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AS PERCEPÇÕES DE PSICÓLOGAS ESCOLARES SOBRE OS DESAFIOS E OS

CONHECIMENTOS TÉCNICOS QUE PERMEIAM A INSERÇÃO DA PSICOLOGIA
NA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO, POR MEIO DA LEI Nº 13.935/20191

Leonardo Thiesen Lohn2

Viviane Bastos3

Resumo: Após quase duas décadas em tramitação, a inserção de profissionais da psicologia nas
redes públicas de educação básica está prestes a se tornar realidade, visto a aprovação da Lei nº
13.935/2019. Porém, a profissão de psicóloga(o) não está associada aos processos de ensino
por muitos, inclusive profissionais das áreas da psicologia e de educação, o que resulta em
desconhecimentos e expectativas sobre o papel das(os) psicólogas(os) na educação. O presente
estudo tem como objetivo caracterizar, a partir da percepção de psicólogas escolares, os
desafios e os conhecimentos técnicos que permeiam a inserção da psicologia na rede pública de
educação, por meio da Lei nº 13.935/2019. Para coleta de dados, foram realizadas 4 entrevistas
com psicólogas escolares da Grande Florianópolis. Constatou-se que o conhecimento técnico
que embasa as práticas dessas profissionais é advindo em maior parte de suas formações
continuadas, que fundamentam a aplicação de práticas coletivas em conformidade com o
processo de escolarização. Verificou-se também uma rotina desafiadora, marcada pela cultura
e expectativa individualizante e patologizante das escolas e corpo escolar, o que se soma ainda
aos efeitos da precarização da educação. Observou-se expectativas negativas acerca da
implementação da Lei nº 13.935/2019, as quais as participantes chamam atenção para os riscos
decorrentes de sua falta de regulamentação. Considera-se necessário averiguar as formas de
ensino da Psicologia e Educação nas graduações em buscas de melhorias na formação de
futuras(os) psicólogas(os). Conclui-se que a formação continuada de psicólogos escolares é
essencial para efetivação de práticas adequadas e satisfatória.

Palavras-chave: Psicologia Escolar. Psicologia Educacional. Lei 13.935/2019

1 INTRODUÇÃO

Após quase duas décadas em tramitação, a inserção da psicologia nas redes públicas de
educação básica está prestes a se tornar realidade, visto a aprovação do Projeto de Lei nº
3688/2000 (BRASIL, 2000), que culminou na Lei nº 13.935, de dezembro de 2019. A legislação
em questão dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e de serviço social nas redes
públicas de educação básica, e busca através de equipes multiprofissionais, atender as
necessidades e enfrentar as adversidades que assolam hoje o sistema educacional brasileiro.
Assim, profissionais de ambas as áreas poderão desenvolver melhorias da qualidade do
processo de ensino-aprendizagem, e mediar os problemas socioinstitucionais que se fazem

1
Artigo apresentado como requisito parcial para a conclusão do curso de Graduação em Psicologia da
Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL. 2021.
2
Acadêmico do curso Psicologia da Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul. E-mail:
leonardotlohn@gmail.com. Artigo apresentado como requisito parcial para a conclusão do curso de Graduação
em Psicologia da Unisul. Ano. Orientador: Profa. Viviane Bastos, Ma.
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Mestra em Educação – UNISUL. Professora Titular na Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL.
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presentes na relação entre os estudantes, a comunidade escolar e a aprendizagem. (BRASIL,

2019).
A aprovação da Lei nº 13.935/2019, em meio a uma conjuntura de retrocessos,
desmontes e cortes, é resultado de uma intensa mobilização e articulação entre as entidades de
psicologia e serviço social, áreas profissionais fundamentais para o campo da educação pública,
e que há anos buscam se inserir e atuar no projeto político-pedagógico nacional. Após tanto
tempo desde o início das mobilizações, se percebe ainda nessa inserção, o potencial para
renovar as possibilidades de inclusão e cumprimento dos direitos humanos nas escolas.
Violências entre alunos e professores, baixo rendimento nas avaliações, desvalorização
do trabalho docente, discriminação por cor e/ou gênero, evasão escolar, entre outros, são alguns
dos fenômenos que persistem no ensino público brasileiro. É importante destacar que esses
fenômenos não são derivados apenas dos problemas de cada escola ou região, mas também dos
conflitos sociais que historicamente se desenvolvem nesse espaço. Assim, em meio às diversas
atribuições dadas às escolas, e num cenário de desvalorização de professores, acompanhado de
problemas estruturais, as queixas individuais dos alunos passam despercebidas pela
comunidade escolar, por vezes deixadas de lado diante de outras preocupações e demandas.
Desinteresse, desesperança, medo, entre outros anseios que são trazidos ou surgem nas
escolas, não tem espaço para devido acolhimento e solução, visto a falta de profissionais
capacitados e responsáveis por tais questões. De acordo com os Pareceres nº 298 e 299 de 2009
(BRASIL, 2009), os profissionais que compõem as equipes da educação hoje não estão
preparados para lidar com essas demandas. Esse cenário marcado pelo descaso está relacionado
aos problemas educacionais, e consequentemente contribui para uma educação insuficiente,
excludente e desigual (BARBOSA, 2011).
Esta conjuntura reforça a inserção de profissionais da psicologia e assistência social na
rede pública de ensino para gerenciamento das urgências, tensões, pluralidades e
complexidades que constituem o processo educativo formal. A psicologia escolar e educacional
apresenta já uma série de conhecimentos técnico-científicos que se propõem a solucionar as
adversidades presentes no seguimento educacional, ou seja, conta uma base de saberes
necessários para uma atuação acolhedora e compromissada com o cuidado à saúde mental e
coletividade da comunidade escolar (ZANELLA; MOLLON, 2007). Entretanto, esses saberes,
caracterizados por uma psicologia escolar crítica, são tidos como recentes quando observados
junto da antiga relação entre Psicologia e Educação.
Para compreender a história das relações entre psicologia e educação no Brasil, se faz
necessário o entendimento sobre as diferentes nomenclaturas referentes ao campo de
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conhecimento da Psicologia Escolar e Educacional, visto que existem ainda hoje incertezas pela
nomenclatura correta, e a errada. Como afirmam Barbosa e Souza (2012, p. 165), a Psicologia
Educacional e a Psicologia Escolar se diferem “em termos de (a) objetos de interesse, (b)
finalidades, e (c) métodos de investigação e/ou intervenção”, entretanto, como ressalta Antunes
(2011, apud BARBOSA; SOUZA, 2012), essas diferenças devem ser observadas a partir do
contexto histórico no qual estavam inseridas, visto o desenvolvimento e transformação das
concepções da Psicologia Educacional e da Escolar ao longo de sua história.
Antunes (2008) classifica a Psicologia Educacional como uma subárea de conhecimento
da Psicologia, que tem como objeto de estudo os fenômenos psicológicos que constituem o
processo educativo, âmbito no qual busca essencialmente a produção de conhecimentos de
acordo com procedimentos definidos, fundamentados em concepções ontológicas,
epistemológicas, metodológicas e éticas.
Já a Psicologia Escolar, se caracteriza como um campo de atuação, no qual busca
trabalhar o contexto e funcionamento da educação, estando mais próxima do processo de
escolarização, o que a faz ter como objeto de estudo a escola e as relações que se estabelecem
nessas organizações. Constitui sua prática profissional através de intervenções no espaço
escolar, tendo como foco os fenômenos psicológicos fundamentados pela Psicologia
Educacional e outras subáreas da Psicologia e Educação (ANTUNES, 2008).
A diferenciação desses conceitos se faz importante visto a trajetória que a psicologia
desenvolveu no Brasil em sua relação com a educação, especialmente quando se denotam as
modificações ocorridas em seus saberes e práticas ao longo dos anos (BARBOSA; SOUZA,
2012). Entretanto, ao longo desse trabalho, será utilizado apenas o termo Psicologia Escolar e
Educacional, como algo único, visto que são áreas intrínsecas uma à outra e atualmente dizem
respeito a conhecimentos técnicos-científicos singulares, o que torna retrógrada a diferenciação
destas (ANTUNES, 2008; BARBOSA, 2011).
De acordo com Patto (1997, apud PATIAS; GABRIEL, 2012), a história da Psicologia
Escolar e Educacional no Brasil se divide em três períodos: (a) de 1906 a 1930, cujo enfoque
permanecia apenas nos estudos de laboratório, sem intervenção na realidade da época; (b) de
1930 a 1960, período marcado pela aplicação de testes psicológicos voltados para diagnóstico,
predição e controle; (c) e a partir de 1960, quando os profissionais da psicologia em conjunto
com da educação passaram a se preocupar com a solução/correção dos problemas de
aprendizagem e comportamento, se adaptando de acordo com a percepção de insuficiência de
uma prática resumida por diagnósticos. Esses diferentes momentos estão relacionados aos
paradigmas internacionais da Psicologia e Educação, entre eles o Europeu, e especialmente o
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Americano, que a partir do segundo período se torna principal influência para os estudos e
intervenções no Brasil.
Barbosa e Souza (2012), ao estudarem os principais momentos e concepções da
Psicologia Escolar e Educacional, detalham ainda mais essa história, e demarcam novos
períodos desse campo de estudo. As autoras denotam o surgimento de um olhar crítico sobre as
práticas psicológicas aplicadas na educação a partir 1981, e a reconstrução desses
conhecimentos técnicos-científicos que se iniciou em 1990, momentos que marcam a superação
de uma psicologia normatizadora e patologizante.
Observa-se que a Psicologia Escolar e Educacional está presente no Brasil desde o início
do século XX, entretanto, Patto (2010, apud BARBOSA, 2011) denota que sua presença nas
escolas se iniciou apenas em meados de 1960. Principalmente a partir de 1971, com a
promulgação da Lei nº 5.692 (BRASIL, 1971), a qual promoveu a ampliação do sistema
educacional, garantindo escola obrigatória e gratuita, houve um aumento significativo de alunos
advindos de diversas realidades socioculturais, aumentando o número de demandas individuais
referentes ao processo de aprendizagem e comportamento. A atuação de profissionais da
psicologia com seu arcabouço de conhecimentos psicométricos e clínicos passou a se fazer
necessária nas escolas visto que as intervenções puramente pedagógicas não eram mais capazes
de suprir a diversidade de necessidades apresentadas (BARBOSA; MARINHO-ARAÚJO,
2010).
Barbosa e Marinho-Araújo (2010), observam que essas novas demandas no contexto
escolar trouxeram atenção aos psicólogos, que vinham desenvolvendo pesquisas psicométricas
em relação às questões que envolvem aprendizagem. Foram então requisitados pelas escolas,
onde tinham como principais funções a tarefa de avaliar e tratar os alunos, com fim de prevenir
comportamentos desajustados socialmente. Medir as capacidades dos alunos através de testes,
separá-los em aptos ou inaptos para aprendizagem, e buscar a readaptação destes para o
contexto escolar, eram as práticas dos psicólogos educacionais da época, que quando incapazes
de resolver as demandas dos alunos, formulavam laudos e diagnósticos, responsabilizando
unicamente o educando por seu fracasso escolar (ANDRADA, 2005; BARBOSA, MARINHO-
ARAÚJO, 2010; OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2010).
Essas práticas perduraram por mais de uma década, inicialmente fundamentadas por
pesquisas psicométricas que diferenciavam crianças como normais ou anormais, e que tinham
como foco a investigação das causas biológicas que envolviam as dificuldades de aprendizagem
das crianças e adolescentes. Em um segundo momento, influenciada pela teoria norte-
americana da carência cultural, a psicologia escolar passou a relacionar as dificuldades
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escolares às condições socioeconômicas e culturais das crianças, inferindo que o problema não
era biológico, mas decorrente de um ambiente pobre de estimulação da aprendizagem. Apesar
da mudança no enfoque individual para o social, a psicologia continuou segregando,
relacionando e resumindo a causa dos problemas às crianças ou suas raízes, desconsiderando
os determinantes de natureza pedagógica (ANTUNES, 2008; BARBOSA; MARINHO-
ARAÚJO, 2010; BARBOSA; SOUZA, 2012).
Esse cenário passou a ser questionado no fim da década de 1970, onde os profissionais
da psicologia em conjunto com outras áreas da educação passaram a refletir sobre os efeitos das
práticas aplicadas pelos psicólogos na educação. Nesse momento a nomenclatura de Psicologia
Escolar passou a ser utilizada com mais frequência, a fim de diferenciar as novas práticas das
tradicionais biologicistas e medicalizantes. Buscou-se criar uma modalidade de trabalho
efetivamente comprometida com o cotidiano da escola e sua função essencialmente pedagógica,
abandonando o caráter clínico da Psicologia Educacional (BARBOSA, 2011).
A partir disso, os psicólogos escolares buscaram analisar as origens e raízes dos
processos de escolarização, analisando os diferentes papéis da escola na vida dos sujeitos,
trabalhando em conjunto com as ciências sociais e pedagogia, a fim de compreender qual a real
função da psicologia na escola. Ao abranger este olhar para além do biológico e contexto
sociocultural dos sujeitos, chega-se à noção da importância que tem a atuação junto aos
discentes, aos docentes, à família, à escola, à Educação como um todo e à sociedade em que
está inserida (ANTUNES, 2008; BARBOSA, 2011).
Para uma contribuição efetiva da psicologia nas escolas, as práticas aplicadas nesse
contexto devem ser embasadas por um saber específico, para que a aplicação dos
conhecimentos técnico-científicos se relacione com a educação escolar, a fim de não se
desenvolver nesse campo, ações não adequadas ao processo educativo e que minimizem sua
complexidade (ANTUNES, 2008). Dessa forma, as práticas aplicadas no contexto educacional
pelas(os) Psicólogas(os) Escolares, devem estar em consonância com os aspectos que
desenvolvem a aprendizagem, a organização escolar e seus constituintes, ou seja, evitando
apenas transferir métodos clínicos ao contexto educacional, deve-se questionar o papel da
escola na sociedade e a partir disso, refletir como a psicologia pode ser inserida nele.
A escola tem como função a socialização de conhecimentos e experiências produzidas
pela humanidade, bem como, a problematização dos problemas que compõem a sociedade e a
afligem, como questões de classe, cultura, religião, relações de gênero e étnico-raciais (aspectos
presentes também nas instituições de ensino). Portanto, a atuação da psicologia nas escolas
assim como a educação, deve buscar a transformação e manutenção da sociedade, se atentando
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para além das questões pedagógicas, a todos os processos subjetivos que interferem nelas,
como: as relações afetivas, prazeres, sofrimentos, comportamentos, ideias, sentimentos,
motivações e interesses (ou falta destes), a aprendizagem e seus métodos, meios de socialização,
significados e sentidos atribuídos pelos sujeitos envolvidos nas relações escolares, entre outros.
(MARTINEZ, 2010; CFP; CREPOP, 2019).
Esses diferentes aspectos que atravessam o campo educacional caracterizam um
ambiente complexo e diferente em cada escola e região, impossibilitando que a prática do
psicólogo escolar e educacional possa ser resumida em um conjunto de técnicas, roteiros de
intervenção prontos para serem replicados em quaisquer instituições. Entretanto, pode-se
pensar o essencial para as intervenções, bem como, o que essas devem objetivar.
(RATUSNIAK; SILVA; SZNYCER, 2017).
As práticas da psicologia nesse contexto devem estar em consonância com as da escola
— socialização de conhecimento —, portanto, tem como principal função a de resolver as
questões que dificultam o processo de aprendizagem. Partindo disso, nos deparamos com a
complexidade desse objetivo, as infinitas adversidades que atrapalham os processos de
aprendizagem de cada estudante. Ainda assim, observando as necessidades de cada escola e do
coletivo de estudantes, é possível mediar e prevenir os problemas gerais e individuais do corpo
escolar (CFP; CREPOP, 2019; WITTER, 2009 apud BARBOSA, 2011).
Apesar de a Psicologia Escolar e Educacional ainda não estar consolidada como uma
política pública no país, especialmente na rede pública de educação, nos últimos anos algumas
práticas de psicólogas(os) na educação básica vêm sendo realizadas e replicadas de acordo com
percepção de efeitos positivos, fazendo com que muitas já possam ser consideradas tradicionais
(MARTINEZ, 2010). De acordo com a autora: orientação profissional, orientação sexual,
orientação de pais, formação e orientação de professores, avaliação e atendimento de alunos
com dificuldades escolares ou sociais, coordenação de projetos educativos, são algumas ações
pelas quais as(os) psicólogas(os) escolares vem em geral, se estabelecendo no meio educacional
(MARTINEZ, 2010).
Entretanto, essas práticas variam de acordo com o papel na qual a(o) psicóloga(o) se
insere no campo educacional. Dentre os papéis mais comuns que o profissional da psicologia
assume nesse meio, estão sua presença fixa do profissional no corpo escolar de uma instituição
(modelo onde as técnicas citadas anteriormente mais se reproduzem); a contratação como
terceirizado para uma ou mais intervenções específicas; fazendo parte de um grupo
multiprofissional de apoio técnico a diferentes instituições da região, entre outras formas de
contratação (MARTINEZ, 2010; TONDIN; DEDONATTI; BONAMIGO, 2010). O papel que
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será desenvolvido por psicólogas(os) atuantes na rede pública de educação por meio da Lei nº
13.935/2019, ocorrerá através de equipe multidisciplinares trabalhando em conjunto com as
secretarias de educação, possuindo um enfoque na assessoria e gestão aos profissionais de
ensino.
Na referida situação, alguns limites técnicos são postos quanto às práticas dos
profissionais responsáveis, especialmente no que diz respeito às intervenções da Psicologia
Escolar e Educacional caracterizadas por atuações com enfoque coletivo dos sujeitos nas
escolas. Porém, a forma como a psicologia se insere na educação básica através da Lei nº
13.935/2019 pode ser ainda proveitosa, visto que não impede os profissionais de desenvolverem
o que Martinez (2010) chama de “formas de atuação emergentes” da psicologia.
Essas práticas configuram modos de atuação mais recentes, pouco difundidos, mas
muito efetivos e complexos, na qual a(o) psicóloga(a) escolar e educacional busca promover
mudanças significativas nas organizações a nível sistêmico, auxiliando no reconhecimento dos
problemas institucionais e sociais, para posterior desenvolvimento de propostas pedagógicas
marcadas não só pelo caráter de solução, mas principalmente de prevenção (CFP; CREPOP,
2019; MARINHO-ARAÚJO, 2007; MARTINEZ, 2010).
Assim se faz uma das atribuições das(os) psicólogas(os) escolares, a participação na
elaboração, avaliação e reformulação do projeto político-pedagógico das instituições escolares,
que podem ser aprimorados quando confrontados com aspectos da dimensão psicológica e
subjetiva que atravessam a escola. Entretanto, para que tais ações sejam feitas, é necessário
antes se fazer um diagnóstico da escola, observando a nível institucional, os dados que remetem
aos seus problemas psicoeducativos e psicossociais. Pode-se considerar então, que um primeiro
passo é o reconhecimento do local a ser trabalhado, traçando dados estatísticos sobre os
estudantes e trabalhadores da instituição, como índices de aprovação, reprovação, evasão, perfis
socioeconômicos, carga-horária, formações, e questões externas a escola, como os sentidos
atribuídos à educação na comunidade, e até mesmo a história da escola e da região onde está
localizada (ANDRADA, 2005; CFP; CREPOP, 2019; MARTINEZ, 2010).
A partir dessas ações, se torna possível pensar os processos de ensino-aprendizagem que
se dispõem na escola, pois ao se levantar questões que atravessam esse processo, podemos
intervir para superar as adversidades, ou reforçar os pontos positivos descobertos. É essencial
não direcionar atenção apenas às dificuldades dos alunos, pois isso pode minimizar suas
aprendizagens, ou acidentalmente culpabilizá-los e aferir apenas a eles a responsabilidade pelo
fracasso escolar, o que é feito ainda com frequência. Orientando a comunidade de pais, alunos
e professores sobre esses comportamentos naturalizados em muitas escolas, se faz possível o
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enfrentamento e superação coletiva dessas situações aversivas ao ensino (CRUCES; MALUF,

2007; CFP; CREPOP, 2019)
Para que esses trabalhos possam ser realizados, é necessária uma boa relação de trabalho
com a equipe de direção da escola e seus professores. Algumas das demandas que serão
encontradas podem ser derivadas das relações interpessoais desses profissionais, bem como,
muitas questões podem ser resolvidas a partir de boas relações com os alunos ou colegas de
trabalho. Os professores por exemplo, podem não compreender as relações entre o psicossocial
e o processo educacional, nem como as relações sociais podem dificultar o processo de
aprendizagem. Portanto, os profissionais da psicologia têm a possibilidade de apresentar tais
conhecimentos, orientá-los e auxiliá-los nesse processo de autoconhecimento e
desenvolvimento. Esse processo pode ser feito através da avaliação conjunta (psicólogos e
professores) dos resultados de seus trabalhos como educadores, a fim de observar quais
habilidades podem desenvolvidas que se fazem relevantes para o trabalho de educação
pedagógica. A prática aqui está longe de “ensinar professora/professor a dar aula”, mas sim
contribuir para uma formação continuada e orientá-los sobre aspectos que não foram reforçados
ou sequer introduzidos a eles em sua formação (CRUCES; MALUF, 2007; CFP; CREPOP,
2019; MARINHO-ARAÚJO; NEVES, 2007; MARTINEZ, 2010).
Através da coordenação de oficinas ou disciplinas com grupos de alunos, os psicólogos
podem ainda trabalhar temáticas que atravessam o ensino, desde as dificuldades escolares,
como também questões individuais que apresentam impactos na educação. Abordar questões
propriamente psicológicas como, autoconhecimento, habilidades interpessoais, criatividade,
orientação profissional, entre outras, pode ser muito efetivo, visto que tal intervenção busca
ainda um desenvolvimento integral dos participantes. Esse trabalho direto com os estudantes, o
qual coloca o profissional da psicologia também como educador, é de extrema importância para
o desenvolvimento da organização escolar, pois dizem respeito a questões que na idade escolar,
são centrais na vida dos jovens. Dessa forma, propor debates sobre relações de classe, relações
de gênero, sexualidades, relações étnico-raciais, inclusão, mídias e tecnologias, futuro
profissional, entre outros, é propiciar meios para debate e formas de se pensar criticamente a
realidade de muitos alunos e professores (CFP; CREPOP, 2019; MARTINEZ, 2010; NEVES,
2007).
Promovendo ações inclusivas de socialização e escolarização as minorias, se dá ainda
atenção a educação especial, o que abre espaço para ações intensivas de valorização dos
estudantes com deficiências, e reflexões sobre as barreiras atitudinais e arquitetônicas
enfrentadas por essas pessoas, bem como, maneiras de promover acessibilidades. Nesse âmbito,
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pode-se ainda realizar um acompanhamento minucioso sobre esses alunos, garantindo a

inclusão e permanência destes nos projetos e planejamentos das escolas (ANACHE, 2007; CFP;
CREPOP, 2019; MARTINEZ; 2010).
Diante de tantas possibilidades de atuação, e da flexibilidade que as(os) psicólogas(os)
escolares podem assumir nas instituições, surgem incertezas sobre a identidade dessas(es)
profissionais, o que se soma ainda ao foco das graduações na área, que em geral, se atém às
demandas clínicas, não preparando suficientemente os estudantes para atuarem no contexto
educacional (MARTINEZ, 2010). Dessa forma, nem todo(o) psicólogo(a) é capacitado(a) para
fazer um bom trabalho no campo escolar, afinal, a formação apenas introduz as complexas
relações entre psicologia e educação, ou por vezes nem as apresenta.
Outro fator dificultador é o cenário educacional que se apresenta hoje, no qual a
presença de profissionais da psicologia na educação pública é algo incomum, o que reforça o
desconhecimento sobre as funções de psicólogas(os) nas escolas tanto entre os profissionais da
área, como na sociedade em geral (MARTINEZ, 2010). Essa situação resulta num
desconhecimento dos papéis que a psicologia assume na educação, e que é substituído no senso-
comum, pela ideia de uma psicologia escolar com enfoque clínico, que gera expectativas sobre
a atuação do psicólogo, o que pode dificultar ou inviabilizar a ampliação de suas ações na
Educação Básica (CFP; CREPOP, 2019).
Segundo Ratusniak, Silva e Sznycer (2017), quando psicólogos e psicólogas adentram
as instituições de ensino com uma visão distorcida de seus papéis nas escolas, tendem a atuar
com práticas pertinentes apenas a outros contextos, como por exemplo, o diagnóstico clínico
sobre dificuldades escolares, reforçando estigmas que já deveriam ser superados, e
responsabilizando individualmente jovens por seu fracasso escolar. Este cenário propicia o
aparecimento de efeitos negativos da psicologia nas escolas, consequentes de práticas
equivocadas de uma psicologia desconexa com os princípios e ideais da educação.
Esses desafios configuram a necessidade de orientar as entidades responsáveis pela
regulamentação da Lei nº 13.935/2019. O CFP e Conselho Regional de Serviço Social (CRESS)
já vem atuando nesse sentido, principalmente no que diz respeito ao diálogo com o poder
público, bem como, encorajando campanhas de comunicação social com fim de sensibilizar e
promover o tema entre as comunidades escolares e gestores municipais e federais, auxiliando
na superação dos desafios que permeiam essa inserção.
Diante do cenário apresentado, percebe-se a importância em investigar as possibilidades
e obstáculos que os(as) psicólogos(as) percebem sobre a inserção de profissionais da psicologia
no corpo escolar. Partindo disso, nos deparamos com a seguinte pergunta problema: quais as
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percepções das(os) psicólogas(os) escolares sobre os desafios e os conhecimentos técnicos que

permeiam a inserção de profissionais da psicologia na rede pública de educação, por meio da
Lei nº 13.935/2019?
Pouco se questiona a respeito das atribuições essenciais que possui o diretor da escola,
ou o coordenador pedagógico, entretanto, quando se relaciona psicologia à educação, é comum
o surgimento de dúvidas, ou até mesmo ideias equivocadas quanto a atuação desse profissional
nas escolas (MARTINEZ, 2010). Apesar de um aumento no volume de produções acadêmicas
sobre a Psicologia Escolar e Educacional no Brasil, por ser incomum a presença de psicólogos
no corpo escolar, as possibilidades de atuação dos mesmos ainda são tema de reflexão e debate
tanto entre os profissionais da área, quanto aqueles que compõem o corpo escolar, gestores,
professores, alunos e outros especialistas da educação (MARTINEZ, 2010).
Dessa forma, se faz necessário o estudo das relações entre psicologia e educação, a fim
de refinar os conhecimentos da área da psicologia que permeiam o campo, especialmente agora
que a Lei n. 13.935/2019 entrou em vigor, e a presença da psicologia na rede pública de ensino
será algo mais comum. É reforçada então a necessidade de observar e aprender com os
conhecimentos técnico-científicos referentes a Psicologia Escolar e Educacional que vêm sendo
desenvolvidos ao longo das últimas décadas no Brasil e no mundo.
Deve-se observar ainda, que a aprovação da Lei não necessariamente significa sua
aplicação da forma prevista, visto que sua implementação se trata de um processo complexo e
consequentemente desafiador para os governantes e instituições responsáveis. Ao elaborarem a
legislação local, os representantes políticos dos municípios podem complicar ou até desvirtuar
os principais objetivos e importância do projeto, visto seus interesses, conhecimentos ou falta
deles, particularidades dos municípios, entre outras influências. Portanto, torna-se importante
não apenas o diálogo com as gestões estaduais e municipais para esclarecimento das demandas
educacionais, mas também a apresentação de subsídios e experiências oriundas de pesquisas e
práticas científicas desenvolvidas na área da Psicologia Escolar e Educacional, para então, se
consolidar uma política pública fundamentada e significativa socialmente.
Do ponto de vista científico, a presente pesquisa se faz relevante, pois irá fornecer
subsídios aos profissionais da psicologia e da educação, que já atuam ou possuem interesse em
se inserir no campo educacional, no sentido de propiciar um melhor entendimento dos fatores
que embasam a prática da psicologia na rede pública de ensino.
A relevância social da presente pesquisa constata-se através da aprovação da Lei nº
13.935/2019, que corrobora a necessidade e o valor político social presente na vertente
educacional e escolar da psicologia, as quais são vistas como capazes de superar em nível social
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a precariedade das organizações escolares. Dessa forma, este estudo pretende contribuir para o
desenvolvimento das práticas psicológicas no contexto educacional, embasando
cientificamente as ações de psicólogas(os) nas escolas, superando e prevenindo o retorno de
práticas psicológicas individualizadoras, reproduzidas nos primeiros contatos entre psicologia
e processos educacionais.
A partir do exposto acerca da importância da compreensão dos desafios e
conhecimentos técnicos que permeiam as práticas de psicólogas(os) escolares, o presente
estudo tem como objetivo geral, caracterizar a partir da percepção de psicólogas(os) escolares,
os desafios e os conhecimentos técnicos que permeiam a inserção da psicologia na rede pública
de educação, por meio da Lei nº 13.935/2019. Sendo os objetivos específicos: Descrever o
percurso histórico da Psicologia Escolar e Educacional até a promulgação da Lei nº
13.935/2019; Identificar pela percepção de psicólogas(os) escolares, os conhecimentos técnicos
que embasam a atuação da Psicologia Escolar; Identificar pela percepção de psicólogas(os)
escolares, os desafios que permeiam a inserção de profissionais da psicologia na rede pública
de educação por meio da Lei nº 13.935/2019.

2 MÉTODO

A pesquisa aqui descrita objetivou caracterizar a percepção de Psicólogas Escolares e

Educacionais da Rede Pública de Educação da Grande Florianópolis, acerca dos conhecimentos
técnicos aplicáveis e dos desafios da profissão, especialmente no que diz respeito a inserção
dessas profissionais na educação por meio da Lei nº 13.935/2019. Esse estudo de caráter
exploratório, se deu através de um levantamento, que segundo Gil (2002), é caracterizado pelo
recolhimento de informações de um grupo de pessoas correspondente ao tema do estudo, o qual
neste trabalho, se desenvolveu através de entrevistas semiestruturadas. Optou-se por realizar
uma pesquisa qualitativa, visto a carência de psicólogas(os) atuando diretamente em contextos
educacionais, e também, a necessidade de análise das particularidades das atividades e
contextos de atuação.
Vistos os objetivos, esta pesquisa teve como participantes 4 profissionais da Psicologia
Escolar e Educacional da Grande Florianópolis, com experiência mínima de 2(dois) anos na
Rede Pública de Educação. Inicialmente, para localizar as participantes, foi feito através da rede
de contatos do pesquisador, um mapeamento das escolas públicas da Grande Florianópolis que
possuíam psicólogas(os) inseridas no quadro de funcionários, ou ainda órgãos municipais com
psicólogas(os) responsáveis pelos encaminhamentos da educação. Após a localização das
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possíveis participantes, as mesmas foram convidadas por meio de telefonemas, mensagens pelo
WhatsApp, ou até mesmo presencialmente, conforme a necessidade de conseguir estabelecer o
primeiro contato. Todas as participantes solicitadas que se encontraram de acordo com os
critérios de inclusão, foram então esclarecidas sobre a pesquisa, seus objetivos, e procedimentos
de coleta de dados, com fim de assegurar a compreensão e aspectos do estudo, bem como,
confirmar o interesse em participar.
A coleta de dados se deu através de entrevistas semiestruturadas, as quais foram
realizadas virtualmente através da plataforma Google Meet e, tiveram duração média de 1 (uma)
hora. O roteiro de perguntas foi produzido objetivando a coleta de informações sobre todos os
objetivos específico, resultando em perguntas abertas e fechadas sobre as perspectivas das
participantes acerca da história da psicologia escolar, seus conhecimentos técnicos e desafios.
Foram elaboradas ao todo 23 perguntas, entretanto, durante as entrevistas, algumas perguntas
previamente elaboradas se mostraram redundantes ou desnecessárias, portanto, ao longo das
entrevistas foram adaptadas ou excluídas de acordo com a percepção do pesquisador. Vale
destacar que, visando não prejudicar ou interromper a linha de raciocínio das participantes, cada
entrevista seguiu um rumo diferente, focando nos aspectos que as entrevistadas tinham mais a
relatar, como os desafios para uma, e conhecimentos técnicos para outra. Apesar do enfoque
diferente nos diálogos, o pesquisador garantiu que as entrevistas abordassem todos os tópicos
necessários, de forma que a divergência nos discursos das participantes pudesse captar de forma
integral, os conhecimentos técnicos e desafios da inserção da psicologia na rede pública de
educação.
Após realizadas as entrevistas, passou-se para a seguinte etapa, o tratamento e análise
de dados. Nesta etapa, foram transcritas as entrevistas, o que possibilitou a organização dos
dados coletados, e facilitou a realização de correlações entre as falas das participantes e teóricos
referenciados. Os dados obtidos foram separados em categorias e subcategorias de acordo com
os objetivos específicos.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A pesquisa buscou a caracterizar percepção de profissionais da psicologia sobre suas

vivências atuando no contexto educacional. Dessa forma, para melhor compreensão dos dados
obtidos, se faz necessária uma breve caracterização das psicólogas que participaram da
pesquisa. Com fim de manter o sigilo e o anonimato das participantes, informações como nome,
local de trabalho, entre outras, serão omitidas.
 13

A pesquisa foi realizada com 4 (quatro) mulheres, graduadas em psicologia, atuando na

rede pública de educação da Grande Florianópolis, estando 3 (três) destas inseridas em escolas
das cidades da região, e 1 (uma) atuando como profissional da Saúde responsável em seu
município pelo programa Saúde na Escola, que busca promover saúde e educação integral
através da realização de projetos com enfoque na saúde mental do corpo docente.
As participantes serão tratadas ao longo do texto conforme nomeadas na tabela a seguir:

Quadro 1 – Caracterização das participantes

Participante Cargo Tempo de experiência no cargo

A Psicóloga Escolar 8 anos
B Psicóloga Escolar 7 anos
C Psicóloga Escolar 2 anos
D Psicóloga da Secretaria de Saúde 4 anos
Fonte: Elaboração do autor, 2021.

Optou-se por entrevistar a participante D, pois apesar de não estar inserida diretamente
em uma escola, esta deve ser considerada uma Psicóloga Escolar e Educacional, visto seu
enfoque nas demandas escolares. Destaca-se ainda que a forma com que esta participante se
insere no contexto educacional, se assemelha aos meios de inserção previstos na implementação
da Lei nº 13.935/2019, ao menos no estado de Santa Catarina, possibilitando comparações e
reflexões sobre este meio de inserção.

Os resultados e respectivas análises serão descritos a seguir, conforme as categorias e

subcategorias dos objetivos específicos, conforme mostra a tabela a seguir:

Quadro 2 – Caracterização das categorias e subcategorias utilizadas na análise dos dados.

Objetivos Categorias Subcategorias

• Psicologia Escolar e Educacional na

graduação em Psicologia das participantes
Percurso histórico da
Psicologia Escolar e • Percepção de mudanças nos
Educacional até a conhecimentos da Psicologia Escolar e
promulgação da Lei nº A história da Psicologia Educacional da graduação para a atuação
13.935/2019 Escolar e Educacional através profissional
da trajetória acadêmica e
profissional das participantes • A inserção das participantes no campo
 14

• Papel das Psicólogas Escolares e

Educacionais

Conhecimentos técnicos • Rotina de trabalho: principais demandas e

Conhecimentos técnicos da
que embasam a atuação da seus meios de resolução
Psicologia Escolar e
Psicologia Escolar e
Educacional
Educacional. • Demandas e práticas aplicáveis por
psicólogas(os) inseridos através da Lei
13.935/2019

• Os desafios relacionados a inserção dos

profissionais da psicologia na rede pública
através da Lei 13.935/2019

• Principais desafios enfrentados pelas

Desafios que permeiam a participantes em suas trajetórias como
Desafios que atravessam a Psicólogas Escolares
inserção de psicólogas
inserção de psicólogas
escolares e educacionais
escolares e educacionais na • Requisitos profissionais para boa atuação
na educação por meio da
educação pública no campo da Psicologia Escolar e
Lei nº 13.935/2019.
Educacional
Fonte: Elaboração do autor, 2021.

3.1 A história da Psicologia Escolar e Educacional através da trajetória acadêmica e

profissional das participantes

Com o intuito de descrever o percurso histórico da Psicologia Escolar e Educacional até

a promulgação da Lei nº 13.935/2019, por meio das trajetórias acadêmicas e profissionais das
participantes, foram desenvolvidas 3 (três) subcategorias de perguntas, que questionam: (1) o
aprendizado da Psicologia Escolar e Educacional na graduação em Psicologia das participantes;
(2) as percepções das participantes sobre mudanças nos conhecimentos da Psicologia Escolar e
Educacional da graduação para a atuação profissional; (3) os processos de inserção das
participantes no campo de atuação profissional.
Inicialmente solicitado que as participantes se apresentassem, contassem um pouco
sobre suas trajetórias de vida, profissionais e contribuições relacionadas a Psicologia Escolar e
Educacional, alguns aspectos chamaram atenção em suas falas, especialmente no que diz
respeito a graduação no curso de Psicologia, e como o campo da Psicologia Escolar e
Educacional foi abordado em suas formações.
As participantes B, C e D, relataram que não se imaginavam ou tinha interesse em atuar
em contextos educacionais, e que o desinteresse pelo campo possivelmente se deu pelos
conteúdos e a forma com que eram apresentados a elas, quando apenas estudantes de Psicologia.
Isso levou as participantes citadas a trabalharem no contexto educacional por acaso, visto que
nos três casos, estas passaram em concursos e foram alocadas como Psicólogas Escolares, e
 15

Psicóloga da Saúde, e só então, passaram a ter interesses em trabalhar e procurar especializações

na Psicologia Escolar e Educacional.
Os conhecimentos abordados durante a graduação para estas participantes também se
mostraram insuficientes quando comparados as suas atuações hoje no contexto escolar e
educacional. Além disso, esses conhecimentos se tornam divergentes dos seus compromissos
éticos e políticos como Psicólogas Escolares em atuação. Essa aparente carência na formação
das participantes aparece em outros momentos durante a entrevista quando questionadas sobre
os desafios da profissão. A participante A apresentou reflexões e problematizações
interessantes sobre a introdução da Psicologia Escolar e Educacional na formação inicial em
Psicologia:

Então, daí vai depender do que eles ensinam e em qual faculdade. É que vai
mudando, e não só de faculdade para faculdade [...] Existe uma diversidade
gigantesca (de currículos), então depende do que cada um curso ensina, e na
maneira que ensina. [...] Pesquisas recentes têm apontado que ainda que esse
conhecimento em termos de produção científica seja bastante significativo
hoje no Brasil, ele não tem o mesmo alcance na formação inicial, ou seja nos
cursos de graduação, e menos ainda nos profissionais que estão de fato
atuando nos contextos educativos. Então eu por exemplo, me considero
privilegiada, porque minhas duas professoras da graduação são
pesquisadoras da área da psicologia escolar que já tinham essa perspectiva
crítica, e já tinham uma preocupação e uma intenção de formar psicólogas e
psicólogos para atuar na área na área da educação a partir de perspectiva
crítica. Então eu tive uma formação na graduação na área de psicologia
escolar que a grande maioria dos cursos hoje ainda não oferece, e isso foi um
grande diferencial para mim inclusive e pra carreira que eu decidi seguir
depois. (Participante A)

Esses relatos corroboram o que Martinez (2010) afirma sobre a formação acadêmica,
quando indica que as graduações em psicologia se atêm as demandas clínicas, o que direciona
toda a formação ao contexto clínico e não preparam os estudantes para atuarem no contexto
educacional, visto que deixam de associar a psicologia aos processos de ensino. Diogo (2020)
complementa ao indicar que a formação inicial não propicia subsídios que levem os estudantes
a compreender a relação entre o ensino e a aprendizagem de forma dialética, contextualizada e
crítica, se instaura o risco de no futuro, estes estudantes aplicarem lógicas deterministas,
reducionistas, que minimizam a complexidade das demandas educacionais, ao desconsiderarem
os aspectos subjetivos que envolvem o corpo docente.
Esse risco mencionado por Diogo (2020), de psicólogos e psicólogas escolares atuarem
de forma “equivocada”, como se refere Antunes (2008) às práticas que reduzem os desafios dos
processos pedagógicos a fatores de natureza psicológica, foi enfrentado e superado pelas
 16

participantes B e C, que se defrontaram com um contexto e necessidades diferentes ou não

aprofundados suficientemente na graduação. As três participantes se “apaixonaram” pela
educação, e passaram a se especializar na Psicologia Escolar e Educacional, corroborando
Guzzo (1999, apud NEVES, 2007), que coloca como uma necessidade a formação continuada
das psicólogas(os) escolares, e que auxiliou as participantes na compreensão do sistema
educacional e suas dimensões, bem como, no desenvolvimento de competências e aprendizados
que embasam suas práticas no contexto escolar hoje:

Então eu acabei fazendo uma especialização à distância sobre

psicopedagogia [...] e isso começou a fazer eu me aproximar um pouco mais
dos estudos da educação na área da pedagogia. Porque quando a gente tá
trabalhando na área escolar e educacional, a psicologia que a gente conhece
como escolar e educacional é um ideal, porque quando a gente chega lá e vai
trabalhar em uma equipe multiprofissional, é outra história. [...] Então você
acaba precisando conhecer coisas que são dá área da educação, e são mais
desenvolvidas na área da pedagogia.
(Fala da Participante C sobre o início da sua trajetória como psicóloga escolar)

Neves (2007), afirma que os psicólogos escolares vivenciam em contextos de trabalho

com equipes multiprofissionais, uma construção difusa de sua identidade, não conseguindo
identificar seu papel na equipe, diante de um contexto em que é comum tarefas serem
sobrepostas e é frequente a presença de encaminhamentos desarticulados. Entretanto, deve-se
atentar que o problema em questão não diz respeito a presença de uma equipe multiprofissional,
mas sim, a indefinição e insegurança dos psicólogos escolares em determinarem seus objetivos
nas escolas diante da abrangência de funções passíveis de serem exercidas (CORREIA, apud
NEVES, 2007, p. 52).

3.2 Conhecimentos técnicos da Psicologia Escolar

Com o intuito de identificar por meio da percepção de psicólogas escolares, os

conhecimentos técnicos que embasam a atuação da Psicologia Escolar, foram desenvolvidas
três (3) subcategorias, que tratam: (1) os papéis de atuação das(os) psicólogas(os) escolares, (2)
aspectos sobre suas rotinas de trabalho, como suas principais demandas e seus meios de
resolução, (3) as demandas e práticas aplicáveis por psicólogas(os) inseridos através da Lei
13.935/2019, em equipes multiprofissionais fora das escolas.
Quando questionadas sobre seu papel como psicóloga escolar, as participantes A, B e C
apresentaram respostas semelhantes entre si, e análogas as percepções das autoras e autores
referenciados ao longo do trabalho. As três psicólogas escolares mencionadas associaram seus
 17

papéis ao trabalhar os aspectos que atravessam o processo de ensino aprendizagem e

escolarização, observando pela ótica da psicologia, os diferentes fatores que estão presentes
nesse processo. A atenção dessas profissionais recaí não apenas sobre as demandas individuais
dos alunos, mas a tudo que envolve elas dentro e fora das escolas. De modo geral, em suas falas,
as três participantes relacionaram seus papéis como psicólogas escolares ao de pensar os
processos educacionais e de escolarização das escolas onde trabalham, e o de auxiliar o corpo
escolar na busca dessas reflexões também, questionando as dinâmicas da instituição que podem
estar ligadas as problemáticas apresentadas. Dessa forma, muitas das intervenções realizadas
não tem enfoque apenas nos indivíduos, mas no conjunto:

Quando um estudante surge como alvo de uma queixa da escola, na grande

maioria das vezes, esse estudante está sinalizando problemáticas no
funcionamento geral daquele grupo, daquela instituição ou daquele método
de ensino que está sendo utilizado, e ele não é o único que vem apresentando
problemas ou dificuldades, mas ele traz isso de maneira mais intensa, mais
expressiva. Ele acaba sendo apenas o alvo o disparador. Então algo que eu
faço muito no meu trabalho é observar a sala de aula: Como é que estão se
dando os processos educativos na prática? Como é a organização da turma?
A organização do horário de aula e o tipo de conteúdo que está sendo
passado, e de que maneira está sendo passado? Como é que é a relação entre
as crianças do grupo ou entre os adolescentes do grupo? Devemos refletir as
relações interpessoais, as dinâmicas institucionais, envolvendo a comunidade
escolar como um todo.
(Participante A)

O papel das(os) psicólogas(os) escolares varia de acordo com a forma com que esta(e)
profissional está inserida no contexto educacional, o qual se dá em diferentes âmbitos e níveis,
e faz com que o papel das(os) psicólogas(os) escolares variem de acordo com sua proximidade
com as instituições de ensino, e as demandas educacionais recebidas em seu local de trabalho
(MARTINEZ, 2010). Dessa forma, se faz compreensível que a participante D, que está inserida
na área da Saúde, não apresente respostas semelhantes as demais participantes. Ao discorrer
sobre seu papel como psicóloga escolar, a participante trouxe em seu discurso, que seus
principais focos atuando de fora das escolas são a prevenção de problemas de saúde mental que
atravessam o processo de ensino aprendizagem, e a resolução de conflitos que a equipe da
escola não se sente preparada para lidar.
Através de projetos localizados, a participante busca prevenir as dificuldades que são
mencionadas e encaminhadas pelas escolas, as quais, de acordo com os exemplos práticos
relatados, envolvem comportamentos dos alunos que impactam tanto nos seus processos de
aprendizagem, como em suas relações sociais. Seus projetos visam também a observação de
queixas individuais dos alunos que podem passar despercebidas pelo corpo escolar,
 18

principalmente no que diz respeito ao sofrimento psíquico dos alunos. Outro de seus papéis
como psicóloga escolar da saúde, está na resolução de demandas encaminhadas pelas escolas,
as quais são majoritariamente, a avaliação e acompanhamento de alunos com transtornos
comportamentais e de aprendizagem. Nesses casos, a participante relatou que faz a aplicação
de testes psicológicos com fins de obter possíveis diagnósticos - em um trabalho conjunto com
psiquiatras e neuropediatras – para auxiliarem no processo de acompanhamento da criança, e
possibilitar o recebimento de um professor de apoio, e também do Benefício De Prestação
Continuada (BPC), auxílio para a criança com deficiência e sua família:

Diagnosticar a criança é uma coisa que dá medo na gente, mas eu acho que
o diagnóstico quando vem para auxiliar no desenvolvimento ele tem que ser
feito, tem que ser dado o laudo, e como tem essa lei que exige esse laudo pra
que eles tenham esse auxílio, às vezes a gente faz. [...] Tem outra criança que
tem sete anos, não tem diagnóstico, e foi a professora que veio me pedir
auxílio, porque ele não parava em sala de aula e ela estava apavorada,
porque ele não estava sabendo ler e escrever. Nesse caso só conversa com a
professora e com a família já tirou a carga das costas da professora, que
estava se achando incompetente porque não estava conseguindo alfabetizar
aquela criança. Neste caso, eu estou procurando um profissional para dar o
laudo, para ele ter um segundo professor para auxiliar essa professora.
(Participante D)

Percebe-se através do relato da participante D, um enfoque nos fatores que estão levando
o aluno em questão a apresentar um desempenho insuficiente na sala de aula, observado pela
psicóloga e professora, como possível causa de algum transtorno. Diferentemente das outras
três participantes, esta busca a resolução do caso através de um laudo diagnóstico, direcionando
sua atenção primariamente sobre o indivíduo. De acordo com o CFP (2019), é necessário que
as psicólogas(os) escolares, estejam estas inseridas em escolas ou em áreas que trabalham em
conjunto com a educação, não atuem em torno da patologização e medicalização, visto que os
diagnósticos propiciam a exclusão da criança na escola, que passa a ser vista e tratada
integralmente como a portadora de uma deficiência ou transtorno, tendo sua subjetividade
resumida ao diagnóstico (BARBOSA, 2011; CFP; CREPOP, 2019).
O papel que cada participante busca assumir em seu contexto de inserção, seja nas
escolas ou na saúde, está diretamente ligado aos conhecimentos técnicos que embasam suas
práticas, o que evidencia um dos principais motivos pelo qual o papel assumido pelas
participantes A, B e C se diferenciam tanto do papel da participante D, a única que não deu
continuidade a sua formação como psicóloga escolar e educacional, contando apenas com os
aprendizados da graduação. A presença psicólogas(os) priorizando diagnósticos e outras
práticas clínicas mesmo no contexto educacional se faz comum, especialmente quando estes
 19

profissionais são contratados através de concursos que privilegiam conhecimentos da

psicologia clínica, e pouco abordam conhecimentos da psicologia escolar crítica, reforçando
um cenário no qual muitos psicólogos inseridos na educação ou em contextos afins, reproduzam
as práticas aprendidas na formação, as quais preparam para uma atuação clínica (CPF;
CREPOP, 2019; TONDIN; SCHOTT; BONAMIGO, 2015, apud SOUZA; YAMAMOTO,
2015).
Quando solicitadas a falar sobre suas práticas mais detalhadamente, como suas rotinas
e metodologias para lidar com as demandas, todas as participantes, especialmente as inseridas
nas escolas, denotaram o papel das equipes multiprofissionais em suas atuações. As diversas
demandas que chegam são observadas e pensadas por diferentes profissionais de diferentes
áreas, o que possibilita uma melhor compreensão dos casos que se apresentam, e
consequentemente, ações mais assertivas. O trabalho das psicólogas com toda equipe, incluindo
as(os) professoras(es), visam a construção de projetos coletivos, que apesar de, por vezes
voltado a uma demanda específica, tendem a alcançar todo o grupo, beneficiando não apenas o
aluno da queixa primária, mas também outros que podem estar passando por situações e
dificuldades semelhantes. Dentre as ações realizadas pelas participantes A, B e C, também
foram citadas: planejamento do plano de ensino, acompanhamento dos conselhos de classe e
por vezes até das salas de aula, elaboração de estratégias didáticas e metodologias de ensino,
análise dos métodos de ensino, análise e elaboração de materiais didáticos, auxilio na formação
de professores, intervenções individuais focadas nos processos de aprendizagem, acolhimento
de alunos e professores, avaliação psicológica e encaminhamentos para a rede.
Witter (2009 apud BARBOSA, 2011, p. 222) coloca muitas das práticas citadas acima
como competências necessárias para a atuação no contexto escolar, visto que tais formas de
intervenção e atuação são necessárias para que as psicólogas escolares possam desenvolver
aspectos pouco trabalhados por outros profissionais do corpo escolar, como: violência na
escola, as diferenças individuais, afetividade, criatividade, interações sociais, entre outros temas
que dizem respeito ao processo de escolarização. Witter (2009 apud BARBOSA, 2011), afirma
que esse conjunto de competências possibilitam ainda a aplicabilidade de intervenções de
caráter preventivos, entretanto, quando questionadas sobre a realização de ações preventivas,
as participantes relataram dificuldades no que diz respeito ao desenvolvimento dessas
intervenções, visto que diariamente surgem diferentes demandas que necessitam de atenção
iminente. A participante C ressaltou: “dificilmente sobra tempo para realizar esse tipo de
intervenção, porque no dia a dia a gente tem que estar ali o tempo todo tendo que apagar fogo.
Sempre tem um estudante ou professor com algum problema”.
 20

Ao observar os conhecimentos técnicos e práticas destacadas pelas participantes

inseridas nas escolas, nota-se que suas ações são pensadas e adaptadas de acordo com o contexto
escolar, e levando em consideração não só aspectos subjetivos, mas também sociais,
institucionais e educativos. Essa diversidade de práticas que podem ser desenvolvidas diz
respeito as diversas e complexas demandas presentes no contexto escolar, o que evidencia os
desafios da profissão.

3.3 Desafios que atravessam a inserção de psicólogas escolares e educacionais na educação

pública

Com o intuito de identificar pela percepção de psicólogas escolares, os desafios que

permeiam a inserção de profissionais da psicologia na rede pública de educação por meio da
Lei nº 133935/2019, foram desenvolvidas 3 (três) subcategorias, que tratam: (1) os desafios
relacionados pelas participantes a inserção dos profissionais de psicologia na rede pública de
educação através da Lei nº 13.935/2019, (2) os principais desafios enfrentados pelas
participantes em suas trajetórias como psicólogas escolares, (3) e os requisitos profissionais
para exercer uma boa atuação no campo da psicologia escolar e educacional,
independentemente de seu contexto de inserção profissional.
Após constatada a necessidade da presença das psicólogas inseridas nas escolas, diante
das frequentes e variadas demandas das instituições, foi questionado as participantes, suas
expectativas diante da Lei 13.935/2019, a qual dispõe sobre a presença de equipes
multiprofissionais de psicólogas(os) e assistentes sociais na rede pública de educação, que
podem ser inseridos diretamente nas escolas, ou através de Núcleos Especializados na
Secretaria de Educação. A participante A foi a única que vinha acompanhando o processo da
implementação da legislação, e apresentou reflexões mais profundas acerca do tema. As demais
participantes apresentaram respostas com bases em suas experiências práticas e com base nas
informações que o pesquisador apontou sobre a lei.
De modo geral, as participantes salientaram que, caso tais profissionais fiquem alocados
fora das escolas, o número de desafios e dificuldades aumentam, visto que, caso as futuras
equipes multiprofissionais fiquem responsáveis por realizar intervenções em diferentes polos
com diferentes escolas, são altas as chances de sobrecarga desses profissionais, e
consequentemente, a realização de um trabalho não suficientemente benéfico para a rede. A
participante A, ao discorrer sobre suas expectativas negativas acerca da Lei 13.935/2019,
pontuou diferentes problemáticas as formas de contratação, que podem resultar em contratos
de trabalho precarizados com alta carga horária e salários baixos, contexto que já se apresenta
 21

nos Núcleos Especializados do SUS e SUAS, e é reforçado diante do desmonte generalizado

das políticas públicas. Esse cenário onde a contratação de profissionais da psicologia pode ser
realizada de maneira inadequada intensifica ainda a preocupação sobre os conhecimentos
técnicos dos profissionais contratados, e como estes vão desenvolver seus papéis na educação.
Como visto anteriormente, não é incomum a presença de psicólogos(as) escolares reproduzindo
práticas equivocadas na educação, especialmente quando um contexto que propicia isso.

A gente pode ter aí um cenário bastante preocupante, porque podemos ter um

profissional que não se sente preparado para fazer aquele trabalho, não se
sente seguro, não está bem fundamentado na sua formação, com um contexto
de trabalho que é precário, que sobrecarrega esse profissional, e que não lhe
dá suporte para a realização do trabalho. Nesse caso, são grandes as chances
desse profissional ficar engolido no sistema e fazer aquilo que ele acha que
dá conta, que geralmente é atendimento individual, e ficar preso nisso, porque
a maioria de nós é formado para fazer isso.
(Participante D sobre possíveis riscos na implementação da Lei 13.935/2019)

A participante C, relata ainda que em sua experiência, mesmo buscando trabalhar em

conjunto com o Núcleo Especializado de seu município, responsável por receber seus
encaminhamentos, não consegue estabelecer e trabalhar em conjunto com estes profissionais,
visto que parecem estar “distantes” do seu contexto, mesmo responsáveis pelo atendimento
especializado a educação no território. Assim, a participante C, prevê que o mesmo pode
ocorrer com os profissionais inseridos através da Lei nº 13.935/2019.
O CRP-SC (Conselho Regional de Psicologia da 12ª região,) vem realizando diversas
ações com fins de subsidiar a regulamentação da Lei nº 13.935/2019 nos municípios do estado,
a qual tem se dado através de módulos de capacitação online acerca da psicologia na rede
pública de educação, e através de orientações práticas voltadas a implementação da legislação,
disponibilizadas online através de cartilhas, e dialogadas nas Câmaras Municipais e Assembleia
Legislativa do Estado.
Diante de um contexto no qual, a pandemia da COVID-19 impossibilita ainda a
realização de concursos públicos, e a contratação desses profissionais é tida como urgente, o
CRP-SC prevê a possibilidade de processos seletivos individuais nos municípios, com fim de
contratar profissionais temporários, os quais, devem capacitados pelo próprio órgão gestor
responsável do município (CRP 12; 2021). Diante disso, as expectativas da participante A se
mostram possíveis de ocorrer, visto as formas descuidadas de implementação dos serviços de
Psicologia e Serviço Social na rede pública de educação. A conjuntura atual se mostra
divergente ainda das recomendações postas inicialmente pelo CFP (2020) acerca da
regulamentação da lei, especialmente no que diz respeito à realização de processos seletivos
 22

criteriosos e destinados especificamente ao contexto educacional, bem como, a contratação de

psicólogos com experiências e especializações prévias na área educacional.
A participante C menciona que não conseguiria desempenhar muitas de suas funções
atuais, caso estivesse inserida através da Lei nº 13.935/2019, levando em consideração apenas
sua falta proximidade da escola, e o contexto em que ela poderia estar responsável ainda por
outras instituições. Parte das atribuições que a participante em questão percebe como
impraticáveis, são citadas pelo CFP (2020) quando este orienta sobre diversas atribuições que
as psicólogas(os) escolares podem exercer. Esse desencontro entre as percepções das
participantes, para com as expectativas e orientações do CFP, muito se resulta do contexto
precarizado da rede pública da educação, que independente da capacitação dos profissionais,
torna desafiadora a prática frente as problemáticas sociais, políticas e econômicas que
permeiam a educação pública, impedindo as equipes de realizarem um trabalho socialmente
comprometido (VIÉGAS, apud SOUZA; SILVA; YAMAMOTO, 2014).
As participantes B, C e D apontaram nas entrevistas a precariedade da rede pública de
educação, tanto nas escolas em que as psicólogas B e C trabalham, como na Secretaria de Saúde
e nas escolas atendidas pela psicóloga D. Ambas as participantes mencionaram seus salários
baixíssimos como um fator desencorajador para suas profissões, e que as faz procurarem outras
fontes de renda, trabalhando também na clínica. A falta de recursos apareceu em seus discursos
como uma barreira para a realização de determinadas ações, nas quais as psicólogas tiveram
que por vezes, deixar de lado seus projetos, ou ainda custear por si própria os materiais, o que
foi feito pela participante D em diversas intervenções. As participantes B e C, mencionaram
ainda seus salários baixíssimos como um fator desencorajador para suas profissões, e que as faz
procurarem outras fontes de renda constantemente, realizando trabalhos de avaliação e
psicoterapia no contexto clínico. Esse cenário precarizado, marcado pela falta até mesmo de
recursos básicos, propicia a aplicação de práticas individualizadas com mais frequência, visto
as impossibilidades de se realizarem ações coletivas, pois estas demandam mais recursos, o que
estabelece modos de atuação próximos de um modelo clínico-assistencial (CFP; CREPOP,
2019; CRUCES; MALUF, 2007).
Outras dificuldades recorrentes nos discursos de todas as participantes acerca de suas
práticas, estavam relacionadas ao corpo escolar, na forma como os professores(as), demais
funcionários da escola, e até as famílias dos alunos cobravam por intervenções de natureza
reducionistas e excludentes. As participantes relataram que suas simples presenças nas escolas,
eram o suficiente para que o corpo escolar passasse a criar expectativas sobre suas atribuições,
de forma que quando as participantes tomavam outras medidas, opostas ao solicitado pelos
 23

professores e diretores(as) por exemplo, surgissem conflitos nas equipes. Vectore e Maimoni
(2007) afirmam que ao se inserirem nas escolas, as(os) profissionais da psicologia podem fazer
um levantamento não apenas dos fenômenos a serem trabalhados na instituição, mas também
das expectativas dos profissionais que ali atuam, com fim de pensar e dialogar com o grupo
suas dúvidas, preconceitos referentes as práticas da psicologia escolar, e consequentemente
construir uma relação saudável de trabalho com toda a equipe. As participantes A e B foram as
primeiras psicólogas escolares de suas instituições, e apesar de vivenciarem isso fortemente no
começo de seus trabalhos, enfrentam as dificuldades relacionadas aos estigmas da psicologia
clínica na escola ainda hoje. Ambas relataram que frequentemente devem trabalhar tais aspectos
novamente, sempre que ocorrem substituições e entrada de novos profissionais na equipe,
marcando a necessidade de repassar e clarificar novamente seus papéis como psicólogas
escolares. Destaca-se ainda, que esse foi um dos principais exemplos tragos pelas profissionais
quando questionadas sobre os maiores desafios já vivenciados por elas como psicólogas
escolares:
Muitas e muitas vezes eu tive que explicar que eu não sou psicóloga clínica,
que eu não vou fazer psicoterapia. Isso é cotidiano, porque sempre sai e
entram professores e professoras novas que não entendem, ou muda a gestão
com nova diretora ou diretor. Então até quebrar isso (estigmas), é contínuo,
com a própria equipe, como com os alunos.
(Fala da participante B, quando questionada sobre os principais desafios que
enfrentou como psicóloga escolar).

Outro ponto observado pelas participantes A, B e C, foi a cultura individualizante, a

qual está enraizada na sociedade e chegou a ser legitimada pela psicologia em dado momento,
o que fortaleceu concepções e práticas reducionistas, excludentes, violentas e preconceituosas
na educação, de modo que estas se apresentam ainda hoje nos processos educativos e de
escolarização. Essa perspectiva que evidencia a necessidade de psicólogas(os) atuando na
educação, é caracterizada por um processo no qual se busca um culpado para o fracasso escolar,
ignorando o contexto e as dinâmicas que se apresentam nele, atribuindo apenas as crianças e
suas famílias a culpa pelas dificuldades de aprendizagem (ANTUNES, 2008; CFP; CREPOP,
2019; TONDIN; DEDONATTI; BONAMIGO, 2010). Essas convicções de condutas estão
diretamente ligadas a muitos dos desafios citados pelas participantes, especialmente às
expectativas dos professores e coordenação sobre as atribuições das(os) psicólogas(os)
escolares, conflitos entre a equipe e psicólogas, e a realização de uma prática equivocada por
parte de muitos profissionais da psicologia inseridos na educação. Dificilmente estes estigmas
serão rapidamente superados pelas equipes da educação, visto que além de complexos,
 24

necessitam de uma certa disponibilidade de cada profissional para reavaliar suas crenças e
práticas, entretanto, cabem as(aos) psicólogas(os) escolares a estimular a troca de saberes e a
participação coletiva entre as equipes, deixando de apenas criticar, mas sim buscar pensar e pôr
em prática a Psicologia Escolar e Educacional crítica (BARBOSA, 2011; CFP; CREPOP,
2019).
Por fim, as participantes foram questionadas sobre as qualidades necessárias para que
as(os) profissionais da psicologia exercessem boas práticas no contexto educacional em geral.
As participantes destacaram como principal requisito, a busca pela formação continuada, visto
as complexidades e diversidades de demandas na educação. Diante desse cenário, salientaram
a necessidade de buscar conhecimentos de outras áreas que permeiam a educação, com fim de
compreender fenômenos que aparecem como demandas nas escolas. Se faz necessária então a
aproximação dos saberes pedagógicos e institucionais, com fim de compreender as
metodologias de ensino e as dinâmicas institucionais respectivamente. A busca por esses
conhecimentos faz parte de um compromisso social e ético-político necessário para trabalhar
as demandas impostas no contexto escolar, sobretudo, na rede pública de educação, que
atendem as classes populares, onde aspectos como desigualdade social, exclusão, discriminação
de gênero e étnico-raciais aparecem com maior frequência como fatores que não podem ser
ignorados (CFP; CREPOP, 2019; CRUCES; MALUF, 2007).
A participante D foi a única que apresentou um alinhamento diferente, não se opondo a
formação continuada, mas também a priorizando de outra forma. A psicóloga em questão não
fez nenhuma capacitação referente ao contexto educacional, visto que têm escolhido suas
capacitações de acordo com suas principais demandas, advindas das escolas e da equipe
multiprofissional que compõe, a qual atualmente tem como foco subsidiar sua prática com
crianças autistas. A participante também coloca como requisitos para uma boa atuação da
psicologia escolar e educacional, a paixão pela prática exercida, afinal, a profissão é marcada,
de acordo com a participante, por diversos desafios e pela precariedade do cargo e locais
atendidos:
Tu tens que estar atento, e gostar de pessoas, porque tu vais pegar piolho, tu
vais ter contato com coisas que tu imaginas que existem [...] Então assim, é
ter consciência da realidade e saber o que tu queres, se tu não queres
trabalhar com gente pobre, se tu não tens essa veia social e tu não curte isso,
não adianta tu querer trabalhar nesse contexto. (Participante C)

Percebe-se que a atuação das(os) psicólogas(os) escolares tem como desafios não apenas
a complexidade e diversidade de demandas, mas também questões estruturais, visto que o
trabalho dessas profissionais é afetado pela precarização da educação pública. O impacto do
 25

ensino fraco da psicologia escolar e educacional os cursos de psicologia também se mostram

um dos fatores responsáveis por diversos desafios, em especial a inserção desses profissionais
no contexto, que por estar despreparados podem aplicar práticas equivocadas. Dessa forma, se
faz necessário “formar profissionais da Psicologia para se dedicarem a este campo de atuação
e poderem acompanhar os estudantes em contextos sociais de desenvolvimento” (CPF;
CREPOP, 2019, p. 54)

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considera-se que os objetivos traçados para esta pesquisa foram alcançados, uma vez
que a partir das entrevistas realizadas com as psicólogas escolares da Grande Florianópolis,
foram coletados os dados sobre suas práticas e formações, o que diz respeito aos conhecimentos
técnicos que subsidiam suas atuações como psicólogas(os) escolares, e também, os desafios que
as participantes enfrentaram/enfrentam em suas trajetórias profissionais, e que podem se
reproduzir de forma ainda mais preocupante no contexto de inserção da Lei nº 13.935/2019. A
legislação em questão, que prevê a inserção de psicólogas(os) através de equipes
multiprofissionais na rede pública de educação, não conta ainda com uma regulamentação que
previne práticas reducionistas, individualizantes e excludentes.
Em relação aos conhecimentos técnicos das psicólogas escolares, a maioria das
participantes apresentaram respostas similares entre si, e similares com as produções científicas
desenvolvidas pelas autoras e autores mais referenciados no Brasil no escopo da Psicologia
Escolar e Educacional. O conhecimento técnico que embasa as práticas dessas profissionais
possibilita uma atuação em consonância com a educação, ou seja, visam melhorias nos
processos de escolarização. Constatou-se a prevalência de práticas coletivas, ou seja, que além
de serem trabalhadas por equipes multiprofissionais, são realizadas em grupos, o que integra o
grupo e age na queixa principal sem aferir a um único indivíduo a culpa do problema, evitando
formas de exclusão, violências, e ainda os perigos da patologização e medicalização das
diferenças. Apenas uma das participantes apresentou conhecimentos técnicos divergentes da
Psicologia Escolar e Educacional crítica, o que apesar de preocupante, visto que se trata da
aplicação de práticas tidas como equivocadas por muitas autoras(es), evidência a presença de
diferentes conhecimentos técnicos subsidiando a psicologia aplicada no contexto escolar no
Brasil, o qual se dá por conta de deficiências nos cursos de formação de Psicologia.
Se torna interessante realizar um levantamento maior acerca das práticas que vêm sendo
realizadas pelas profissionais inseridas nos contextos educacionais na região da Grande
 26

Florianópolis, com fim de averiguar com mais precisão e em maior panorama, a presença de
psicólogas(os) realizando práticas pouco eficientes, e possivelmente danosas. Nesse sentido,
deve-se observar então, os conhecimentos técnicos dessas profissionais e suas capacitações, ou
falta delas.
Quanto aos desafios enfrentados pelas participantes em suas atuações como psicólogas
escolares, os dados coletados corroboram com as produções científicas, principalmente no que
diz respeito a, por vezes, conflituosa relação entre as(os) psicólogas(os) escolares e os demais
profissionais da educação, sobretudo professores(as) e coordenadores(as). Tais conflitos se dão
geralmente por conta da cultura individualizante enraizada na sociedade e escolas, o que cria
expectativas nos profissionais das instituições sobre as práticas da psicologia na educação, que
quando não praticadas, criam discordância entre as psicólogas(os) e educadores. Além das
complexidades e variadas demandas que se desenham nas escolas, as psicólogas citaram como
desafiadora a precarização das instituições e das formas de contrato, que por vezes
impossibilitam a realização de trabalhos coletivos. A inserção das profissionais no contexto
escolar também se mostrou desafiadora, visto que estas encontraram após contratadas, um
cenário com demandas e expectativas não estudados em suas graduações. Exceto por uma
participante, que fez sua formação em psicologia em outro estado, a qual lhe possibilitou desde
a inserção, a segurança sobre suas práticas e seu papel na escola.
Diante desse cenário, torna-se evidente a necessidade de fazer pesquisas acerca da
formação acadêmica em Psicologia no estado de Santa Catarina, nas quais podem ser
observadas as formas como que o ensino de Psicologia e Educação vem sendo trabalhados.
Uma pesquisa quali-quantitativa pode se fazer interessante para avaliar e comparar práticas e
desafios da psicologia escolar em Santa Catarina, com a de outros estados.
Em relação as adversidades que se apresentaram neste estudo, destaca-se a dificuldade
em localizar participantes, visto a escassez de profissionais da psicologia inseridos na rede
pública de educação, e consequentemente, o pouco tempo hábil para coleta e análise dos dados,
que foi adiada diversas por conta dos problemas em encontrar e realizar a coleta de dados com
as participantes. Quanto as limitações da pesquisa, seria interessante ter ampliado o tempo para
coleta de dados, visto que em todas entrevistas, alguns temas não puderam ser devidamente
aprofundados, por conta do tempo de entrevista estipulado e combinado com as participantes.
Espera-se que este estudo tenha contribuído com elementos que enriqueçam o debate e
o estudo sobre os conhecimentos técnicos da psicologia escolar, e seus desafios, especialmente
num cenário marcado pela inserção do psicólogo na rede pública de Educação, através da Lei
 27

nº 13.935/2019, contribuindo com novos saberes para as entidades científicas e profissionais da

Psicologia.
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