33021

Brazilian Journal of Development

Design thinking nas epistemologias jurídicas: a importância da metodologia no

ensino de sociologia do direito, antropologia jurídica e direitos humanos

Design thinking in legal epistemologies: the importance of methodology in the

teaching of law sociology, legal anthropology and human rights
DOI:10.34117/bjdv6n6-015

Recebimento dos originais: 08/05/2020

Aceitação para publicação: 01/06/2020

Miguel Melo Ifadireó

Doutor em Sociologia (Universidade Federal do Pernambuco).
Instituição: Professor efetivo assistente do Curso de Administração da Universidade de Pernambuco
(UPE). Professor do Mestrado Professional em Ensino em Saúde do Centro Universitário Dr. Leão
Sampaio (UNILEÃO).
Endereço:Av. Maria Letícia Leite Pereira s/n, Lagoa Seca - Cidade Universitária, Juazeiro do Norte
- CE, 63040-405
E-mail: crioulo.miguelangelo.melo@gmail.com

Marcus Cézar de Borba Belmino

Doutor em Filosofia (Universidade Federal de Santa Catarina)
Instituição: Professor do Mestrado Em Ensino em Saúde e da graduação em Psicologia do Centro
Universitário Dr. Leão Sampaio (UNILEÃO)
Endereço:Av. Maria Letícia Leite Pereira s/n, Lagoa Seca - Cidade Universitária, Juazeiro do Norte
- CE, 63040-405
E-mail: Marcuscezar@leaosampaio.edu.br

RESUMO
O objetivo deste artigo é apresentar o Design Thinking como metodologia de ensino no campo das
disciplinas epistemológicas do curso de graduação em direito. Não buscando esgotar toda a
pluralidade científica que esta temática proporciona, objetiva-se aqui apenas introduzir a
metodologia, demonstrando como o assunto poderia trazer grandes benefícios e melhorias no
processo de ensino/aprendizagem, bem como, nas relações docente/discente em contextos de
crescente objetivação de nossa sociedade através das inovações tecnológicas. Através de uma
pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico, esse artigo apresenta o que é o Design Thinking, o seu
procedimento metodológico e o modo como poderia ser pensado enquanto instrumento de
fortalecimento do processo pedagógico nas disciplinas epistemológicas que são, costumeiramente,
desprezadas na formação em direito. Buscando o desenvolvimento da criatividade e da inventividade,
procura-se mostrar como mesmo nessas disciplinas mais teóricas, o uso da experiência do aluno e o
trabalho investigativo e criativo tem uma enorme potencialidade de produzir um aprendizado
significativo na formação do discente.

Palavras-chave: metodologias ativas; Design Thinking; Epistemologia Jurídica.

ABSTRACT
The aim of this article is to present Design Thinking as a teaching methodology in the field of
epistemological disciplines of law degree. Not seeking to exhaust all the scientific plurality that this
theme provides, the objective here is only to introduce the methodology, demonstrating how the
subject could bring great benefits and improvements in the teaching / learning process, as well as in
the teacher / student relations in contexts of increasing objectification of our society through
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761
 33022
Brazilian Journal of Development
technological innovations. Through a qualitative research of bibliographic nature, this article presents
what Design Thinking is, its methodological procedure and the way it could be thought as an
instrument for strengthening the pedagogical process in the epistemological disciplines that are
usually neglected in law education. Seeking the development of creativity and inventiveness, we seek
to show how even in these more theoretical disciplines, the use of student experience and investigative
and creative work has enormous potential to produce meaningful learning in student education.

Key words: active methodologies; Design Thinking; Legal epistemology.

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este artigo se propõe a discutir o procedimento de ensino/aprendizagem chamado Design
Thinking dentro do contexto de metodologias ativas no ensino das disciplinas epistemológicas no
curso de Direito, tais como a sociologia do direito, a antropologia jurídica e os direitos humanos. Os
motivos que ensejaram no desenvolvimento das subsequentes discussões nascem de três questões
fundamentais, a saber: a) o processo de sobrevivência das instituições privadas de ensino superior no
Brasil; b) a necessidade de reciclagem docente nos processos de ensino; e c) as eminentes
transformações das habilidades de aprendizagem dos discentes em contextos de inovações
tecnológicas.
Assim, torna-se importante salientar que existe uma considerável rejeição do discente do
Direito em perceber a contribuição que estas ciências poderão promover em suas formações
profissionais. Considera-se isso tendo em vista que essas ciências, por um lado, contribuirão para o
desenvolvimento de competências e habilidades críticas, humanistas e sociais na solução de lides que
envolvam, por exemplo, a tutela de direitos fundamentais, humanos, difusos e coletivos, tais como a
bioética, as inovações tecnológicas, marcas e patentes, a fenomenologia da violência em sentido
abstrato e a própria sobrevivência da espécie humana. Já por outro lado, o campo de tensão oriundo
desta rejeição nos semestres iniciais dos cursos de Direito, leva a necessidade de se repensar as
políticas em currículo, bem como as práticas pedagógicas de ensino que consigam transformar os
processos de ensino/aprendizagem e a criatividade na sala de aula através de mecanismos ativos. Para
isso, necessita-se criar instrumentos pedagógicos que sejam capazes de reduzir o tratamento
periférico que estas disciplinas ocupam, tanto dentro das matrizes curriculares dos cursos de Direito,
quanto na perspectiva dos discentes da ciência jurídica na contemporaneidade, visto que muitas vezes
não valorizam os conhecimentos advindos destas disciplinas que estão para além da dogmática
jurídica e o ensino das leis.
Por conseguinte, o objetivo deste artigo é apresentar a metodologia do Design Thinking,
procedimento ainda pouco conhecido na prática pedagógica de ensino do Direito. Não buscando
esgotar toda a pluralidade científica que esta temática proporciona, objetiva-se aqui apenas introduzir
a metodologia, demonstrando como o assunto poderia trazer grandes benefícios e melhorias no

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33023
Brazilian Journal of Development
processo de ensino/aprendizagem, bem como, nas relações docente/ discente em contextos de
crescente objetivação de nossa sociedade através das inovações tecnológicas. Processo este que
majora a discussão sobre as perdas e ganhos da “queda de braço” entre a racionalidade humana e a
racionalidade tecnológica, as quais para alguns pedagogos vêm sendo responsável pela crise no
ensino moderno. Pois, as hodiernas práticas simbólicas do sistema de ensino superior exigem que o
docente tenha habilidade e competência para trabalhar em sala de aula a emocionalidade, a intuição
e a criatividade de seus alunos, em um tempo em que a aprendizagem está cada vez mais suprimida
pelas próprias estruturas econômico-funcionais de ensino em nossa sociedade.
O tema da pesquisa baseada no ensino das epistemologias jurídicas através do uso do método
Design Thinking é mais relevante do que nunca, dado o desenvolvimento atual da sociedade, da
economia voltada para o mercado do ensino superior e para as respectivas transformações do Direito
na atualidade. Como complemento disso, gostaríamos de apresentar o Design Thinking como um
possível instrumento para integrar a emocionalidade, a criatividade e a intuição tanto no ponto de
vista prático, quanto no ponto de vista teórico de disciplinas que não recebem muita atenção nas
políticas do currículo nos cursos de Direito.
Finalmente, acrescenta-se que o tipo de procedimento do Design Thinking vem sendo
amplamente usado em outras ciências sociais aplicadas (Administração de Empresas, a Economia, as
Ciências Contábeis), bem como nas ciências da saúde (Medicina, Odontologia, Biomedicina,
Farmácia, Psicologia) e nas ciências humanas e sociais (Pedagogia, Ciências Sociais, História entre
outras). Em relação à revisão de literatura que fundamentam teoricamente o estudo, destacam-se os
estudos prévios realizados por Melo (2018), Hannas et. al (2017), Roberto, Vieira e Almeida (2017),
Silva et. al. (2017), Borges e Alencar (2014), Masetto, Zuwsky-Tavares e Wild (2017) entre outros,
os quais vêm propondo experimentos alternativos, através de experiências metodológicas ativas, para
o aperfeiçoamento e a formação dos discentes nas Universidades Jurídicas brasileiras.

2. O ENSINO JURÍDICO EM CONTEXTO DE ECONOMIA GLOBALIZADA, UM NOVO

TEMA NO BRASIL?
A virada do século XX para XXI é responsável pela continuidade das discussões sobre os
distintos processos de ensino/aprendizagem - currículo (currículo oculto), didática no ensino
fundamental, médio e superior (universitário) entre outros pontos de grande relevância para a
educação – iniciadas com o processo migratório após final da Segunda Grande Guerra mundial até a
contemporaneidade. Esse processo de migração que ocorre, principalmente, da Europa para o Novo
Mundo, e deste retornando para a Europa, foi fundamental para a construção de reflexões importantes

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33024
Brazilian Journal of Development
sobre o impacto desse processo para se pensar a educação (CARSTENSEN; NEUMANN;
SCHROEDER, 1998).
Corroborando com esta perspectiva, Emanuel Lisboa, Miguel Ifadireó, José Albuquerque
Filho e Maria Sousa (2018) acrescentam que na atual sociedade global é emergente a necessidade de
se “debater a perspectiva de uma educação que vislumbre o Outro como ponto de partida, de encontro
e de solidificação de suas habilidades e competências” como defende a abordagem teórica da
Educação Intercultural, visto que esta surge “enquanto resultado da migração de trabalhadores de
distintos Estados para Europa [...] no pós-segunda guerra, ou seja, a partir da segunda metade do
século XX” (IBID., 2018, p. 761).
Semelhantes estudos interseccionais entre a migração, educação e desenvolvimento de
metodologias ativas publicizados na língua alemã – Glumpler e Apfeltauer (2000), Diehm e Radtke
(1999), Abali (1998) – apontam que vivemos em uma sociedade líquida, dinâmica e em constante
transformação, no qual o tempo se torna uma questão problema que finda por desencadear – positiva
e negativamente – outras questões em constante interface com a educação e estratégias de ensino.
Dentro desse contexto, a inclusão cidadã de pessoas estrangeiras e de outras populações não
hegemônicas no campo da educação se torna uma discussão que ultrapassa a fronteira da ciência da
educação (Pedagogia), chegando a outras ciências, tais como as da natureza, das organizações, da
normatividade jurídica, humano-sociais e as da saúde, visto que estas foram coercitivamente, na
contemporaneidade, levadas a desenvolver mecanismos e instrumentos na busca de soluções –
limitando específicos critérios pedagógicos - para os distintos processos de ensino/ aprendizagem.
Entre estes debates, encontrados em todas as searas científicas, pouco a pouco passavam a
evidenciar que tanto o limite quanto à velocidade do variável tempo para o ensino e aprendizagem,
se tornavam pontos fixos e determinantes para o sucesso e participação no mercado de ensino. Neste
contexto, Treibel (1999) verifica que o mercado global e financeiro entrelaçaria não apenas a missão
das instituições de ensino em todas as suas instâncias, bem como confundiria a complexidade das
tarefas da educação e seus pendentes processos de “ensinar e de aprender a partir da propositura de
instrumentos pedagógicos facilitadores da assimilação cultural e inibidores da marginalização do
Outro, onde a educação deveria ser um dos instrumentos” (IBID., p. 84).
Nesse sentido, é importante destacar que as distintas metodologias de “ensinagem” já
salientavam, desde as últimas décadas da virada do século, que a competitividade e a sobrevivência
mercadológica impulsionariam que as instituições de ensino tendessem a se debruçar (interna e
externamente) sobre essa questão. Assim, para a sobrevivências dessas instituições em um mercado
financeiro cada vez mais competitivo, se tornou cada vez mais urgente delinear metodologias
diferenciadas que pudesse apresentar um diferencial em relação às concorrentes (TREIBEL, 1999).

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33025
Brazilian Journal of Development
Importante destacar que as instituições de ensino ao acompanharem as demandas especificas
do mercado global perceberam a mudança no status quo do estudante e do educador, tendo em vista
que já não interessava mais educar, mas sim, ensinar a educar em contextos de diferenças,
heteronomias e especificidades. Assim, a instituição que mais rápido se adequasse as futuras e
prováveis demandas, não apenas largariam na frente, mas também, teriam suas chances de
sobrevivência no mercado competitivo majoradas (GUDJONS, LEHBERGER, 1998).
Neste cenário de necessidade de inovação pedagógica, o ensino em direito também foi, por
conseguinte, profundamente afetado. Assim, destacam-se alguns estudos - Benedito, Gabrich e Murta
(2017), Martínez (2014), Orsini e Silva (2013), Zanardi (2009), Colaço (2006), Fachin (2001) entre
outros - que atentaram para buscar soluções com foco no desenvolvimento não apenas do ensino
jurídico, mas também para a promoção de atividades igualmente importantes para a formação do
futuro profissional das distintas profissões jurídicas. Por conseguinte, foi a partir da inserção deste
em outras searas do mundo jurídico, através de atividades de pesquisa e extensão, que se tornou
possível asseverar que o jurista em formação se aproximava, por um lado, dos outros processos
científicos que buscavam a cientificidade, a confiabilidade, a flexibilização e a majoração de suas
investigações (MELO; BANDEIRA, 2016); e, por outro lado, percebia-se que era de suma
importância libertar o estudioso da ciência jurídica das “amarras que o aprisionavam na caixa de
pandora”, visto que esta impedia a humanização do ensino e da aprendizagem jurídica. Sérgio
Martínez, a este respeito, citando Leonardo Boff (1999) remete-nos a refletir que:

O ponto inicial a ser enfrentado é a questão da ’vocação’ e da ‘desumanização’. ‘Vocação’

humanitária individual no sentido de que busca respostas a seus problemas, visando alcançar
a liberdade, a justiça, o “ser mais” e, por que não dizer, a própria felicidade, como realização
pessoal e coletiva. ‘Desumanização’, o ‘ser menos’, como antítese do pensamento
anteriormente descrito, no sentido de opressão, de egoísmo materialista e de injustiça (BOFF,
1999 apud MARTÍNEZ, 2000, p. 178).

Estas reflexões demonstram a importância de se propor análises críticas sobre os distintos

fenômenos que alicerçam as experiências do cotidiano social nos quais os discentes e docentes estão
inseridos. Assim, o ensino jurídico deve ressignificar os saberes, reavaliar as vivências e refletir sobre
as realidades que demonstram que a ciência jurídica se fundamentará em outras fontes, e não apenas
nas leis e em suas interpretações dogmáticas. Dessa forma, o ensino da ciência jurídica deve perceber
que o processo de ensino/aprendizagem não se reflete apenas na aplicação de conceitos explicativos
da legalidade, e por isso, não deverá jamais se distanciar dos processos sociais, históricos e culturais
que influenciam a consciente construção de sua realidade jurídica. Assim, torna-se necessário a
reestruturação de sua orientação curricular, bem como das metodologias de ensino que ajudarão o
discente em seu continuo processo de aprendizagem a buscar soluções práticas a partir de

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33026
Brazilian Journal of Development
experiências reais e simuladas vivenciadas com estudos de casos desde a formação acadêmica,
objetivando assim, um futuro e promissor exercício profissional (RIBEIRO; LIMA, 1995).

3. METODOLOGIA ATIVA COMO RECURSO DIDÁTICO-PROFISSIONAL PARA O

ENSINO JURÍDICO SUPERIOR NO BRASIL
Para definir o conceito de “metodologias ativas” é necessário que se atente para as diferentes
associações e possibilidades em que este recurso didático poderá ser usado para facilitar os distintos
processos interativos de ensino e de aprendizagem que se dão nas instituições de ensino jurídico. Por
conseguinte, observa-se a dinamização de metodologias que se dão através de aulas – expositivas,
histórico-descritivas, exploratórias, dialética, hermenêutica dentre outras formas - que objetivam
aumentar a absorção dos mais distintos conteúdos de forma autônoma, soberana e participativa, as
quais tornam o discente protagonista do processo de aprendizagem em que está inserido.
Desse modo, corroborando com esta concepção, estudos prévios como os realizados por Melo
(2018), Hannas et. al (2017), Roberto, Vieira e Almeida (2017), Silva (2017), Borges e Alencar
(2014), Masetto, Zuwsky-Tavares e Wild (2017) entre outros, vêm propondo experimentos
alternativos através de experiências metodológicas ativas para o aperfeiçoamento e a formação dos
discentes nas formações Jurídicas brasileiras:

O aluno contemporâneo está inserido numa realidade completamente diferente daquela

percebida na primeira década do século XXI e anteriores, pois está inserido na era da
informação e da superinformação, sendo prescindível justificar o alto impacto dessa realidade
na vida dos discentes. O tradicional método do ensino jurídico, concentrado em aulas
expositivas, sem a participação do aluno, não é mais capaz de corresponder às necessidades
e anseios do corpo discente contemporâneo (CASTRO et al, 2017, p. 2).

Dentro desta discussão, Melo (2018) destaca que as experiências com metodologias ativas
foram sendo introduzidas como propostas pedagógicas no ensino fundamental e médio e depois se
tornaram objeto de análise das instituições de ensino superior, visto que estas preocupadas com a
sobrevivência no mercado de ensino, foram impulsionadas a buscar melhorias consideráveis nos
distintos processos de ensino/aprendizagem, bem como nos mecanismos cognitivos de formação
profissional de seus professores, currículo e didáticas de ensino, buscando aumentar os instrumentos
avaliativos e a capacidade de memorização e redução das dificuldades de aprendizagem pelo
esquecimento, no estudo das normas jurídicas.
A este respeito, Rödiger (1985) recupera os achados do pioneiro estudo de Ebbinghaus (1965)
e sua subsequente tese acerca da “curva do esquecimento”. Segundo ressalta Henry Rödiger (1985,
p. 5):
Ebbinghaus ao buscar compreender o significado da memória e sua importância para
compreensão de todos os fenômenos em sociedade teria constatado que o sujeito, dentro de

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33027
Brazilian Journal of Development
suas subjetividades e movido pelo desejo de aprender, tende a esquecer ao longo de seus
distintos caminhos de aprendizagem, de aproximadamente metade das informações advindas
das interações sociais com as quais mantém contato pelo desejo de aprender. Pois, a
resignação de aprender leva ao fracasso pela não persistência, uma vez que nos esquecemos
das informações que não utilizaremos ou que não focamos como desejáveis e importantes.
Dentro deste contexto, o psiquiatra William Glasser (1998), em seu estudo de cunho
exploratório sobre os contextos de ensino/aprendizagem, consegue, a partir da manipulação e do teste
de distintas hipóteses, e subsequentes variáveis - memória, cognição, afeto, sociabilidade e cultura –
comprovar a existência de relações de causa-efeito que se estabeleciam entre as variáveis dependentes
e independentes. Fatos estes, segundo o psiquiatra, seriam geradores de situações capazes de
influenciar a verificação de heterogêneas condições de aprendizagem. Por conseguinte, sua
investigação evidência que a aprendizagem é tanto um processo individual, quanto é resultado do ato
de ensinar e respectivamente, de aprender. Pois, as subjetividades são evidenciadas por nuances de
individualidade, onde se constatou que cada sujeito investigado, detinha um tempo em que se
edificavam e ressignificavam os símbolos de aprendizagem, um ritmo, uma sintonia, uma motivação
e uma cognição dependente de momentos e situações da personalidade de cada sujeito. Por outro
lado, estas variáveis são também, independentes, ao se perceber que o ato de ensinar finda por
influenciar a capacidade de cada sujeito em aprender, visto que a ação de educar por parte do educador
deve levar em consideração fatores sociais que podem influenciar os processos de aprendizagem.
A teoria da escolha de mecanismos da educação de Glasser (1998) provou suntuosas
mudanças nas distantes abordagens pedagógicas de ensino/aprendizagem, principalmente, quando
Glasser chama atenção de que o professor hodierno está mais para um guia ou um facilitador do que
para um senhor detentor do conhecimento. Por conseguinte, o psiquiatra detecta que a memorização
não é uma metodologia absoluta, visto que a grande maioria dos aprendizes desenvolver uma
memorização instantânea, a qual desaguará no esquecimento, tão longo o aprendiz saía da sala de
aula.
Por fim, ele aponta que estratégias como o ato de pensar, refletir, analisar, buscar soluções
podem majorar, substancialmente, o processo e a competência para o ato de aprender. Segundo a sua
teoria da escolha, aprendemos apenas 10% com a ação da leitura; esse número aumenta em 20%
quando ouvimos; já se observarmos exemplos através do estudo de casos simulados ou reais, esse
percentual se aproxima dos 30%; se observamos e ouvimos ao mesmo tempo majora-se o número
para 50%. Por sua vez, se a aprendizagem se relaciona com a discussão com outros aprendizes,
aumenta-se a possibilidade de aprendizagem para 70%; e finalmente, se ensinamos a outras pessoas,
ou seja, se nos tornamos facilitadores do próprio processo de aprendizagem, este número chega à
porcentagem de 95% de aprendizagem (GLASSER, 1998).

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33028
Brazilian Journal of Development

4. CRIATIVIDADE DAS FERRAMENTAS EM CONTEXTOS DE INCERTEZAS - O

DESIGN THINKING E SUAS POSSIBILIDADES DE APLICABILIDADE NO DIREITO
O Instituto Educadigital (2014) em sua obra Design Thinking Brasil acentua que o DT deve
ser acatado “como uma abordagem e não como uma metodologia”. A crítica dos autores se
fundamenta na perspectiva de que “[...] quando se fala em metodologia, logo as pessoas criam a
expectativa de que vão aprender um passo a passo, uma receita de bolo. E não é bem esse o caso”
(IBID., 2014, p. 39), visto que a inovação tecnológica de ensino aprendizagem que o DT propõe
realizar não deve ser subentendido como uma fórmula simétrica, estática e definida, pelo contrário,
o DT foge totalmente a toda e qualquer tentativa de padronização, pois, ele é em sua essência
fundamentado na perspectiva da inovação e da criatividade, e a criação é algo que não pode ser
engessada, tampouco padronizada. Assim, o Design Thinking (DT), conforme Kelley e Kelley (2013),
é um processo criativo e social e, por isso, se reproduz como parte de um processo interativo na busca
de soluções inovadoras.
No entanto, o DT ainda não está inserido na contemporaneidade no rol dos clássicos métodos
de ensino/aprendizagem que usualmente recebem o título de metodologias ativas. A razão para essa
assertiva está na existência de outras abordagens parcialmente concorrentes, as quais também
apresentam alguns indicativos com peculiaridades que forma a base procedimental do método do DT.
Muito embora o pensamento de design vem se destacando neste cenário de metodologias ativas
principalmente por propiciar que seu usuário adentre em “territorialidades desconhecidas” e,
respectivamente, consiga entender as necessidades do cliente, levando a cabo um processo interativo
hábil para construir soluções inovadoras em um mundo cada vez mais líquido, tal como afirma
Bauman (2001).
Para melhor aplicabilidade da abordagem DT, o Instituto Educadigital (2014) apresenta cinco
diferentes fases que foram desenvolvidas, mas que não devem necessariamente seguir a mesma
ordem, uma vez que isso engessaria a criatividade da abordagem, Essas fases são: a) fase da empatia
ou descoberta que se dá a partir da compreensão e da observação de um problema e da subsequente
vontade em resolve-lo e enfrenta-lo; b) fase da interpretação e avaliação crítica das situações e o
motivo gerador do problema; c) fase da ideação ou de proliferação das ideias que se dão através do
florescimento de insights que irão levar a construção de estratégias de enfrentamento; d) fase de
experimentação pela definição das perspectivas de trabalho, o que permitirá surgir os protótipos das
subsequentes ações; e, finalmente, e) fase da evolução e da aplicação de testes que ensejarão na
realização do projeto, assim como o acompanhamento do projeto e avaliação do mesmo. É aqui que
se dá a evolução dos resultados e de todo o processo de aprendizado.

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33029
Brazilian Journal of Development
Importante destacar que estas fases não devem ser consideradas vinculantes, mas que devem
ser consideradas sem necessariamente seguir a mesma ordem. Elas também não seguem uma
frequência específica, tampouco tem uma duração determinada, pois são apenas prescritivas de um
modelo hábil para alcançar os resultados desejados, visto que o DT tem tanto um alto grau de
flexibilidade quanto é capaz de oferecer toda a oportunidade que se busca para se desenvolver um
modelo de intervenção no contexto de sala de aula. De fato, o DT não propõe um caminho universal
para se descrever ou para percorrer um processo de ensino para os docentes, nem de aprendizagem
para os discentes, ele é, na verdade, mais uma das inúmeras diretrizes que pode nos ajudar a se chegar
a mudanças nos paradigmas da educação no ensino superior jurídico. Dentro deste contexto pode se
ressaltar que o DT é mais um instrumento (ferramenta) que enseja flexibilidades na proposição de
estratégias de ensino, visto que o DT reúne em si diferentes perspectivas inovadoras com
competências para discutir e sugerir respostas para a solução de problemas referentes aos processos
de ensino docente e aprendizagem discente.
Assim, o DT propõe que o próprio grupo discuta entre si as cabíveis transformações e soluções
que almejam alcançar. A este respeito, Carell e Karacan (2018) destacam que o DT tem uma
mentalidade por trás do método, visto que o acontecimento desta concepção fundamenta-se no
protagonismo de seus usuários que identificam e compreendem que é das suas necessidades que
surgirão as desejáveis transformações; também perceber que eles mesmos precisam desenvolver e
testar possíveis soluções em forma multidisciplinar para os anseios do grupo, e é esta compreensão
de protagonismo na ação que faz com que o DT se torne um método inovador e transformador das
realidades e dos problemas vivenciados pelos sujeitos diretamente envolvidos.
Para melhor entendimento desta análise, observa-se que o DT enfatiza que os próprios sujeitos
(atores) envolvidos irão protagonizar os trabalhos, seja na coleta de dados ou na síntese dos dados.
Esta mudança de paradigma irá definir a idealização de uma ideia própria e de cooperação
multifatorial entre estes sujeitos, dado que eles irão compreender e observar as distintas fases
analíticas que envolvem o fenômeno ou a questão problema em estudo. Por conseguinte, destaca-se
nesta mentalidade o fortalecimento da empatia entre os membros participantes, o desenvolvimento
da capacidade cognitiva e compreensiva das diferenças e diversidades entre os mesmos, bem como
na visualização performática de novos conceitos, resultando assim, em novas estratégias com
soluções inovadoras para as relações de ensino/aprendizagem no cotidiano dos participantes. Não
restam dúvidas que estas atitudes poderão contribuir com a redução de incertezas, aumento dos
índices de aprendizagem, aumento da visão de mundo, ganho de confiabilidade na inserção dos
discentes no campo profissional, uma vez que estes aprenderam a buscar soluções e instrumentos de

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33030
Brazilian Journal of Development
enfrentamento para os distintos fenômenos e seus contextos de especificidades (KELLEY; KELLEY,
2013).
Em resumo, o DT trará diferença na formação profissional, principalmente, por conseguir
agregar em sua essência, distintas formas de pensar e por fugir da rigidez e engessamento na busca
de solucionar uma lide, ou seja, o DT majora a autoconfiança e a certeza de que soluções de sucesso
serão encontradas no enfrentamento dos futuros problemas no cotidiano jurídico (MAMEDE, 2001).
Conforme Zitscher (1999) é importante neste cenário destacar que o DT jamais deverá ser
considerado como uma “engenhosa descoberta” como resposta que “abarque” e solucione todos os
problemas no processo de aprendizagem, mas que, na verdade, o DT é um inteligente instrumento
cognitivo-pedagógico facilitador do ensino e que pode alavancar a aprendizagem, justamente por ser
capaz de acentuar as possibilidades de memorização, reduzindo as “curvas de esquecimento” na
educação em virtude de sua prática de combinação e ressignificação dos valores na aprendizagem
pelo sucesso, assim como através de mecanismos interativos e orientadores até então desconhecidos
na constante relação em sala de aula entre o docente e o discente. Acentua-se que o DT pode facilitar
na resolução de problemas políticos, ideológicos, religiosos, científicos e tecnológicos, justamente
por considerar a importância de possíveis fatores da subjetividade entre os atores da relação social
que podem tanto negativamente, quanto positivamente influenciar e/ou dificultar o processo de
ensino/ aprendizagem.
A este respeito Consolo (2016) e Boschi (2012) chamam a atenção que o DT, assim como a
grande quantidade de métodos alternativos propostos desde as últimas décadas do século XX e do
século XXI, buscam não apenas facilitar a relação de ensino/aprendizagem nos ambientes escolares,
mas também, possibilitar a entrada destes atores sociais em espacialidades “fora de suas zonas de
conforto”. Este fato por si só, já transforma o ambiente educacional, gerando novas expectativas,
demandas e empenho na busca por compatíveis soluções as novas exigências educacionais:

Se partirmos do pressuposto que o Design tem como objetivo favorecer, melhorar, facilitar
as interações do homem em relação ao meio, pode-se afirmar que o Design está inserido na
própria concepção de projeto aliado a várias áreas do conhecimento. Não é princípio nem o
fim, é parte intrínseca do desenvolvimento de projetos voltados ao benefício do homem. Pode
o Design ampliar nossa capacidade manual através do desenvolvimento de ferramentas, ou
pode o Design ter como premissa a facilitação, a interação ágil entre os indivíduos por meio
do desenvolvimento de dispositivos, ou de novos sistemas, que frente as constantes inovações
tecnológicas e mediáticas, são repensados sistematicamente. Até mesmo pode facilitar a
interação entre indivíduos das mais diversas culturas (CONSOLO, 2016, p. 53).

Em regra geral, os principiantes na utilização do método de DT percebem de imediato que

este procedimento de ensino/aprendizagem é hábil para inserir os atores sociais em diferentes
contextos temporais, ao levar estes para vivenciarem e simularem possibilidades do futuro, a partir

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33031
Brazilian Journal of Development
da realidade do presente, tendo como base as experiências do passado. É por isso que o DT envolve
em si e per si certa perspectiva de incertezas:

[...] Todo projeto fundamentalmente de Design é um projeto de Design Thinking, o termo é

aplicado em outras áreas ou profissões, quando o método de elaboração do designer é
apropriado para resolver um problema, portanto, um projeto conduzido pelo designer está
subjugado ao seu método de raciocínio. Esse método, por sua vez, é investigativo, e incorpora
as necessidades do usuário já na fase inicial do projeto (CONSOLO, 2016, p. 54).

Por demandar maior responsabilidade de adaptação e inserção no problema de forma coletiva,

estas situações poderão demandar da expertise uma experiência em lidar com situações conflitivas de
cunho ideológico, religioso, político, entre outras formas (BOSCHI, 2012). Porém, estas questões
podem ser facilitadas ao longo das seções e aplicações metodológicas, gerando ganhos e
aprendizagens ao longo de todo o processo. Fato impulsionador do DT é que não se tem como fugir
da questão de que a incerteza faz parte de todo projeto de ensino/aprendizagem, restando aos sujeitos
ativos a este processo buscarem mecanismos que sejam eficazes para minimizar a implementação das
estratégias de ensino, através de didáticas participativas e integradoras (PLATTNER; LEIFER;
MEINEL, 2011).

5. DESIGN THINKING NO ENSINO DAS EPISTEMOLOGIAS JURÍDICAS E O

CONTEXTO DE INOVAÇÃO COMO SOBREVIVÊNCIA NO MERCADO
A partir do que foi discutido anteriormente, poderíamos questionar quais critérios podem ser
usados para verificar a aplicabilidade do DT para o ensino jurídico. Embora o DT já venha sendo
proposto como metodologia ativa em contextos escolares e universitários nas mais distintas ciências
da gestão-negócios, saúde, humanas, é questionável se ele também pode ser aplicado com sucesso na
seara dogmático-juridica e, principalmente, na esfera das epistemologias jurídicas, tais como a
sociologia, criminologia, antropologia, ciência política, filosofia, hermenêutica, lógica e
argumentação jurídica entre outras. Essa é a questão problema que move esta revisão de literatura
sobre o uso desta abordagem para aperfeiçoar os processos internos de ensino e aprendizagem das
disciplinas teóricas do Direito. Por conseguinte, questiona-se aqui se as demandas oriundas das
ciências epistemológicas que compõem o fundamento teórico do vasto panteão das disciplinas
jurídicas, devido ao seu alto grau de complexidade teórica, podem ser resolvidas com a ajuda do DT
(KELLEY; LITTMAN, 2001).
A questão, portanto, surge em se pensar com criatividade e inovação se o alto grau de
abstração e racionalidade destas disciplinas podem ser inseridas no contexto de um processo de DT
e como os docentes poderão tomar proveito diante da resistência e, de certo modo, desvalorização
por parte de alguns discentes, que acreditam que as epistemologias não são disciplinas importantes e,
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761
 33032
Brazilian Journal of Development
que por isso, não devem ser estudas da mesma forma que as disciplinas dogmáticas. Caberá ao
docente fazer uso de suas habilidades, sair de sua “zona de conforto” para conseguir reduzir as
dificuldades de aprendizagem, ressignificando que o processo de ensino não se dá apenas pela
memorização, mas pela vivência em contextos similares ao fenômeno abstrato que se pretende
estudar, analisar ou descrever (KELLEY, 2007).
Com isso, este seria exatamente um dos possíveis ganhos advindos a partir da adoção do DT
no ensino dessas disciplinas, isto porque esta perspectiva coloca o discente na situação ativa de
protagonismo e não passiva no processo de aprendizagem, e, então, ele aprenderá ensinando,
vivenciando, experimentando ativamente e buscando soluções para um problema em específico.
Assim, ele tanto compreenderá as abordagens teóricas a partir de suas próprias experiências, elevando
assim, consideravelmente a sua subjetiva capacidade de aprendizagem e de memorização
(GLASSER, 1998). Nesse sentido, a proposta do uso do DT nessas disciplinas proporciona o
entendimento do discente de que essas disciplinas também podem ser construídas a partir de seu
próprio arcabouço experiencial e, por isso, para além do entendimento clássico de que essas
disciplinas são puramente teóricas e descoladas do cotidiano, o uso do DT pode mostrar o quanto
essas disciplinas são, antes disso, pontos fundamentais de reflexão sobre a vida e sobre a prática
jurídica como um todo.
Além disso, é preciso esclarecer se o DT pode ser usado com base nas atuais formas
organizacionais da própria instituição de ensino superior (IES), visto que o apoio da IES é
fundamental para vencer os obstáculos e as limitações presentes na formação do corpo discente que
ingressam nos primeiros períodos dos cursos jurídicos, principalmente, quando estes querem estudar
as disciplinas dogmáticas e seu conjunto normativo-positivo, como as leis, decretos, jurisprudências,
propriedades intelectuais entre outros entraves do mundo jurídico que podem ser solucionados pela
inovação e criatividade do DT (JUNGMANN; BONETI, 2010).
Por fim, acrescenta-se que o ensino jurídico brasileiro vem passando por profundas
transformações nas últimas décadas. As demandas institucionais dizem respeito a aprovações
marcantes e significativas na Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), boa avaliação no Exame
Nacional de Estudantes de Direito (ENADE) além de aprovações em seleções temporárias para
estágios na Magistratura, Ministério Público, Defensoria Pública entre outras organizações jurídicas
presentes no mercado profissional e acadêmico. (HAVARD BUSINESS REVIEW, 2002). Porém, se
são estas aprovações os critérios para o crescimento, visibilidade, consagração e sobrevivência de
todas as instituições de ensino jurídico no Brasil, isso gera uma maior pressão nas IES públicas e/ou
privadas ampliando a competitividade para que se alcance níveis cada vez mais altos nesses rankings.

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33033
Brazilian Journal of Development
A sobrevivência no mercado, por exemplo, assim como o aumento, diminuição ou
manutenção do número de bolsas de ProUni e FIES e demais auxílios financeiros provindos do
Governo Federal, bem como a concessão do número de vagas para alunos ingressantes entre outras
questões, estão diretamente atrelados ao sucesso da IES no mercado. Fator gerador de distinções e
separação entre as instituições (GOVINDARAJAN; TRIMBLE, 2010).
Além disso, outras questões como qualidade no ensino, índice de evasão, satisfação (discente,
docente e técnica), gestão administrativa, atividades de pesquisa e extensão entre outras variáveis são
também instrumentos avaliativos que trazem preocupação para as instituições envolvidas no mercado
da educação jurídica no Brasil. Isso levanta a questão de se problematizar a necessidade de inclusão
destas estratégias de ensino, tendo em vista que estas metodologias ativas, aqui destaca-se o método
do DT, irão colaborar com a melhoria dos “resultados nos números” em contextos de visibilidade e
sucesso em lato sensu. É prudencial esta diferenciação das IES no mercado, pois, a inovação
tecnológica vem transformando os antigos paradigmas, fazendo com que as instituições de ensino
superior se adequem as novas demandas do mercado, buscando sempre a elevação da satisfação dos
sujeitos diretamente envolvidos no processo de educação (CHIAVENATO, 1996).
Acrescenta-se que o DT vem alcançando uma amplitude metodologia antes não imaginada,
visto que ele vem sendo utilizado para além da territorialidade da sala de aula e seus distintos
processos de ensino e de aprendizagem, tais como as pesquisas dentro da seara das epistemologias
jurídicas - antropologia jurídica, da sociologia do direito, criminologia, hermenêutica jurídica entre
outras - como destaca:

A antropologia é uma área das Ciências Sociais que contempla métodos de cunho qualitativo
para estudos de comportamentos de uma comunidade. [....] seus métodos e técnicas são
amplamente aplicados no processo de Design para compreensão dos comportamentos indo
dos mais consolidados como observação, questionário, entrevista semiestruturada, Focus
Group e mapeamento, aos mais recentes como vídeo tour, vídeo re-enactment, Lurking entre
outros que são muitas vezes mais exploratórios. (CAMINHA et. al, 2018, p. 71).

Destarte, Anastassakis (2014) salienta que o DT pode antecipar muitos processos subjetivos,
principalmente, por despertar nestes atores a necessidade de não apenas compreender o contexto em
análise, mas também por propor soluções ao se fazer uso de pesquisas de campo de cunho
etnoantropológico e/ ou sociológicas através de distintos métodos interdisciplinares – questionários
com entrevistas, pesquisa-ação, estudo de caso, análise documental entre outras - originários da
abordagem de pesquisa qualitativa. Esse processo pode ser profundamente transformador para o
aluno, contribuindo para um processo dentro de sala de aula muito mais vivo e produtivo, muito
embora não se deva desprezar também as atividades de extensão universitária, como aulas de campo
e visita técnica especializadas, mas que podem támbem ser utilizadas sob o áuspice do DT.

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33034
Brazilian Journal of Development
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste artigo se foi demonstrado que a gestão do conhecimento desempenha um papel
importante no gerenciamento da inovação, visto que recursos pedagógicos de ensino devem ser
usados para facilitar a aprendizagem. Fato este que leva ao entendimento de que antigas estruturas
metodológicas de ensino venham a ser substituídas por novas e potenciais formas, capazes de majorar
as habilidades tanto do corpo discente quanto docente. Observa-se ainda que o competitivo mercado
de ensino superior é direcionado pela dicotómica relação econômico-funcional da qualidade e da
qualidade na sobrevivência de cursos superiores e instituições de ensino público-privadas. Portanto,
ressalta-se que a inovação tecnológica será o marco decisório que demarcará quais cursos e
instituições de ensino superior permanecerão competitivos e quais serão extintos pela
competitividade econômico-funcional na contemporaneidade.
Neste contexto, apresentamos que as metodologias ativas de ensino, por exemplo, através da
técnica da criatividade do DT, permitem que as disciplinas epistemológicas (sociologia do direito,
antropologia jurídica, ciência política, direitos humanos, filosofia e hermenêutica jurídica entre
outras) permaneçam competitivas e atrativas na lógica sistemática do processo criativo a partir da
resolução de problemas e case study em sala de aula. É imperioso que estas disciplinas se adequem e
reconfigurem a morfologia de suas lógicas, quando, por um lado, elas busquem analisar questões
problemas, atrelando assim, a teoria a realidade cotidiana, subdividindo a analítica do problema
inicial em problemas parciais que podem contribuir com diferentes níveis e formas de solucionar e
de sobrepor estes mesmos problemas.
A premissa desta lógica analítica seria permitir que os discentes percebam o quão é possível
que as abordagens teóricas destas disciplinas possam ajuda-los a solucionar livremente os problemas
que são justapostos em sala de aula; por outro lado, a metodologia do DT permitirá que os discentes
percebam que suas ideias os ajudaram não apenas na compreensão dos problemas, bem como nas
soluções adequadas para cada subproblema. No contemporâneo contexto de competitividade e
liberdade de concorrência no mercado do ensino superior público-privado brasileiro, é fundamental
que o docente se perceba como parte de um cenário em que a solução para os problemas o insere em
uma realidade para além da sala de aula. Fato importante a ser destacado, as técnicas de criatividades
destacadas ao longo deste artigo são mais do que apropriadas para a mudança de paradigmas que
envolvem a refutação do corpo discente para com as epistemologias que dão fundamento a ciência
do direito.

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33035
Brazilian Journal of Development
Finalmente, observa-se que estratégias como o ato de pensar, refletir, analisar, buscar soluções
podem majorar, substancialmente, o processo e a competência para o ato de aprender. Segundo
pleiteia Willian Glasser (1998) com a sua teoria da escolha, aprendemos apenas 10% com a ação da
leitura; esse número aumenta em 20% quando ouvimos; já se observarmos exemplos através do
estudo de casos simulados ou reais, esse percentual se aproxima dos 30%; se observamos e ouvimos
ao mesmo tempo majora-se o número para 50%. Por sua vez, se a aprendizagem se relaciona com a
discussão com outros aprendizes, aumenta-se a possibilidade de aprendizagem para 70%; e
finalmente, se ensinamos a outras pessoas, ou seja, se nos tornamos facilitadores do próprio processo
de aprendizagem, este número chega à porcentagem de 95% de aprendizagem.

REFERÊNCIAS
ABALI, Ü. Deutschunterricht mit Migrantenkindern. Bilinguale, kommunikative,
interkulturelle und ganzheitliche Ansätze. Baltmannsweiler - Göppingen: Schneider Verlag
Hohengehren, 1998.

ANASTASSAKIS, Z. Design e Antropologia: considerações teóricas e experimentações práticas em

diálogo com a perspectiva do antropólogo Tim Ingold. Blücher Design Proceedings, 2014.

BARRETO FILHO, O. Novos métodos no ensino do direito: a experiência americana. Revista da

Faculdade de Direito, São Paulo, v. 63, p. 355-378, 1968.

BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

BENEDITO, L. M. F.; GABRICH, F.; MURTA, A. C. D. Estratégias jurídicas como forma de

repensar o direito: Enfoque no âmbito do direito empresarial. Meritum, Belo Horizonte, v. 12, n. 1,
p. 228-249, 2017.

BORGES, T. S.; ALENCAR, G. Metodologias ativas na promoção da formação crítica do estudante:

o uso das metodologias ativas como recurso didático na formação crítica do estudante do ensino
superior. Cairu em Revista, Salvador, v. 3, n. 4, p. 119-43, 2014.

BOSCHI, M. T. O design thinking como abordagem para gerar inovação: uma reflexão.
Dissertação (Mestrado em Design Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu) – Universidade
Anhembi Morumbi, São Paulo, 2012.

CAMINHA, C. S.; SOUZA, A.; GOMES, A. S.; ZILSE, R. Design, Antropologia e Etnografia:
Pesquisa bibliográfica sobre a compreensão dos conceitos do Design Antropológico e Design

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33036
Brazilian Journal of Development
Etnográfico no contexto brasileiro. Anais do 13 Congresso Brasileiro de Pesquisa e
Desenvolvimento, Joinville: Univille, 05 a 08 de novembro, p. 69 – 77, 2018.

CARELL, A.; KARACAN, M. Design Thinking: das Mindset hinter der Methode. 2018. Disponível
em: <https://www.marconomy.de/design-thinking-das-mindset-hinter-der-methode-a-778482/>.
Acesso em 20 de jun. de 2019.

CARSTENSEN, C.; NEUMANN, U.; SCHROEDER, J. Movies: Junge Flüchtlinge in der Schule.
Aufl. Hamburg: Bergmann und Helbigverlag, 1998.

CASTRO, R. C. M.; SILVA, A. P. G.; FREITAS, S. H. Z.; ALMEIDA, L. S. Metodologias Ativas

de Aprendizagem no Ensino Jurídico: compartilhando experiências no ensino superior. Anais do III
congresso de Inovação e Metodologias no Ensino Superior (CIM). I Encontro das Licenciaturas.
Campus Pampulha. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2017.

CHIAVENATO, I. Os novos paradigmas: como as mudanças estão mexendo com as empresas. São
Paulo: Atlas, 1996.

COLAÇO, T. L. Humanização do ensino do direito e extensão universitária. Seqüência,

Florianópolis, v. 27, n. 53, p. 233-242, 2006.

CONSOLO, M. C. O Design como estratégia para o projeto de país. Perspectivas para o ensino do
design no Brasil. Arcos Design, Rio de Janeiro, v. 9, n. 1, p. 51-62, 2016.

EBBINGHAUS, H. Memory: A Contribution to Experimental Psychology. New York: Dover, 1965.

FACHIN, L. E. Limites e possibilidades do ensino e da pesquisa jurídica: repensando

paradigmas. Argumenta Journal Law, v. 1, n. 1, p. 25-34, 2001.

GLASSER, W. Choice Theory: A New Psychology of Personal Freedom. New York: The William
Glasser Institute, 1998.

GLUMPLER, E.; APFELTAUER. Ausländische Kinder lernen Deutsch: Lernvoraussetzungen,

Methodischen Entscheidungen und Projekte. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2000.

GOVINDARAJAN, V.; TRIMBLE, C. O outro lado da inovação: a execução como fator crítico de
sucesso. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33037
Brazilian Journal of Development
GUDJONS, H.; LEHBERGER, R. In Hamburg zur Schule gehen. Ein Führer durch Aufbau und
Geschichte des Hamburger Schulwesens. Hamburg: Reuter + Klöckner, 1998.

HANNAS, T. R.; MENDES, A. A.; VENTURA, R. C. M. O.; SOUZA, R. A.; SOUZA, J. C.

Metodologias ativas de ensino: manual de aplicação. Anais do III congresso de Inovação e
Metodologias no Ensino Superior (CIM). I Encontro das Licenciaturas. Campus Pampulha. Belo
Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2017.

HAVARD BUSINESS REVIEW. Inovação na prática: identificando novos mercados. Rio de

Janeiro: Campus, 2002.

INSTITUTO EDUCADIGITAL. Design thinking para educadores. 1ª. Edição. Versão Em

português: Instituto Educadigital. Edição e adaptação Priscila Gonsales. Revisão Fabio Silveira,
2014. Disponível em: http://www.dtparaeducadores.org.br/plano/. contato@educadigital.org.br.
Acesso em 10 de jun. de 2019.

JUNGMANN, D. M.; BONETI, E. A. A caminho da inovação: proteção e negócios com bens de

propriedade intelectual. Brasilia: IEL, 2010.

KELLEY, D.; KELLEY, T. Reative Confidence: Unleashing the Creative Potential Within Us All.
Editora: Crown Business, 2013. (Ebook). Disponivel em: https://www.creativeconfidence.com/.
Acesso em 10 de jun. de 2019.

KELLEY, T. As 10 faces da inovação: estratégias para turbinar a criatividade. Rio de Janeiro:

Elsevier, 2007.

KELLEY, T.; LITTMAN, J. A arte da inovação. São Paulo: Futura, 2001.

LISBOA, E. J.; IFADIREÓ, M. M.; ALBUQUERQUE FILHO, J. A.; SOUSA, M. S. C. Educação

Intercultural e Integração Social: Uma Proposta Pedagógica para a Docência no Sistema de Ensino
da Cidade de Parnamirim/PE. Id on Line Rev.Mult. Psic., v.12, n.42, p. 759-776, 2018.

MAMEDE, S. Aprendizagem Baseada em Problemas: Características, Processos e Racionalidade. In:

MAMEDE, S.;PENAFORTE, J. C. (Orgs.). Aprendizagem Baseada em Problemas: Anatomia de
uma Nova Abordagem Educacional. Fortaleza: Hucitec, 2001, pp. 25-48.

MARTÍNEZ, S. R. Reflexões sobre o Ensino Jurídico: aplicação da obra de Paulo Freire aos cursos
de Direito. Revista Âmbito Jurídico. v. 22, 2014.

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761

 33038
Brazilian Journal of Development
MASETTO, M. T.; ZUKOWSKY-TAVARES, C; WILD, A. Metodologias Ativas em Cursos de
Graduação em Direito: didática e prática de ensino na relação com a formação de professores.
Fortaleza: Editora UECE (Livro 2), p. 04207-04216, 2017.

MATÍNEZ, S. R. Práxis dialógica e cooperação: proposições de um novo paradigma para o ensino

jurídico. Revista da Faculdade de Direito UFPR, Belém, v. 34, n.1, p. 177-187, 2000.

MELO, C. E. S. Metodologias Ativas de Ensino e Aprendizagem no Curso de Direito: Breves Relatos

da Experiência na Faculdade Ages. Revista de Graduação USP, São Paulo, v. 3, n. 2, p. 107-112,
2018.

MELO, M. A. S.; BANDEIRA, J. A. R. Crítica aos estereótipos e ideias racistas sob o prisma dos
estudos pós-coloniais. Revista Direito e Práxis, Rio de Janeiro, v. 7, n. 15, p. 213-246, 2016.

ORSINI, A. G. S.; SILVA, N. Ensino jurídico, pesquisa e extensão: a experiência do programa

RECAJ UFMG. Universitas Jus, Brasília, v. 24, n. 2, p. 11-21 2013.

PLATTNER, H.; LEIFER, L.; MEINEL, C. Design Thinking: Understand – Improve – Apply.
Understanding innovation. Berlin – Heildelberg: Springerverlag, 2011.

RIBEIRO, G. W.; LIMA, O. B. C. Uma abertura para a universidade aberta: ensino jurídico e estágio
na periferia. Revista da Faculdade de Direito da UFMG, Belém, v. 35, n. 35, p. 351-364, 1995.

RÖDIGER, H. L. Remembering Ebbinghaus. A Reviw of Memory. Contemporary Psychology, v.

30, n.7, p. 519–523, 1985.

ROBERTO, G. B. S.; VIEIRA, G. D.; ALMEIDA, R. G. B. Desenvolvimento de Competências no

Ensino Superior: Relato de Experiência no Curso de Direito da UFMG. Anais do III congresso de
Inovação e Metodologias no Ensino Superior (CIM). I Encontro das Licenciaturas. Campus
Pampulha. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2017.

SILVA, A. P. G.; ALMEIDA, L. S.; HAZAR, M. R. C.; CASTRO, R. C M.; FERREIRA, T. A. O.

Professor e o uso da tecnologia no Ensino Jurídico. Anais do III congresso de Inovação e
Metodologias no Ensino Superior (CIM). I Encontro das Licenciaturas. Campus Pampulha. Belo
Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2017.

TREIBEL, A. Migration in modernen Gesellschaften: soziale folgen von Einwanderung,

Gastarbeit und Flucht. 2 ed. Völlig neubearb. und erw. Aufl. Weinheim – München: Juventa Verlag,
1999.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761
 33039
Brazilian Journal of Development
ZANARDI, T. A. Por uma docência jurídica emancipatória: contribuições freireanas ao ensino
jurídico. XXII CONPEDI, Anais, Manaus, 2009.

ZITSCHER, H. C. Metodologia do Ensino Jurídico com Casos: teoria & prática. Belo Horizonte:
Del Rey, 1999.

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p.33021-33039, jun. 2020. ISSN 2525-8761