16)
Ao participar de jogos, os alunos parecem não ter medo do erro como

quando resolvem alguma outra tarefa matemática. Assim, ao propor uma
aula a partir de jogos que explorem objetos de conhecimento matemático, os
alunos apresentam o conhecimento que já têm para brincarem e é possível
introduzir algum objeto matemático novo, além de minimizar os impactos
negativos que o erro causa nos alunos.
Uma possibilidade de uso de jogos em aulas de matemática seria propor
um bingo para explorar a divisão. Nesse jogo, cada aluno recebe uma cartela
com alguns números indicados nela e um aluno coloca fichas com algumas
divisões em uma caixa. Em cada rodada, esse aluno sorteia uma ficha da
caixa, todos os participantes efetuam a divisão e verificam se o resultado
aparece na ficha deles; em caso afirmativo, eles marcam o número na cartela.
Vence quem primeiro completar a cartela.
Pesquise mais
Para conhecer mais a respeito da tendência de investigação matemática,
discussões e pesquisas científicas sobre o tema, além de conhecer algumas
atividades de investigação elaboradas e desenvolvidas pelos autores,
leia as páginas indicadas do livro a seguir. Para acessar esta referência
você precisa estar logado na Biblioteca Virtual Pearson/Biblioteca 3.0.
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigação matemática na
sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 13-23.
Para estudar um pouco mais a respeito de jogos na educação matemá-
tica e seus diferentes tipos, leia as páginas indicadas do livro a seguir.
Para acessar essa referência você precisa estar logado na Biblioteca
Virtual Pearson/Biblioteca 3.0.
MUNIZ, C. A. Brincar e jogar: enlaces teóricos e metodológicos no
campo da educação matemática. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
p. 9-16.
E, por fim, apresentamos a tendência de uso de TICs nas aulas de

matemática. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) podem
ser utilizadas como alternativa pedagógica ou como suporte pedagógico
para outras tendências. O uso de tecnologias está em consonância com o
161
que propõe a BNCC, solicitando que os alunos saibam utilizar diferentes
softwares. Nesse sentido, utilizar a tecnologia como uma alternativa pedagó-
gica nas aulas possibilita que os alunos desenvolvam autonomia do professor
e assumam papel ativo nos processos de ensino-aprendizagem ao fazer uso
de diferentes softwares.
Penteado e Borba (2003, p. 64-65) corroboram a respeito do uso de TICs
no ambiente escolar, afirmando que:
[...] à medida que a tecnologia informática se desenvolve,

nos deparamos com a necessidade de atualização de
nossos conhecimentos sobre o conteúdo ao qual ela está
sendo integrada. Ao utilizar uma calculadora ou um compu-
tador, um professor de matemática pode se deparar com a
necessidade de expandir muitas de suas ideias matemáticas
e também buscar novas opções de trabalho com os alunos.
Além disso, a inserção de TI no ambiente escolar tem sido
vista como um potencializador das ideias de se quebrar a
hegemonia das disciplinas e impulsionar a interdisciplinari-
dade. (BORBA; PENTEADO, 2003, p. 64-65)
Algumas possibilidades de trabalho com as TICs envolvem a pesquisa na

internet, o uso de softwares como editores de texto, editores de apresentação,
redes sociais, fóruns, planilhas eletrônicas, além de softwares de geometria
dinâmica, dispositivos móveis, jogos eletrônicos educativos, plataformas de
tecnologias educacionais, entre outros. Ao explorar esses recursos e desen-
volver, com os alunos dos primeiros anos de escolarização, a habilidade de
manipular e de editar planilhas eletrônicas, por exemplo, o professor possi-
bilita o desenvolvimento do raciocínio lógico e de conhecimentos a respeito
de tabelas e gráficos.
Há também habilidades da BNCC, nos anos iniciais do ensino funda-
mental, que indicam que devem ser explorados os objetos de conhecimento
matemático por meio de softwares de geometria dinâmica. Uma possibili-
dade é fazer uso do GeoGebra, um software de geometria dinâmica que pode
ser obtido gratuitamente de forma on-line (GEOGEBRA, [s.d.]). Suas ferra-
mentas são bem intuitivas e explicativas e o trabalho de objetos de conheci-
mento matemático articulados a eles possibilita o desenvolvimento do pensa-
mento geométrico. Além disso, é possível encontrar, no endereço eletrônico
do GeoGebra, variadas possibilidades de atividades para o professor baixar
e desenvolver com os alunos. As atividades estão organizadas por temas
da matemática.
162
Outras ferramentas que podem auxiliar o trabalho da matemática a partir
de aulas fazendo o uso de TICs são as plataformas de tecnologias educacio-
nais, as Edtechs (palavra que é abreviação do inglês para educational techno-
logy, ou tecnologia educacional, em português). Tais plataformas têm por
objetivo oferecer soluções para tornar a aprendizagem mais eficiente. Uma
dessas Edtechs é a plataforma Porvir, que apresenta diversas matérias compar-
tilhando práticas de professores, experiências e apresentando as dificuldades.
Com isso, o professor que lê essas matérias pode identificar situações que
poderia replicar com sua turma e avaliar as dificuldades apontadas, permi-
tindo que pense em maneiras de vencer tais barreiras.
Reflita
Se há tantas possibilidades e potencialidades no trabalho com as
diferentes alternativas pedagógicas apresentadas nesta seção, por que
tais tendências ainda não são tão usadas quanto a aula expositiva-dia-
logada?
Assim, vimos ao longo desta seção algumas tendências em educação

matemática que podem ser utilizadas enquanto alternativas pedagógicas em
sala de aula, além de aulas expositivas-dialogadas.
Sem medo de errar
Pedimos para que você refletisse, enquanto futuro pedagogo, a respeito

de alguns questionamentos relacionados às potencialidades de alternativas
pedagógicas em que os alunos desempenham um papel ativo, aos desafios
de tais alternativas, às maneiras de os professores começarem a inseri-las em
suas práticas pedagógicas. Em uma situação-problema mais específica: de
que maneira seria possível utilizar uma alternativa pedagógica para desen-
volver habilidades da BNCC para o ensino de números nos anos inicias do
ensino fundamental?
Assim, ao longo desta seção pudemos ver que as alternativas pedagó-
gicas possibilitam que os alunos desenvolvam uma autonomia em relação ao
professor para resolver problemas, além da capacidade de analisar e resolver
situações cotidianas fazendo o uso de conhecimentos matemáticos e extra-
matemáticos de modo independente do professor. Cabe então ao professor
um papel de orientador e incentivador/motivador para que os alunos pensem
e elaborem estratégias para resolver as situações propostas.
163
Entretanto, há alguns desafios a serem superados ao inserir tais alterna-
tivas nas práticas pedagógicas. Os paradigmas de aula e de estrutura física em
sala de aula ainda são muito presentes. Por isso, ao propor alternativas em que
os alunos não fiquem mais enfileirados o tempo todo, mas que se organizem
na maior parte do tempo em grupos, além de romper com o modelo em que
o professor passa a teoria, dá um exemplo e propõe exercícios de aplicação, e
passar para um modelo em que propõe uma situação e incentiva os alunos a
encontrarem uma solução, o professor pode encontrar dificuldades de fazer
os alunos se adequarem a tais práticas, mas se isso for trabalhado desde os
primeiros anos de escolarização é possível que os alunos não sintam tanta
estranheza ou dificuldades ao realizar essas práticas.
Para superar tais desafios e começar a inserir essas práticas em sala, como
a modelagem matemática, a resolução de problemas, a investigação matemá-
tica, o uso de jogos e o uso de TICs em aulas de matemática é preciso que
pedagogos e professores participem de formações continuadas a respeito de
tais práticas, além de trabalharem em conjunto com a direção escolar e com
familiares, para que tais práticas sejam inseridas de modo natural e não como
algo incomum.
Além disso, talvez seja preciso que tais alternativas sejam desenvolvidas
com os alunos para que o pedagogo/professor comece a perceber seus efeitos
positivos, pois, a partir do momento em que os alunos começam a se familia-
rizar, passam a desenvolver a autonomia proposta em tais práticas.
Uma possibilidade de utilizar uma alternativa pedagógica no ensino de
números nos anos iniciais do ensino fundamental seria propor uma ativi-
dade de modelagem para que os alunos determinassem o número do calçado
que usam. Também poderia ser proposta uma atividade de investigação para
que os alunos explorassem a proliferação de casos de dengue na cidade em
que moram, a partir de dados obtidos na Secretaria de Saúde do Município.
Ainda, por meio da resolução de problemas, poderiam determinar a quantia
mensal gasta por um aluno com alimentos vendidos na cantina do colégio.
Por fim, podemos perceber que, em geral, as atividades propostas nessas
alternativas pedagógicas relacionam-se a temas cotidianos dos alunos. Dessa
forma, podem se imaginar incluídos em tais situações e se sentirem instigados
a querer descobrir de que maneira podem resolver o que foi proposto. Isso
está em consonância com a ideia de educação integral proposta pela BNCC,
de relacionar os diferentes objetos de conhecimento dos componentes curri-
culares, em especial o de matemática, a situações em que os alunos se vejam
inclusos e que o que eles aprendem na escola relaciona-se ao que ele vive
também fora dela.
164
Investigando relações entre os números até 100
Imagine que você é professor de uma turma de 5º ano e que deseja

realizar uma avaliação diagnóstica para verificar o domínio dos alunos de
alguns objetos de aprendizagem a respeito de números. Para isso, você opta
por propor uma atividade de investigação matemática como a apresentada a
seguir. De que modo você poderia potencializar tal atividade para também
desenvolver habilidades do 5º ano a respeito de números?
Baseado na tarefa de investigação matemática (proposta por Ponte,
Brocardo, Oliveira, 2006), que relações podemos identificar nos números
que aparecem no quadro a seguir?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Essa atividade de investigação matemática poderia ser explorada desde o
segundo ano (quando os alunos aprendem a respeito do número 100) até o
quinto ano, pois as possibilidades de investigação são inúmeras.
Algumas relações que podem ser identificadas pelos alunos são:
• Em cada coluna, os números aumentam de 10 em 10.
• Na coluna em que o primeiro número é o 2, só há múltiplos dele, o
que também vale para a coluna do número 5 e do número 10.
• Na coluna do número 1, do número 3, do número 5, do número 7 e
do número 9 há apenas números ímpares.
• Na coluna do número 2, do número 4, do número 6, do número 8 e
do número 10 há apenas números pares.
165
• Os números que estão em uma mesma diagonal aumentam de 11 em
11 (11, 22, 33, 44, etc.).
• Há muitas outras relações que podem ser exploradas, como pintar de
cor igual os múltiplos de um mesmo número.
Na fase de introdução da tarefa, verifique se os alunos têm dúvidas e se
entenderam a proposta da atividade. Na fase de realização, caso eles tenham
dificuldades em começar a identificar as relações, tente auxiliá-los, por meio
de questionamentos, a perceber, por exemplo, que uma relação existente
é a de que em cada linha os números aumentam sequencialmente e em
ordem crescente.
Por fim, na apresentação da tarefa, peça aos alunos para explicarem as
relações que identificaram e, se julgar conveniente, anote-as no quadro. Ao
final, discuta com todos a respeito do que eles já conheciam e do que não
conheciam, podendo nesse momento apresentar outras relações articuladas
às habilidades do quinto ano.
Faça valer a pena
1. De modo geral, uma atividade de modelagem matemática, na perspectiva

de Almeida, Silva e Vertuan (2012), os alunos perpassam cinco fases: intei-
ração, matematização, resolução, interpretação de resultados e validação.
A respeito das fases de uma atividade de modelagem matemática, é correto
afirmar que:
a. Na resolução, os alunos constroem um modelo matemático que
consiga descrever a situação e analisá-la para obter sua solução.
b. Na matematização, os alunos analisam o modelo obtido para respon-
derem à situação inicial.
c. Na inteiração, os alunos voltam à situação proposta e verificam se o
modelo matemático que obtiveram a satisfaz matematicamente.
d. Na validação, os alunos estabelecem o primeiro contato com a
situação, definindo metas para resolver a situação.
e. Na interpretação de resultados, ocorre a transição da linguagem
materna para a linguagem matemática, em que os alunos formulam
hipóteses e selecionam variáveis.
166
2. Segundo Civiero e Santana (2013),
O importante para trabalhar num cenário para investigação

é o aceite do aluno. Para tanto, procure instigá-lo à inves-
tigação, desperte a sua curiosidade quanto ao tema a ser
explorado e deixe que o aluno sinta-se parte do processo.
Por outro lado, após o aluno aceitar o convite, é função
do professor manter o interesse do aluno, conduzindo o
trabalho de forma aberta [...]. (CIVIERO; SANTANA, 2013,
p. 694)
Nesse sentido, a respeito de atividades de investigação matemática, podemos

afirmar que:
I. São utilizados problemas em um que os alunos já conhecem de
antemão algumas soluções e devem pensar em outras, diferentes
dessas.
II. Há a intenção de que os alunos investiguem o contexto e pesquisem
soluções para a situação que lhes é proposta.
III. É importante que os alunos exponham, ao final da tarefa, suas
resoluções para toda a turma. Desse modo, todos poderão conhecer
as diferentes possibilidades de soluções que emergiram nos diferentes
grupos e que todas elas são válidas, rompendo o paradigma de que,
na matemática, os problemas têm uma única resposta correta.
a. Apenas a sentença I está correta.
b. Apenas a sentença II está correta.
d. Apenas as sentenças II e III estão corretas.
e. Apenas as sentenças I e II estão corretas.

I. Ao desenvolver tarefas utilizando a resolução de problemas como
prática pedagógica, o professor deve valorizar as diferentes possi-
bilidades de resolver o problema proposto, incentivando os alunos
a perceberem que não há uma única resolução correta para um
problema.
167
PORQUE
II. Os alunos devem perceber que uma mesma estratégia não pode
solucionar diferentes problemas e diferentes estratégias não podem
solucionar um único problema.
a. As asserções I e II estão corretas, e a asserção II é uma justificativa
correta da asserção I.
b. As asserções I e II estão corretas, mas a asserção II não é uma justifi-
c. As asserções I e II estão incorretas.
e. A asserção I está correta e a asserção II está incorreta.
168
Seção 2
O ensino de Matemática e a proposta

interdisciplinar
Diálogo aberto
A educação no Brasil, no ano de 2019, está na fase de implementação
de novas diretrizes para o ensino pautadas pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), que visa atender às demandas da socie-
dade contemporânea. Desse modo, um dos itens incentivados pela BNCC, é
a promoção de uma educação integral, considerando os objetos de conheci-
mento e as habilidades articulados aos diferentes componentes curriculares,
estabelecendo para os alunos que os conhecimentos se relacionam e não
existem de modo estanque, dissociados uns dos outros. Isso só é possível por
meio de um ensino interdisciplinar, que visa à aprendizagem significativa e
leva em consideração o contexto sócio-histórico e cultural dos alunos.
Para favorecer o trabalho interdisciplinar é importante considerar alter-
nativas pedagógicas ativas, em que o aluno pesquise, participe, investigue
e tenha curiosidade para estabelecer as relações entre os diferentes compo-
nentes curriculares. Além disso, esse ensino integral, incentivado pela BNCC
e potencializado pelo trabalho interdisciplinar, considera que há conhe-
cimentos que podem e devem ser explorados em diferentes componentes
curriculares de modo orgânico e articulado, dando a entender ao aluno que,
para tais objetos, é possível observar características sob diferentes pontos
de vista.
Por exemplo, há diversos objetos de conhecimento de outros componentes
curriculares que podem ser associados ao trabalho com objetos matemáticos.
Muitos artistas utilizam em suas obras figuras geométricas, na geografia há a
planificação do globo terrestre e a localização de regiões do planeta por meio
de coordenadas cartesianas de latitude e longitude, na língua portuguesa há a
interpretação de texto das situações-problema, entre tantos outros exemplos.
Contudo, é preciso entender também que cada componente curricular
tem suas especificidades que só fazem sentido no contexto do próprio compo-
nente. Retomando a situação em que você e outros pedagogos e professores
devem considerar alternativas pedagógicas em que os alunos desempenhem
papel ativo, de modo que explorem os temas contemporâneos da BNCC e a
interdisciplinaridade da Matemática com outros componentes curriculares,
pense a respeito dos seguintes questionamentos:
169
• Quais as potencialidades de se explorar uma temática de
modo interdisciplinar?
• Que desafios se apresentam na implementação do trabalho interdis-
ciplinar com os alunos?
• Como explorar, por exemplo, a temática água com alunos dos anos
iniciais do ensino fundamental, de modo interdisciplinar?
Para responder a essas questões, veremos nesta seção as demandas
contemporâneas da sociedade e da educação, a caracterização de interdis-
ciplinaridade e algumas considerações a respeito do trabalho interdisci-
plinar entre Matemática e outros componentes curriculares. Esperamos que
desfrute da temática explorada nesta seção e que continue seus estudos a
respeito da aprendizagem da Matemática.
Não pode faltar
O ensino e a aprendizagem matemática atrelados à outras

áreas do conhecimento
Com o passar dos anos, a sociedade, de modo geral, se modifica, e um
conhecimento ou habilidade que podem ter sido considerados importantes
em uma determinada época, em outra não necessariamente serão impor-
tantes. Por exemplo, com a criação de máquinas de datilografia, destacava-se
quem tivesse feito um curso para operar tais máquinas, mas, atualmente,
com o desenvolvimento tecnológico, tais máquinas não são mais utili-
zadas e desenvolver a habilidade de operá-las já não é mais uma demanda
desta época.
Com todo o desenvolvimento intenso ocorrido nos últimos 50 anos de
tecnologias computacionais e digitais, a sociedade foi se modificando e se
adaptando ao novo. Com isso, surgiram novas modalidades de emprego,
novas tecnologias eletroeletrônicas utilizadas por todos bem como deixaram
de existir outras modalidades de empregos. Desse modo, a educação deve
também acompanhar as modificações da sociedade, pois a educação escolar
atua na formação de cidadãos de acordo com demandas atuais.
Nesse sentindo, como já apresentamos em unidades anteriores, a
educação escolar foi se modificando com o passar dos anos para atender às
novas demandas da sociedade. Com a facilidade cada vez maior de acesso
instantâneo à informação, por meio da internet, é preciso levar em conside-
ração tal aspecto na formação dos alunos.
170
De acordo com o documento mais atual nacional, a Base Nacional
Comum Curricular, na educação infantil, tais aspectos refletem-se no desen-
volvimento da autonomia emocional, garantindo que os alunos experi-
mentem o conviver com outras crianças e adultos, além dos familiares, bem
como aprendam a tomar decisões em conjunto por meio da participação
no contexto escolar, por exemplo, do tipo de brincadeira que farão todos os
alunos da turma.
Assim, espera-se que, ao final dessa etapa de escolarização, os alunos
desenvolvam as habilidades apresentadas, além de serem capazes de explorar,
dentre outras coisas, tecnologias digitais, tendo contato com jogos, vídeos,
entre outras possibilidades educacionais que permitam ao aluno aprender a
importância da tecnologia digital para todos.
Já nos anos iniciais do ensino fundamental, conforme indicado pela
BNCC, vemos que se espera que os alunos tenham um contato muito maior
com a tecnologia digital e que aprendam a explorar suas potencialidades,
além de desenvolverem habilidades a partir de objetos de conhecimento
dos diferentes componentes curriculares, de modo orgânico e articulado,
associados, na maior parte das vezes, a situações do cotidiano dos alunos.
Na Matemática, deve-se romper com o paradigma do “Por que devo
aprender isso?”, relacionado à ideia de que os objetos matemáticos vistos no
contexto escolar estão distantes das situações vividas fora da escola. Para isso,
a promoção de um ensino interdisciplinar explorando a Matemática aplicada
a outras áreas de conhecimento é essencial.
Além disso, explorar o trabalho com tecnologias digitais nas aulas de
Matemática estabelece uma aproximação desse componente curricular com
algo muito comum às pessoas atualmente. Facilita inclusive o trabalho com
outros componentes curriculares, por meio de vídeos e pesquisas on-line,
por exemplo.
A matemática integrada a outros componentes curriculares

A BNCC indica que os alunos devem ser formados para explorarem e
associarem os objetos de conhecimento vistos no contexto escolar a situa-
ções do dia a dia, em detrimento de um ensino que, muitas vezes, explorava
habilidades que pouco ou quase nunca se relacionavam a situações que os
alunos experenciavam fora do contexto escolar, possibilitando que os alunos
vissem os conhecimentos escolares dissociados do cotidiano das pessoas.
171
Reflita
Acompanhando as mudanças e avanços tecnológicos que a sociedade
tem trilhado ao longo dos anos, vimos a necessidade de um ensino que
acompanhe tal realidade. Desse modo, em sua opinião, o que pode ser
feito por pedagogos e professores, nas escolas em que atuam, para que
haja uma formação integral dos alunos?
Tais objetivos propostos nos primeiros anos de escolarização visam

promover uma educação integral. Nesse sentido, a BNCC (BRASIL, 2018)
aponta a respeito da educação integral que:
[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desen-

volvimento humano global, o que implica compreender a
complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento,
rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral
da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – consi-
derando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover
uma educação voltada ao seu acolhimento, reconheci-
mento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e
diversidades. Além disso, a escola, como espaço de apren-
dizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na
prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e
respeito às diferenças e diversidades. (BRASIL, 2018, p. 14)
Contudo, para que haja uma educação integral já nos primeiros anos
escolares, é necessário romper com paradigmas do professor como único
detentor de conhecimentos em sala de aula, ou ainda, com práticas pedagó-
gicas que não exigem interações dos alunos, e explora apenas a memorização
de objetos de conhecimento e a reprodução por meio de exercícios de fixação.
Cabe ressaltar que esses modelos ainda permanecem no contexto escolar.
Nesse sentindo, alternativas pedagógicas ativas, tais como a modelagem
matemática e a investigação matemática, possibilitam um trabalho em
consonância com o apontado pela BNCC a respeito da educação integral.
Exemplificando
Uma possibilidade de trabalho com atividade de modelagem matemá-
tica seria articular o trabalho do componente curricular de Matemática
172
com os de ciências da natureza e língua portuguesa a respeito do tema
educação ambiental.
Para isso, o professor poderia verificar a possibilidade de levar os alunos
para visitarem uma cooperativa de reciclagem a fim de conhecerem
como ela funciona, os processos pelos quais um produto passa até ser
reciclado, os profissionais e equipamentos necessários, entre outros.
Com isso, explora-se no componente curricular de ciências a questão
ambiental de reciclagem e de conhecer espaços que contribuem para
uma educação ambiental no município em que está localizada a escola.
Após a visita é possível explorar, a partir de atividade de modelagem,
o quanto de cada material reciclado na cooperativa é necessário para
se fazer a reciclagem (por exemplo, quantos quilogramas de papel
são necessários para a reciclagem de um quilograma), além do tempo
que é gasto para se reciclar esse material, propondo alternativas para
otimizar essas informações. Dessa forma é possível explorar os objetos
matemáticos de grandezas e medidas.
Depois, trabalhe para desenvolver objetos de língua portuguesa com os
alunos, ensinando-os a produzirem um texto informativo com as infor-
mações que obtiveram na visita à cooperativa e os dados que determi-
naram com os cálculos matemáticos.
A BNCC indica que a educação integral envolve também romper com

o paradigma do ensino estanque de cada componente curricular em favor
de um ensino que possibilite relacionar o que é desenvolvido em cada
componente com conhecimentos que se complementam e contribuem para
o desenvolvimento de um cidadão crítico, capaz de resolver situações-pro-
blema no dia a dia, associando os diferentes conhecimentos adquiridos no
âmbito escolar e relacionando-os. Desse modo:
[...] a BNCC propõe a superação da fragmentação radical-

mente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua
aplicação na vida real, a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante
em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de
vida. (BRASIL, 2018, p. 15)
O que o documento nacional propõe não significa que se deva abolir o

ensino por componentes curriculares, mas explorar maneiras de trabalhá-los
em conjunto, pois no dia a dia as pessoas não têm de resolver problemas
de matemática, história, geografia, mas resolvem situações que englobam
173
conhecimentos integrados entre esses componentes. Uma possibilidade para
que isso ocorra é promover o ensino interdisciplinar.
Segundo Chas (2016):
As discussões sobre interdisciplinaridade chegaram ao
Brasil no final da década de 1960. De acordo com Ivani
Fazenda (1991), a palavra interdisciplinaridade tornava-se
de ordem a ser empreendida na educação, uma forma de
modismo. A primeira produção significativa sobre o tema
no Brasil é de Hilton Japiassú, que publica “Interdisciplinari-
dade e patologia do saber” em 1976.
Japiassú (1976) afirma que a interdisciplinaridade se carac-
teriza pela intensidade de trocas entre os especialistas e
pelo grau de integração das disciplinas no interior de um
mesmo projeto de pesquisa. Ou seja, um processo dinâmico
nas relações, visando um enriquecimento por ambas as
partes, permitindo a abertura de espaços de diálogo entre
as áreas do conhecimento, isto é, faz-se mister a interco-
municação entre as disciplinas, de modo que resulte uma
modificação entre elas, através de diálogo compreensível,
uma vez que a simples troca de informações entre organi-
zações disciplinares não constitui um método interdisci-
plinar. (CHAS, 2016, p. 98-99)
Com isso, ainda que as discussões a respeito de interdisciplinaridade no

Brasil sejam de longa data, não há, de maneira geral, uma adoção do trabalho
interdisciplinar com tanta frequência nas escolas. Alguns fatores que causam
o impedimento do trabalho em conjunto dos componentes curriculares são:
não há muito material publicado na literatura a respeito dessa temática; o
currículo extenso acaba desanimando os professores, pois o trabalho inter-
disciplinar demanda um tempo maior.
Assimile
A caracterização de interdisciplinaridade que apresentamos vai ao
encontro de uma concepção de conhecimento matemático enquanto
construção humana, que se modifica nos diferentes contextos sociais
e históricos e busca articular e estabelecer proximidade com os outros
componentes curriculares como conhecimentos que se complementam.
174
Possibilidades e práticas de integração a outros componen-
tes curriculares
Com base na BNCC, temos que cada vez mais se faz necessário que as
práticas pedagógicas sejam revistas e aprimoradas. Com o fácil acesso que
os alunos têm a uma infinidade de informações diariamente, trabalhar os
componentes curriculares de modo isolado é deixar de aproveitar as diversas
possibilidades de abordar o conhecimento de forma integrada.
É importante lembrar que a Base Nacional é uma diretriz geral para o
ensino, e não um currículo. Portanto, os profissionais da educação (pedagogos
e professores, junto com coordenadores e diretores) precisam estar dispostos
a se atualizarem, participando de formações continuadas que promovam o
aprofundamento teórico e prático, a fim de planejarem possíveis articulações
entre os componentes curriculares.
Pesquise mais
Para complementar o estudo a respeito da interdisciplinaridade da
matemática com outros componentes curriculares, leia as páginas de
13 a 29, Capítulo 2 (Práticas e aprendizagem: diferentes perspectivas)
do livro a seguir. Para acessar essa referência, você precisa estar logado
na Biblioteca Virtual Pearson/Biblioteca 3.0.
TOMAZ, V. S.; DAVID, M. M. M. S. Interdisciplinaridade e aprendizagem
da matemática em sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2008. (Coleção Tendências em Educação Matemática)
Uma possibilidade de explorar a interdisciplinaridade é por meio de

projetos. A partir de uma temática, como a do desmatamento, por exemplo,
explora-se objetos de conhecimentos em diferentes componentes curricu-
lares que se relacionam ao tema arborização. Com isso, é preciso preparar e
planejar como se dará essas articulações entre os componentes.
Pode ser considerado projeto, segundo Hernández e Ventura (1998):
a) O percurso por um tema-problema que favoreça a

análise, a interpretação e a crítica (como contraste de
pontos de vista).
b) Onde predomine a atitude de cooperação e onde o
professor seja um aprendiz e não um especialista (pois
ajuda aprender sobre temas que deverá estudar com os
alunos).
175
c) Um percurso que procure estabelecer conexões e que
questione a ideia de uma versão única da realidade.
d) Cada trajetória é singular, e trabalha-se com diferentes
tipos de informação.
e) O professor ensina a escutar: do que os outros dizem
também se pode aprender.
f) Há diferentes formas de aprender o que queremos
ensinar-lhes (e não sabemos se aprenderão isso ou outras
coisas).
g) Uma aproximação atualizada aos problemas das disci-
plinas e dos saberes.
h) Uma forma de aprendizagem em que se leve em conta
que todos os alunos podem aprender se encontrarem
espaço para isso. (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 183)
Exemplificando
Um possível trabalho interdisciplinar com projetos envolvendo o tema
desmatamento pode ser desenvolvido articulando os componentes
curriculares de geografia, ciências e matemática. Para isso, proponha
estudar com os alunos a respeito do espaço urbano e a arborização
no município em que a escola está localizada. Verifique se em geral
a cidade é bem arborizada, se possui algum parque florestal, jardim
botânico, entre outros, e peça para que os alunos investiguem, por
meio de pesquisas extraclasse, qual a importância da arborização em
regiões urbanas.
No dia combinado com os alunos, reúna-os em uma roda de conversa
e peça para que comentem as pesquisas que fizeram. Depois, explore e
desenvolva com eles objetos de conhecimento de ciências, explicando
a importância de árvores e outros elementos da flora que auxiliam a
regular a temperatura de uma região, bem como a umidade e a quali-
dade do ar.
Se possível, realize com os alunos algum experimento científico para que
possam vivenciar algumas dessas informações, como, por exemplo, utili-
zando um termômetro para medirem a temperatura de um objeto sob a
sombra de uma árvore e a temperatura desse mesmo objeto ao sol.
Com relação ao componente curricular de matemática é possível
explorar grandezas e medidas com os alunos, como a área necessária
para reservar e plantar uma árvore na frente de casa ou dentro dela,
a variação de temperatura de regiões da cidade mais arborizadas e
menos arborizadas, dados estatísticos a partir de tabelas, entre outros.
176
Contribuições da articulação de outros componentes curri-
culares com a matemática
Pensando no trabalho com projetos de modo interdisciplinar, destacamos
a seguir algumas possibilidades de articulação da matemática com outros
componentes curriculares a partir de objetos matemáticos relacionados às
seguintes unidades temáticas: números, álgebra, geometria, grandezas e
medidas e probabilidade e estatística.
Ao pensar no ensino de objetos de conhecimento matemático envol-
vendo números, algumas possibilidades é explorar temas que possam
envolver as quatro operações básicas (adição, subtração, multiplicação e
divisão). Por exemplo, ao tratar da temática campo, os alunos poderiam
explorar os tipos de plantações mais realizadas nas regiões próximo de onde
vivem, relacionando componentes curriculares de geografia e ciências, anali-
sando quantidades, como número total de sacas de cereal produzidas em
algumas fazendas, estimativa da produção total das fazendas, quantidade de
caminhões necessários para transportar a produção, entre outros.
A respeito dos objetos matemáticos algébricos é possível articular o
trabalho com os componentes curriculares de língua portuguesa e educação
física ao explorar o tema “Práticas desportivas”, pensando em explorar
objetos envolvendo a noção de igualdade e proporcionalidade com a quanti-
dade de atletas em alguns esportes e desenvolvendo habilidades algébricas
com perguntas do tipo: se no jogo foram marcados 7 gols, e um time fez 4
gols, quantos gols fez o segundo time? Disponibilizar objetos manipuláveis
para a atividade facilitará o desenvolvimento do raciocínio.
Em relação aos objetos matemáticos relacionados à geometria é possível,
a partir do tema “Planeta Terra”, articular o trabalho com os componentes
curriculares de geografia e história ao explorar localização e coordenadas
associadas aos meridianos, latitude e longitude, bem como a localização de
monumentos importantes por todo o globo terrestre, apresentando imagens,
discutindo seu formato e relacionando com as formas geométricas planas
e espaciais.
Com relação a grandezas e medidas é possível explorar objetos matemá-
ticos que se articulem a objetos dos componentes curriculares de geografia e
história com o tema “Evolução da medida”, pesquisando com os alunos como
algumas unidades de medida de comprimento evoluíram ao longo do tempo
e de que modo isso impactou a vida de diferentes povos. Um exemplo são
as medidas de comprimento que eram feitas a partir de partes do corpo no
Egito (como o palmo e a polegada).
177
A respeito de probabilidade e estatística é possível articular o trabalho
com o componente curricular de artes ao propor aos alunos o estudo do tema
“Manifestações artísticas”, explorando dados estatísticos de teatros e cinemas
no município em que o colégio está situado, entre outras situações.
Por fim, vemos que há ainda muito a ser feito para que o trabalho inter-
disciplinar se torne cada vez mais comum e enriqueça os processos de
ensino-aprendizagem em sala de aula. A abordagem da BNCC que incentiva
o trabalho interdisciplinar já nos dá indícios de que se espera que o ensino
escolar reveja essa prática e que os currículos sejam atualizados com um
olhar interdisciplinar.
Sem medo de errar
No Diálogo aberto pedimos para você refletir, enquanto futuro pedagogo,

a respeito de três questionamentos, sobre: as potencialidades de alternativas
pedagógicas em que os alunos desempenham um papel ativo, os desafios de
tais alternativas e as maneiras de os professores começarem a inserir essas
alternativas em suas práticas pedagógicas.
Assim, pudemos ver ao longo desta seção que as alternativas pedagógicas
possibilitam aos alunos uma participação ativa e uma autonomia no processo
de aprendizagem, desenvolvendo a capacidade de analisar e resolver situa-
ções cotidianas, fazendo o uso de conhecimentos matemáticos e extramate-
máticos de modo independente do professor. Cabe ao professor um papel de
orientador e incentivador/motivador para que os alunos pensem e elaborem
estratégias a fim de resolver as situações propostas.
Entretanto há alguns desafios a serem superados ao se inserirem tais
alternativas nas práticas pedagógicas. Os paradigmas de aulas expositiva-
-dialogadas e de estrutura física em sala de aula ainda são muito presentes.
Por isso, é preciso propor alternativas que alterem a estrutura física em que
os alunos se organizam em sala, por exemplo, solicitando que disponham as
carteiras em pequenos grupos em vez de as enfileirarem.
Além disso, se faz necessário romper com o modelo de aula em que o
professor passa a teoria, dá um exemplo e propõe exercícios de aplicação.
Ao invés disso, o professor pode propor uma situação-problema e incentivar
os alunos a encontrarem uma solução. Inicialmente é possível que os alunos
tenham dificuldades para se adaptarem a tais práticas, mas se isso for sendo
trabalhado desde os primeiros anos de escolarização é possível que os alunos
não sintam tanta estranheza ou dificuldades nessas práticas.
178
Para superar tais desafios e começar a inserir tais práticas em sala, como
a modelagem matemática, a resolução de problemas, a investigação matemá-
tica, o uso de jogos e o uso de TICs em aulas de matemática, é preciso que
pedagogos e professores tenham oportunidades de participar de formação
continuada e que também desenvolvam uma postura de curiosidade, pesquisa
e aprendizagem constante sobre as possibilidades e estratégias do processo de
ensino e aprendizagem, além de trabalhar em conjunto com direção escolar
e familiares, para que essas práticas sejam inseridas de modo natural, e não
como algo incomum.
Uma possibilidade de trabalhar com o tema água de modo interdis-
ciplinar é articulando o desenvolvimento de objetos de conhecimento
matemático envolvendo as operações básicas, frações, números decimais,
dados estatísticos, entre outros, aos componentes curriculares de ciências,
geografia e história. Para tanto, é possível organizar um passeio com os
alunos até a empresa responsável pelo saneamento básico do município em
que está localizada a escola. Nessa visita, os alunos poderão conhecer onde
está localizada a empresa no município e se há um motivo específico para
ela ficar naquela região, os processos de tratamento de água e esgoto, bem
como pesquisar há quanto tempo a empresa está na cidade e de que maneira
era feito o saneamento básico antes de ela começar o trabalho no município.
Aliado a esses conhecimentos estão os objetos matemáticos que possi-
bilitam um entendimento mais amplo dos dados geográficos, científicos e
históricos, como a capacidade dos tanques de água e seu formato geométrico,
a vazão de água tratada produzida pela planta e quantas casas ela é capaz
de abastecer.
Por fim, talvez seja preciso que tais alternativas sejam desenvolvidas com
os alunos para que o pedagogo/professor comece a perceber seus efeitos
positivos, pois, a partir do momento que os alunos começam a se familia-
rizar, também passam a desenvolver a autonomia proposta em tais práticas.
Desenvolvendo um trabalho interdisciplinar

entre matemática e geografia no 4º ano
Imagine que você queira desenvolver um trabalho interdisciplinar entre

matemática e geografia com alunos do 4º ano do ensino fundamental. Para
isso, deseja desenvolver aspectos da habilidade EF04MA01: “Ler, escrever
179
e ordenar números naturais até a ordem de dezenas de milhar.” (BRASIL,
2018, p. 291); e da habilidade EF04GE11: “Identificar as características
das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no
ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degra-
dação dessas áreas.” (BRASIL, 2018, p. 377). Pensando nisso, você verificou
que uma possibilidade seria explorar a habilidade de matemática a partir de
arredondamento e comparação de números da medida da altura de picos,
montes e montanhas, explorando essa temática no contexto da geografia.
Como implementar essa prática?
Uma possibilidade é começar solicitando que os alunos façam uma
pesquisa a respeito de alguns picos no Brasil, como, por exemplo, o Pico
da Neblina, localizado entre os estados de Espírito Santo e Minas Gerais; o
Pico das Agulhas Negras, localizado entre os estados de Minas Gerais e Rio
de Janeiro; e o Pico 31 de março, localizado entre o estado de Amazonas
e a Venezuela. Devem pesquisar a medida da altura, a localização do pico,
imagens dele, curiosidades e outras informações que considerarem perti-
nentes. Em outro momento, peça para que se reúnam em uma roda de
conversa e contem a respeito de suas pesquisas.
Depois, explore com os alunos o conceito de arredondamento. Ensine-os
a arredondar na ordem das dezenas, das centenas e das unidades de milhar.
No caso das unidades de milhar, por exemplo, eles devem verificar o
algarismo das centenas: se ele é igual a 0, 1, 2, 3 ou 4, arredonda-se a unidade
para “baixo”; se o algarismo é igual a 5, 6, 7, 8 ou 9, arredonda-se para “cima”
aumentando uma unidade de milhar. Então, peça para arredondarem e
compararem as medidas da altura dos picos, ordenando-as da maior para a
menor altura. Para complementar o trabalho, leve para sala um mapa e, com
o auxílio dos alunos, localize nele as regiões em que estão as elevações.
Faça valer a pena
1. Diante das novas demandas da sociedade contemporânea, as orienta-

ções curriculares vêm requisitando que nos currículos escolares se incentive
uma maior articulação entre os componentes curriculares, promovendo um
ensino integral e interdisciplinar.
A respeito da interdisciplinaridade, é correto afirmar que:
a. É necessário que os alunos compreendam que os componentes curri-
culares não têm relação entre si.
180
b. A interdisciplinaridade é uma prática de ensino utilizada em outras
épocas, devendo ser abolida diante das demandas da sociedade
contemporânea.
c. Consiste na aproximação de diferentes componentes curriculares
apenas para a reflexão em conjunto de um objeto específico de um
componente curricular.
d. A interdisciplinaridade depende da articulação dos diferentes compo-
nentes curriculares para a construção de um novo conhecimento.
e. Os componentes curriculares que podem ser articulados entre si são,
na grande maioria, língua portuguesa, inglês, ciências e matemática.
2. A BNCC trouxe a necessidade de adaptação e revisão do ensino nacional

acompanhando as mudanças da sociedade contemporânea, dentre elas, o
desenvolvimento das tecnologias digitais e computacionais.
A respeito da relação entre as tecnologias digitais e computacionais, e a
educação, considere as afirmações a seguir.
I. As tecnologias digitais e computacionais pouco têm a ver com as
políticas educacionais.
II. A tecnologia digital ganhou grande força na sociedade atual, possibi-
litando o acesso rápido a informações. Apesar disso, não precisa ser
explorada no contexto escolar.
III. É esperado que os alunos desenvolvam, entre outras, a habilidade de
compreender e explorar tecnologias digitais, dentre elas, as planilhas
eletrônicas e softwares de geometria dinâmica.
a. Apenas as sentenças II e III estão corretas.
b. Apenas as sentenças I e III estão corretas.
c. Apenas as sentenças I e II estão corretas
d. Apenas a sentença I está correta.

I. Implementar práticas interdisciplinares apresenta potencialidades
para os processos de ensino-aprendizagem. Entretanto, há também
alguns desafios, tais como: não há tantos materiais na literatura que
181
tratam desse tema; há um extenso currículo a ser cumprido; ensino
estanque; dificuldades em combinar e planejar as atividades com
outros colegas responsáveis pelos demais componentes curriculares,
entre outros.
PORQUE
II. O trabalho interdisciplinar exige um tempo e uma disposição
maiores de planejamento e preparo, além do alinhamento com os
outros colegas responsáveis pelos demais componentes curriculares.
a. As asserções I e II estão corretas, mas a asserção II não é uma justifi-
b. As asserções I e II estão corretas, e a asserção II é uma justificativa da
asserção I.
c. A asserção I está correta e a asserção II está incorreta
182
Seção 3
Os temas contemporâneos e a educação

matemática
Diálogo aberto
Com o passar dos anos, a discussão de temas relevantes para nossa socie-
dade vai se modificando, acompanhando assuntos que são importantes em
todo o mundo. A escola deve acompanhar essa evolução explorando tais
temas ao longo da formação dos alunos, inseridos no currículo escolar por
meio dos diferentes componentes curriculares e das articulações entre eles.
Dessa forma, possibilita-se um ensino integral que visa desenvolver, além
de habilidades, competências e objetos de conhecimento específico de cada
componente curricular, conhecimentos que formem cidadãos e pessoas
conscientes da sociedade em que estão inseridos.
Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe a
discussão de alguns temas a serem explorados nos diferentes componentes
curriculares e nas articulações entre eles, possibilitando que ela seja feita sob
diferentes óticas. Assim, os alunos podem perceber a relação dos temas com
os objetos de conhecimento vistos no contexto escolar e a importância da
formação escolar para melhor entendê-los e discutir sobre eles. Os temas
são: direitos da criança e do adolescente, educação para o trânsito, educação
ambiental, educação alimentar e nutricional, processo de envelhecimento,
respeito e valorização do idoso, educação em direitos humanos, educação das
relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana
e indígena, saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação
financeira e fiscal; trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural.
Considerando a situação em que você e outros pedagogos e profes-
sores estão pensando a respeito de alternativas pedagógicas para as aulas de
matemática, buscando interdisciplinaridade e modos de explorar os temas
contemporâneos da BNCC, considere os seguintes questionamentos:
• Quais são as características dos temas contemporâneos propostos
pela BNCC?
• De que maneira os temas contemporâneos podem ser articulados nas
aulas de matemática?
• Se você atuasse em uma turma de terceiro ano do ensino fundamental,
por exemplo, de que modo poderia explorar o tema contemporâneo
183
“saúde” articulado a algum objeto de conhecimento matemático e a
outros componentes curriculares?
Para responder a esses questionamentos, veremos nesta seção a caracte-
rização de cada um dos temas contemporâneos e a possibilidade de articu-
lá-los a objetos de conhecimento matemático. Desse modo, esperamos que
ao final dessa seção você amplie seus conhecimentos a respeito dos temas
contemporâneos propostos pela Base Nacional Comum Curricular, bem
como conheça algumas possibilidades de articular tais temas a objetos de
conhecimento matemático.
Bons estudos!
Não pode faltar
A BNCC recomenda que todos os componentes curriculares trabalhem

objetos de conhecimento relacionados aos temas contemporâneos. Esses temas
variados e de abrangência nacional estão ligados aos desafios do mundo atual,
que favorecem a participação social cidadã a partir de princípios e valores
democráticos. Nesse sentido, segundo a BNCC (BRASIL, 2018):
[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como

às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e
competência, incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora. [...].
Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habili-
dades de todos os componentes curriculares, cabendo aos
sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas possibi-
lidades e especificidades, tratá-las de forma contextuali-
zada. (BRASIL, 2018, p. 19-20)
Segundo a BNCC, esses temas são: educação ambiental, educação para o

consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, direitos
da criança e do adolescente, educação em direitos humanos, educação das
relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana
e indígena, diversidade cultural, educação para o trânsito, saúde, educação
alimentar e nutricional, processo de envelhecimento, respeito e valorização
do idoso, e vida familiar e social. A seguir, discorremos sobre cada um deles.
184
Educação ambiental
Um dos maiores desafios em relação a esse tema é fazer com que o
aluno tenha prazer em estudar educação ambiental ao mesmo tempo em
que compreende a complexidade dessas questões. A princípio, o trabalho
com o assunto pode parecer previsível tanto para quem escreve quanto para
quem lê, afinal, quem seria contra a conservação do meio ambiente? Mas
a importância de sua discussão começa a se tornar mais evidente quando
explicamos por que ainda há tantos problemas se todos sabem como agir.
Nesse momento, percebe-se que grande parte dos problemas ambientais são
causados pela exploração desenfreada de recursos naturais, o que, por sua
vez, costuma ser justificado pelo desenvolvimento econômico e urbano da
sociedade. Entretanto, tal desenvolvimento pode ocorrer de maneira equili-
brada e responsável a partir do momento em que a sociedade tem consciência
e busca desenvolver-se ponderando e minimizando os impactos ambientais.
O aluno deve ser capaz de identificar-se como parte integrante da
natureza e da sociedade, comprometendo-se com a proteção e a conservação
ambiental tanto em âmbito local quanto global. As reflexões em torno do
tema devem expor os problemas, mas também apontar formas de amenizá-
-los, pois os PCN (BRASIL, 1997) destacam que é importante
[...] reforçar a existência de alternativas ambientalmente

equilibradas, saudáveis, diversificadas e desejáveis, diante
do degradado ou poluído, para que a constatação de algum
mal não seja seguida de desânimo ou desmobilização.
(BRASIL, 1997, p. 191)
Exemplificando
Ao explorar com os alunos o objeto matemático porcentagem, no quinto
ano do ensino fundamental, é possível desenvolver o tema contempo-
râneo educação ambiental, explorando a produção de energias renová-
veis no Brasil. Com isso, o professor pode explorar alguma alterna-
tiva específica, como a solar ou a eólica, e discutir com os alunos que
porcentagem da produção nacional de energia representa a produção
desse tipo de energia renovável. Dessa forma, pode-se desenvolver
com os alunos a habilidade EF05MA06, além de ser possível articular o
trabalho com o componente curricular de ciências e explorar aspectos
dos tipos de usinas de produção de energia desenvolvendo a habilidade
EF05CI02.
185
Uma sugestão de fonte de informações é o endereço eletrônico do
Operador Nacional do Sistema Elétrico (ONS). Nele são apresentadas
informações sobre distribuição de energia elétrica a nível nacional e o
quanto cada tipo de usina representa na matriz energética nacional.
Sempre que possível, é interessante propor atividades em que os alunos

possam observar o ambiente escolar e seu entorno; realizar campanhas
de economia de água e de reflexão sobre questões globais e seus impactos
econômicos, políticos e sociais. Além disso, é importante apresentar soluções
que auxiliem na preservação do meio ambiente, como: medidas internacio-
nais de proteção ao meio ambiente; fontes de energia renováveis; inovações
tecnológicas que contribuem com o meio ambiente.
As possibilidades de articular este tema a objetos de conhecimento
matemático envolvem o uso de números, números ordinais, porcentagem,
tabelas, gráficos entre outros.
Educação para o consumo; educação financeira e fiscal

Consumir significa comprar um produto ou pagar pela realização de um
serviço. Em nosso cotidiano, consumimos água, luz, transporte coletivo,
serviços de saúde, educação, entre outros, que são necessidades básicas do
cidadão. Quando vamos ao cinema, consumimos o produto de uma empresa
cinematográfica, uma poltrona na sala de exibição, a pipoca da bombonière,
o serviço de estacionamento, táxi ou transporte público, mas também consu-
mimos cultura, entretenimento, lazer. O ser humano consome o tempo todo
bens e serviços que trazem benefícios e malefícios tangíveis e intangíveis.
Assimile
As abordagens que podem ser desenvolvidas a partir desses temas são
variadas. É importante que, ao desenvolvê-las, o professor trabalhe com
os alunos orientando-os a estabelecerem critérios de discernimento
para lutarem por seus direitos e assumirem atitudes responsáveis em
relação a si próprios e à sociedade.
A educação financeira está diretamente ligada à educação para o consumo

no sentido de capacitar o aluno a utilizar o dinheiro de forma consciente.
A preocupação em trabalhar esse tema desde a infância ajuda na formação
de adultos mais controlados em relação aos seus gastos. É fundamental que
conheçam os impactos dos juros compostos, positivos quando poupamos
dinheiro e realizamos investimentos, e negativos quando aumentam o valor
186
total pago pelos itens comprados de forma parcelada e com juros ou de bens
de maior porte adquiridos por meio de financiamento, como veículos ou
residências. Os alunos devem desenvolver senso crítico a respeito de dívidas
e seus impactos para as finanças pessoais, do pagamento de contas em dia
para evitar o pagamento de juros ao atrasar, e saber a importância de calcular
o preço total pago por um item parcelado para comparar com o preço do
produto na modalidade à vista, por exemplo.
A educação fiscal se mostra importante para que o aluno conheça o
sistema tributário do país, o valor da moeda, a importância dos impostos e
como é realizada a aplicação desses recursos, de modo que ele possa conhecer
suas obrigações e possa planejar-se. Explicar as diferenças entre bens e
serviços públicos e privados também é uma atribuição dessa área. Ainda,
situações-problema envolvendo as quatro operações básicas da matemá-
tica são oportunidades de conversar a respeito do consumo consciente com
os alunos, pois é possível discutir a respeito da necessidade e do desejo de
comprar algo, o que acaba aumentando o consumo.
Com relação aos objetos de conhecimento matemático, é possível
explorar o cálculo de média de consumo e de gastos com boletos de consumo
de energia elétrica e água, incentivando os alunos a práticas de conscienti-
zação para usar energia e água com moderação e evitar o desperdício, além
de calcular o preço total de itens parcelados e financiados, e seu aumento
percentual em relação ao mesmo item pago à vista.
Trabalho
Trabalho geralmente é definido como a modificação da natureza reali-
zada pelo ser humano para satisfazer as suas necessidades. Ao longo do
tempo, o ser humano desenvolveu maneiras cada vez mais complexas de se
organizar para a realização de suas tarefas, fazendo do trabalho um agente
transformador não só da natureza, mas também do próprio ser humano e
da sociedade.
Portanto, é importante abordar o assunto de maneira crítica, evidenciando
as relações de dependência, a distribuição desigual da riqueza na maioria
dos países e a relevância de todas as profissões. Além disso, essa temática
pode envolver discussões a respeito dos trabalhos criados e extinguidos
nessa sociedade do século XXI, pois com o desenvolvimento de tecnolo-
gias digitais, por exemplo, trabalhos repetitivos e procedimentais podem ser
automatizados em um futuro próximo, e não serem mais feitos por pessoas,
enquanto há uma crescente produção de conteúdo digital com a populari-
zação das redes sociais. Por isso, a escola de hoje deve preparar os alunos para
187
as profissões clássicas e para outras que talvez ainda nem existam, mas que
atenderão às demandas da sociedade atual e do futuro.
Ao explorar com os alunos habilidades relacionadas a medidas de compri-
mento é possível discutir com eles a respeito de algumas profissões que
utilizam como instrumentos de trabalho objetos para medir comprimento,
tempo, temperatura e massa. É possível destacar algumas dessas profissões e
solicitar que os alunos façam pesquisas a respeito delas, que são: marceneiro,
costureiro, arquiteto, pedreiro, engenheiro, entre outras.
Ciência e tecnologia
A tecnologia é o estudo de técnicas, processos e ferramentas que
aprimoram as atividades humanas. É inegável que os avanços de ciência e
tecnologia contribuíram positivamente para o modo de vida e de pensa-
mento do ser humano ao longo da história. Foram inúmeras transformações
que revolucionaram social e culturalmente a humanidade.
Associados a esses aspectos ou não, os avanços dessa área podem ser
relacionados facilmente a outros temas contemporâneos, como trabalho,
consumo, ética e meio ambiente. Portanto, o estudo desse tema é importante
tanto para que o aluno compreenda como o ser humano se relaciona com o
ambiente ao seu redor e com os outros seres vivos por meio das técnicas que
desenvolve quanto para que ele reflita sobre as complexidades e consequên-
cias dessas relações.
Como os outros temas contemporâneos, a abordagem de ciência e
tecnologia para alunos do 1º ao 5º ano pode naturalmente ser alinhada
com as habilidades de ciências da natureza, e pode ser explorada nas aulas
de matemática com o uso de tecnologias como aplicativos educacionais e
softwares de geometria dinâmica.
Direitos da criança e do adolescente

O trabalho com o tema direitos da criança e do adolescente em sala
de aula e a conscientização dos alunos sobre seus direitos e deveres alia-se
diretamente à construção da paz e da cidadania no espaço escolar.
A partir da criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990,
todas as crianças e adolescentes (sem distinção de raça, cor ou classe social)
foram reconhecidos como sujeitos de direitos e deveres e como prioridade
absoluta do Estado, o qual deve garantir, sob qualquer hipótese, o desen-
volvimento físico, moral e social adequados e dignos, condizentes com os
princípios constitucionais, a fim de prepará-los para a vida adulta.
188
Reflita
Em sua opinião, o que pode ser feito para que os direitos da criança e do
adolescente estejam inseridos como parte da cultura escolar?
Um dos objetivos da abordagem do tema Direitos Humanos na escola é

promover a democratização das relações sociais por meio de práticas pedagó-
gicas que potencializem as habilidades pessoais dos alunos para conscienti-
zá-los sobre o seu papel na construção de uma sociedade mais justa e iguali-
tária. Ao explorar os objetos matemáticos como fração, números decimais,
tabelas ou gráficos é possível explorar a questão do trabalho infantil e do
trabalho como aprendiz, que estão diretamente relacionados à promulgação
do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 1990.
Educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura
afro-brasileira, africana e indígena
A ideia de democracia racial permeia o imaginário brasileiro desde os anos
de 1930, quando se iniciou o reconhecimento da população como mestiça e
miscigenada e enalteceu-se uma suposta valorização dessa condição e de sua
importância para a identidade do país. Esse conceito se utiliza da miscige-
nação para afirmar que a convivência entre as raças no Brasil é amigável e que
a discriminação racial é um fator irrelevante para determinar a posição social
de um indivíduo no país.
Por outro lado, os indígenas que vivem em comunidades da zona rural
sofrem com as constantes intervenções de madeireiros, grileiros e grandes
latifundiários, que invadem as terras indígenas de maneira violenta, expul-
sando-os desses lugares. A situação de marginalização a que os povos
indígenas são submetidos é pouco explorada pela mídia, sendo, assim, quase
invisível para grande parte da sociedade. Somada a isso, existe a demora
na regularização de suas terras por parte do governo, contribuindo para o
aumento de casos de violência contra esses povos. A naturalização da preca-
riedade das condições de vida dos povos indígenas e a marginalização da
população negra são reforçadas no contexto escolar, que, mesmo conside-
rando a formação pluriétnica do país, tende a privilegiar a cultura eurocên-
trica em seus currículos. A história e a cultura dos indígenas e dos negros
costumam ser estereotipadas e relegadas a períodos específicos, enquanto
seus povos, também plurais, complexos e diversos entre si, costumam ser
reduzidos a um único povo ou cultura.
Considerando esse contexto, a inclusão desse tema na BNCC, como
um tema contemporâneo, reforça a intenção de estimular uma valorização
cultural pluriétnica e problematizar adequadamente as tensões nas relações
189
étnico-raciais históricas e contemporâneas. É possível explorar esse tema,
por exemplo, no trabalho com figuras geométricas planas e os padrões de
pinturas feitos por diferentes tribos indígenas, além do formato de suas
moradias, e discutir a respeito da área demarcada para os indígenas com o
passar dos anos.
Diversidade cultural
A diversidade cultural, colocada como temática da contemporaneidade,
evidencia a necessidade de compreendermos a multiplicidade etnocultural
que forma a identidade brasileira, de modo que os indivíduos percebam e
valorizem essas diferenças, admirando-as e respeitando-as. Nesse sentido,
ressalta-se a importância da convivência harmoniosa entre as singularidades
culturais, expressas nas diferenças étnicas, religiosas, linguísticas, regionais.
Atividades que oportunizem o trabalho com esses temas são essenciais
para auxiliar na compreensão da diversidade cultural brasileira e para forta-
lecer o combate ao preconceito e à discriminação. Assim, o desenvolvimento
de estratégias pedagógicas que sensibilizem os alunos para a importância da
temática étnico-racial é fundamental. Elas devem fazer sentido na vida deles,
sendo propositivas e estabelecendo relações entre a realidade próxima dos
alunos e o conhecimento escolar.
Esse tema pode ser associado a objetos de conhecimento da unidade
temática de probabilidade e estatística, possibilitando aos alunos que
discutam os dados estatísticos sobre a população de diferentes culturas ou
ainda as informações obtidas no censo nacional.
Educação para o trânsito

O trabalho com o tema educação para o trânsito, em sala de aula,
contribui para que a escola transcenda o conteúdo das disciplinas escolares
para abarcar assuntos que promovem a interação dos alunos com o meio
social em que vivem. Por meio da conscientização sobre o trânsito e suas
regras, as crianças e adolescentes se tornam mais preparados para enfrentar
a vida e o trânsito, construindo valores baseados no respeito ao próximo e
à vida.
A educação para o trânsito deve fazer sentido na vida do aluno e, para
que isso ocorra, devemos propor atividades que sejam desenvolvidas a partir
de situações reais e contextualizadas e que permitam ao professor levantar
os conhecimentos prévios a respeito do tema. Ao apresentar parte do mapa
de uma cidade destacando trajetos feitos por uma pessoa para ir de um lugar
190
a outro é possível discutir condutas de pedestres no trânsito associadas a
objetos de conhecimento matemático, bem como explorar o formato das
placas de trânsito, associando-as às figuras geométricas planas.
Saúde
Alguns fatores determinam a condição de saúde de indivíduos e coleti-
vidades, como o biológico (sexo, idade, herança genética), o físico (circuns-
tâncias geográficas, disponibilidade de água para consumo, disponibilidade
e qualidade dos alimentos e áreas ocupadas pelos seres humanos) e o meio
socioeconômico e cultural (condições de vida, renda, acesso à educação e
ao lazer etc.). Assim, é possível afirmar que as situações de saúde são produ-
zidas nas relações sociais e culturais. Ao compreendermos a saúde de uma
maneira holística, em seus aspectos físicos, psíquicos e sociais, podemos nos
conscientizar sobre o nosso direito à saúde e nos responsabilizar por ela, por
meio de hábitos que promovam o autocuidado.
Uma possibilidade de articular esse tema nas aulas de matemática é
ao explorar tabelas e gráficos, discutindo a respeito da quantidade e da
proporção de pessoas vacinadas em uma campanha de vacinação, casos de
dengue em determinada região, entre outros assuntos, possibilitando uma
interpretação estatística dos dados.
Educação alimentar e nutricional

A educação alimentar e nutricional contribui para a promoção da prática
autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis. Sua abordagem
deve favorecer o diálogo transdisciplinar e multiprofissional, além de consi-
derar todos os indivíduos e grupos populacionais. O objetivo da educação
alimentar e nutricional é contribuir para que a alimentação adequada seja
vista como direito humano, garantir a segurança alimentar e nutricional,
valorizar a diversidade da cultura alimentar e a sustentabilidade, além de
promover a autonomia do indivíduo, no sentido de educá-lo para que possa
adotar hábitos alimentares saudáveis e obter melhorias em sua qualidade
de vida.
O trabalho pedagógico com esse tema em aulas de matemática pode ser
explorado ao se trabalhar com medidas de tempo e o tempo de validade de
produtos, ou com as proporções de cada tipo de alimento (frutas, legumes,
verduras, entre outros), por exemplo.
191
Processo de envelhecimento e valorização do idoso
Com o objetivo de garantir o bem-estar das pessoas com idade igual
ou superior a 60 anos, incentivar sua autonomia e integrá-las à sociedade,
foi aprovado no ano de 2003 o Estatuto do Idoso. A aprovação do Estatuto
estimulou ainda mais a inclusão de temas relacionados ao respeito e à valori-
zação do idoso nos currículos escolares, tendo em vista a necessidade de
crianças e adolescentes compreenderem o processo de envelhecimento como
um fenômeno não somente biológico, mas também social e psicológico, e
de se conscientizarem sobre a importância do respeito e da valorização das
pessoas nessa fase da vida. A abordagem do tema processo de envelheci-
mento e valorização do idoso nas escolas deve permear a ideia de que todos
somos sujeitos em processo de desenvolvimento.
Nas aulas de matemática, esse tema pode ser explorado no cálculo de
diferenças de idades, na discussão de dados estatísticos que evidenciem que a
expectativa de vida tem aumentado em nossa sociedade e, com isso, a quanti-
dade de idosos que praticam esportes, trabalham, entre outras atividades,
também tem aumentado.
Vida familiar e social

No contexto de transformações sociais e do surgimento de novos arranjos
familiares, é dever da escola tratar da temática vida familiar, propondo a
discussão em sala de aula sobre a importância do respeito à diversidade. O
debate pode ser esclarecedor no sentido de permitir ao aluno reconhecer o
seu lugar como parte de um núcleo familiar, independentemente da quanti-
dade de membros que o compõem e do modelo de arranjo que o constitui.
Esses novos núcleos deixam de ser pensados somente a partir de uma
concepção matrimonial e reprodutiva para dar espaço ao companheirismo e
ao afeto, expressos em arranjos familiares diversos: monoparentais (quando
somente a mãe ou, em casos mais raros, somente o pai assume o cuidado dos
filhos, seja em razão de divórcio, de morte de um dos cônjuges ou mesmo por
opção de ter filhos de maneira independente); reconstituídos (formados por
casais cujos filhos do homem, da mulher ou de ambos, são frutos de relações
anteriores); homoparentais (formados por um pai solteiro homossexual ou
uma mãe solteira homossexual com seu filho, ou por um casal homossexual,
de homem ou de mulher, com seu filho); e um arranjo que tem se tornado
cada vez mais comum na sociedade contemporânea, os casais que optam por
não ter filhos.
Assim, a abordagem da diversidade de formação familiar nas escolas
precisa ser efetivamente inclusiva. Para isso, é necessário descontruir
192
padrões sociais historicamente estruturados e propor aos alunos reflexões
não normatizantes.
A escola é o espaço privilegiado para que o tema seja abordado, pois,
ao ingressarem na comunidade escolar, as crianças ampliam o seu universo
de relações sociais, estabelecendo contato com outros adultos e com
diferentes crianças, cujos lugares de origem podem ser distintos, assim como
sua condição social e sua cultura. Para nortear esse trabalho precisamos
entender que os indivíduos se desenvolvem também por meio das relações
cotidianas estabelecidas com pessoas de diversas origens e que essas relações
contribuem para que o universo do indivíduo, em processo de construção,
ganhe significado.
Pesquise mais
Para complementar a discussão a respeito dos temas contemporâneos
e sua implementação no contexto escolar, o Ministério da Educação
(MEC) divulgou um material complementar à BNCC, intitulado Temas
Contemporâneos Transversais na BNCC: propostas de práticas de imple-
mentação (BRASIL, 2019), que apresenta discussões mais profundas da
temática desta seção e pode ser consultado de forma on-line.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas
Contemporâneos Transversais na BNCC: propostas de práticas de
implementação. Brasília, DF: SEB/MEC, 2019.
Essa formação cidadã consciente vai ao encontro do que propõe o relatório

para a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura), da comissão internacional para o século XXI. Esse documento,
elaborado por educadores de diversos países, propõe uma educação alicer-
çada em quatro pilares: aprender a conhecer (desenvolver competências e
habilidades que o permitam ter acesso ao conhecimento), aprender a fazer
(desenvolver competências e habilidades que o permitam experienciar o que
se aprende), aprender a viver juntos (desenvolver convívio social e entender
que nossa sociedade vive em comunidade e cooperação) e aprender a ser (em
autonomia, constituir-se como participante da sociedade em que vive).
Há muitas possibilidades que podem ser exploradas. Por isso, é impor-
tante realizar um trabalho cada vez mais integrado dos diferentes compo-
nentes curriculares, respeitando suas particularidades, mas, promovendo
um ensino integrado que faça com que os alunos percebam que matemática,
língua portuguesa, geografia, história e ciências se articulam e estão inseridos
em temas do cotidiano de todas as pessoas.
193
Sem medo de errar
No Diálogo aberto foi solicitado que você refletisse, enquanto futuro

pedagogo, a respeito de três questões relacionadas à inserção e à caracteri-
zação dos temas contemporâneos no contexto escolar, pautados pela BNCC,
em especial nas aulas de matemática, além de uma situação com uma turma
de terceiro ano do ensino fundamental.
Desse modo, vimos ao longo desta seção que a BNCC propõe o trabalho
com temas que se relacionam a discussões atuais de nossa sociedade, seja
em âmbito local, regional ou global. Ainda, apresentamos e caracterizamos
cada um dos temas, além de apresentarmos algumas articulações deles com
objetos de conhecimento matemático, tais como: números ordinais, porcen-
tagem, tabelas e gráficos.
Com isso, a partir do que foi apresentado, se você atuasse em uma turma
de terceiro ano do ensino fundamental, uma possibilidade de explorar o
tema contemporâneo saúde articulado a algum objeto de conhecimento
matemático e a outros componentes curriculares seria ampliar as discussões
a respeito do combate ao mosquito transmissor de dengue, zika e chikun-
gunya, o Aedes aegypty.
Para isso, ao explorar as habilidades EF03MA26: “resolver problemas
cujos dados estão apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de
barras ou de colunas” (BRASIL, 2018, p. 289); e EF03MA27:
Ler, interpretar e comparar dados apresentados em tabelas

de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas, envol-
vendo resultados de pesquisas significativas, utilizando
termos como maior e menor frequência, apropriando-se
desse tipo de linguagem para compreender aspectos da
realidade sociocultural significativos. (BRASIL, 2018, p. 289)
é possível apresentar aos alunos tabelas de dupla entrada para que eles
interpretem casos de dengue, por exemplo, em determinada região, em um
período de tempo, indicando se houve aumento ou diminuição de casos,
de acordo com os dados apresentados. Além disso, é possível articular um
trabalho com os componentes curriculares de geografia e ciência, e estudar
as regiões que já foram mais afetadas por essas doenças, o que influenciou o
surgimento da doença e práticas preventivas que podem auxiliar a erradicar
a doença de nosso país.
194
Por fim, ao final do trabalho com esse tema é possível produzir cartazes
de conscientização por toda a escola, alertando a todos sobre práticas preven-
tivas, como não deixar água parada e colocar areia em pratinhos de plantas.
Educação ambiental desenvolvida na articulação

entre matemática e ciências
Imagine que você é o professor responsável por uma turma de segundo

ano dos anos iniciais do ensino fundamental e que deseja desenvolver o tema
contemporâneo educação ambiental articulando os componentes curricu-
lares de matemática e ciências. Desse modo, que objetos de conhecimento
matemático e de ciências poderia explorar com os alunos para desenvolver
esse tema?
Uma possibilidade de explorar o tema contemporâneo educação ambiental
articulando matemática e ciências, com uma turma de segundo ano, seria
desenvolver esse tema ao trabalhar com os alunos números ordinais em
matemática e as etapas de crescimento de uma planta, da semente à árvore.
Explore com eles sobre a importância das árvores para nossa vida, como
produzir frutos que alimentam os seres humanos e outros animais, servir de
abrigo para animais, ente outras funções. Ainda, converse com eles sobre a
importância da preservação de árvores para a vida em nosso planeta e peça
que pesquisem a respeito das etapas de crescimento de uma árvore desde a
semente. Depois, em um dia combinado com eles, peça que exponham as
pesquisas realizadas e proponha que ordenem as etapas de crescimento das
árvores em um cartaz, utilizando números ordinais e ilustrando a ordem de
cada uma das etapas (primeira, segunda etc.).
O trabalho poderia ser complementado com uma discussão com os
alunos sobre um dos grandes benefícios das árvores: a absorção de água pelas
raízes e sua saída através das folhas, por meio de vapor, transpiração que
ajuda a regular o clima da região em que estão essas árvores, reduzindo a
temperatura e a umidade local.
Em seguida, realize com eles um experimento, levando para sala alguns
vasos de plantas com tamanhos e quantidades de folhas diversos, sacos
195
plásticos transparentes, com tamanho suficiente para os vasos caberem total-
mente dentro deles, e elásticos. Então, peça aos alunos que cubram as plantas
com os sacos plásticos, prendendo-os com elástico, de modo que fiquem
totalmente fechados.
Por fim, auxilie os alunos a registrarem o tempo que leva para que os
sacos plásticos fiquem “suados”. Após essa etapa, peça para ordenarem os
vasos de planta pelo tempo que cada um levou para ficar “suado” dentro
do plástico, e observarem as características que podem ter influenciado as
primeiras plantas a ficarem “suadas” nos sacos plásticos, tais como: compri-
mento da planta e quantidade de folhas, entre outras.
Faça valer a pena
1. Para que os alunos tenham uma boa formação humana e cidadã, é impor-
tante que os sistemas e redes de ensino e escolas abordem assuntos de caráter
transversal, e que contemplem os desafios atuais que incidem sobre a vida
humana. É por isso que a BNCC incentiva o desenvolvimento de determi-
nados temas pelas instituições de ensino.
A respeito dos temas contemporâneos recomendados pela BNCC, é correto
afirmar que:
a. São diretamente relacionados a objetos de conhecimento dos compo-
nentes curriculares.
b. Possibilitam a participação social cidadã a partir de princípios e
valores democráticos.
c. São temas que são explorados apenas no final do ensino fundamental,
quando os alunos estão aptos a discutir a respeito.
d. O ensino das práticas religiosas é um dos temas a serem abordados.
e. São importantes para a formação cidadã, mas menos importantes
do que os objetos de conhecimento específicos de cada componente
curricular.
2. Os temas contemporâneos recomendados pela BNCC, a serem abordados

no currículo pelos diferentes componentes curriculares, são variados e de
caráter educativo. Entre eles está a educação ambiental e a educação para o
consumo.
Sobre esses temas, é correto afirmar que:
196
I. Os dois temas estão relacionados, pois a consciência de que os
recursos naturais são finitos influencia o modo de consumir os
produtos que provêm da natureza.
II. Ao explorar o tema educação ambiental, devem ser desenvolvidas nos
alunos as capacidades de proteção e preservação do meio ambiente e
a compreensão da possibilidade de um desenvolvimento sustentável.
III. Ao explorar o tema educação para o consumo, é importante que os
alunos, a partir das aulas, parem de consumir.
a. Apenas a sentença II está correta.
d. Apenas as sentenças I e II estão corretas.

I. Ao abordar o tema contemporâneo direitos da criança e do adoles-
cente articulando conteúdos do Estatuto da Criança e Adolescente
(ECA), devem-se favorecer práticas de discriminação e preconceito
entre os alunos.
PORQUE
II. O ECA assegura que os alunos tenham seus direitos e deveres garan-
tidos, que sejam tratados sem preconceito e discriminação e que contri-
buam para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
a. A asserção I está incorreta e a asserção II está correta.
b. As asserções I e II estão corretas.
c. As asserções I e II estão incorretas.
d. As asserções I e II estão corretas, mas a asserção II não é uma justifi-
e. A asserção I está correta e a asserção II está incorreta.
197
Referências
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TEMAS Integradores e Contemporâneos no Currículo - Relação com 10 Competências Gerais

da BNCC. [Webconferência com a professora Anna Penido]. Brasil. Ministério da Educação.
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TOMAZ, V. S.; DAVID, M. M. M. S. Interdisciplinaridade e aprendizagem da Matemática

em sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008. (Coleção Tendências em
Educação Matemática)

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Vice-Presidência de Produto, Gestão e Expansão

Diretoria de Produção e Responsabilidade Social

Gerência Sr. de Produção de Conteúdo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Ensino da Matemática. 2. Aprendizagem da Matemática. 3. Matemática nos

Introdução à educação matemática

Por dentro da história da matemática

Não pode faltar

Iniciaremos nossos estudos refletindo a respeito da natureza e da

Ao pretender fazer-se um cômputo geral da Matemática

A palavra matemática vem da palavra grega matemathike e signi-

Aristóteles, entretanto, pensava o contrário. Para ele, o homem não desco-

São perguntas como essa que levam os teóricos e filósofos a seguirem

A matemática não é uma ciência, propriamente, mas, sim,

No entanto, a matemática sofreu reestruturações e evoluções ao longo do

Dessa maneira, podemos considerar a matemática como uma ciência

Com base nos recentes documentos curriculares brasi-

Tais ideias são consideradas fundamentais porque serão necessárias para

Quando temos algum material manipulável, como o material dourado, é

Com a intenção de desmitificar a matemática, autores como Mendes

[...] é uma tentativa de responder às perguntas acerca do

Miguel e Miorim discorrem que a utilização da história da matemática

(1) A matemática como uma criação humana; (2) as razões

Miguel (1997), ainda, apresenta argumentos a respeito das potenciali-

1º argumento – A história é uma fonte de motivação para o

A utilização da história da matemática pode ajudar na superação de obstá-

Assim, a história da matemática permite que os alunos percebam que os

Portanto, é necessário que o professor de matemática conheça a história

Sem medo de errar

A situação-problema apresentada no início desta seção propôs alguns

A matemática ao nosso redor

Faça a valer a pena

1. A história da matemática, entre outros recursos, nos auxilia a compreender como

A viabilidade de uso ____________ das informações históricas

Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.

a. matemático - investigação - matemática - natureza.

b. pedagógico - memorização - matemática - natureza.

c. matemático - memorização - história - ciência.

d. pedagógico - investigação - matemática - natureza.

e. pedagógico - investigação - história - ciência.

2. Utilizar a história da matemática no ensino da matemática em sala de aula

Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:

I. A história da matemática é uma fonte de motivação para o ensino e

II. A história da matemática é um instrumento que possibilita a desmistificação

III. A história da matemática é um instrumento que pode promover a aprendi-

Assinale a alternativa correta:

a. As sentenças I e II estão corretas.

b. As sentenças I e III estão corretas.

c. Apenas a sentença I está correta.

d. Apenas a sentença II está correta.

e. Apenas a sentença III está correta.

II. As demonstrações da matemática se apoiam em um sistema de axiomas e

A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.

a. As asserções I e II estão corretas, mas a asserção II não é uma justificativa da

b. As asserções I e II estão corretas, e a asserção II é uma justificativa correta da

c. A asserção I está correta e a asserção II está incorreta.

d. A asserção I está incorreta e a asserção II está correta.

e. As asserções I e II estão incorretas.

A educação matemática no Brasil

Não pode faltar

A educação matemática foi reconhecida como área da educação no final do

A autoria do termo positivismo é geralmente atribuída

O período coincide com o início do processo de industrialização no