1

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DAS CINCIAS MESTRADO EM ENSINO DAS CINCIAS

CONCEPES DE ALUNOS DO 3 ANO DO ENSINO MDIO SOBRE O SIGNIFICADO DO SMBOLO = EM CONTEXTOS ARITMTICOS E ALGBRICOS

JOS DILSON BESERRA CAVALCANTI

Recife 2008

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DAS CINCIAS MESTRADO EM ENSINO DAS CINCIAS

CONCEPES DE ALUNOS DO 3 ANO DO ENSINO MDIO SOBRE O SIGNIFICADO DO SMBOLO = EM CONTEXTOS ARITMTICOS E ALGBRICOS

Jos Dlson Beserra Cavalcanti

Dissertao defendida e aprovada pela banca examinadora composta pelos seguintes professores:

Prof.: Dr. Marcelo Cmara dos Santos (Presidente) Instituio: UFPE

Profa. Dra. Anna Paula de Avelar Brito Menezes (Examinadora Interna) Instituio: UFRPE

Profa. Dra. Mnica Maria Lins Lessa (Examinadora Interna) Instituio: UFRPE

Profa. Dra. Marilena Bittar (Examinadora Externa) Instituio: UFMS

Profa. Dra. Iranete Lima (Examinadora Externa) Instituio: UFPE

Dissertao aprovada com distino no dia 29 de fevereiro de 2008 UFRPE

meus pais Genecy e Madalena Aos meus irmos Sebastio, Karla, Thiago e Izaas. minha esposa e minha filha Danielle e Clara Giovanna. minha av Josefa Bezerra do Esprito Santo. meus avs Otaclio de Abreu Cavalcanti e Antonia Alves Cavalcanti (paternos) e Izaas Estalio Bezerra (materno) (in memoriam).

AGRADECIMENTOS

A concluso desta etapa marca um momento muito importante em minha vida profissional. A realizao de um sonho, a superao de tantos obstculos e principalmente, o final de um ciclo com a abertura de novos horizontes. Reconheo que tudo o que consegui construir em minha trajetria profissional no mrito apenas meu, e, assim, agradeo primeiramente Deus pelo dom da vida, por todas as oportunidades que surgiram em minha vida e pela fora e perseverana que senti em todos os perodos de dificuldades. Tambm agradeo e reconheo a todas as pessoas (pais, irmos, amigos, esposa, filha, amigos, etc., com quem convivi at o momento. Peo a Deus que abenoe a todas estas pessoas. Meus mais sinceros agradecimentos... ...ao meu professor e orientador, Dr. Marcelo Cmara dos Santos, por ter atendido meu pedido; por ter sido um profissional competente em suas orientaes, sabendo melhor do que ningum escutar, discutir e questionar com inteligncia, humildade e responsabilidade; e, principalmente por ter sido uma pessoa to acessvel, atenciosa, compreensiva e amiga. Sempre acreditei que escolhi o melhor orientador para meus estudos e hoje, com a concluso deste trabalho, sinto-me orgulhoso em poder dizer que sou muito grato por tudo que aprendi; ...aos diretores e equipe administrativa das escolas Sizenando Silveira e Liceu de Artes e Ofcio pelo acolhimento; aos alunos que participaram desta pesquisa com tanta boa vontade e aos professores Ledevande Martins, Marli e Cristiane por todo a ajuda que prestaram; ...a todos os meus professores, em especial, Maria do Socorro Oliveira (Ensino Fundamental I); Ledevande Martins (7 e 8 sries); Helena Ferreira (Ensino Fundamental II e Mdio) e Antonio Maciel (Ensino Mdio); Maria Helena, Paulo Neves e Juscelino (AESA); Marcelo Cmara do Santos (Especializao e Mestrado); Abrao Juvncio (Especializao); Alex Sandro Gomes (Especializao); Paula Baltar

(Especializao); Anna Paula B. Menezes (Especializao e Mestrado); Ednia, Zlia Jfili, Josinalva Menezes, Marcelo Carneiro Leo, Romildo, Helosa Bastos, e Rosane (Mestrado); ...aos amigos e colegas com quem estudei na Educao Bsica e no Ensino Superior representados por Wirander, Nadja e Rosrio; ...aos colegas da Especializao em Avaliao Educacional em Matemtica representados por Marleide e Cludia; ...aos colegas da turma 2006 do Mestrado em Ensino das Cincias representados por Ricardo Brz e Neves; ...aos colegas do grupo de Pesquisa Fenmenos Didticos na Classe de Matemtica que tanto contriburam para as discusses sobre a lgebra Escolar, em especial, a Marcelo Cmara, a Anna Paula pela idia de discutir concepes dos alunos sobre o sinal de igualdade, a Abrao pelas discusses calorosas que sempre tivemos e que me ajudaram tanto a refletir e, principalmente, Iranete Lima pela colaborao e orientao no captulo das Concepes; ...aos ilustrssimos professores Dr. Marcelo Cmara dos Santos-UFPE (Presidente), Dra. Marilena Bittar-UFMS (Examinadora Externa), Dra. Iranete Lima (Examinadora Externa), Dra. Anna Paula Avelar de Brito Menezes (Examinadora Interna) e Dra. Maria Mnica Lins Lessa (Examinadora Interna) pela disponibilidade e pelas contribuies inestimveis para o presente trabalho; ...aos pesquisadores Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas, Dra. Marilena Bittar e Dr. Luiz Carlos Pais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; Dra. Jana Trgalova da Universit Joseph Fourier, Grenoble Frana; Dr. Jean-Claude Rgnier da Universit Lumire Lyon2 e Nadja Maria Acioly-Rgnier do Institut Universitaire de Formation Des Maitres, Frana, pelos momentos de discusses que contriburam para minha formao profissional;

...s pastorinhas, em especial, Irm Ftima e Irm Marli pelas conversas, discusses, e conselhos; ...por ltimo, e de maneira muito especial, agradeo minha famlia. Meus pais Professora Maria Madalena Bezerra e Genecy de Abreu Cavalcanti que me apoiaram e ajudaram a chegar at onde estou; aos meus irmos Sebastio, Karla, Thiago e Izaas que me ajudaram lendo, pesquisando, corrigindo, imprimindo, etc.; minha esposa Danielle e minha filha Clara pelos abraos e sorrisos que ajudaram a tornar mais suave a jornada e a minha av Josefa Bezerra do Esprito Santo pelos sbios conselhos.

Mantenham-me distante da sabedoria que no chora, da Filosofia que no ri e da grandeza que no se curva diante das crianas. Kahlil Gibran.

RESUMO

A finalidade da presente pesquisa foi investigar as concepes dos alunos do 3 ano do Ensino Mdio acerca dos significados do smbolo = em contextos aritmticos e algbricos. Optamos em empregar o termo concepo fundamentado nos estudos que foram analisados nos captulos 1 e 2. O smbolo =, por sua vez, utilizado em todos os nveis do ensino de Matemtica de maneira bastante verstil, de tal modo que, em alguns casos, as qualidades do smbolo =, dependendo do contexto em que est inserido, nem sempre so compatveis com a noo de igualdade. A literatura tem investigado, principalmente, a interpretao dos alunos sobre o significado do smbolo = em expresses correspondentes aos contextos das operaes aritmticas, das igualdades aritmticas e das equaes. Elaboramos dois instrumentos de investigao constitudos, cada um, de quatro itens, nos quais o smbolo = estava inserido, respectivamente, em expresses correspondentes aos contextos das operaes aritmticas, das igualdades aritmticas, das equaes e das funes. No instrumento 1, as expresses apresentavam a estrutura operao antes do =, enquanto que, no instrumento 2, as expresses apresentavam a estrutura operao depois do =. Tambm ressaltamos que apenas duas concepes dos alunos sobre o significado do smbolo = so generalizadamente reconhecidas na literatura: a operacional e a relacional. Em nosso estudo, conseguimos definir cinco concepes a priori (a operacional, a igualdade relacional, a equivalncia em igualdade condicional, a funcional e a relacional nomesmbolo) e duas a posteriori (a smbolo separador e a operacional sinttico). Os resultados que encontramos permitiram evidenciar um desencontro entre as concepes dos alunos e o significado do smbolo = no contexto no qual ele est inserido. Em outras palavras, a maior parte dos alunos que participaram da pesquisa apresentou concepes no compatveis com o significado do smbolo = no contexto em que estava inserido. Nossos resultados tambm indicaram que houve uma tendncia maior dos alunos em demonstrarem a concepo operacional e a concepo relacional nomesmbolo. Lembramos que a concepo operacional associada s caractersticas particulares do smbolo = no contexto das operaes aritmticas, enquanto que a concepo relacional nome-smbolo no associada a nenhum contexto em particular, mas remete relao entre o nome igualdade e o smbolo =. Por ltimo, ressaltamos que as concepes operacional e igualdade relacional, particularmente de natureza aritmtica, foram identificadas nas respostas referentes aos contextos algbricos das equaes e funes, enquanto que as concepes equivalncia em igualdade condicional, funcional e operacional sinttico, no foram identificadas nas respostas referentes aos contextos aritmticos das operaes e igualdades. Palavras-chave: Concepes, Sinal de Igualdade, Contextos Aritmticos e Algbricos, lgebra, Educao Matemtica.

ABSTRACT

The goal of the present research was investigate the pupils conceptions of the 3 High School year about the symbol = in arithmetic and algebraic contexts. We have chosen to use the term conception establised in the analyzed studies in chapters1 and 2. The symbol = is used in all teaching Mathematics levels in versatile way, so that in some cases, the qualities of the symbol =, depending the context that it is inserted, neither always they are compatible to the equality notion. Literature has been investigating, mainly, the interpretation of the pupils about the meaning of the symbol = in expressions corresponding to the arithmetic operations, of arithmetic equalities and equations. We have elaborated two investigate ways produced, each one, from four items, that the symbol = was inserted, respectively, into expressions corresponding to the arithmetic operations contexts, of arithmetic equalities, of equations and functions. Way 1, the expressions presented the structure operation before =, while the way 2, the expressions presented operation structure after =. We jut out as well that only two pupils conceptions about the equality sign are generously recognized in Literature: the operational and relational. During our study, we got to define five conceptions a priory (operational, equality relational, equivalence in conditional equality, functional and name symbol relational) and two a posteriory (separator symbol and syntactic operational). The found results showed a discordance between the pupils conceptions and the meaning of = symbol in the context that it is inserted. Our results also indicated there was a major tendency of students showing the operational conception and the relational conception name-symbol. It is important to realize that the operational conception is associated to own characteristics of the = symbol in the arithmetic operations, while that the relational conception name-symbol isnt associated to any context in particular, but it send to relation between the equality name and the = symbol. Finally, we jut out that the operational conceptions and equality relational were found in answers refer to the algebraic context of equations and function, while that equivalence conceptions in conditional equality, functional and syntactic operational, they werent found in answers refer to the arithmetic contexts of operations and equalities.
rd

Key-words: Conceptions, Equality Sign, Arithmetic and Algebraic Contexts, Algebra, Mathematics Education

10

SUMRIO

INTRODUO.................................................. ................................................... CAPTULO 1: Concepes................................................................................

1.1 1.2 Utilizaes do termo concepo.......................................................................... Concepo como noo terica em educao matemtica.................................. 1.2.1 1.2.2 1.3 Concepo dos professores...................................................................... Concepes de alunos sobre conceitos matemticos...............................

16

27 28 36 36 39 46

A utilizao do termo concepo em nossa pesquisa.......................................

CAPTULO 2: Sinal de igualdade...................................................................

2.1 2.2

48

Histria do sinal de igualdade.............................................................................. 50 Conceitos matemticos associados ao smbolo =............................................. 58 2.2.1 2.2.2 Igualdades e tipos de igualdades.............................................................. 58 Algumas relaes entre igualdade, identidade e equivalncia................. 61 O significado do smbolo = nas operaes aritmticas........................ O significado do smbolo = nas equaes............................................ O significado smbolo = nas funes...................................................
65

2.3

Significados do sinal de igualdade....................................................................... 64 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 O significado do smbolo = em igualdades aritmticas........................ 68
73 76

Outras utilizaes e significados do sinal de igualdade........................... 78 Estudos com alunos nas sries do Ensino Fundamental I........................ 82 Estudos com alunos nas sries do Ensino Fundamental II......................
93

2.4

Os significados do sinal de igualdade na perspectiva dos alunos (concepes).. 81 2.4.1 2.4.2 2.4.3

Outros estudos.......................................................................................... 96

2.5

Consideraes gerais sobre o sinal de igualdade................................................. 101

103

CAPTULO 3: Metodologia............................................... ...............................

3.1 3.2

Introduo............................................................................................................ 104 Categorias de anlise............................................................................................ 106

11

3.3

Mtodo................................................................................................................. 110 3.3.1 Instrumentos de investigao................................................................... 110 3.3.1.1 3.3.1.2 Instrumento 1............................................................................... 112 Instrumento 2............................................................................... 114

3.4

A aplicao dos instrumentos e os participantes da pesquisa.............................. 116

119

CAPTULO 4: Anlise dos dados e discusso dos resultados.............

4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4

Operaes Aritmticas....................................................................................... 123 Item d do instrumento 1: 10 + 5 =........................................................ 124 Item d do instrumento 2: = 10 + 5........................................................ 130 Operaes Aritmticas: cruzamento dos resultados nos instrumentos 1 e 2............................................................................................................ 137 Sntese dos Resultados: Operaes Aritmticas..................................... 138 Item a do instrumento 1: 14 + 8 = 22................................................... 140 Item a do instrumento 2: 22 = 14 + 8................................................... 146 Igualdades aritmticas: cruzamento dos resultados nos instrumentos 1 e 2............................................................................................................. 151 Sntese dos resultados: igualdades aritmticas........................................ 153 Item b do instrumento 1: x + 9 = 15 .................................................... 155 Item b do instrumento 2: 15 = x + 9 .................................................... 165 Equaes: cruzamento dos resultados nos instrumentos 1 e 2................. 172 Sntese dos resultados: equaes............................................................. 174 Item c do instrumento 1: 2x + 8 = y .................................................... 176 Item c do instrumento 2 y = 2x + 8 .................................................... 184 Funes: cruzamento dos resultados nos instrumentos 1 e 2................... 190 Sntese dos resultados: funes................................................................ 191 Equaes.............................................................................................................. 155 Igualdades aritmticas.......................................................................................... 140

4.4. Funes................................................................................................................ 175

4.5. Sntese dos resultados: instrumento 1.................................................................. 193 4.6. Sntese dos resultados: instrumento 2.................................................................. 194 4.7. Sntese geral dos resultados................................................................................. 195

12

CAPTULO 5: Consideraes Finais.............................................................. REFERNCIAS.....................................................................................................

199

210

13

LISTA DE ILUSTRAES

LISTA DE FIGURAS Figura 01 Figura 02 Figura 03 Figura 04 Figura 05 Figura 06 Figura 07 Figura 08 Figura 09 Figura 10 Figura 11 Figura 12 Figura 13 Figura 14 Figura 15 Figura 16 Concepes, conhecimento e crenas...................................................... 38 Esquema do quadro terico cK.............................................................. 45 Robert Recorde......................................................................................... 52 Pgina do livro The Whetstone of Witte na qual aparece o smbolo = um pouco mais alongado.......................................................................... 53 Uso impreciso do sinal de igualdade........................................................ 79 Uso do smbolo = em livro didtico da Educao Primria................. 79 Utilizao do sinal de igualdade como uma espcie de link.................... 97 KNUTH et. all. (2006, p. 300)................................................................. 111 Item a do instrumento 1........................................................................... 112 Item b do instrumento 1........................................................................... 112 Item c do instrumento 1........................................................................... 113 Item d do instrumento 1........................................................................... 114 Item a do instrumento 2........................................................................... 114 Item b do instrumento 2........................................................................... 115 Item c do instrumento 2........................................................................... 115 Item d do instrumento 2........................................................................... 115

LISTA DE QUADROS Quadro 01 Sntese com as principais idias que fundamentaram a elaborao dos instrumentos de investigao................................................................... 109 Quadro 02 Protocolo (instrumento1/26) ................................................................. 125 Quadro 03 Protocolo (instrumento1/71) ................................................................. 125 Quadro 04 Protocolo (instrumento1/60) ................................................................. 128 Quadro 05 Protocolo (instrumento1/98) ................................................................. 129 Quadro 06 Protocolo (instrumento1/67) ................................................................. 129 Quadro 07 Protocolo (instrumento2/58) ................................................................. 131 Quadro 08 Protocolo (instrumento2/47) ................................................................. 132 Quadro 09 Protocolo (instrumento2/36) ................................................................. 133 Quadro 10 Protocolo (instrumento2/58) ................................................................. 134 Quadro 11 Protocolo (instrumento2/1) ................................................................... 134 Quadro 12 Protocolo (instrumento2/76) ................................................................. 135 Quadro 13 Protocolo (instrumento2/86) ................................................................. 135

14

Quadro 14 Quadro 15 Quadro 16 Quadro 17 Quadro 18 Quadro 19 Quadro 20 Quadro 21 Quadro 22 Quadro 23 Quadro 24 Quadro 25 Quadro 26 Quadro 27 Quadro 28 Quadro 29 Quadro 30 Quadro 31 Quadro 32 Quadro 33 Quadro 34 Quadro 35 Quadro 36 Quadro 37 Quadro 38 Quadro 39 Quadro 40 Quadro 41 Quadro 42 Quadro 43 Quadro 44 Quadro 45 Quadro 46 Quadro 47 Quadro 48 Quadro 49 Quadro 50 Quadro 51 Quadro 52 Quadro 53 Quadro 54 Quadro 55

Protocolo (instrumento2/71) ................................................................. 137 Protocolo (instrumento1/23) ................................................................. 141 Protocolo (instrumento1/36) ................................................................. 141 Protocolo (instrumento1/79) ................................................................. 142 Protocolo (instrumento1/54) ................................................................. 142 Protocolo (instrumento1/80) ................................................................. 143 Protocolo (instrumento1/39) ................................................................. 144 Protocolo (instrumento1/26) ................................................................. 145 Protocolo (instrumento1/13) ................................................................. 145 Protocolo (instrumento2/87) ................................................................. 147 Protocolo (instrumento2/58) ................................................................. 147 Protocolo (instrumento2/22) ................................................................. 148 Protocolo (instrumento2/47) ................................................................. 149 Protocolo (instrumento2/17) ................................................................. 149 Protocolo (instrumento2/16) ................................................................. 150 Protocolo (instrumento2/39) ................................................................. 151 Protocolo (instrumento1/82) ................................................................. 156 Protocolo (instrumento1/74) ................................................................. 157 Protocolo (instrumento1/67) ................................................................. 158 Protocolo (instrumento1/98) ................................................................. 159 Protocolo (instrumento1/60) ................................................................. 160 Protocolo (instrumento1/69) ................................................................. 160 Protocolo (instrumento1/57) ................................................................. 161 Protocolo (instrumento1/38) ................................................................. 162 Protocolo (instrumento1/13) ................................................................. 162 Protocolo (instrumento1/55) ................................................................. 163 Protocolo (instrumento1/1) ................................................................... 164 Protocolo (instrumento1/87) ................................................................. 164 Protocolo (instrumento1/71) ................................................................. 165 Protocolo (instrumento2/22) ................................................................. 167 Protocolo (instrumento2/84) ................................................................. 167 Protocolo (instrumento2/28) ................................................................. 168 Protocolo (instrumento2/77) ................................................................. 168 Protocolo (instrumento2/83) ................................................................. 169 Protocolo (instrumento2/71) ................................................................. 169 Protocolo (instrumento2/40) ................................................................. 170 Protocolo (instrumento2/19) ................................................................. 170 Protocolo (instrumento2/21) ................................................................. 171 Protocolo (instrumento2/85) ................................................................. 172 Protocolo (instrumento1/6) ................................................................... 177 Protocolo (instrumento1/86) ................................................................. 178 Protocolo (instrumento1/57) ................................................................. 179

15

Quadro 56 Quadro 57 Quadro 58 Quadro 59 Quadro 60 Quadro 61 Quadro 62 Quadro 63 Quadro 64 Quadro 65 Quadro 66 Quadro 67 Quadro 68 Quadro 69 Quadro 70 Quadro 71 Quadro 72 Quadro 73 Quadro 74

Protocolo (instrumento1/43) ................................................................. Protocolo (instrumento1/6).................................................................... Protocolo (instrumento1/98) ................................................................. Protocolo (instrumento1/53) ................................................................. Protocolo (instrumento1/66) ................................................................. Protocolo (instrumento1/85) ................................................................. Protocolo (instrumento1/75) ................................................................. Protocolo (instrumento1/82) ................................................................. Protocolo (instrumento2/11) ................................................................. Protocolo (instrumento2/84) ................................................................. Protocolo (instrumento2/3) ................................................................... Protocolo (instrumento2/75) ................................................................. Protocolo (instrumento2/71) ................................................................. Protocolo (instrumento2/83) ................................................................. Protocolo (instrumento2/50) ................................................................. Protocolo (instrumento2/10) ................................................................. Protocolo (instrumento2/36) ................................................................. Protocolo (instrumento2/99) ................................................................. Protocolo (instrumento2/75) .................................................................

179 179 180 180 181 181 182 183 184 185 185 186 186 187 187 188 188 189 189

LISTA DE TABELAS Tabela 01 Tabela 02 Tabela 03 Tabela 04 Tabela 05 Tabela 06 Tabela 07 Tabela 08 Tabela 09 Tabela 10 Tabela 11 Tabela 12 Tabela 13 Tabela 14 Tabela 15 Tabela 16 Comparao entre o estudo de Knuth et al (2006) e o de Cavalcanti e Cmara dos Santos (2007). ..................................................................... 94 Operao aritmtica (instrumento 1) ...................................................... 124 Operao aritmtica (instrumento 2) ...................................................... 130 Concepes no contexto das operaes aritmticas................................ 139 Igualdade aritmtica (Instrumento 1) ...................................................... 140 Igualdade aritmtica (Instrumento 2) ...................................................... 146 Concepes no contexto das igualdades aritmticas................................ 153 Equao (Instrumento 1).......................................................................... 155 Equao (Instrumento 2) ......................................................................... 166 Concepes no contexto das equaes..................................................... 174 Funes (Instrumento 1) ......................................................................... 177 Funes (Instrumento 2) ......................................................................... 184 Concepes no contexto das funes....................................................... 192 Concepes x estrutura das expresses (operao antes do =)............. 193 Concepes x estrutura das expresses (operao depois do =).......... 194 Sntese geral dos resultados..................................................................... 196

16

INTRODUO

17

INTRODUO

O = um dos smbolos mais utilizados na Matemtica e em outras Cincias, como a Fsica, por exemplo. No ensino de Matemtica, a versatilidade com que ele empregado e principalmente sua presena em todos os nveis de ensino confirmam a relevncia deste smbolo. O significado mais comum e popular desse smbolo afirmar que uma coisa igual outra, da o nome sinal de igualdade. Entretanto, alguns questionamentos envolvendo o sentido e a maneira como o smbolo = utilizado na Matemtica e, particularmente no ensino de Matemtica, levou-nos a refletir sobre a possibilidade de realizarmos nossa pesquisa com o olhar voltado para este smbolo. O primeiro a utilizar o smbolo = como sinal de igualdade foi o ingls Robert Recorde, em 1557. Entretanto, este smbolo incorporou, ao longo dos tempos, uma diversidade de utilizaes que, em alguns casos, as qualidades do smbolo =, dependendo do contexto no qual est inserido, nem sempre so compatveis com a noo de igualdade. Desta maneira, se levarmos em considerao os currculos tradicionais e a prtica usual do ensino de Matemtica na Educao Bsica, podemos argumentar que existe certa linearidade na organizao dos contedos que fazem uso do smbolo = no seu processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, o smbolo = freqentemente introduzido logo cedo, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e uma das primeiras utilizaes desse smbolo na escola no contexto das operaes aritmticas, em expresses do tipo 3 + 4 =. O smbolo = no parece, nesta expresso, estar designando uma igualdade, pois um de seus lados no dado. Conseqentemente, em situaes deste tipo, o smbolo = freqentemente utilizado como um comando para calcular e, em seguida, colocar a resposta/resultado do clculo, adquirindo assim, status semelhante a um operador. Em seguida, o = inserido no contexto das igualdades aritmticas (ex.: 3 + 4 = 7) e, neste contexto, diferentemente do anterior, no h lado faltando, nem tampouco o = indica que para calcular. Na verdade, o significado do smbolo = numa igualdade do tipo 3 + 4 = 7 indica uma relao de igualdade que engloba as idias de identidade nica de significado, ao nvel do nmero representado, e equivalncia entre

18

as diferentes representaes simblicas deste nmero, como define Vergnaud (1994). Em outros termos, o = como smbolo relacional implica em uma comparao entre os lados de uma igualdade e pode ser entendido como o mesmo que. Convm ressaltar que na Aritmtica, nos contextos das operaes e das igualdades, que os alunos encontram as primeiras utilizaes do smbolo = e, por um longo perodo, aproximadamente at o 7 ano, estas utilizaes so praticamente as nicas. A linguagem aritmtica, por sua vez, obedece a certas regras nas quais a expresso 7 + 5 = admissvel, enquanto que 7 + = 5 no (FREUDENTHAL, 1983). Estas regras envolvem diretamente a utilizao do smbolo = e, juntamente com a instruo habitual que, comumente, apresenta aos alunos o = sempre depois da operao, conduzem os alunos a compreenderem o significado deste smbolo no sentido de anunciar simplesmente o resultado de um clculo (ex.: e a resposta ). Assim, Brousseau, Davis e Werner (1986) afirmam que as crianas mais jovens sentem-se confortveis com a tarefa 3 + 2 = e tambm com a igualdade 3 + 2 = 5, mas no so dispostos a aceitarem expresses como, por exemplo, 5 = 3 + 2 e 3 + 2 = 3 + 2. A partir do 7 ano, por meio dos estudos envolvendo o contexto das equaes, considera-se que os alunos esto sendo introduzidos no ensino de lgebra. Se na Aritmtica o discurso e o raciocnio tratam a igualdade como um procedimento (FREUDENTHAL, 1983; BROUSSEAU e ANTIBI, 2000) comum compreender o = como o smbolo que mostra o lugar do resultado. Nessa direo, Freudenthal (1983) levanta o questionamento sobre o que significaria o resultado numa expresso como 7 + = 12. Considerando que uma equao pode ser definida como uma igualdade = 12 como condicional (TAYLOR, 1910)1, possvel entender a expresso 7 +

similar equao 7 + x = 12. Nesta perspectiva, argumentamos que a idia de que o = mostra o lugar do resultado no compatvel com o contexto das equaes, pois, em 7 + x = 12, o resultado 5 e no 12. Assim, o smbolo = numa equao como 7 + x = 12 ao invs de indicar o resultado, na verdade denota uma relao de equivalncia em igualdade condicional que permite, para certos propsitos, substituir um item por outro (GATTEGNO, 1974) e resolver, ento, a equao, determinando-se o valor da incgnita.

Para Taylor (1910), uma igualdade pode ser distinguida em condicional e incondicional que ele denomina de equao e identidade, respectivamente.

19

No ensino de Matemtica brasileiro, o smbolo = passa a ser utilizado no contexto das funes geralmente a partir do nono ano. Uma expresso tal como y = 3x + 5 pode ser entendida como um exemplo de funo afim. Nessa expresso, o smbolo = no est indicando o lugar do resultado, como no contexto das operaes aritmticas; no representa uma relao de igualdade, como no contexto das igualdades aritmticas; tambm no corresponde uma relao de equivalncia, como no contexto das equaes, pois, no possvel, por meio da utilizao das propriedades reflexiva, simtrica e transitiva, determinar o valor das variveis x e y. Deste modo, o smbolo = numa expresso como y = 3x +5, indica uma relao com caractersticas particulares que implica na idia de dependncia causal entre as variveis dependente e independente, ou seja, indica que o valor de y depende, ou est em funo de x. Ento, o que queramos demonstrar at o momento, que o smbolo = tem seu significado modificado ao longo da Educao Bsica, em razo do contexto no qual est inserido. No entanto, possvel que este fato no seja elucidado na sala de aula. Brousseau e Antibi (2000), por exemplo, levantam a hiptese de que possvel que, no decorrer da vida escolar de um aluno, no seja realizado nenhum estudo explcito sobre os significados do sinal de igualdade. Os autores acrescentam, ainda, que os prprios professores podem no ter verdadeira conscincia destes significados. Dessa maneira, entendemos que estas consideraes sinalizam a abertura para diversas possibilidades de pesquisas sobre o sinal de igualdade. Por exemplo, poderiam ser realizados estudos investigando como este smbolo introduzido e abordado nas diferentes expresses nas quais ele utilizado (e.g. operaes, igualdades, identidades, equaes, funes, frmulas); como os livros didticos tratam os significados do sinal de igualdade; como os professores e/ou os alunos compreendem este smbolo; qual a importncia de compreender bem as caractersticas do significado do smbolo = na expresso em que ele est inserido; se existem dificuldades e erros comuns que podem remeter compreenso do significado do sinal de igualdade; se a no compreenso dos aspectos que permeiam o smbolo = pode gerar dificuldades e encaminhar os alunos a cometerem erros. Outros estudos poderiam ser realizados com a finalidade de utilizar modelos tericos, tais como, Concepes, Transposio Didtica, Contrato Didtico, Relao ao Saber, para nortear a investigao do funcionamento dos aspectos que permeiam o sinal

20

de igualdade enquanto objeto matemtico que colocado no mbito das aulas de Matemtica, em todos os nveis do Ensino Bsico, e at mesmo no ensino Superior. Por ltimo, ressaltamos que tambm poderiam ser realizados estudos com a finalidade de investigar os aspectos de continuidades e rupturas envolvendo os significados do sinal de igualdade em Aritmtica e lgebra. Em nossa pesquisa bibliogrfica, evidenciamos que o sinal de igualdade vem sendo investigado h mais de trinta anos no cenrio internacional das pesquisas em Educao Matemtica, enquanto que, no cenrio nacional, no conseguimos encontrar pesquisas que tenham, especificamente, utilizado o sinal de igualdade como objeto de pesquisa. Percebemos tambm que, mesmo as possibilidades de investigao sobre o sinal de igualdade sendo bastante amplas, encontramos, basicamente, apenas dois focos de investigao: um engloba o estudo das compreenses dos alunos ou concepes sobre o significado do sinal de igualdade (e.g. BEHR, ERLWANGER e NICHOLS, 1976; 1980; SHOECRAFT, 1989; CAMICI et. all., 2002; FREIMAN e LEE, 2004; McNEIL e ALIBALI, 2005; KNUTH et. all., 2006; OKSUZ, 2007; CAVALCANTI e CMARA DOS SANTOS, 2007a; 2007b) e o outro engloba estudos experimentais acerca de como fornecer condies para que o aluno compreenda adequadamente a noo de igualdade e o significado do smbolo =, superando ou evitando, assim, concepes errneas (e.g. DENMARK, BARCO & VORAN, 1976; KIERAN, 1981; SENZ-LUDLOW e WALGAMUTH, 1998; MOLINA, 2006; JONES e PRATT, 2005; THEIS, 2003). Na dcada de setenta, Behr, Erlwanger e Nichols (1976) realizaram entrevistas com crianas de seis a doze anos de idade com o objetivo de verificar se estas crianas consideravam o = como smbolo operacional ou relacional. Eles utilizaram expresses de ao do tipo a + b = e = a + b e expresses de no ao como 3 = 3 (sem sinais de operao) e 2 + 1 = 1 + 2 (com sinais de operao em ambos os lados da igualdade. Behr, Erlwanger e Nichols (ibid.) concluram, ento, que os alunos consideram o = como um sinal de fazer algo, e que h uma forte tendncia em no aceitar expresses nas quais no h sinais de operao precedendo-o. Nesta mesma dcada, Denmark, Barco e Voran (1976) desenvolveram um estudo experimental com alunos da 1 srie no qual o foco era o conceito de igualdade. Estes autores organizaram atividades centradas na idia de equilbrio de balanas de

21

dois pratos. Os autores verificaram que a primeira concepo do sinal de igualdade no foi relacional, mas sim operacional. Outro ponto evidenciado, foi que os alunos, ao final do estudo, adquiriram certa flexibilidade na aceitao do uso do = como smbolo relacional em uma variedade de situaes, como, por exemplo, 3 = 3, 3 + 2 = 4 + 1, 5 = 4 + 1, porm, em algumas ocasies, prevalecia ainda uma concepo operacional. Baroody e Ginsburg (1983) avaliaram a compreenso do sinal de igualdade de trs grupos de alunos da primeira, segunda e terceira srie da escola primria, que haviam recebido instruo baseada num currculo matemtico denominado Wynroth, que define o sinal de igualdade como uma expresso de equivalncia numrica, ou seja, como o mesmo nmero que. Aps o perodo de desenvolvimento do currculo (aproximadamente sete meses), Baroody e Ginsburg (ibid.) entrevistaram os alunos individualmente sobre a veracidade ou no de sentenas numricas de ao e de no ao, e se a forma das sentenas lhes era familiares ou no. Mesmo os resultados demonstrando que a instruo obteve certo xito, no que diz respeito ao desenvolvimento da compreenso do sinal de igualdade como smbolo relacional, estes autores afirmam que, psicologicamente, o smbolo = no foi facilmente separado da viso operacional. Saenz-Ludlow e Walgamuth (1998) tambm analisaram a interpretao de igualdade e do sinal de igualdade de uma turma de alunos da 3 srie que participaram de um ensino experimental baseado no scio-construtivismo. Elas verificaram que os alunos inicialmente interpretaram o = como um comando para a realizao de uma operao aritmtica, e que foi menos natural para eles interpret-lo como um smbolo relacional para comparar duas quantidades. Theis (2003) realizou um estudo com a finalidade de descrever o processo de compreenso do sinal de igualdade de trs alunos do primeiro ano do ensino fundamental I. No pr-teste ele verificou que era generalizada a interpretao do sinal de igualdade como smbolo operacional. Suas concluses tambm confirmam a tendncia que vem sendo demonstrada em relao persistncia dos alunos em recorrerem uma interpretao operacional do sinal de igualdade. Nesse sentido, ele reala que as crianas so muito reticentes, de incio, em aceitar outro significado do sinal de igualdade diferente daquele que construram anteriormente.

22

Elucidamos que as pesquisas de Denmark, Barco e Voran (1976), Behr, Erlwanger e Nichols (1980), Baroody e Ginsburg (1983), Saenz-Ludlow e Walgamuth (1998), Theis (2003) so centradas numa problemtica que envolve a interpretao dos alunos acerca do significado do smbolo = no mbito das sries iniciais, isto , particularmente nos contextos aritmticos. Em sntese, estes estudos tm relatado que o smbolo = interpretado, pelas crianas das sries iniciais, primeiramente como um sinal de fazer algo antes que como um smbolo relacional (DENMARK, BARCO & VORAN, 1976; BEHR, ERLWANGER e NICHOLS, 1976; 1980; GINSBURG, 1977; SAENZ-LUDLOW e WALGAMUTH, 1998; THEIS, 2003). Acreditamos que o que vem justificando as pesquisas sobre o sinal de igualdade o fato de que possvel que as concepes dos alunos no sejam sempre compatveis com os significados do smbolo = no contexto no qual est inserido, e isto acaba configurando-se como uma dificuldade que pode lev-los ao erro. Nesse sentido, as reformas curriculares NCTM (2000) e PERNAMBUCO (2006), entre outras, que vm sendo realizadas nos ltimos anos, defendem que algumas idias algbricas, ou o pensamento algbrico, deve ser desenvolvido logo nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Esta ateno ao estudo da lgebra desde cedo pode ser entendida como uma conseqncia das dificuldades e erros recorrentes que tm sido evidenciados pelas pesquisas realizadas na problemtica da lgebra escolar nas ltimas dcadas. Algumas das dificuldades dos alunos que se iniciam em lgebra correspondem interpretao de smbolos como + e = (BOOTH, 1995). Particularmente, o estudo da lgebra, no que diz respeito ao sinal de igualdade, requer dos alunos uma compreenso bidirecional reconhecendo que este smbolo indica uma relao de equivalncia. Em outras palavras, deve haver uma ampliao do significado do = uma vez que sua interpretao como smbolo operacional, quando utilizada em outros contextos, pode conduzir o aluno a escrever expresses inaceitveis como 4 + 3 = 7 x 3 = 21 (BROUSSEAU e ANTIBI, 2000); escrever a soluo de um problema contendo duas operaes (23 + 31 = 54 e 54 14 = 40) sobre uma nica linha (23 + 31 = 54 14 = 40) (VERGNAUD, CORTES e FAVRE-ARTIGUE, 1987); colocar 12 ou 17 na expresso 8 + 4 = + 5 (FALKNER, LEVI e CARPENTER, 1999), etc. referente

Segundo Brousseau e Antibi (2000), este significado operacional do smbolo =, freqentemente caracterizado por sua utilizao na Aritmtica das sries iniciais

23

para anunciar simplesmente o resultado de um clculo, conduz a uma interpretao bastante afastada da que se espera mais tarde em lgebra. Booth (1995) tambm ressalta que a idia de que o sinal de igualdade possa ser visto como indicador de uma relao de equivalncia, ao invs de um smbolo operacional, pode no ser percebida de imediato pelo aluno. No entanto, esta autora destaca que esta idia realmente necessria para a compreenso algbrica, sendo necessrio tambm acentuar seu valor bidirecional. Compreendemos que tais consideraes justificam as pesquisas que

investigaram as concepes dos alunos das sries do Ensino Fundamental II sobre o significado do smbolo =. Kieran (1981), por exemplo, verificou que, no contexto das equaes, alunos de doze a catorze anos consideram o sinal de igualdade como um smbolo unidirecional que precede uma resposta numrica. Tal fato tambm foi anteriormente constatado pelos estudos de Wagner (1977 apud BOOTH, 1995) com alunos de dezessete anos de idade. Demonty e Vlassis (1999) analisaram os resultados de uma prova de matemtica que foi aplicada no incio do primeiro ano do ensino secundrio (na Blgica). A prova, por sua vez, envolvia diversos domnios matemticos implicados na aprendizagem da lgebra e foi destinada a avaliar as aquisies pr-algbricas de uma populao de 1083 sujeitos. Entre outros aspectos investigados, os autores verificaram que o sinal de igualdade considerado numa perspectiva operacional como o comeo do resultado. Knuth et all (2006) realizaram um estudo com 177 alunos da 6 8 sries com a finalidade de investigar, entre outras coisas, a compreenso do sinal de igualdade na igualdade aritmtica 3 + 4 = 7. No geral, os resultados obtidos demonstraram que a maior parte dos alunos compreendeu o significado do = como um smbolo operacional. Apenas na 7 srie que o percentual de alunos que compreendem o = como um smbolo operacional foi menor que o percentual de alunos que compreendeu o = como um smbolo relacional. Cavalcanti e Cmara dos Santos (2007b) solicitaram que alunos da 6 srie analisassem e respondessem qual o significado do smbolo = em quatro expresses diferentes, sendo duas igualdades aritmticas, 14 + 8 = 22 e 22 = 13 + 9, e duas equaes, 2x = 14 + 8 e 13 9 = 2x. No geral, os autores verificaram que a maior parte dos alunos compreendeu o = como smbolo relacional e no como operacional, como

24

outras pesquisas relataram. Contudo, Cavalcanti e Cmara dos Santos (ibid.) tambm esclarecem que a diferena entre os percentuais de respostas categorizadas como operacional e relacional foi, de certo modo, bastante prximo. Uma hiptese para estes resultados encontrados por Cavalcanti e Cmara dos Santos (op. cit.) pode ser encontrada em McNeil e Alibali (2005). Estas autoras conduziram um estudo para analisar como a compreenso do sinal de igualdade modifica-se em funo da experincia em Matemtica e da variao de contextos. Os participantes desta pesquisa foram alunos com diferentes nveis de experincia matemtica (55 alunos de 1 6 srie, 25 da 7 srie, 35 da graduao em Psicologia e 12 da ps-graduao em Fsica). McNeil e Alibali (ibid.) solicitaram que os participantes examinassem o smbolo = em um dos trs seguintes contextos: (a) sinal de igualdade sozinho =; (b) em um problema de adio 4 + 8 + 5 + 4 = __ ou (c) em um problema de equivalncia 4 + 8 + 5 = 4 + __. Segundo McNeil e Alibali (op. cit.), algumas concluses apontam que o modo de modificao do conhecimento nos alunos interpretando o sinal de igualdade depende do contexto no qual o conhecimento elicitado (p. 301). Em outros termos, o contexto influenciou as interpretaes dos alunos sobre o sinal de igualdade. Particularmente, isto foi mais observado com os alunos de 7 srie, para quem a interpretao relacional estava apenas comeando a emergir, com o estudo das equaes. Em linhas gerais, as dcadas de pesquisas sobre o sinal de igualdade tornaram reconhecida a necessidade de que o = seja adequadamente compreendido pelos alunos, principalmente aqueles que esto iniciando os estudos em lgebra. A hiptese subjacente que a idia de que o sinal de igualdade seja compreendido como indicador de uma relao de equivalncia em vez de um smbolo operacional, imprescindvel para o desenvolvimento do pensamento algbrico do aluno. No entanto, como Kieran (1981) e Booth (1995) enfatizaram, a idia do = como sinal de fazer algo persiste por todo o Ensino Fundamental. Concordamos que a interpretao do = como indicador de equivalncia relevante para os alunos aprenderem lgebra. Contudo, consideramos que apenas isto no suficiente, pois, acreditamos que, no contexto das funes, uma outra interpretao do smbolo = seria mais adequada, no caso, como indicador de uma relao dinmica que implica em uma dependncia entre variveis.

25

Alm do mais, acreditamos que as concepes dos alunos sobre o significado do smbolo = deveriam ser apoiadas no contexto no qual este smbolo est inserido. Nesse sentido, aps analisarmos criteriosamente os estudos j realizados acerca das concepes dos alunos sobre o significado do smbolo =, achamos que alguns aspectos ainda poderiam ser investigados nesta direo. Por exemplo, as pesquisas que investigaram as concepes dos alunos sobre o significado do smbolo = abordaram apenas o contexto das operaes aritmticas, das igualdades aritmticas e das equaes. No encontramos nenhum estudo que tenha verificado a concepo dos alunos sobre o significado do = no contexto das funes. Outro aspecto que verificamos que apenas duas concepes dos alunos sobre o significado do smbolo = so generalizadamente reconhecidas e discutidas, no caso, uma operacional e outra relacional. Tambm no encontramos estudos realizados, especificamente, sobre as concepes de alunos do Ensino Mdio sobre os significados do smbolo =. Deste modo, esclarecemos que o foco da nossa pesquisa insere-se na problemtica dos estudos acerca das concepes dos alunos sobre o significado do smbolo =. Como no encontramos estudos especificadamente com alunos do Ensino Mdio, escolhemos este nvel para realizarmos nossa pesquisa. Baseado no que discutimos sobre a utilizao do smbolo = na Educao Bsica, acreditamos que quatro contextos, dois aritmticos (operaes e igualdades) e dois algbricos (equaes e funes) envolvem significados distintos deste smbolo e que deveriam ser compreendidos pelos alunos. Dados estes esclarecimentos, escolhemos como problema de pesquisa, as concepes dos alunos do 3 ano do Ensino Mdio sobre o significado do smbolo = em contextos aritmticos e algbricos. Para conseguirmos atingir este objetivo, escolhemos quatro contextos, sendo dois aritmticos (operaes e igualdades) e dois contextos algbricos (equaes e funes). Assim, buscamos identificar alguns aspectos especficos tais como, as concepes dos alunos sobre o significado do smbolo = no contexto das operaes aritmticas, das igualdades aritmticas, das equaes e das funes. Ressaltamos ainda, que tambm procuramos identificar se as estruturas das expresses (operao antes do = ou operao depois do =) influenciavam estas concepes.

26

A organizao da presente pesquisa foi estrutura nos seguintes captulos: quadro terico das concepes; quadro terico do sinal de igualdade; metodologia de investigao; anlise dos dados e discusso dos resultados, e consideraes finais. Com o intuito de facilitar a compreenso da pesquisa que realizamos, descreveremos sucintamente, cada um dos respectivos captulos que a constitui. O primeiro captulo corresponde ao quadro terico das Concepes, primeira parte da fundamentao terica de nossa investigao. Neste captulo, realizamos um estudo sobre as utilizaes do termo concepo, o termo concepo como uma noo terica em Educao Matemtica e, por fim, apresentamos como proceder a utilizao deste termo na presente pesquisa. O segundo captulo corresponde ao quadro terico do Sinal de Igualdade. Neste quadro terico, realizamos um estudo sobre a histria do sinal de igualdade, conceitos matemticos associados ao sinal de igualdade, significados do sinal de igualdade, os significados do sinal de igualdade na perspectiva dos alunos (concepes), e por ltimo, conclumos este quadro terico com algumas consideraes gerais sobre o sinal de igualdade. O terceiro captulo corresponde nossa metodologia de investigao. Neste captulo, realizamos uma contextualizao, articulando nossa problemtica com nosso quadro terico. Em seguida, descrevemos nossas categorias de anlise e o mtodo que vamos utilizar na concretizao de nosso estudo. O quarto captulo a anlise dos dados e discusso dos resultados. Neste captulo, categorizamos os dados obtidos na aplicao dos instrumentos de investigao e discutimos os resultados encontrados luz dos aportes tericos do captulo referente fundamentao terica. O quinto e ltimo captulo concerne s consideraes finais. Neste captulo, apresentamos um resumo do nosso estudo, enfatizamos os principais resultados obtidos na anlise dos dados e indicamos algumas reflexes para futuras pesquisas, que podem esclarecer aspectos que no contemplamos e aprofundar a discusso sobre problemticas envolvendo o sinal de igualdade.

27

CAPTULO 1 CONCEPES

28

CAPTULO 1 QUADRO TERICO DAS CONCEPES

Nosso objeto de pesquisa se insere na problemtica do estudo das concepes dos alunos acerca do sinal de igualdade. Para dar conta desta investigao, consideramos relevante a escolha de um quadro terico que permita uma discusso sobre o significado do termo concepo. Dessa maneira, realizamos um estudo acerca da utilizao deste termo nas pesquisas em Educao Matemtica com a finalidade de esclarecer como ele foi utilizado na presente pesquisa.

1.1 Utilizaes do termo concepo

Nas investigaes em Didtica das Cincias Fsicas, por exemplo, no perodo de 1980 a 1990, comum encontrarmos uma pluralidade de termos como, representaes, concepes, misconceptions2, estrutura alternativa, raciocnio espontneo, modelo espontneo, dando a entender sentidos muitos prximos uns dos outros (TIBERGHIEN, 2005 apud LIMA 2006). O termo concepo utilizado de maneira bastante diversificada em muitas pesquisas em Educao Matemtica. Dossey (1992) utiliza, em um mesmo estudo, o termo concepo com sentidos diferentes, sem, contudo, defini-lo formalmente. Por exemplo, entre outros tipos de uso do termo concepo, o autor discute concepes da Matemtica, relacionando a natureza da Matemtica aos trabalhos de Aristteles, Plato, Kant, Descartes, dos estudiosos dos sculos XIX e XX, e, das vises modernas. Em seguida aborda as concepes de professores de Matemtica apontando que estas podem influenciar bastante a maneira que a Matemtica caracterizada no ensino na sala de aula.

Desse ponto em diante utilizaremos a traduo para o portugus, como: concepo errnea;

29

Cmara dos Santos (2002) discute trs concepes sobre o ensino-aprendizagem de Matemtica: (1) a concepo baldista que parte da idia de que, no momento de entrar em contato com um novo objeto de conhecimento matemtico, a cabea do aluno se apresenta como um balde vazio (p. 11) que deve ser preenchido pelo conhecimento ensinado pelo professor. (2) a concepo escadinha, como modelo representativo da pedagogia por objetivos e instruo programada, apoiada na linha behaviorista de pesquisas em psicologia. (3) a concepo scio-construtivista, fundamentada nos trabalhos em psicologia gentica e social e em Didtica da Matemtica. Na verdade, a escolha do termo concepo aqui utilizada parece ser pragmtica, como mostra a citao abaixo:
O presente texto tem por objetivo colocar em evidncia algumas concepes mais freqentes sobre o que significa ensinar e/ou aprender em matemtica, a concepo baldista, a concepo escadinha e a concepo scioconstrutivista. Pelo seu carter didtico, o texto apresenta, sem dvida, um aspecto carictural dos trs modelos. Conseqentemente, no pretendemos aqui tratar de teorias da aprendizagem, que encontrariam lugar em estudos mais aprofundados e mais amplos; por esse motivo preferimos utilizar o termo concepo, ao invs de teoria (CMARA DOS SANTOS, 2002, p. 11).

As concepes de ensino-aprendizagem de Matemtica, as quais este autor s vezes chama de modelos, remetem teorias de aprendizagem, que, pelo carter didtico do texto, no seria adequado tratar sem um devido aprofundamento. Cmara dos Santos (ibid.) justifica, assim, a utilizao do termo concepo, ao invs do termo teoria. Usiskin (1995) empregou o termo concepo para distinguir a natureza da lgebra da Escola Mdia do ponto de vista dos contextos matemticos nos quais as variveis3 aparecem. Esse autor afirma que h uma relao intrnseca entre as finalidades do ensino da lgebra, as concepes acerca dessa matria e a utilizao de variveis:
As finalidades da lgebra so determinadas por, ou relacionam-se com, concepes diferentes da lgebra que correspondem diferente importncia relativa dada aos diversos usos das variveis (USISKIN, 1995. p. 13).

Usiskin (1995) explica que, na lgebra da Escola Mdia, as letras so comumente chamadas de variveis. Assim, a palavra varivel usada de maneira ampla e engloba os sentidos das letras na lgebra da Escola Mdia.

30

Podemos argumentar que, em Usiskin (1995), o termo concepo parece remeter natureza e estrutura da lgebra Escolar do Ensino Mdio. Dependendo dessa natureza, que determinada pelos diversos usos das variveis, tm-se diferentes concepes. Nessa direo o autor define quatro concepes: lgebra como aritmtica generalizada; lgebra como um estudo de procedimentos para resolver certos tipos de problemas; lgebra como estudo de relaes entre grandezas e lgebra como estudo das estruturas. Fiorentini, Miorin e Miguel (1993, apud CURY et. al. 2002) utilizam o termo concepo para duas finalidades: a caracterizao da lgebra enquanto ramo da Matemtica e a caracterizao do ensino de lgebra no Brasil, numa perspectiva histrica. 1) Caracterizao da lgebra enquanto ramo da Matemtica No que concerne a esta utilizao, os autores distinguem quatro tipos de concepes: concepo processolgica; concepo lingstico-estilstica; concepo lingstico-sinttico-semntico e concepo lingstico-postulacional. - Na concepo processolgica, a lgebra considerada como um conjunto de procedimentos, como, tcnicas, artifcios, processos, mtodos, etc., para resoluo de determinados problemas. - Na concepo lingstico-estilstica, a lgebra considerada como uma linguagem especfica e artificialmente criada para expressar os procedimentos de resoluo de problemas. - A concepo lingstico-sinttico-semntico considera a lgebra como uma linguagem especfica e concisa, contudo o seu aspecto principal no reside propriamente em seu domnio estilstico, mas em sua dimenso sinttico-semntica; - Na concepo lingstico-postulacional, a lgebra considerada como uma linguagem simblica, mas imprime aos signos lingsticos um grau de abstrao e generalidade que lhes permite abarcar as estruturas comuns a todos os ramos da Matemtica. 2) Caracterizao do ensino de lgebra no Brasil, numa perspectiva histrica

31

Com relao a esta utilizao do termo concepo, Fiorentini, Miorin e Miguel (1993) analisaram elementos histricos e distinguiram trs concepes de Educao Algbrica. a) A concepo lingstico-pragmtica referente ao ensino baseado em tcnicas que enfatiza o transformismo algbrico dissociado das situaes reais. Esta concepo foi predominante durante o sculo XIX e estendeu-se at a metade do sculo XX. b) A concepo fundamentalista-estrutural centrada nos estudos das

propriedades estruturais das operaes para justificar logicamente cada passagem usada no transformismo algbrico, mas procurando dar uma fundamentao aos vrios campos da Matemtica e predominante nas dcadas de 1970 e 1980. c) A concepo fundamentalista-analgica que surgiu aps o fracasso da Matemtica Moderna e caracterizada pela recuperao do valor instrumental da lgebra, mas fazendo uso de recursos analgicos, geomtricos (uso da noo de rea para ensinar produtos notveis) ou fsicos (uso da balana de dois pratos para ensinar resoluo de equaes). Lins e Gimenez (1997) tambm utilizam concepo para falarem do ensino de lgebra, apontando a existncia de diversas Concepes da Educao Algbrica. Para caracterizar e distinguir tais concepes, eles se fundamentam na idia de atividade algbrica4. Um fato interessante, que estes autores apresentam um tpico como As diversas concepes da educao algbrica (p.105), mas quando vo discuti-las eles empregam os termos: tendncias, abordagem e viso. Por exemplo, eles utilizam a expresso tendncia letrista para relatar a Concepo de Educao Algbrica (CEA) fundamentada no clculo com letras (p. 105). Em seguida, a expresso abordagens facilitadoras utilizada para mencionar a CEA fundamentada ainda numa linha letrista, mas, acrescida de outros elementos (pp. 107108). Encontramos, ainda, a expresso viso de educao algbrica relatando a CEA lgebra como Aritmtica generalizada (p. 110).

A atividade algbrica consiste no processo de produo de significados para a lgebra (LINS e GIMENEZ, 1997).

32

A exemplo de Lins e Gimenez (1997) que, para discutirem as CEA empregaram os termos tendncia, abordagem e viso, podemos argumentar que comum encontrarmos na literatura em Educao Matemtica, diferentes termos tericos, tais como, concepo, crenas, modelos, viso, opinio, etc., empregados simultaneamente sem que seja realizada uma distino clara de seus significados. Em seu trabalho, Molina (2005) apresenta resultados das pesquisas de Ruiz (1993) e Flores (1998) acerca da noo de concepo em Didtica da Matemtica. Para estes autores, o termo concepo tem sido abordado com sentidos prximos a outros termos relacionados, como por exemplo, crenas, modelo, representao, a definio de um conceito e a imagem de um conceito. Cury (1994), pesquisando as concepes de Matemtica dos professores e suas formas de considerar os erros dos alunos5, realiza um estudo terico sobre os significados dos termos concepo e crenas. Nesse estudo, Cury (ibid) evidencia que alguns autores no diferenciam o termo concepo de outros. Ela afirma que Ernest (1991), por exemplo, no fez uma distino clara entre os termos concepo, crena, opinio (ou ponto de vista, viso) e modelo6. Ernest (1991) apud Cury (1994), considerando que o conhecimento um fator importante, contudo insuficiente para estabelecer as diferenas entre as prticas, faz as seguintes consideraes:
Os componentes principais das crenas dos professores de matemtica so: sua opinio ou concepo sobre a natureza da matemtica; seu modelo ou opinio sobre a natureza do ensino de matemtica; seu modelo ou opinio sobre o processo de aprendizagem de matemtica (ERNEST, 1991, p.250 apud CURY, 1994, p. 31).

Em seguida acrescenta:
A concepo do professor sobre a natureza da matemtica seu sistema de crenas relativamente matemtica como um todo. Tais pontos de vista formam a base da filosofia da matemtica, embora as opinies de alguns professores podem no ter sido elaboradas em filosofias completamente articuladas.(...) As concepes do professor sobre a natureza da matemtica de forma alguma tm que ser opinies conscientemente definidas; antes, elas

5 6

Tese de Doutorado. Em ingls, conception, belief, view e model, respectivamente.

33 podem ser filosofias implicitamente mantidas (Ibid., p.250 apud CURY, 1994, p. 31).

Na primeira citao, o autor d a entender que o termo crenas englobaria outros termos como, concepo, opinio e modelo, enquanto que na segunda, o autor parece indicar que as concepes que englobam as crenas, de forma a tornar-se sinnimo de sistema de crenas (CURY, 1994). Na literatura em Educao Matemtica encontramos tambm diversos termos e expresses que parecem serem derivados do termo concepo, como, por exemplo, preconception7, concepo errnea, concepes alternativas, concepes espontneas, concepes ingnuas, todas se referindo a um mesmo objeto, isto , ao conhecimento dos alunos, contudo, evidenciando aspectos particulares entre si. Sierpinska (1989 apud LABRAA, 2001) usa o termo concepo espontnea para analisar aspectos intuitivos dos aprendizes a respeito de determinados conceitos matemticos. Joshua (1989) denomina de concepes ingnuas dos estudantes as apreciaes incorretas que so utilizadas como base ativa de raciocnios e prticas, e que muitas vezes tornam-se dificuldades a uma aprendizagem correta. Encontramos tambm uma distino entre as concepes iniciais, referida por Labraa (2001) como pr-concepo, que so prvias ao ato educativo concreto, e outras que so derivadas do ato de ensino e que podem ser subdivididas em: concepes controladas-provocadas e incontroladas-interpretaes pessoais derivadas do processo de ensino (EL BOUAIZZAUI, 1988 apud LABRAA, 2001, p. 22). Dolores e Valero (2004), por sua vez, afirmam que:
as concepes dos estudantes, exteriorizadas por meio de diversas formas de representaes lingsticas, tm sido estudadas pelos investigadores em diversos campos e tm envolvido conceitos como os obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1988; Sierpinska, 1992), os ontogenticos e os obstculos didticos (Brousseau, 1997), as imagens conceituais (Tall e Vinner, 1981), as concepes espontneas (Pozo, 1996; Farfn, 1997), as concepes pr-cientficas, as concepes alternativas (Confrey, 1990; Mevarech e Kramarsky, 1997) (DOLORES e VALERO, 2004, p. 48).

Kaldrimidou e Tzekaki (2005) realizaram um estudo acerca da utilizao do termo concepo nas pesquisas e apontam que ele vem sendo utilizado para quatro finalidades:

Pr-concepo;

34

A. O termo concepo usado para se referir s mltiplas aproximaes (expresses e sentidos) de um conceito matemtico. Nessa categoria, incluem-se vrias pesquisas que empregam concepo para discriminar entre diferentes aspectos de um conceito matemtico, conforme sua definio e o contexto no qual ele aparece. Ela explica que um exemplo desta utilizao pode ser encontrado no estudo de Selden e Selden (1992); B. O termo concepo utilizado para identificar a diferena entre o sentido que o estudante constri sobre um conceito matemtico e o prprio conceito. Concepo est relacionada, nesse caso, ao conhecimento do sujeito. Segundo as autoras, o estudo de Breidenbach et. al. (1992) pode ser citado como um exemplo deste uso do termo concepo; C. O termo concepo empregado relatando o conhecimento do sujeito, mas numa diferente perspectiva: expressando diferenas nas formas que uma pessoa concebe os elementos epistemolgicos e estruturais da Matemtica. Nesse caso, Kaldrimidou e Tzekaki (2005) indicam Sierpinska (1992) como exemplo da utilizao do termo concepo nessa direo. D. O termo concepo empregado como sinnimo de palavras como idias ou crenas, descrevendo assim, convices dos estudantes e professores acerca da Matemtica e de seu ensino. As autoras citam os estudos de Thompson (1992) e Borasi (1990) como exemplos dessa ltima utilizao do termo concepo. A anlise de Kaldrimidou e Tzekaki (2005) permitiu esclarecer que o termo concepo foi utilizado na literatura com mltiplos sentidos, relatando, s vezes, elementos diferentes e opostos:
Sumarizando, pode-se argir que, um estudo sistemtico da literatura revela que os pesquisadores usam o termo concepes referindo a elementos diferentes e algumas vezes opostos: os conceitos matemticos, mas tambm os elementos epistemolgicos ou idias mais gerais sobre a natureza da Matemtica; conceitos especficos, mas tambm todos os conceitos matemticos; o contedo de Matemtica, mas tambm o conhecimento matemtico; o conhecimento individual, mas tambm o conhecimento compartilhado entre grupos ou indivduos (KALDRIMIDOU e TZEKAKI, 2005, p. 4 / 1248).

Como conseqncia desses mltiplos usos e sentidos, Kaldrimidou e Tzekaki (2005) sugerem alguns questionamentos acerca da natureza das concepes, entre os quais, destacamos os seguintes:

35

Elas so elementos do conhecimento conceitual e/ou dos processos de conceitualizao (construes mentais individuais), ou so ferramentas na anlise da aprendizagem (construo dos pesquisadores); Elas so integradas aos conceitos matemticos especficos (por exemplo, funes, nmeros, etc.) ou podem ser descries de outros elementos matemticos (por exemplo, definies, campos, regras). Concordamos com as consideraes atribudas acima por Kaldrimidou e Tzekaki (2005). Contudo, acrescentamos uma breve sntese destacando alguns aspectos comuns nas pesquisas discutidas at o momento: A utilizao de uma pluralidade de termos distintos para uma mesma finalidade, no caso, referente s concepes dos estudantes; A utilizao de uma pluralidade de termos para relatar uma mesma finalidade sem distingui-los. Por exemplo: crenas, concepes, viso, etc, para discutir as convices de professores e/ou alunos acerca da natureza da Matemtica; A utilizao do termo concepo para diferentes finalidades: o conhecimento dos alunos; as convices dos alunos e professores acerca da Matemtica e do ensino da Matemtica; aspectos epistemolgicos da Matemtica, da lgebra; aspectos do ensino-aprendizagem da Matemtica e do ensino de lgebra; A falta de definio formal do significado do termo concepo; Certa tendncia em utilizar o termo concepo de maneira muito ampla. Nesse sentido, Godino, Batanero e Font (2006) apontam que um dos principais problemas meta-didticos que deve ser tratado nas pesquisas em Educao Matemtica relativo falta de preciso das noes tericas que vm sendo utilizadas nessa rea de conhecimento, particularmente as noes usadas para analisar os fenmenos cognitivos. Esses autores citam uma variedade de noes que so empregadas sem a devida ateno, preciso e depurao de significado: conhecimentos, saberes, competncias, concepes, conceitos, representaes internas, conceito-imagem, esquemas, invariantes operatrios, significados, praxeologias, etc (p. 2). Na dcada de noventa, alguns estudos apontaram a necessidade de definir o que concepo na pesquisa em Didtica da Matemtica. Artigue (1990), por exemplo, aborda a falta de formalizao e de definio terica do termo concepo. Ela afirma,

36

que os autores que utilizaram esse termo, no perceberam a necessidade de apresentarem uma definio didtica. Balacheff (1995), por sua vez, indica que o termo concepo freqentemente utilizado na literatura, porm, como um instrumento, sem ascender ao posto de objeto de estudo em si mesmo.

1.2 Concepo como noo terica em educao matemtica

No tpico anterior, apresentamos alguns contextos e utilizaes do termo concepo nas pesquisas em Educao Matemtica, demonstrando sua versatilidade e a tendncia dos pesquisadores em utiliz-lo com um sentido amplo, ou como uma noo do senso comum, ficando evidente, assim, a necessidade de formalizar este termo como uma noo terica. Entretanto, definir o termo concepo como um conceito terico no parece ser uma tarefa simples. Por esta razo, apresentaremos algumas pesquisas que discutiram, de maneira mais aprofundada, o termo concepo no contexto da literatura em Educao Matemtica. A partir deste momento, os estudos que vamos discutir adotam abordagens diferentes dos at ento apresentados e a palavra concepo, anteriormente utilizada no sentido de instrumento, sem definio terica, adquire outra funcionalidade, atingindo assim, o status de objeto de estudo, ele mesmo. A apresentao dos numerosos estudos que de alguma forma apresentam uma definio do termo concepo pode ser feita de diferentes formas. Poderamos, por exemplo, apresent-los levando em considerao a ordem cronolgica ou os contextos estudados, tais como, concepes de professor e concepes de alunos. Em nossa pesquisa, escolhemos apresent-los em dois momentos: um tratando das concepes dos professores, e, outro das concepes dos alunos.

1.2.1 Concepo dos professores

Segundo Cury (1994), no contexto das concepes do professores sobre a Matemtica, Thompson (1992) apresenta a seguinte definio:

37 A concepo de um professor sobre a natureza da matemtica pode ser vista como as crenas conscientes ou subconscientes daquele professor, os conceitos, significados, regras, imagens mentais e preferncias relacionadas com a disciplina. Essas crenas, conceitos, opinies e preferncias constituem os rudimentos de uma filosofia da matemtica, embora para alguns professores elas podem no estar desenvolvidas e articuladas em uma filosofia coerente (THOMPSON, 1992, p.132).

Na citao acima, a palavra concepo definida de maneira muito ampla, parecendo incluir as crenas, conceitos, opinies, preferncias, e, ao mesmo tempo, relaciona a concepo do professor sobre a natureza da Matemtica a um tipo de filosofia da Matemtica. Guimares (1993) citado por Cury (1994) fez uma reviso das pesquisas sobre concepes, na qual encontrou uma variedade de termos utilizados pelos pesquisadores, tais como, concepes, crenas, convices, perspectivas, pontos de vista, preferncias e princpios, todos remetendo a sentidos prximos. Em seguida, apresenta sua maneira de definir concepo:
[...] um esquema terico, mais ou menos consciente, mais ou menos explcito, mais ou menos consistente, que o professor possui, que lhe permite interpretar o que se lhe apresenta ao seu esprito, e que de alguma maneira o predispe, e influencia a sua ao, em relao a isso (GUIMARES, 1993, p.20).

Como podemos perceber, Guimares (ibid) indica, em sua definio, a influncia da concepo do professor em sua ao, ou, em outras palavras, em sua prtica pedaggica. Ponte (1992) explica que as concepes tm uma natureza essencialmente cognitiva (p. 1), atuando como uma espcie de filtro. Ele ainda aponta, tambm, a relao entre as concepes e a prtica pedaggica do professor, discutindo que, se por um lado as concepes so indispensveis, pois estruturam o sentido que damos s coisas, por outro elas atuam como elemento bloqueador em relao a novas realidades ou a certos problemas, limitando, assim, as nossas possibilidades de atuao e compreenso. Em relao formao das concepes, Ponte (ibid.) esclarece que elas so formadas em um processo que simultaneamente, individual e social. Individual, como resultado da elaborao sobre a nossa experincia, e social, como resultado do confronto das nossas elaboraes com as dos outros. Decorrente desse fato, as concepes que

38

podemos ter sobre a Matemtica so influenciadas pelas experincias que nos habituamos a reconhecer como tal e tambm pelas representaes sociais dominantes (PONTE, 1992, p. 1). No mesmo texto, Ponte (ibid.) discute algumas distines em relao ao conhecimento, as crenas e as concepes. Sobre os conhecimentos, de um ponto de vista macro, estes podem ser: conhecimento cientfico, conhecimento profissional e conhecimento vulgar. Conforme o autor, as diferenas entre estes diversos tipos de conhecimento traduzem-se apenas pela diferente articulao entre as crenas de base e os outros tipos de pensamento (baseados no raciocnio e na experincia) (p. 8). Dessa maneira, no h necessidade de distinguir, como incompatveis, as crenas e o conhecimento. As crenas podem ser vistas, nesta perspectiva, como uma parte do conhecimento, relativamente pouco elaborada, ao invs de dois domnios disjuntos. Nas crenas predomina uma elaborao mais ou menos fantasista e a falta de confrontao com a realidade emprica (p. 8). Ponte (ibid) explica, tambm, que no conhecimento de natureza prtica so predominantes os aspectos advindos das experincias, enquanto que no conhecimento de natureza terica predomina a argumentao racional. As concepes, por sua vez, so consideradas, nesse contexto, como o pano de fundo organizador dos conceitos, constituindo algo como mini-teorias (CONFREY, 1990, p. 20 apud PONTE, 1992), em outras palavras, quadros conceituais que desempenham um papel semelhante ao dos pressupostos tericos gerais dos cientistas. Ponte (1992) ilustra, na figura 01, a relao entre concepes, conhecimento e crenas.

Figura 01: Concepes, conhecimento e crenas (PONTE, 1992, p. 3)

39

Em outro estudo, Ponte (1994) ressalta que o conhecimento diz respeito a uma ampla rede de conceitos, imagens e capacidades inteligentes que os seres humanos possuem. Nessa perspectiva, o autor afirma que as crenas e as concepes so consideradas como parte do conhecimento. As crenas podem ser entendidas como as verdades pessoais e incontestveis mantidas por todos, procedendo da experincia ou da fantasia, com um forte componente afetivo (PAJARES, 1992 apud PONTE, 1994). As crenas afirmam que algo verdadeiro ou falso, tendo, portanto, uma natureza preposicional. As concepes, por sua vez, so como construes cognitivas, que podem ser consideradas estruturas implcitas da organizao dos conceitos, de cunho essencialmente metafrico (PONTE, 1994).

1.2.2 Concepes de alunos sobre conceitos matemticos

Para Margolinas (1993), o termo concepo amplamente utilizado para fazer referncia ao conhecimento dos alunos, como podemos perceber na citao abaixo:
A palavra mais utilizada na literatura didtica, em todas as escolas concepo, e ela intervm desde que o discurso se situe no nvel das operaes do pensamento do aprendiz, e de forma mais ampla, da aprendizagem (MARGOLINAS, 1993, p. 101).

De fato, no podemos ignorar uma vasta quantidade de estudos que se dedicaram a tratar a noo de concepo de uma maneira terica mais formalizada, principalmente, na perspectiva da Didtica da Matemtica. Mesmo assim, adiantamos que no existe uma definio consensual das concepes dos alunos acerca de conceitos matemticos, tambm, neste domnio. Um dos problemas referentes falta de consenso sobre a utilizao do termo concepo como noo terica, ou mesmo em relao sua formalizao pode ser a concorrncia com diversos outros termos tericos, como, representao, modelo, conceito, etc., que so empregados para relatarem o conhecimento dos alunos. Sobre este problema de vocabulrio, Margolinas (1993 apud LIMA, 2006), pe em evidncia

40

os termos utilizados nas diferentes teorias francesas para tratar do conhecimento dos alunos:
Gerard Vergnaud forjou o conceito de teorema em ao que designa as propriedades das relaes apreendidas e utilizadas sujeito em situao de soluo de problema [...]. Guy Brousseau utilizou antes a palavra modelo implcito (...). Yves Chevallard (...) introduziu o termo de relao ao saber. [...] (MARGOLINAS, 1993, p. 100).

Realizamos em seguida uma reviso de algumas discusses sobre a noo de concepo em estudos que investigaram as relaes entre os alunos e os conceitos matemticos particulares, como, a construo de conceitos, a compreenso dos alunos, ou, o sentido que os alunos atribuem a conceitos matemticos. Entendemos, ento, que as pesquisas sobre esta temtica identificam-se com nossos objetivos e com as caractersticas de nossa pesquisa. Iniciamos, assim, com as consideraes de Godino, Batanero e Font (2006) sobre a utilizao do termo concepo como parte integrante do modelo terico de Enfoque Onto-Semitico (EOS). Os autores explicam que no EOS a noo de concepo interpretada mediante o par (sistema de prticas pessoais, configurao cognitiva). Nessa direo, apresentamos em seguida o significado do termo concepo proposto Godino, Batanero e Font (ibid.) na perspectiva deste modelo terico.
Em termos semiticos, quando questionamo-nos sobre o significado de concepo de um sujeito sobre um objeto O (ou sustentada no mbito de uma instituio), atribumos como contedo o sistema de prticas operativas e discursivas que esse sujeito manifesta, nas quais se coloca em jogo o referido objeto (GODINO, BATANERO e FONT, 2006. p. 18) .

Mudando o contexto terico, encontramos nas pesquisas francesas em Didtica da Matemtica, diversos pesquisadores que discutiram a questo da definio do termo concepo como uma noo terica. Os estudos de Brousseau (1988; 1997; 2000 e Brousseau e Antibi, 2000), por exemplo, apresentam vrias consideraes acerca das concepes. Segundo Brousseau e Antibe (2000), por exemplo, uma das hipteses fortes da Teoria das Situaes e da Teoria dos Campos Conceituais que elas postulam a existncia de concepes [BROUSSEAU (1983, 1986, 1987), VERGNAUD (1990)] (p. 18). Deloustal-Jorrand (2001) desenvolvendo investigaes sobre implicao e raciocnio matemtico, utiliza a expresso Conception Causale de limplication para se referir a todas as regras, prticas e saberes ligados interpretao da expresso A

41

implica B, isto , por que A a causa de B. Contudo, ela utiliza em seu trabalho a seguinte definio de concepo proposta por Brousseau na dcada de oitenta:
um conjunto de regras, de prticas, de saberes que permitem resolver uma classe de situaes e de problemas de forma satisfatria, enquanto que existe outra classe de situaes onde esta concepo fracassa, ou seja, que sugere respostas falsas, isto , que os resultados sejam obtidos de maneira difcil e em condies desfavorveis (BROUSSEAU, 1986).

Em outro estudo, sobre a gnese experimental da noo de diviso como modelo de conhecimento numrico, Flckiger (2000) utiliza uma outra citao de Brousseau acerca de concepo:
Uma concepo permite tratar (reconhecer e resolver) uma subclasse de situaes consideradas como comparveis (identificadas) ajuda dos mesmos esquemas, dos mesmos termos e com procedimentos aproximados, justificados por "raciocnios semelhantes" ou tratados com o auxlio de propriedades e de reconhecimentos logicamente e fortemente ligados (BROUSSEAU, 1988, p. 54).

Na dcada de 90, num texto sobre a Teoria das Situaes Didticas, Brousseau (1997) aborda novamente o tema concepo. Ele indica que as concepes so determinadas por sua estrutura lgica interna, mas tambm pela freqncia e pela eficcia com a qual so mobilizadas. Nesse sentido, o autor destaca:
As concepes podem ser determinadas teoricamente como conjuntos de conhecimentos e de saberes freqentemente solicitados juntos para resolver situaes, empiricamente como modelos de respostas coerentes, dada por uma parte importante dos sujeitos sobre uma classe de situao (p, 18).

Nesse sentido, Brousseau (ibid.) explica que algumas concepes adquiridas no desaparecem, prontamente, para dar lugar a uma concepo melhor, ou mais adequada. Assim, as concepes podem ser resistentes, provocando, conseqentemente, erros e constituindo-se em obstculos. Um obstculo, por sua vez, manifesta-se por erros. Os erros de um mesmo sujeito so vinculados, entre eles, por uma fonte comum que, conforme Brousseau (1997), refere-se a uma maneira de conhecer, uma concepo caracterstica, coerente e at mesmo correta, um conhecimento antigo e que teve xito em um domnio de aes (p. 19). Em outro artigo, Brousseau (2000) afirma que a justificao dos erros pelo jogo de concepes aparece em Didtica da Matemtica em Salin (1976) e Brousseau (1976), que vem ali a prova da existncia de obstculos epistemolgicos em Matemtica (p. 19). Dessa maneira, vemos nos trabalhos de Brousseau, uma tendncia a inter-relacionar obstculos e concepes, tendncia que confirmada quando ele

42

afirma que um obstculo ser um conhecimento, uma concepo, no uma dificuldade ou falta de conhecimento (BROUSSEAU, 1989, p. 43). Por ltimo, destacamos que Brousseau (2000) tambm parece chamar de concepes algo como o funcionamento dos conhecimentos. Enquanto os conhecimentos agrupam-se em teorias e conceitos, nos saberes das instituies superiores, os conhecimentos dos alunos, por sua vez, agrupam-se em concepes que caracterizam uma maneira de compreender e utilizar uma noo matemtica em certo campo de situaes (p. 16). Artigue (1990) tambm realizou um amplo estudo sobre a utilizao do termo concepo. Antes de apresentar sua acepo ao termo, a autora ressaltou que o termo modelo foi utilizado em algumas situaes (DOUADY, 1980; BESSOT e RICHARD, 1977) com um sentido bem prximo do que se entendia por concepo. A autora tambm aponta para o fato de que Vinner e Tall (1981), para diferenciar o nvel declarativo (definio do conceito) do procedimental (esquema conceitual), introduziram as noes de conceito definio e conceito imagem, respectivamente. A noo de conceito imagem tambm era muito prxima do significado de concepo. Artigue (1990), ento, coloca em evidncia duas necessidades distintas, s quais responde a noo de concepo:
- colocar em evidncia a pluralidade dos pontos de vista possveis acerca de um mesmo objeto matemtico, diferenciar as representaes e modos de tratamento que lhe so associados, destacar a sua adaptao mais ou menos adequada resoluo de tal ou tal classe de problemas; - ajudar o pesquisador em didtica a lutar contra a iluso de transparncia da comunicao didtica veiculada pelos modelos empiristas da aprendizagem, permitindo-lhe diferenciar o saber que se quer ensinar e os conhecimentos realmente construdos pelo aluno (ARTIGUE, 1990, p. 265).

Ressaltamos que estas duas necessidades realadas por Artigue (ibid.) acerca da noo de concepo, permitem compreender o porqu de o termo concepo ser to utilizado nas pesquisas em Didtica da Matemtica. Anteriormente, Vergnaud apud Artigue (1990) estabeleceu uma relao prxima entre os termos conceito e concepo. Segundo Lima (2006), este autor utiliza o termo concepo para designar o objeto anlogo do conceito, em um dado momento. Na Teoria dos Campos Conceituais (VERGNAUD, 1990), um conceito definido pela trade (S, I, &):

43 S: O conjunto das situaes que do sentido ao conceito (a referncia); I: O conjunto dos invariantes sobre os quais se apiam a operacionalizao dos esquemas (o significado); &: O conjunto de formas de linguagem que permitem representar simbolicamente o conceito, as suas propriedades, as situaes e os procedimentos de tratamento (o significante) (VERGNAUD, 1990, p. 145).

A Teoria dos Campos Conceituais (TCC) uma teoria bastante consolidada nas pesquisas em Educao Matemtica. De fato, ela amplamente utilizada, em especial, para fundamentar a anlise do conhecimento do aluno. No que diz respeito utilizao da noo de concepo, na perspectiva de Vergnaud, destacamos os estudos de Grenier (1988) e Tahri (1993). Grenier (1988), por exemplo, elucida que a noo de concepo, segundo Vergnaud, d conta do estado dos conhecimentos de um aluno relativo a um conceito (matemtico) e, exprime-se em especial sob a forma de um conjunto de regras de ao levadas a efeito numa classe de situaes-problema (GRENIER, ibid., p. 2). Uma questo importante levantada pelos pesquisadores em Didtica em relao noo de concepo, concerne o seu domnio de validade. De fato, uma concepo tem sempre um domnio de validade no vazio, isto , existe um conjunto de situaes problemas que ela permite resolver. Assim, segundo Grenier (op cit.) quanto maior o seu domnio de validade, mais estvel ser a concepo para o aluno. Balacheff e Gaudin (2002), citando o estudo de Vinner (1983) sobre o conceito imagem de funo dos alunos, apontam que ele identificou oito componentes das concepes dos estudantes sobre funo, os quais relacionamos a seguir: A correspondncia que constitui a funo deve ser sistemtica, deve ser estabelecida por uma regra, e, a prpria regra deve ter as suas prprias regularidades; Uma funo deve ser um termo algbrico; Uma funo identificada com uma das suas representaes grficas ou simblicas; Uma funo deve ser dada por uma regra; A funo pode ter diferentes regras de correspondncia para domnios disjuntos, contanto que esses domnios sejam domnios regulares (como intervalos); Uma regra da correspondncia, que no seja uma regra algbrica, uma funo apenas se a comunidade matemtica oficialmente anunciou-a como uma funo;

44

O grfico de uma funo deve ser regular e sistemtico; Uma funo uma correspondncia individual (um-a-um). Conforme Balacheff e Gaudin (2002), esses componentes do conceito imagem de funo, da maneira como esto apresentados, ainda no esto organizados em concepes, pois, faltam-lhes indicaes sobre o domnio de validade8 e sobre a maneira pela qual podem ser implementadas em uma situao de resoluo de problema. Balacheff e Gaudin (op. cit.) explicam que os mtodos trivialmente utilizados para atribuir uma concepo ao aluno so apenas trs: - a anlise de entrevistas ou questionrios, nos quais, o aluno questionado se existe, por exemplo, uma funo correspondente a uma respectiva especificao dada (e.g. VINNER E DREYFUS, 1989); - a modelagem de algumas situaes (e.g. BREIDENBACH et al. 1992); - a pergunta direta: o que funo para voc? (VINNER e DREYFUS 1989). A produo dos alunos , assim, bastante difcil de analisar (BALACHEFF e GAUDIN, 2002). Em Balacheff (1995), encontramos uma formalizao para o termo concepo, no mbito do modelo cK Concepo, Conhecimento e Conceito, proposto para modelizar o estado de conhecimento do aluno sobre uma determinada noo, em um dado momento da sua aprendizagem. Segundo Lima (2007), uma concepo definida, neste modelo, como uma estrutura mental atribuda a um sujeito por um observador do seu comportamento e a aprendizagem compreendida como a passagem de uma concepo a uma outra (p. 5). Uma concepo C, por sua vez, caracterizada pelo qudruplo (P, R, L, ), sendo que P corresponde a um conjunto de problemas sobre o qual a concepo C operatria, R um conjunto de operadores que permitem o tratamento do problema, L um sistema de representao que permite a representao dos problemas e dos

Sobre este fato, Balacheff (2002) explica que observando os aspectos descritos acima, pode-se notar que vrios deles esto relacionados a um sistema de representao, algbrico ou grfico.

45

operadores e uma estrutura de controle que assegura a no contradio da concepo (LIMA, 2007). Lima (2006) explica que a definio de concepo proposta por Balacheff (1995) ancorada, por um lado, na Teoria das Situaes Didticas (TSD) de Brousseau (1998), tendo em vista que leva em considerao a interao sujeito<>meio. Por outro lado, esta definio se apia na Teoria dos Campos Conceituais (TCC) de Vergnaud (1990)9. A formalizao de concepo no modelo cK parece uma ampliao da trade (S, I, &) que define a noo de conceito na TCC e, por conseguinte, a noo de concepo como anlogo ao conceito. Em linhas gerais, uma das inovaes que podemos identificar no modelo cK, corresponde s estruturas de controle (), que tm a funo de julgar a validade e a adequao da ao realizada pelo sujeito que resolve um problema. Enquanto na TCC o controle est inserido nos invariantes, no cK as estruturas de controle () um dos quatro conjuntos que definem uma concepo. O esquema a seguir ilustra a relao estabelecida por Balacheff (1995) entre conceito, conhecimento e concepo no quadro terico cK.

(P, R, L, )
Figura 02 Esquema do quadro terico cK (BALACHEFF, 1995, p. 30)

Particularmente, no que concerne s concepes, na perspectiva da modelizao, Balacheff explica:

Para obter mais informaes sobre o modelo cK proposto por Balacheff, consultar Lima (2006).

46 Propomos retornar ao conceito de concepo para resolver o problema de modelizao posto pela coexistncia num sujeito de estruturas mentais contraditrias, do ponto de vista de um observador das suas produes, e contudo, coerentes quando so colocadas no contexto das produes particulares no referencial do sujeito (em geral uma classe de situaes ou de tarefas) (BALACHEFF, 1995, p. 19).

Segundo Lima (2007), o estudo acerca das concepes dos alunos na perspectiva da modelizao de conhecimentos reconhecidamente objeto de estudo tanto das Cincias Cognitivas quanto da Informtica. No campo da Didtica da Matemtica esta problemtica ainda considerada uma interrogao. No entanto, vale ressaltar que esta interrogao vem sendo respondida, em parte, pelos resultados obtidos nos estudos de Lima (2006), Gaudin (2005) e Miyakawa (2005).

1.3 A utilizao do termo concepo em nossa pesquisa

Segundo Maia (2002), em relao anlise cientfica do conhecimento, seja ele de senso comum ou escolar, imprescindvel que utilizemos um referencial que nos ajude na identificao de categorias deste ou daquele tipo de conhecimento. Por esta razo realizamos este estudo acerca do termo concepo. Na primeira parte deste estudo demonstramos que o termo concepo vinha sendo freqentemente utilizado, nas pesquisas em Educao Matemtica, de maneira muito ampla e diversificada, junto a outros termos e sem uma definio terica. Nesta segunda parte, apresentamos uma discusso centrada na finalidade de definir a noo de concepo, particularmente a noo de concepo de alunos. A formalizao de concepo proposta no modelo cK por Balacheff (1995) nos parece bastante pertinente, tendo em vista a sua aplicabilidade na modelizao de conhecimentos de alunos, como mostra os resultados de pesquisas recentemente realizadas (GAUDIN, 2005; MIYAKAWA, 2005; LIMA, 2006; 2007). Porm, em nossa pesquisa, no pretendemos investir numa tal modelizao, e por este motivo, no adotaremos este modelo como quadro de referncia. A formalizao proposta por Vergnaud apud Artigue (1990), estabelece a noo de concepo como objeto anlogo ao conceito em um dado momento. Nessa direo, o

47

estudo de concepes envolveria o estudo da trade (S, I, &), na qual, S corresponde ao conjunto das situaes, I ao conjunto dos invariantes e & diz respeito ao conjunto das representaes. Esclarecemos que, em nosso estudo, no planejamos realizar o estudo desta trade e, portanto, no utilizaremos o termo concepo nesta acepo. Neste estudo, optamos por analisar as produes dos alunos, em termos de concepes, luz dos estudos repertoriados neste quadro terico e nos resultados das pesquisas que investigaram as compreenses dos alunos acerca do significado do smbolo =, que apresentaremos no captulo subseqente.

48

CAPTULO 2 SINAL DE IGUALDADE

49

CAPTULO 2 QUADRO TERICO SOBRE O SINAL DE IGUALDADE

Na Matemtica, pode-se dizer que unido a um conceito h um nome na lngua natural, e, um smbolo para represent-lo. Essa conceitualizao, nomeao, e simbolizao da atividade dos matemticos no aconteceu imediatamente, mas com o passar dos sculos, envolvendo diversas civilizaes (SENZ-LUDLOW & WALGAMUTH, 1998). Por outro lado, o processo inverso de interpretar smbolos no mbito dos conceitos matemticos desafia, conforme Senz-Ludlow e Walgamuth (ibid.), todos os aprendizes. Nessa perspectiva, os estudantes de Matemtica so aculturados na Matemtica da escola tendo que aceitar os smbolos convencionais j no lugar. Contudo, essa aceitao de um smbolo, em si mesmo, no sempre acompanhada por seus respectivos significados, uma vez que, a interpretao dos smbolos matemticos acompanhada pela influncia recproca entre a lngua natural e os sinais simblicos. Para matemticos, a atividade de fazer de um smbolo um conceito matemtico, bem como a atividade de interpretao desses smbolos, so processos reversveis e auto-organizveis. J para os estudantes, o processo de interpretao dos smbolos transforma-se em uma atividade intelectual complexa. (SENZ-LUDLOW & WALGAMUTH, 1998). O smbolo =, como qualquer outro smbolo matemtico, pode ser entendido como uma representao de um conceito ou de uma idia matemtica (MOLINA, 2006). Atualmente, uma expresso que contenha o smbolo = denominada genericamente de igualdade e, conseqentemente, o smbolo = recebe o nome de sinal de igual ou sinal de igualdade. importante ressaltar que a utilizao do smbolo = como sinal de igualdade aconteceu pela primeira vez em 1557, no livro The Whetstone of Witte, de Robert Recorde, isto , h 450 anos. Como j dissemos, grande parte das situaes que do sentido ao smbolo = so aquelas em que o utilizamos para afirmar que uma coisa igual outra. No entanto,

50

podemos argumentar que, em razo da versatilidade das utilizaes do smbolo = em Matemtica e no ensino de Matemtica, nem sempre esse smbolo aparece denotando igualdade. Em outras palavras, ao longo das experincias escolares o = incorpora outras utilizaes e significados provenientes dos diferentes contextos10 em que aparece, e por outro lado, possvel que nem sempre estes significados11 sejam identificados nas concepes dos alunos. Por esse motivo, a relao que existe entre o ensino de Matemtica, os significados do smbolo = e as concepes dos alunos parece ser bastante complexa. Devido a essa complexidade, resolvemos organizar nosso quadro terico sobre o sinal de igualdade, em cinco tpicos: Histria do sinal de igualdade, conceitos matemticos associados ao sinal de igualdade, significados do sinal de igualdade, os significados do sinal de igualdade na perspectiva dos alunos (concepes) e consideraes gerais sobre o sinal de igualdade.

2.1 Histria do sinal de igualdade

difcil pensarmos em Matemtica sem o smbolo = representando a igualdade. Contudo, a Histria nos mostra fatos interessantes de encontros e desencontros entre o = e a igualdade. Se por um lado, a igualdade nem sempre foi representada pelo =, por outro, o smbolo = j teve diversos outros significados. Antes de iniciarmos nosso estudo sobre a histria do sinal de igualdade esclarecemos que, no desenvolvimento histrico da lgebra, notam-se as seguintes periodizaes: lgebra retrica; lgebra sincopada e lgebra Simblica. A primeira referente utilizao da linguagem verncula da poca paleobabilnica (entre 2000 e 1600 a.C.); a segunda representada tambm por esse tipo de linguagem, porm, com alguns termos tcnicos escritos na forma de abreviaturas; a terceira relativa

O sinal de igualdade utilizado em diversos contextos, entre os quais destacamos os aritmticos, das operaes (ex. 3 + 4 =) e igualdades aritmticas (ex. 3 + 4 = 7), e os algbricos, das equaes (ex. x + 5 = 10) e das funes (ex. y = 3x + 5). 11 Como significado entendemos algo associado utilizao, ou finalidade do sinal de igualdade em alguma expresso que represente um dado contexto matemtico.

10

51

substituio das palavras e abreviaturas por sinais simblicos e pela introduo do uso sistemtico de letras para representar valores desconhecidos (PUIG, 1998). se vc for citar isso...voc vai colocar...Puig, 1998 apud Cavalcanti, 2008 Em relao maneira como a igualdade foi expressa ao longo dos tempos, podemos dizer que aconteceu algo semelhante. A igualdade j foi expressa retoricamente por palavras, tais como: aequales, aequantur, esgale, faciunt, fera egale, phalam, ghelijck, ou gleich (CAJORI, 1993; BOYER, 1974; CONTADOR, 2006); por abreviaes como aeq para aequales ou aequantur, e, pha para phalam; e, por diferentes smbolos. Cajori (1993) indica que podemos encontrar no papiro de Rhind12, um smbolo semelhante a este significando it gives (d), classificando-o praticamente como

uma marca para igualdade em uma equao linear. Na aritmtica do manuscrito Bakhshl13, encontra-se, a contrao pha (para phala) para indicar o resultado de uma operao, assim, pha serve como um sinal de igualdade (CAJORI, 1993, p. 79). Conforme Cajori (ibid), vrios matemticos utilizaram, regularmente, smbolos como sinais de igualdade. Diofanto14 utilizou um smbolo semelhante a este presente smbolo travesso horizontal ; O

foi utilizado por al-Qalasd15; Regiomontanus16 utilizou um , assim como foi utilizado, posteriormente na Itlia, por Luca

Pacioli, Ghaligai, e outros. Entretanto, Pacioli utiliza o travesso para vrios propsitos, alm do de expressar igualdade, e Ghaligai expressava a igualdade por travesses ( ); um nico travesso ( ) era utilizado tambm para separar fatores.

A repetio de um smbolo, simplesmente para preencher um intervalo, encontrado muito tempo depois em conexo com o sinal de igualdade ( = ). Assim, John Wallis, em sua Mathesis universalis ([Oxford, 1657], p. 104) escreve: 1 + 2 3 = = = 0 (CAJORI, 1993, p. 113). J Hieronymo Cardan, por sua vez, deixava algumas

Papiro egpcio datado de aproximadamente 1620 a.C., conhecido tambm como papiro de Ahmes. Manuscrito datado aproximadamente de 400 d.C., encontrado por um agricultor prximo da aldeia Bakhshl, na ndia. The Bakhshl Manuscript, Indian Antiquary, Vol. XVII (Bombay, 1988). (nota de CAJORI, 1993). 14 Matemtico e filsofo grego que viveu entre 150 e 300. 15 Matemtico rabe (1412-1486). 16 Matemtico e astrnomo alemo (1436 1476).
13

12

52

vezes, um espao em branco no lugar onde colocamos, comumente, o sinal de igualdade (CAJORI, 1993). O sinal de igualdade, como o conhecemos atualmente, pelo smbolo =, s foi introduzido em 1557, pelo ingls Robert Recorde17 em seu livro The Whetstone of Witte18, que considerado o primeiro tratado ingls sobre lgebra.

Figura 03 - Robert Recorde

Robert Recorde (1510-1558) foi um dos mais importantes matemticos do sculo XVI. Tambm foi jurista e mdico do rei Edward VI e da rainha Mary. Ele escreveu um livro de Medicina (bastante influente) e quatro de Matemtica. O mais importante deles foi o livro The Whetstone of Witte (Pedra de afiar da inteligncia) publicado em 1557 (GARBI, 2006), que considerado o primeiro tratado ingls sobre lgebra. A figura 04, a seguir corresponde pgina do livro de Recorde na qual aparece pela primeira vez, o smbolo moderno de igualdade. Observe que o smbolo = que utilizamos atualmente uma verso ligeiramente menos longa do smbolo inventado por Recorde.

17 18

Matemtico e mdico ingls (1510 to 1558). A pedra de afiar o conhecimento.

53

Figura 04 - Pgina do livro The Whetstone of Witte na qual aparece o smbolo = um pouco mais alongado

Cajori (1993) explica que nos livros impressos antes da introduo do smbolo de Recorde, a igualdade era expressa por algumas das palavras citadas anteriormente, ou pela forma abreviada aeq. Segundo Contador (2006), Recorde utilizou o smbolo = com o objetivo de substituir aequales (empregada desde 1500) ou sua forma abreviada aequ (empregada a partir de 1550). Observando a figura acima, as setas indicam o smbolo = e o trecho em destaque corresponde justificativa de Recorde ao escolher esse smbolo para igualdade: bicause noe .2. thynges, can be moare equalle (Por que duas coisas no podem ser mais iguais).

54

As expresses que aparecem na figura 04, conforme Meavilla (2001), so traduzidas para o simbolismo moderno da seguinte maneira: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 14x + 15 = 71 20x 18 = 102 26x2 + 10x = 9x2 -10 + 213 19x + 192 = 10x2 + 108 19x 18x + 24 = 8x2 + 2x 34x2 12x = 40x + 408 + 9x2 Recorde introduziu o smbolo = como sinal de igualdade no captulo dedicado resoluo de equaes algbricas, com a finalidade de facilitar a manipulao que ocorre no processo de resoluo das equaes, evitando, assim, a repetio tediosa da expresso is equalle to19. O sinal de igualdade est associado, de certo modo, com a manipulao das equaes, possibilitando assim trabalhar com a combinao de operaes no decorrer do processo de resoluo. Essas operaes correspondem adio e subtrao dos termos homogneos em ambos os lados da equao, diviso e multiplicao de uma equao por uma incgnita (introduzida por Cardano), e, adio e subtrao de duas equaes (introduzido por Cardano e aperfeioado por Peletier e Buteo) (HEEFFER, 2004; 2007). Dessa maneira, Heeffer (2004) afirma, ento, que o sinal de igualdade simboliza a equao algbrica (p. 17). Em outro estudo, Heeffer (2007) argumenta que o conceito de equao emergiu totalmente em 1560, aproximadamente. Este autor tambm afirma que os smbolos so introduzidos em conseqncia do pensamento simblico. Dessa maneira, a inveno e utilizao do smbolo de igualdade fornecem evidncia histrica da introduo de um smbolo representando um conceito matemtico recentemente emerso (HEEFFER, 2007). A introduo do sinal de igualdade como smbolo de equao conclui o estgio bsico do desenvolvimento em direo lgebra simblica, como iniciado na Alemanha at ao fim do dcimo quinto sculo (HEEFFER, 2007). Heeffer (ibid.) reala

19

igual a.

55

ainda, que o tempo da introduo do sinal de igualdade, em 1557, coincide perfeitamente com as nossas anlises conceituais dos manuais de lgebra do dcimo sexto sculo (p. 18). Assim, este autor referiu-se ao sinal de igualdade como a jia da coroa da lgebra simblica. Um fato curioso que, a propagao da utilizao do smbolo = como sinal de igualdade, no aconteceu de maneira imediata, nem to pouco, sem complicaes. Foi apenas no sculo XVII, especificamente em 1631, que o smbolo de Recorde recebeu o reconhecimento mais geral na Inglaterra, sendo adotado com o smbolo para igualdade em trs importantes trabalhos: Artis Analyticae Prxis, de Thomas Harriots; Clavis Mathematicae, de William Oughtreds; e, Trigonometria de Richard Norwoods (CAJORI, 1993). Em relao ao perodo entre o aparecimento do smbolo = para igualdade (por Recorde) e seu reconhecimento por meio dos trabalhos supracitados, importante ressaltar que alguns matemticos no usaram nenhum smbolo, em particular, para expressar igualdade. Pelo que discutimos at o momento, podemos destacar que nem sempre a igualdade foi representada pelo smbolo =. Por outro lado, o smbolo = foi utilizado por outros matemticos do continente europeu para outras finalidades que no correspondiam a um sentido compatvel com o de sinal de igualdade. Em 1951, Francis Vieta utilizou o = para designar uma diferena aritmtica. J Descartes, em 1638, utilizou-o para designar o sentido de mais ou menos, hoje representado pelo smbolo . Johann Caramuel empregou o smbolo = como sinal de separao em fraes decimais, como por exemplo, o que para ns hoje em dia se expressa como 102,857, ele expressava como 102=857. Georg H. Paricius, em 1706, fez uso dos smbolos, =, : , e , como smbolos gerais para separar nmeros que ocorrem num processo de resolver problemas aritmticos. Franois Dulaurens, em 1667, e, Samuel Reyher, em 1698 usaram o = para designarem linhas paralelas. Dessa maneira, o smbolo = adquiriu cinco utilizaes diferentes entre os escritores do continente europeu (CAJORI, 1993). Uma possvel razo para o smbolo = no se popularizar imediatamente, como sinal de igualdade, o fato de ele ter assumido essas diferentes utilizaes. Nesse sentido, Cajori (op. cit.) esclarece que o smbolo = esteve ameaado de ser descartado completamente, como sinal de igualdade, em favorecimento de algum outro smbolo que no apresentasse tal desvantagem.

56

Voltando para o primeiro aspecto, diversidade de smbolos para igualdade, observamos que, mesmo depois de Recorde utilizar o smbolo = para igualdade, durante os sculos XVI e XVII no houve um consenso a propsito da utilizao de um nico smbolo para igualdade. Isto , paralelamente, os matemticos europeus utilizavam diferentes smbolos para igualdade (CAJORI, 1993). Apresentamos em seguida um resumo no qual aparecem alguns dos smbolos utilizados por distintos matemticos europeus no decorrer dos sculos XVI e XVII. Na Frana, em 1559, J. Buteo utilizou o smbolo [ como sinal de igualdade. Na Alemanh, em 1571, Willhelm Holzmann, tambm conhecido como Xylander, utilizou linhas paralelas verticais para representar igualdade, na verso da aritmtica da obra de Diofanto. J Leonard e Thomas Digges, em 1579, na Inglaterra, inventaram um novo smbolo para igualdade Recorde. No decorrer do sculo XVII, os matemticos tambm inventaram diferentes smbolos para igualdade. Hrigone inventou, em 1634, o smbolo 2|2, empregando-o em sua obra Cursus mathematicus. Hrigone tambm utilizou 3|2 e 2|3 no sentido de maior que e menor que, respectivamente. Apesar de esses smbolos apresentarem uma lgica atraente, Hrigone, ciente do potencial das possveis confuses que estes ocasionariam, em outra parte do Cursus mathematicus, acaba utilizando o smbolo para expressar igualdade. , inventado por Ren Descartes em 1637, aparece em seu , que parece ser uma variao do smbolo de

O smbolo

clebre trabalho Gomtrie como sinal de igualdade. Ressaltamos que este smbolo teve uma grande repercusso em sua poca. O smbolo , que parece uma inverso do

smbolo utilizado por Hrigone, foi utilizado por F. Dulaurens em 1667 na obra Specimina mathematica. Na obra Mathesis biceps vetus et nova, escrita por Johann Caramuel em 1670, a igualdade aparece representada pelo smbolo , que indica uma possvel associao das duas primeiras letras da palavra latina qualis que, designa igualdade. Na edio de 1679 do trabalho de Fermat, Varia opera mathematica, o smbolo parece sugerir o sentido de igualdade, contudo, ele no o utiliza em seus

57

manuscritos, sendo que nas margens dessa obra aparece o smbolo { parecendo tambm denotar igualdade (CAJORI, 1993). Como vimos, diversos smbolos concorreram com o smbolo = para representar igualdade. Mas, a grande rivalidade pela popularizao de um smbolo para o posto de sinal de igualdade foi, na verdade, entre o smbolo = proposto por Recorde e o smbolo , utilizado por Descartes em 1637. Sobre o smbolo de igualdade de Descartes, alguns especulam que ele uma inverso e alterao da combinao das primeiras letras da palavra qualis. Uns mais pragmticos sugerem que, em uma publicao astronmica, esse smbolo foi utilizado para representar a palavra Taurus (CAJORI, 1993). Em Cajori (ibid, pp. 299-307), discute-se, de maneira pormenorizada, os aspectos sobre a competitividade dos smbolos para igualdade. Dessa maneira, adiantamos que a vitria final do = sobre parece dever-se, principalmente, influncia de Leibniz, durante o perodo crtico no fim do sculo XVII (CAJORI, 1993, p. 306). O smbolo de Recorde , assim, adotado universalmente. A situao que acabamos de discutir durou aproximadamente 150 anos. Sintetizando, ressaltamos que os aspectos histricos que discutimos sobre o sinal de igualdade nos mostram fatos interessantes de encontros e desencontros entre o smbolo = e a igualdade. Se por um lado, a igualdade nem sempre foi representada pelo =, por outro, o smbolo = j foi utilizado por diversos matemticos europeus com finalidades diferentes das comumente associadas ao sinal de igualdade. Outro aspecto que destacamos diz respeito ao fato de que mesmo quando o sinal de igualdade foi representado por outros smbolos, at antes do = de Recorde, ele j era utilizado para indicar o resultado, alm de indicar igualdade. Isto quer dizer que, historicamente, o sinal de igualdade, independente do smbolo que o representava, j serviu tanto num sentido relacional, designando igualdade, quanto num sentido operacional, indicando o resultado de uma operao. Por ltimo, realamos a relevncia que o smbolo = como sinal de igualdade, proposto inicialmente por Recorde, adquiriu no desenvolvimento da Matemtica ao longo dos anos. Hoje em dia, praticamente estranho pensarmos em Matemtica sem o smbolo = representando a igualdade. Nesse sentido, lembramos que, em 2007, o smbolo = completou 450 anos de histria como sinal de igualdade sendo que nesse

58

perodo o = adquiriu status de um smbolo que indispensvel, quer seja para a Matemtica, ou para o ensino de Matemtica, quer seja para outras Cincias. Nesses termos, o smbolo = pode ser considerado como um dos principais smbolos matemticos j inventados.

2.2 Conceitos matemticos associados ao smbolo =

Como j mencionamos na introduo desse quadro terico, genericamente, uma expresso que contenha o smbolo = comumente chamada de igualdade, e, conseqentemente, o smbolo = recebe o nome de sinal de igual ou sinal de igualdade. Ento, por extenso, podemos dizer que uma utilizao comum do smbolo = designar igualdade. Contudo, Freudenthal (1983) explica que, em Matemtica, por causa dos diversos mbitos nos quais se podem considerar um objeto matemtico, no existe uma nica noo de igualdade, sendo a mido, uma questo de definio. Por exemplo, h ocasies nas quais, coisas que no so iguais, como as expresses 2/3, 4/6, 6/9, etc., passam a ser iguais ao definir-se uma relao de equivalncia que as agrupem em uma mesma classe de equivalncia. Considerando que, em Matemtica e no ensino de Matemtica podemos ter diversos tipos de igualdades, ou que o smbolo = tambm utilizado para designar outros conceitos como identidade e equivalncia, indicamos que no suficiente restringirmos o significado do sinal de igualdade apenas ao conceito de igualdade. Por essa razo, consideramos tanto necessrio quanto conveniente, discutir alguns aspectos relativos aos diferentes tipos de igualdades, uma vez que acreditamos que o estudo dos diferentes tipos de igualdades ajuda a contextualizar os significados do sinal de igualdade.

2.2.1 Igualdades e tipos de igualdades

Conforme a natureza dos elementos contidos numa igualdade, possvel obtermos diferentes tipos de igualdades (FREUDENTHAL, 1983; GODINO e FONT,

59

2003). Nessa direo, podemos encontrar na literatura diversos estudos tratando, por exemplo, de diferentes definies para igualdade; diferentes noes utilizadas, s vezes como objetos distintos, s vezes como sinnimos de igualdade (por exemplo, igualdade, equivalncia e identidade); definies de conceitos matemticos como casos particulares de igualdades, como acontecem, por exemplo, com o conceito de equao. Estas consideraes so importantes por que designam diferentes atributos para o smbolo =. Wilhelmi, Godino e Lacasta (2007), por exemplo, explicam que dados dois nmeros reais, a e b, no h uma forma nica de responder a pergunta: representam a e b o mesmo nmero? As noes de igualdades entre dois nmeros, a = b, podem, ento, serem definidas segundo as relaes especficas do domnio matemtico de referncia, a saber, aritmtica, lgebra, teoria das funes, R como um corpo ordenado, R como espao mtrico, R como espao topolgico, anlise e clculo numrico (p. 3). Dessa maneira, os autores apresentam oito definies de igualdade: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. matemtica; 8. Igualdade numrica - Domnio do clculo. Igualdade como equivalncia - Definio aritmtica; Igualdade de ordem - Domnio R como um corpo ordenado; Igualdade mtrica - Domnio R como espao mtrico; Igualdade conectiva - Domnio R como espao topolgico; Igualdade algbrica - Definio algbrica; Igualdade funcional - Teoria das funes; Igualdade como processo de passagem ao infinito - Domnio da anlise

Desse modo, os autores discutem as definies de igualdades acima, distinguindo cada uma delas como um emergente sistema de prticas matemticas relativas a um determinado campo de problemas, que inclui objetos lingsticos, noes e tcnicas operatrias especficas. No contexto das concepes de lgebra da Escola Mdia, Usiskin (1995) utiliza em seu trabalho cinco igualdades, todas com os mesmos atributos, no sentido de que tratam de um produto de dois nmeros que igual a um terceiro.

60

A=b.h 20 = 5x sen x = cos x tan x 1 = n . (1/n) y = kx

[1] [2] [3] [4] [5]

A primeira, Usiskin (1995) denominou de frmula, a segunda de equao, a terceira de identidade, a quarta de propriedade, e, a ltima, de funo. Em cada uma das cinco igualdades, evidente a diferena respectiva natureza da utilizao das letras e do smbolo =. Godino e Font (2003) num ponto de vista semelhante, reconhecem que possvel obter diferentes tipos de igualdades, a depender da natureza dos elementos que constituem a expresso (no sentido de nmeros, letras e um smbolo =). Assim, eles distinguem no contexto da lgebra, trs tipos de igualdades. O primeiro tipo de igualdade refere-se s expresses nas quais aparecem variveis (letras) e a expresso verdadeira para qualquer valor assumido pelas variveis. Nesse caso, a igualdade (a+b)2 = a2 + b2 + 2ab, por exemplo, denominada de identidade. Diferentemente, no segundo tipo, as igualdades so verdadeiras apenas para certos valores das variveis (letras), que na verdade so entendidas como incgnitas, tal como a + 3 = 7, ou 5 + x = 12, e as expresses so denominadas de equao. O terceiro tipo de igualdade utilizado para expressar uma relao de dependncia entre duas ou mais varivel. De tal modo, a igualdade e = 1/2gt2, denominada de frmula. Semelhantemente, Usiskin (1995), tal como mencionamos antes, denominou de frmula a igualdade A = b x h. J para Taylor (1910), a igualdade a afirmao de que duas expresses denotam o mesmo nmero (p. 135). Segundo este autor, o nome igualdade preciso e descritivo, tal como so identidade e equao como nomes de uma igualdade incondicional e uma igualdade condicional, respectivamente. De outra forma, podemos dizer que Taylor (1910), distingue dois tipos de igualdades: igualdade condicional, denominada de equao, e igualdade incondicional, denominada de identidade. Taylor (ibid.) apresenta algumas diferenas caractersticas entre identidades e equaes. Por exemplo, os nmeros, em uma equao, so classificados como conhecidos e desconhecidos. Numa identidade, os nmeros no so classificados como

61

conhecidos e desconhecidos. Uma equao uma igualdade condicional, ou seja, mantm-se verdadeira apenas para um nmero limitado de valores das incgnitas. Uma identidade uma igualdade incondicional, isto , mantm-se verdadeira para todos os valores de suas letras, ou todos os valores entre certos limites. Uma equao para ser resolvida, devendo-se encontrar os valores desconhecidos. Uma identidade para ser comprovada mostrando que seus membros so expresses idnticas. Na resoluo de equaes utilizamos os princpios da equivalncia. Na comprovao de uma identidade utilizamos os princpios das expresses idnticas. Por ltimo, as equaes so, principalmente, teis na declarao e resoluo de problemas. Identidades, por sua vez, so principalmente teis na transformao e soluo de equaes (TAYLOR, ibid.).

2.2.2 Algumas relaes entre igualdade, identidade e equivalncia

Gattegno (1974), na citao abaixo, realiza uma distino entre os termos igualdade, identidade e equivalncia:
(...) identidade uma espcie muito restritiva de relao concernente semelhana real, a igualdade se refere a um atributo que no muda, e a equivalncia se refere a uma relao mais ampla onde se aceita que para certos propsitos possvel substituir um item por outro (p. 83).

Em seguida, Gattegno (op. cit.) afirma que a equivalncia a relao mais completa e flexvel, sendo, portanto, a mais til. Molina (2006) tambm faz uma distino dos termos igualdade, identidade e equivalncia, para indicar as noes que ela utilizar em sua investigao. Assim ela apresenta as seguintes distines:
- Igualdade ao modo grfico de relacionar na escritura duas expresses ou representaes que referem a um mesmo objeto matemtico, escrevendo entre elas um sinal de igual, assim como a relao entre elas. No contexto da aritmtica, ditas expresses so cadeias de nmeros ligadas entre si por sinais operacionais. - Equivalncia a toda relao que cumpra as propriedades reflexiva, simtrica e transitiva. Em particular, a igualdade uma relao de equivalncia. Especialmente destacamos a relao de equivalncia definida para as equaes, afirmaes ou frmulas, considerando-se equivalentes quando so simultaneamente verdadeiras ou falsas para cada conjunto admissvel de valores de certos parmetros.

62 - Identidade as expresses aritmticas ou algbricas que contm um sinal de igual e implica em ambos os membros o mesmo objeto, representado do mesmo modo (p. 115).

Entendemos que a distino proposta por Molina (2006) compatvel com a de Gattegno (1974), particularmente no que diz respeito identidade como uma noo bastante restrita e equivalncia como uma relao mais ampla. Prosseguindo, Baruk (1992) estabelece em seu dicionrio de Matemtica, a seguinte definio de igualdade:
Uma igualdade uma afirmao de que os seus dois membros so expresses de um mesmo objeto, nmero, vetor, figura, etc. Se for possvel, substituindo essas expresses por expresses equivalentes, transformar a igualdade em identidade, ela verdadeira, se no, falsa (BARUK, 1992, p. 398).

Na definio proposta por Baruk (1992), podemos observar que a autora distingue os termos igualdade, identidade e equivalncia, ficando evidente que as idias de equivalncia e identidade surgem como conseqncias do processo de definir a noo de igualdade. Em diversos outros estudos no encontramos, tambm, uma distino explcita dessas trs noes, surgindo ento, espcies de relaes entre igualdade, identidade e equivalncia. No campo da Lgica, por exemplo, Frege explica que duas coisas so iguais se uma delas pode ser substituda por outra sem perda da verdade. Sobre a igualdade matemtica, Frege esclarece que esta uma forma de identidade, e no de igualdade, pois enuncia uma relao entre dois nomes para objetos, no entre os signos que os designam. Uma igualdade matemtica verdadeira quando os smbolos a ambos os lados do sinal de igualdade se referem ao mesmo nmero. Assim, conforme Frege, a igualdade matemtica assinala identidade de significado (KENNY, 1997 apud MOLINA, 2006). Fregoso (1977), ainda na perspectiva da Lgica, define a igualdade entre objetos como uma relao, identificando-a com a noo de identidade. Por exemplo: dados A e B dois entes, objetos ou idias quaisquer, se diz que A igual a B, denotando-se A = B, se toda propriedade que tenha A, tenha tambm B e, reciprocamente, toda propriedade que tenha B, tenha tambm A. Nesse caso tambm se diz que A idntico a B ou que A o mesmo que B. Em caso contrrio, deve-se escrever A B, e se diz que A distinto

63

de B, A no igual a B, ou, A diferente de B (FREGOSO, 1977 apud MOLINA, 2006). Dessa maneira, podemos sugerir que as definies citadas por Kenny (1977) e Fregoso (1977), indicam uma relao bastante prxima entre as noes de igualdade e identidade. Diferentemente, encontramos autores que ao definirem a noo de igualdade parecem relacion-la diretamente com a noo de equivalncia. Bouvier e George (2000), por exemplo, definem a igualdade, de maneira genrica, como uma relao binria que associa smbolos que representam um mesmo objeto matemtico, sendo que esta relao, denotada com o smbolo =, reflexiva, simtrica e transitiva, isto , uma relao de equivalncia. Daz (1990), Chvez e Len (2003), no mbito da Aritmtica e Garca (1992), no domnio da lgebra e Aritmtica, tambm consideram a igualdade como a expresso de uma relao de equivalncia que se representa pelo sinal de igualdade (MOLINA, 2006). Encontramos tambm na literatura, identidades como tipos especficos de igualdades. Taylor (1910) denominou de identidade um tipo de igualdade identificada como incondicional. J Fitting & Fitting (1990)20 chamaram de identidade igualdades do tipo, 2 . x = x + x, e, (5 + x) + y = 5 + (x + y), que so afirmadas para dar resultados verdadeiros sempre que as letras contidas nelas sejam substitudas por qualquer nmero que escolhamos. Usiskin (1995), por sua vez, tambm denominou de identidade a igualdade sen x = cos x tan x. Outra relao bastante prxima entre as noes de identidade e igualdade encontrada em Moreux (1923). Esse autor denominou de identidade a expresso 33 + 10 = 43, justificando por que evidente que as quantidades separadas pelo sinal = so idnticas sob formas diferentes (p. 9). J equao, ele definiu como um caso particular de identidade. Na expresso 2x + 24 = 78, por exemplo, para que a igualdade entre 2x + 24 e 78 seja verdadeira, h a condio de que x tem que ser igual a 27. Moreux (1923) chama a igualdade 2x + 24 = 78, de identidade condicional. Em outras palavras, uma identidade na condio de x igual a 27, pois (2 x 27) + 24 = 78. O autor explica que esta identidade condicional que se denomina equao (ibid., p. 9). Moreaux (1923) assinala, ainda, que o sinal = separa dois membros da equao:

20

http://comet.lehman.cuny.edu/fitting/bookspapers/pdf/unpubbooks/NumbersBook.pdf

64

Primeiro membro: 2x + 24, Segundo membro: 78 E, temos que os dois membros da equao so iguais, em razo da situao que acabamos de discutir. Na explicao de Moreaux (1923), uma equao um caso particular de uma identidade. Se compararmos as definies de equao propostas por Moreaux (1923) e Taylor (1910), a primeira impresso a de que os termos identidade e igualdade esto sendo utilizados para uma mesma finalidade, que corresponde qualificao de equao. Entretanto, esclarecemos que enquanto Moreaux (1923) no distingue, em suas consideraes, os termos identidade e igualdade e estabelece equao como um tipo especfico de identidade, Taylor (1910) distingue-os, estabelecendo que a identidade, assim como a equao, so tipos de igualdades. Dessa maneira, concordamos com a afirmao de Molina (2006), na qual explica que, em razo da diversidade de relaes que existem entre os termos igualdade, identidade e equivalncia, em alguns casos, os termos igualdade e equivalncia so utilizados pelos autores como sinnimos, em outros, igualdade e identidade que so utilizados como sinnimos.

2.3 Significados do sinal de igualdade

difcil olharmos para o smbolo = e no pensarmos imediatamente em igualdade. Entretanto, o sinal de igualdade apresenta diversos usos sofisticados na Matemtica que fica at complicado compreender, ou mesmo aceitar o seu significado como igualdade. Dessa maneira, podemos argumentar que o smbolo = tem diversos significados a depender do contexto no qual aparece e da maneira como ele utilizado. As possibilidades de discutirmos os diferentes significados do sinal de igualdade nos contextos aritmticos e algbricos so bastante amplas. Por essa razo, optamos por escolher quatro contextos, dois aritmticos e dois algbricos, que consideramos chaves no ensino de Matemtica da Educao Bsica. Os contextos aritmticos so as

65

operaes e as igualdades, usualmente representadas por 3 + 4 = e 3 + 4 = 7, respectivamente. Os contextos algbricos correspondem equaes e funes, representadas comumente por expresses como x + 5 = 10 e y = 3x + 5, respectivamente. Esclarecemos tambm, que vamos utilizar o termo significado do sinal de igualdade como algo correspondente s caractersticas particulares da utilizao do smbolo = a depender do contexto no qual ele aparece, e, consequentemente, do conceito matemtico que a expresso representa. Nestes termos, o significado do sinal de igualdade no se confunde, necessariamente, com as concepes dos alunos sobre o sinal de igualdade. Isto , o smbolo = pode ter um determinado significado em uma expresso que representa um contexto particular e os alunos no reconhec-lo, podendo apresentar ento, outras concepes que no correspondem ao significado particular do sinal de igualdade naquela expresso. Por exemplo, a literatura demonstra que os alunos podem demonstrar uma concepo do significado do smbolo = como um sinal de fazer algo (smbolo operador) mesmo em situaes que este smbolo est representando uma relao de igualdade ou de equivalncia, como no caso das igualdades aritmticas e das equaes.

2.3.1 O significado do smbolo = nas operaes aritmticas

No senso comum, podemos dizer que o significado genrico do smbolo = igualdade. Entretanto, o sinal de igualdade em Matemtica e no ensino de Matemtica, ao longo dos anos, parece que incorporou uma variedade de outros significados. A comear pela maneira que esse smbolo introduzido nas atividades de Matemtica, podemos dizer que seu significado no bem designar igualdade. Logo cedo, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, as crianas comeam a estudar a linguagem aritmtica, na qual surge o smbolo =. Conforme Freudenthal (1983), a linguagem aritmtica to formal que os problemas precisam obedecer a certas regras, tais como: 7+5=

66

admissvel, enquanto que 7+=5 no . Considerando que o ensino de Matemtica na primeira etapa do Ensino Fundamental , quase sempre, centrado no estudo dos nmeros e operaes aritmticas, atividades utilizando o smbolo =, como em 7 + 5 = e 7 5 = , por exemplo, so bastante comuns. Nesse sentido, o sinal de igualdade apresenta um significado operacional correspondendo a uma ao a ser realizada ou indicando o lugar no qual se deve colocar o resultado. De fato, extensa a literatura que reconhece o significado operacional (eg. FREUDENTHAL, 1983; BROUSSEAU e ANTIBI, 2000; VERGNAUD, CORTES e FAVRE-ARTIGUE, 1987; KIERAN, 1981, MOLINA, 2006, CAVALCANTI e CMARA DOS SANTOS, 2007a; 2007b). Brousseau e Antibi (2000) explicam que os primeiros usos do smbolo = so introduzidos nas sries iniciais e, comum observar que tanto o raciocnio e o discurso tratam a igualdade como um procedimento, no qual o smbolo = anuncia simplesmente o resultado de um clculo (p. 30). Conforme Freudenthal (1983), em uma operao como 4 + 3 = , o smbolo = apresenta um aspecto assimtrico. Um lado dado e o outro deve ser preenchido. As operaes, por sua vez, so lidas, prioritariamente, como tarefas a serem executadas ou como perguntas. Por exemplo, as perguntas: quanto 4 + 3 e quanto 7 4? As tarefas: adicione 3 a 4, e, subtraia 4 de 7, muitas vezes so resumidas, ou representadas pelas operaes 4 + 3 = e 7 4 =. Dependendo de como se l, a entonao interrogativa sugere expectativas como: aps a tarefa: a execuo, aps a pergunta: a resposta (FREUDENTHAL, ibid., p. 466). Jones (2006) explica o significado operacional do sinal de igualdade por meio de uma analogia entre uma operao aritmtica e um filme. Os nmeros, por exemplo, so os atores, os operadores (+,, x, ) correspondem ao script, e, o sinal de igualdade, representa o diretor que conduz a ao, ou, como Jones (ibid.) reala, grita: Ao!.

67

De fato, em muitas das atividades envolvendo operaes aritmticas o sinal de igualdade utilizado como comando para executar algo, ou para indicar o local da resposta. A prpria estrutura das operaes que so comumente estudadas nas sries iniciais refora essa caracterstica. Os dois exemplos que apresentamos a seguir ilustram o significado operacional do =, realando sua utilizao como um comando ou proposta para calcular algo, ou indicando o local onde se deve colocar a resposta. 1. Resolva as operaes: a) 3 + 4 = b) 8 5 = c) 10 2 = d) 2 x 6 = 2. Arme e efetue: a) 2354 + 1658 = _____ b) 4562 2413 = _____ c) 68450 2 d) 3 x 1257 = _____ = _____

O exemplo 1 ilustra uma atividade comum nos estudos iniciais das operaes aritmticas, e, muitas vezes, corresponde tambm introduo do smbolo =. Nesse sentido, podemos dizer que, o prprio enunciado da questo, resolva as operaes, implica um significado do smbolo = como um comando, ou melhor, que se deve resolver algo. Depois de terem resolvido muitas atividades tais como a ilustrada no exemplo 1, os alunos vo resolver atividades como a apresentada no exemplo 2. Nesse tipo de atividade, o enunciado, arme e efetue, tambm sugere associar o = idia de resolver algo. Entretanto, comum que o aluno seja orientado a armar, efetuar e depois voltar para o item a, por exemplo, e dar a resposta, ou colocar o resultado, no caso, 2354 + 1658 = 4012, em outras palavras, o = indica o lugar da resposta. Esse tipo de instruo prioriza um significado operacional do sinal de igualdade, que, como j

68

mencionamos antes, tem um carter assimtrico, no qual um lado dado e o outro deve ser preenchido.

2.3.2 O significado do smbolo = em igualdades aritmticas

Dando continuidade ao que foi discutido no item anterior, esclarecemos que, o que estamos considerando como igualdade aritmtica, corresponde expresso anloga a uma operao aritmtica com seu resultado. Por exemplo, as operaes do exemplo 1 com seus respectivos resultados: 3+4=7 85=3 10 2 = 5 2 x 6 = 12 Nesse sentido, Molina (2005) afirma que, durante a aprendizagem da Aritmtica, os estudantes encontram e manejam igualdades numricas contendo as operaes bsicas de adio, subtrao, multiplicao e diviso. Contudo, estas igualdades correspondem, em sua maior parte, a igualdades de ao. Em outras palavras, igualdades que possuem ao menos um sinal de operao (+, , x, ), e, as operaes aparecem expressas em apenas um lado da igualdade, como por exemplo, a igualdade 3 + 4 = 7. Conforme Molina (ibid), as igualdades que os estudantes comumente encontram nas sries iniciais apresentam a operao do lado esquerdo e o resultado do lado direito. O smbolo =, nessas igualdades aritmticas (de ao), no est necessariamente significando algo a ser realizado, pois j tem uma resposta, ou seja, no dado um lado e o outro deve ser preenchido, como explica Freudenthal (1983) no que se refere s operaes do tipo 3 + 4 =. Contudo, isso no garante que o = no apresente um significado operacional nas igualdades aritmticas.

69

De fato, se observamos luz do significado operacional que discutimos no contexto das operaes aritmticas, podemos pensar que o = indica que algo foi realizado. Com efeito, em 3 + 4 = 7, o sinal de igualdade no significa que uma ao dever ser realizada como em 3 + 4 =, mas indica que os nmeros 3 e 4 foram somados resultando no nmero 7. A idia de que o = indica o lugar do resultado, associado ao significado operacional, tambm vlida para as igualdades que apresentam a operao do lado direito do sinal de igualdade e o resultado do lado direito. Freudenthal (1973) indica, nesse sentido, que a velha e natural interpretao de 2 + 7 = 9 : considerando 2, adicionando 7, o resultado 9 (p. 301). Contudo, Freudenthal (ibid.) relata que essa interpretao tem sido rejeitada. Assim, 2 + 7 visto como um nmero, e, a expresso total lida como uma afirmao pronunciando que dois nmeros so iguais, isto , o nmero representado por 2 + 7 igual ao nmero representado por 9. Em outro texto, Freudenthal (1983) indica que o sinal de igualdade entendido para significar uma identidade (p. 465), em termos que os seus lados, esquerdo e direito, correspondem a nomes da mesma coisa. O autor ilustra sua posio demonstrando que os lados, esquerdo e direito do = correspondem mesma coisa tanto em 7 + 5 = 12 quanto em 12 = 7 + 5. Isso ainda vlido para 7 + 5 = 5 + 7 ou tambm para 12 = 12. No que se refere ao significado do sinal de igualdade para indicar identidade, acrescentamos que o National Committee on Mathematical Requirements (NCMR)21 publicou na revista The Mathematics Teacher22, em 1921, um relatrio preliminar23 sobre a utilizao dos termos e smbolos na Matemtica Elementar. Entre as consideraes que o relatrio apresenta sobre smbolos utilizados em lgebra, destacamos a seguinte parte:
Com respeito distino entre os smbolos e = como representando respectivamente identidade e igualdade, o Comit chama a ateno ao fato que, enquanto a distino geralmente reconhecida, o uso consistente dos smbolos raramente visto na prtica. O Comit recomenda que o smbolo

Comit Nacional de Exigncias Matemticas; O Professor de Matemtica; 23 O primeiro esboo desse relatrio foi preparado por um sub-comit constitudo por David Eugene Smith (presidente), W. W. Hart, H. E. Hawkes, E. R. Hedrick e H. E. Slaught. Ele foi revisado pelo Comit Nacional em uma assemblia realizada nos dias 29 e 30 de dezembro de 1920.
22

21

70 no seja empregado em exames para o propsito de indicar identidade. O professor, contudo, pode usar ambos os smbolos se desejar (NCMR, 1921, p. 115).

Ao que parece, desde a dcada de 1920, o smbolo = j era comumente utilizado, tambm, para representar identidade. Em outras palavras, mesmo existindo um smbolo especfico para identidade, no caso, o smbolo , observamos que o smbolo = tambm incorporou o significado de identidade. Numa posio prxima discutida por Freudenthal (1983), Hafstrom (1961), explica que, em Matemtica, o smbolo = utilizado como uma relao do tipo ou igual a, que deve ser claramente entendida. Nesse sentido, no contexto dos nmeros naturais, ele prope a seguinte definio:
Se a e b so smbolos de nmeros naturais, ento escrevemos a = b se, e apenas se, a e b so smbolos do mesmo nmero natural. Se a e b so smbolos de nmeros naturais diferentes, escrevemos um (HAFSTROM, 1961, p. 6).

Dessa maneira, um nmero pode ser propriamente representado por qualquer um dos diversos smbolos. Por exemplo, 6 + 3, 4 + 5, e 0 + 9, todos simbolizam o mesmo nmero natural, assim como o smbolo 9. Conseqentemente, quando escrevemos 4 + 5 = 9, estamos utilizando o smbolo de igualdade = da mesma forma que usamos quando escrevemos Chicago = The windy City (HAFSTROM, op. cit., p. 6), ou por exemplo, Recife = a Veneza brasileira. Em ambos os casos, o smbolo ou o nome esquerda significa a mesma coisa que o smbolo ou nome direita do sinal de igualdade. Enquanto Freudenthal (1983) indicou que o sinal de igualdade significa identidade por causa da idia de que ambos os lados da igualdade correspondem a mesma coisa, Hafstrom (1961) associou o smbolo = s propriedades Reflexiva, Simtrica e Transitiva: 1) 2) 3) a = a (Propriedade Reflexiva); a = b, ento, b = a (Propriedade Simtrica) a = b e b = c, ento, a = c (Propriedade Transitiva)

Conseqentemente, Hafstrom (1961) explica que, por causa dessas trs propriedades, podemos considerar o = como uma relao de equivalncia. Hafstrom (1961) enfatiza, ainda, outras propriedades relacionadas igualdade e, tambm ao =.

71

O axioma da substituio, por exemplo, parte do princpio de que, se temos a = b, e uma funo f(a) existe, ento, f(a) = f(b). Esse autor explica que, na prtica, ao utilizarmos as propriedades da igualdade (Reflexiva; Simtrica; e, Transitiva), invocamos esse princpio da substituio, no qual, temos: Se a = b, e f(a) = g(a), ento, f(a) = g(b). Em outras palavras, se a = b, ento, b pode ser substitudo no lugar de a em qualquer expresso sem modificar o valor dessa expresso. Contextualizando, a igualdade 7 + 5 = 12 uma afirmao verdadeira. Temos tambm, 8 + 4 = 12. Ento, podemos, pelo princpio da substituio, trocar 12 por 8 + 4, obtendo a afirmao, tambm verdadeira, 7 + 5 = 8 + 4 (HAFSTROM, 1961). Se a = b, podemos, tambm, adicionar c em ambos os lados da igualdade, conservando-a como verdadeira, e temos, a + c = b + c. Assim, podemos dizer que, se 7 + 5 = 12 uma afirmao verdadeira, ento, adicionando 3 em ambos os lados, conservaremos a igualdade como verdadeira, e teremos, 7 + 5 + 3 = 12 + 3; se adicionarmos 5 nos dois membros da equao, x + 3 = 10, teremos uma outra equao equivalente, pois, o valor da incgnita x no muda em, x + 3 + 5 = 10 + 5. Do mesmo modo, poderamos ter adicionado 3 a ambos os membros, e chegaramos a, x + 3 - 3 = 10 3, encontrando em seguida x = 7. Esse tipo de procedimento bastante utilizado, por exemplo, na resoluo de equaes. As consideraes de Hafstrom (1961) assim como as de Freudenthal (1983), parecem remeter a idia de nome para um nmero. Essa idia foi defendida, desde a dcada de sessenta, pelo School Mathematics Study Group24 (SMSG). Kieran (1981) explica que essa idia foi adotada pela maioria dos livros textos atuais25 de Matemtica da Educao Elementar26, supondo que, um jovem aprendiz, pode assimilar uma concepo de equivalncia do sinal de igualdade. De acordo com Kieran (ibid.), outro nome para uma relao de equivalncia definida pelos pares de nmeros ordenados [(a, b) R (c, d) se a + b = c + d] (p. 319).

Grupo de estudo Matemtica Escolar. Considerar o os livros textos atuais referentes ao ano de 1981. 26 Quando nos referirmos Educao Elementar estaremos considerando o equivalente as cinco primeiras sries do Ensino Fundamental.
25

24

72

Vergnaud (1994), por sua vez, reconhece e distingue as posies de Freudenthal (1983), referente ao sentido do sinal de igualdade como identidade, e de Hafstrom (1961) e Kieran (1981) no que concerne ao sentido do sinal de igualdade como equivalncia. Assim, Vergnaud (1994) explica que a relao de igualdade uma relao simtrica, transitiva e reflexiva e, conseqentemente, uma relao de equivalncia, porm, tem uma particularidade suplementar de afirmar que o que est direita do sinal de igualdade a mesma coisa do que est esquerda. Em outras palavras, uma relao de igualdade no afirma somente uma equivalncia, mas tambm uma identidade. Vergnaud (ibid.) elucida isso por meio da anlise de um exemplo numrico. Na igualdade 3 + 4 = 7, as propriedades das relaes de equivalncia so verdadeiras e utilizveis: simtrica transitiva 3+4=7 3+4=7 7=5+2 reflexiva 7=7 3+4=3+4 Ao mesmo tempo, dizer que na igualdade 3 + 4 = 7 trata-se do mesmo nmero direita e esquerda do sinal de igualdade, significa que a expresso simblica 3 + 4 representa o mesmo nmero que representa o smbolo 7 (VERGNAUD, 1994). Em outros termos, esclarece ainda esse autor, a igualdade pode ser entendida de duas maneiras: - como uma identidade no nvel do nmero representado, - como uma equivalncia entre as diferentes representaes simblicas deste nmero. Por conseguinte, a relao de igualdade representa, ao mesmo tempo, a identidade nica de significado e a equivalncia dos diferentes significantes, ou seja, ela pode ser entendida nesses dois nveis (VERGNAUD, ibid.). 7=3+4 3+4=5+2

73

2.3.3 O significado do smbolo = nas equaes

Freqentemente, o conceito de equao ensinado no stimo ano do Ensino Fundamental, juntamente com a introduo de letras com a finalidade de representarem valores desconhecidos, recebendo assim, o nome de incgnitas. comum tambm considerar que, o incio dos estudos das equaes, representa a transio da Aritmtica para a lgebra. Dando seqncia com nossa discusso, voltamos acepo indicada por Taylor (1910) que, partindo da noo de igualdade, caracteriza equao como uma igualdade condicional, isto , verdadeira para certos valores desconhecidos. Dessa maneira, iniciamos com o questionamento de Freudenthal (1983) acerca do significado operacional do sinal de igualdade em operaes como 7 + 5 = , no qual ele discute que, se o sinal de igualdade mostra o lugar do resultado, ento, qual o sentido do resultado em 7 + ___ = 12? Realmente, o resultado 5, ao passo que, se depois do = vem o resultado, quem est ocupando o lugar do resultado o nmero 12. A idia de que o sinal de igualdade indica o lugar da resposta vlida num domnio de situaes nas quais os nmeros desconhecidos no esto imediatamente aps o =. Por exemplo, se observarmos as expresses abaixo, podemos perceber que essa idia aceitvel para a expresso a, pois o lado esquerdo pode ser entendido como uma questo27 e o lado direito como o lugar da resposta, mas no para as demais expresses: a) 3 + 4 = ____ b) ___ + 4 = 7 c) 3 + ____ = 7 d) 3 + 4 = 2 + ____ e) 3 + 4 = ____ + 5.

27

Na acepo de Freudenthal (1983), como discutimos no contexto das operaes aritmticas.

74

Essas expresses podem ser entendidas como exemplos de igualdades condicionais, pois, cada uma depende de certo nmero para ser verdadeira. Na expresso a, esse nmero o 7, na b o 3, na c, o nmero 4, na d o 5 e, na expresso e, o nmero desconhecido correspondente o 2. Se substituirmos os espaos vazios ( _ ) por letras, em particular pelo x, teremos assim, algumas representaes algbricas prototpicas de equaes: a) 3 + 4 = x b) x + 4 = 7 c) 3 + x = 7 d) 3 + 4 = 2 + x e) 3 + 4 = x + 5. Dessa forma, o significado operacional do sinal de igualdade to utilizado no estudo da Aritmtica das sries iniciais, no funciona adequadamente para o estudo das equaes, uma vez que, no comum que o lado esquerdo represente uma questo e o lado esquerdo o local da resposta. Brousseau e Antibi (2000) ratificam esse fato quando apontam que esse significado operacional, comumente caracterizado pela utilizao do smbolo = nas sries iniciais para anunciar simplesmente o resultado de um clculo, tem uma utilizao bastante afastada da que se espera mais tarde em lgebra. Na verdade, esse impasse faz parte de um quadro mais amplo que envolve aspectos de ruptura e continuidades entre Aritmtica e lgebra. Diversos estudos tm investigado as relaes que se estabelecem entre esses dois domnios matemticos (GALLARDO e ROJANO, 1988; FILLOY e ROJANO, 1989; DA ROCHA FALCO, 1992; LINS e GIMENEZ, 1997; VERGNAUD, CORTES e FAVRE-ARTIGUE, 1987; HERSCOVICS e LINCHEVSKI, 1994; LINCHEVSKI e HERSCOVICS, 1996). Gallardo e Rojano (1988) e Filloy e Rojano (1989) discutem a demarcao entre Aritmtica e lgebra em termos da utilizao de incgnitas em ambos os lados da igualdade, ou, mais precisamente, da equao, surgindo o termo didactic cut28. J Herscovics e Lichenvski (1994) e Lichenvski e Herscovics (1996) defendem essa

28

Corte didtico;

75

distino em termos da falta de habilidade do estudante ao operar com ou sobre incgnitas, denominando essa falta de habilidade de cognitive gap29. A maioria das pesquisas que citamos no pargrafo anterior sugere o significado do sinal de igualdade, entre as rupturas e/ou diferenas mais evidentes entre Aritmtica e lgebra. Se no h uma preciso consensual sobre o momento particular da demarcao entre Aritmtica e lgebra, podemos ao menos argumentar que a literatura apresenta certo consenso em considerar o conceito de equao como um marco importante para apontar uma possvel demarcao. O conceito de equaes tambm , por conseguinte, tema central nas discusses acerca dos aspectos de rupturas entre Aritmtica e lgebra. Verdadeiramente, ampla a literatura dos ltimos trinta anos sobre o conceito de equao ou sobre o sinal de igualdade que reconhece, em linhas gerais, que existe no conceito de equaes o aspecto de mudana de significado ou mesmo ruptura do significado operacional do sinal de igualdade, comumente associado ao campo aritmtico (e.g. HERSCOVICS e KIERAN, 1980; KIERAN, 1981; 1992; FUSON, 1992; GODINO e FONT, 2003; WARREN e COOPER, 2005; GODFREY e THOMAS; 2004; McNEIL e ALIBALI, 2005; McNEIL et. al., 2006;). Rastreando o significado do sinal de igualdade no contexto das equaes, podemos argumentar que este remete prpria finalidade de Recorde ao introduzir o smbolo = como sinal de igualdade. Como abordamos no tpico atinente histria do sinal de igualdade, a primeira utilizao do smbolo = como sinal de igualdade surgiu num livro de lgebra escrito por Robert Recorde em 1557. Mais especificamente, Recorde utilizou o smbolo = no captulo referente resoluo de equaes algbricas com o intento de facilitar o processo de transformao/simplificao das equaes, evitando assim a tediosa repetio da expresso is equalles to30 (RECORDE, 1557; HEEFFER, 2004; 2007). Conforme Heeffer (2007), o processo de transformao e simplificao as equaes envolvia as operaes combinatrias que so possveis em uma equao, quando se trata de sua resoluo. Essas operaes incluem: a adio ou subtrao dos termos homogneos dos dois lados da equao, a diviso ou multiplicao de uma equao por uma constante (introduzido por Cardano) e, a adio ou subtrao de duas
29 30

Lacuna cognitiva; igual a.

76

equaes (introduzido por Buteo). Heeffer (op. cit.) afirma, nesses termos, que o sinal de igualdade simboliza a equao (p. 17). A perspectiva subjacente a essas consideraes de Heeffer (2007) parece concordar com o sentido de equivalncia proposto por Gattegno (1974), segundo o qual distingue equivalncia como uma relao na qual aceitvel, para certos propsitos, a substituio de um item por outro. A equivalncia assume, ento, o principal significado do sinal de igualdade no contexto das equaes. Nessa direo, o sinal de igualdade ao invs de apresentar uma caracterstica unidirecional e assimtrica, deve apresentar uma caracterstica bidirecional e simtrica; ao invs de apresentar uma utilizao operacional, precisa ser utilizado como uma relao de equivalncia.

2.3.4 O significado do smbolo = nas funes

O conceito de funo, assim como o de equao, um dos principais na lgebra Escolar. Freqentemente, ele formalmente introduzido na 9 ano do Ensino Fundamental, e uma boa parte do primeiro do Ensino Mdio destinada ao ensino desse conceito. Conforme Meira (1997), funes so comumente definidas como uma relao especial entre dois conjuntos (p. 63). De fato, Freudenthal (1983) reconhece que, uma relao f, por exemplo, uma funo de A em B se para todo a A existe exatamente um elemento b B tal que a, b f (p. 497). Entretanto, o prprio Freudenthal (ibid.) demonstra uma perspectiva alternativa, na qual as funes so definidas em termos de uma dependncia causal entre variveis. Em outras palavras, as funes podem ser entendidas, como um ato que transforma cada elemento de A em um elemento de B (FREUDENTHAL, 1983; MEIRA, 1997). A definio de funo enquanto relao enfatiza a existncia de

correspondncias entre conjuntos, sugerindo uma compreenso esttica de funes. J a outra definio de funes, apresenta, mais adequadamente, as propriedades dinmicas da dependncia entre variveis, no sentido de que as transformaes aplicadas na varivel independente provocam mudanas na varivel dependente (MEIRA, 1997).

77

No que diz respeito representao da relao entre as variveis dependente e independente, no conceito de funo, Meira (ibid.) explica que, formalmente, consideram-se trs sistemas simblicos distintos. O primeiro corresponde a tabelas contendo listas de pares ordenados que satisfaam a dependncia; o segundo refere-se aos grficos da funo no plano cartesiano, ou diagramas de setas que estabelecem relaes entre conjuntos; e o ltimo, concerne s equaes em duas variveis, comumente representadas por y = ax + b, onde a indica uma constante de proporcionalidade e b uma constante aditiva. Tomando como base a igualdade y = 3x + 5 como uma maneira de representar o conceito de funo afim e considerando a idia de que ambos os lados da igualdade representam a mesma coisa, podemos levantar o seguinte questionamento: adequada, no contexto das funes, a afirmao de que y e 3x + 5 so nomes para a mesma coisa, ou para o mesmo nmero? De fato, Freudenthal (1983) e Hafstrom (1961) utilizaram a afirmao verncula nomes para a mesma coisa, assim como o School Mathematics Study Group defendeu a idia nomes para o mesmo nmero como qualidades associadas aos lados de uma igualdade. importante ressaltar que Freudenthal (1983), assim como Hafstrom (1961) utilizaram esta afirmao no mbito das igualdades aritmticas, como por exemplo, 3 + 4 = 7 ou 3 + 4 = 5 + 2. Assim, Freudenthal (1983) tambm alertou que esta frmula, nomes para a mesma coisa, no corresponde a diversas outras expresses contendo o smbolo =. Por exemplo, se em x + 4 = 10, podemos dizer que x + 4 a mesma coisa que 10, ou so nomes diferentes para a mesma coisa, estamos admitindo que 1 + 4 = 10; 2 + 4 = 10, etc., em sua maior parte, afirmaes falsas, com exceo para x = 6 que, satisfaz em x + 4 = 10, a frmula nomes diferentes para a mesma coisa. Essa afirmao verncula igualmente falsa para o conceito de funo, uma vez que, absurdo dizer que, em y = ax + b, temos y e ax + b como nomes diferentes para a mesma coisa. Ponte (2006), por sua vez, aponta que o smbolo = numa funo, tal como y = k.x, no est indicando algo que seja para resolver ou calcular. Nesse sentido, nosso interesse no momento discutir o significado do sinal de igualdade no contexto das funes, e, para tal, achamos conveniente observar, de maneira articulada, o uso do smbolo = e a idia de dependncia entre variveis. As caractersticas particulares

78

desta articulao sugerem, ento, que o sinal de igualdade seja utilizado como um smbolo que indica uma relao funcional (GODINO e FONT, 2003; MOLINA, 2006) ou uma igualdade funcional (ROJANO, 2002). Nesse sentido, entendemos que o atributo mais adequado do smbolo = no contexto das funes indicar uma relao dinmica que implica na idia de dependncia causal entre as variveis dependente e independente.

2.3.5 Outras utilizaes e significados do sinal de igualdade

A literatura reconhece uma variedade de outros usos e significados do sinal de igualdade. Como o propsito de nossa pesquisa no depende necessariamente de uma discusso em profundidade desta questo, citaremos apenas alguns destes significados a ttulo de ilustrao. Anglada (2000 apud MOLINA, 2006), identificou, a partir de um estudo em livros didticos do terceiro ciclo da Educao Primria e primeiro ciclo da Educao Secundria da Espanha, vrios usos do sinal de igualdade, entre os quais destacamos a utilizao do sinal de igualdade para: relacionar duas expresses que representam um mesmo nmero como

1 = 0,5; conectar duas notaes alternativas, como por exemplo 2

em

7 4 2 = 7 5; designar equivalncia = ; conectar expresses verbais com sua 5 6 3

traduo numrica, tal como, 20% de 4000 = 4000 x

20 ; definir um objeto 100

matemtico, como em 50 = 1; relacionar quantidades adjetivas por meio de unidades de medidas (ex.: 100 cm = 1 m); designar um objeto (ex.: rea do retngulo = a.b), que Usiskin (1995), por exemplo, denominou de frmula; associar a um objeto uma quantidade adjetiva (ex.: A = 30 m2). Molina (2006) reconhece outros significados do sinal de igualdade, entre eles, indicador de uma aproximao (ex.: 1 = 0,333), assinalao de um valor numrico (ex.: 3

x = 4), significado impreciso como indicador de certa correspondncia no

79

necessariamente matemtica (ex.: uma bicicleta = 35$; Tom = 13 anos ou idade de Tom = 13 anos). Outros exemplos desta utilizao imprecisa do sinal de igualdade podem ser ilustrados nas figuras abaixo:

Figura 05 uso impreciso do sinal de igualdade (CAPENTER, FRANKE e LEVI, 2003; MOLINA, 2006, p. 146)

Figura 06 uso do smbolo = em livro didtico da Educao Primria (MOLINA, 2006, p. 147).

Freudenthal (1983) tambm reconhece outras utilizaes do sinal de igualdade. Ele explica que, devido ao automatismo das regras associadas s transformaes em lgebra, o sinal de igualdade utilizado de maneira assimtrica e unilateral voltado para uma reduo, como por exemplo, em (a + b).(a b) = . O autor discute, ainda, que este padro, de buscar a reduo, no acontece apenas em expresses algbricas, mas tambm, na ordem de resoluo de equaes. Isto fica evidente na seguinte seqncia de passos na resoluo da equao x2 3x + 2 = 0: x2 3x + 2 = 0, x2 2 . 3 9 9 x+ +2 = 0, 2 4 4

80

(x

3 2 1 ) = 0, 2 4 3 2 1 ) = , 2 4 3 1 1 = ou , 2 2 2 4 = 2 ou 1 (FREUDENTHAL, 1983, p. 482). O mesmo vlido para o problema 2

(x

x=

de simplificar a2 3ab + 2b2, onde os vrios passos so justificados por sinais de igualdade:

a2 3ab + 2b2 = = a2 2 . 3 3 3 ab + ( b)2 + 2b2 ( b)2 = 2 2 2

= (a

3 2 1 b) ( b)2 = 2 2 3 1 3 1 b + b) . (a b b) = 2 2 2 2

= (a

= (a b) . (a 2b). Neste caso, como o que permanece igual em vrios passos no numrico, mas um valor considerado como verdadeiro, assim poderia ter sido utilizado, ao invs do =, o smbolo (FREUDENTHAL, op. cit.). Nos dois exemplos, o smbolo = pode ser entendido tambm em termos de conectar (link entre os passos da resoluo). Por ltimo, em relao a outros significados do sinal de igualdade, ainda podemos levantar a hiptese que, em razo da maneira como a Matemtica geralmente ensinada, o sinal de igualdade utilizado como smbolo que serve para separar ou unir, por exemplo: em uma equao, a incgnita e seu valor (ex.: x = 2) ou o primeiro membro e o segundo membro (ex.: 2x + 2 = 10 + 8); em uma igualdade aritmtica, a operao e seu resultado (ex.: 5 + 7 = 12); em uma funo, a varivel dependente, da varivel independente (ex.: y = ax + b).

81

2.4 Os significados do sinal de igualdade na perspectiva dos alunos (concepes)

Nos tpicos anteriores, estudamos alguns aspectos histricos, matemticos e didticos que dizem respeito ao smbolo =. Neste tpico, o tema central corresponde aos significados do sinal de igualdade na perspectiva dos alunos. Dessa maneira, iniciamos ressaltando que nos ltimos 30 anos, o interesse pelas concepes dos alunos sobre o sinal de igualdade freqentemente expresso em diversas pesquisas, tanto no campo da Aritmtica quanto da lgebra. Analisando alguns aspectos destes estudos, possvel distinguirmos dois focos. Um referente ao estudo das concepes dos alunos sobre o significado do sinal de igualdade como objeto de estudo central (e.g. BEHR, ERLWANGER e NICHOLS, 1976; 1980; KIERAN, 1981; BAROODY e GINSBURG, 1983; SAENZ-LUDLOW e WALGAMUTH, 1998; JONES e PRATT, 2005; JONES, 2006; KNUTH et. al., 2006; SEO e GINSBURG, 2003; CAMICI et. al. 2002; FREIMAN e LEE, 2004; THEIS, 2003; MOLINA, 2005; 2006; OKSUZ, 2007; CAVALCANTI e CMARA DOS SANTOS, 2007a; 2007b), e outro, referente a estudos diversos (concepes de equaes, transio aritmtica-lgebra, dificuldades da lgebra Inicial (Early lgebra), desenvolvimento do pensamento relacional, etc.) que fazem referncia s concepes do sinal de igualdade (eg. GRUGEON, 2000; FARMAKI, KLAOUDATOS e VERIKIOS, 2005; WARREN e COOPER, 2005; MEDINA, 1999; MCNEIL, 2004; LINS LESSA, 1996; BRITO LIMA, 1996). No presente tpico discutiremos, ento, algumas pesquisas que investigaram os significados do sinal de igualdade na perspectiva dos alunos. Entendemos assim, que a compreenso dos alunos, ou sua interpretao sobre o significado do sinal de igualdade, so compatveis ao que estamos considerando como concepes dos alunos sobre o sinal de igualdade. Podemos argumentar que este interesse pelas concepes dos alunos sobre o sinal de igualdade justifica a hiptese de que nem sempre os alunos compreendem o significado do smbolo = de maneira satisfatria no contexto no qual ele aparece. A partir deste fato, vrias pesquisas tm relatado, entre outras coisas, concepes errneas

82

sobre o significado do sinal de igualdade no campo aritmtico, mas, sobretudo, no campo algbrico. Reconhecemos o quanto ampla a literatura sobre o sinal de igualdade na perspectiva dos alunos. Sendo assim, vrias pesquisas foram realizadas nestes trinta anos em diversos pases, com diferentes sries e finalidades. Assim, optamos por organizar o presente estudo sobre os significados do sinal de igualdade na perspectiva dos alunos em quatro partes: na primeira parte discutiremos os estudos realizados com alunos na etapa inicial do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano); na segunda parte, queles referentes segunda etapa do Ensino Fundamental (6 ao 9 ano); na terceira etapa, vamos considerar outras pesquisas que investigaram o sinal de igualdade em sries tanto do Ensino Fundamental I quanto do II, de nvel superior (ps-mdio, como curso tcnico ou graduao) e ps-graduao. Por fim, a quarta parte uma breve sntese sobre as idias principais que emergiram deste estudo.

2.4.1 Estudos com alunos nas sries do Ensino Fundamental I

Nas sries iniciais, o foco de ensino a Aritmtica. Os contextos nos quais os alunos comumente utilizam o smbolo = so as operaes aritmticas (ex. 3 + 4 = __) e as igualdades aritmticas (ex. 3 + 4 = 7). Na dcada de setenta, especificamente em 1976, gostaramos de ressaltar duas investigaes sobre a compreenso de crianas jovens sobre o smbolo = e o conceito de igualdade. Uma das investigaes foi realizada por Behr, Erlwanger e Nichols (1980) e a outra por Denmark, Barco e Voran (1976). Enquanto a investigao de Behr, Erlwanger e Nichols (1980) procurou diagnosticar como as crianas compreendiam o sinal de igualdade, a investigao de Denmark, Barco e Voran (1976) organizou um ensino experimental para auxiliar no desenvolvimento da compreenso do conceito de igualdade e do smbolo = como smbolo relacional. Behr, Erlwanger e Nichols (1980) realizaram entrevistas com crianas de seis a doze anos de idade com a finalidade de investigar se estas crianas consideravam o sinal de igualdade em termos de operao ou de relao. Assim, os autores explicam que como um smbolo operador, o smbolo = seria um sinal de fazer algo (p. 15). Como

83

smbolo relacional, o = implicaria em uma comparao dos dois membros de uma sentena de igualdade (p. 15). Antes de falarmos sobre os resultados esclarecemos que, Behr, Erlwanger e Nichols (1980) realizam algumas distines referentes s expresses contendo o smbolo =. Num primeiro momento os autores informam que a maioria dos trabalhos das crianas com idades entre seis e sete anos baseada em expresses numricas abertas. Por exemplo, na aprendizagem dos fatos bsicos da adio, espera-se que as crianas resolvam operaes como 3 + 4 = . Na mesma direo, Freudenthal (1983) esclarece que operaes aritmticas, nas quais, um lado dado e o outro deve ser preenchido, so compreendidas e lidas, prioritariamente, como tarefas a serem executadas ou como perguntas. Assim, a operao 3 + 4 = poderia ser entendida como uma tarefa tal como, adicione quatro a trs, ou lida de maneira interrogativa como, quanto 3 + 4? Num segundo momento, Behr, Erlwanger e Nichols (1980) distinguem as expresses contendo o smbolo = como sentenas de ao ou no ao. As sentenas de ao so aquelas que apresentam sinais de operao apenas em um lado do sinal de igualdade como, por exemplo, as igualdades 2 + 3 = 5 e 5 = 2 + 3. As sentenas de no ao so aquelas que apresentam sinais de operao em ambos os lados do = ou no apresentam sinais de operao em nenhum dos lados da igualdade. Nesse sentido os autores explicam que sentenas sem sinal de operao (3 = 3) ou mais que um sinal de operao (3 + 1 = 1 + 2) no sugerem ao, mas antes requerem um julgamento do tipo, verdadeiro/falso. Os resultados obtidos nas entrevistas demonstraram que as crianas consideram o = como um sinal de fazer algo (p. 15). Behr, Erlwanger e Nichols (1980) explicam que quando as crianas observaram operaes aritmticas do tipo a + b = +4= na caixinha. Em operaes do tipo escrevendo para 5 + 4 = operaes =1+2e = a + b, tal como = 4 + 5 destacamos que alguns , tal como 3 , percebiam-na como um estmulo ao clculo no qual a resposta seria colocada

alunos reagiam afirmando que estava para trs (isto , ao contrrio) e acabavam re, ou + 4 = 5. Outros alunos, por exemplo, dadas as = 3 + 5, escreveram 3 = 1 + 2 e 8 = 3 + 5. No entanto, a maior

parte dos alunos invertiam a leitura para dois mais um igual a trs e cinco mais trs

84

igual a oito (p. 14). Quando Behr, Erlwanger e Nichols (1980) questionaram as crianas sobre 3 = 5 ou 3 = 3, elas apresentaram respostas tpicas, como a de Eve, de seis anos de idade, que no aceitou a igualdade 3 = 5 e modificou-a para 3 + 2 = 5, enquanto que para 3 = 3 ela modificou para 0 + 3 = 3. Shoecraft (1989) tambm reconhece que muitos alunos freqentemente alteram expresses do tipo 8 = 3 + 5 para 3 + 5 = 8 e 6 = 6 para 6 + 0 = 6. Em relao s igualdades com sinais de mais nos dois lados do smbolo =, as reaes nas respostas indicaram que as crianas esperam que depois do sinal de igualdade venha uma resposta. Por exemplo, quando o entrevistador apresentou a igualdade 2 + 3 = 3 + 2 a uma criana de seis anos de idade reagiu modificando para 2 + 3 = 5. Quando lhe colocaram a igualdade 1 + 5 = 5 + 1 ela mudou para 1 + 5 = 1 + 5 e depois para 1 + 5 = 1 + 5 =, afirmando que uma resposta dever ser escrita no lado direito do segundo sinal de igualdade (BEHR, ERLWANGER e NICHOLS, ibid., p. 15). Outros pesquisadores, entre eles, Denmark, Barco e Voran (1976), tambm observaram em suas pesquisas as dificuldades dos alunos em aceitarem o significado relacional do smbolo = em expresses com operaes nos dois lados do sinal de igualdade. Segundo Denmark, Barco e Voran (1976), quando h operaes dos dois lados da igualdade, freqentemente os alunos consideram-nas como dois problemas separados. Na mesma direo, Shoecraft (1989) aponta que muitos dos alunos tendem a re-escrever a expresso 2 + 7 = 4 + 5 para 2 + 7 = 9, 4 + 5 = 9 e at para 2 + 7 + 4 + 5 = 18. Nesse caso, os alunos parecem sentir a necessidade de obter o esquema operao = resposta, no qual o sinal de igualdade sempre seguido por uma resposta. Em linhas gerais, as crianas no aceitaram igualdades de no ao modificando-as para igualdades de ao, considerando que depois do sinal de igualdade vem o resultado. Neste sentido, Behr, Erlwanger e Nichols (1980) concluram que alm das crianas considerarem o = como um sinal de fazer algo, existe uma forte tendncia, verificada em todas as crianas, na qual o smbolo = aceitvel apenas nos casos em que um, ou mais, sinais de operaes (+, , x, ) o precede. Assim, as crianas aceitariam o smbolo = em expresses como, 3 + 4 =; 5 + 8 3 2 =, mas no em expresses como 3 = 3 ou 7 = 3 + 4.

85

A no aceitao de mais de um nmero aps o sinal de igualdade, como foi discutido no estudo Behr, Erlwanger e Nichols (1980), pode ser associada ao que Collis (1974) referiu como uma limitao em relao aceitao da falta de fechamento. Segundo Collis (ibid.), as crianas com idades entre 6 e 10 anos de idade esperam que, por exemplo, dois nmeros conectados por um sinal de operao (4 + 5) seja trocado por um terceiro nmero (9). Em outras palavras, estas crianas no aceitam uma igualdade como 4 + 5 = 6 + 3 e de tal maneira algumas at a reescreveram como 4 + 5 = 9, pois necessitam ver aps o sinal de igualdade um nico nmero como resultado da operao entre os nmeros do lado esquerdo do =. Na perspectiva deste autor, as crianas com idades entre dez e treze anos estariam em uma fase de transio para uma compreenso matemtica mais abstrata e s aps os treze anos de idade que eles poderiam aceitar o sinal de igualdade como um smbolo de equivalncia. O estudo de Denmark, Barco e Voran (1976) consistiu num ensino experimental para um grupo de alunos da 1 srie, com foco no conceito de igualdade. Assim, os autores organizaram atividades nas quais utilizaram a idia do equilbrio das balanas para permitir que os alunos representassem e respondessem diferentes operaes de adio e subtrao. Esta experincia permitiu que os alunos adquirissem certa flexibilidade na aceitao do uso do = como smbolo relacional em uma variedade de situaes, como por exemplo, 3 = 3, 3 + 2 = 4 + 1, 5 = 4 + 1, porm, em outras situaes prevalecia ainda uma concepo operacional. Numa primeira anlise, poderamos discorrer que este estudo de Denmark, Barco e Voran (1976) contraria o estudo de Collis (1974), pois foi possvel verificar que as crianas da 1 srie passaram a aceitar o = em expresses como 5 = 4 + 1, aps dois meses de instruo. No entanto, Denmark, Barco e Voran (1976) apontam que a primeira concepo do sinal de igualdade no foi relacional, mas sim operacional. Na verdade, Os autores ainda explicam que os dados obtidos na execuo deste experimento no possibilitam argumentar conjecturas conclusivas de que, estudantes da primeira srie aps passarem por experincias de ensino nas quais encontre o smbolo = em diversos tipos de expresses, adquiram uma conceptualizao da igualdade como uma relao de equivalncia. Baroody e Ginsburg (1983) tambm realizaram um estudo investigando os efeitos da instruo sobre a compreenso das crianas sobre o sinal de igualdade. Os

86

autores explicam que uma igualdade do tipo a + b = c pode representar uma combinao de dois nmeros para obteno de um terceiro. Analogamente, uma igualdade do tipo a = b + c pode indicar uma decomposio de um nmero em dois nmeros diferentes. Entretanto, Baroody e Ginsburg (idid.) explicam que psicologicamente, o smbolo = no facilmente separado da viso operacional. Neste estudo, Baroody e Ginsburg (ibid.) avaliaram a compreenso do sinal de igualdade de trs grupos de alunos da primeira, segunda e terceira srie da escola primria, que haviam recebido instruo baseada num currculo matemtico denominado Wynroth. Neste currculo, o sinal de igualdade era definido como uma expresso de equivalncia numrica, ou seja, no sentido de o mesmo nmero que. Aps o perodo de desenvolvimento do currculo (aproximadamente sete meses), Baroody e Ginsburg (1983) entrevistaram os alunos individualmente sobre a veracidade ou no de sentenas numricas de ao e de no ao, assim como se a forma das sentenas lhes era familiares ou no. Os resultados demonstraram que a instruo obteve certo xito no que diz respeito ao desenvolvimento da compreenso do sinal de igualdade como smbolo relacional. Outro ponto evidenciado que, parte dos alunos que demonstraram tal compreenso do =, em vrias ocasies fizeram isto de maneira incoerente, sendo observado maior coerncia entre alunos da primeira srie. Os autores explicam que a vantagem dos alunos da primeira srie em relao aos alunos das demais sries, foi influenciada pelo ensino que os alunos da segunda e terceira srie haviam recebido, por exemplo, nas sries anteriores ao perodo de instruo, pois nestas sries, o currculo no teria sido o mesmo. Saenz-Ludlow e Walgamuth (1998) tambm analisaram a interpretao de igualdade e do sinal de igualdade de uma turma de alunos da 3 srie que participaram de um ensino experimental baseado no scio-construtivismo. Elas verificaram que os alunos inicialmente interpretaram o = como um comando para a realizao de uma operao aritmtica e que foi menos natural para eles interpret-lo como um smbolo relacional para comparar duas quantidades. Segundo estas pesquisadoras, as crianas tm dificuldades em desligarem-se de sua concepo inicial de operador, e ainda defendem seu ponto de vista de maneira insistente. O segundo corresponde aos numerosos regressos para a antiga concepo do sinal de igualdade ao longo de toda a

87

seqncia. Por fim, o terceiro corresponde ao fato de que dois dos trs participantes tiveram tendncias a voltarem para uma concepo operacional do sinal de igualdade. Mais recentemente, Theis (2003) realizou um estudo com a finalidade de descrever o processo de compreenso do sinal de igualdade de trs alunos do primeiro ano do primrio. Segundo este autor, durante o primeiro ano primrio, a maior parte dos alunos tem dificuldades em compreender adequadamente o smbolo =. Conseqentemente, muitos alunos no reconhecem este smbolo como um indicador de uma relao de igualdade ou equivalncia, mas sim como um operador aps o qual necessrio que se escreva uma resposta. Este fato seria reforado pela utilizao predominante nos livros escolares, de expresses do tipo a + b = __. Theis (ibid.) indica que duas dificuldades principais podem ser geradas por esse motivo: a primeira corresponde no aceitao freqente das igualdades no convencionais, e a segunda refere-se falta de condies dos alunos para completarem corretamente expresses que no correspondem estrutura a + b =__. Em linhas gerais Theis (2003) aplicou um pr-teste para recolher, inicialmente, dados referentes s compreenses de onze crianas sobre o = e, posteriormente, selecionar trs participantes. Aps a escolha dos trs participantes foi realizado um ensino individualizado dentro de um quadro de experimentao didtica. Theis (ibid.) esclarece que as atividades apoiaram-se no modelo de anlise conceptual das relaes de equivalncia e igualdade de Bergeron e Herscovics (1988). Ainda, no que se refere elaborao das atividades de ensino, Theis (2003) tentou estabelecer relaes entre a escrita matemtica e a representao concreta. No final, foi realizado um ps-teste semelhante ao pr-teste para verificar a extenso das aprendizagens realizadas pelos trs participantes. Entre os aspectos mais importantes constatados na pesquisa de Theis (2003) destacamos os referentes aos erros das crianas no incio da aprendizagem do significado do sinal de igualdade e as possibilidades das crianas de primeiro ano correspondentes ao progresso de suas aprendizagens sobre o sinal de igualdade como uma relao de equivalncia. Com o pr-teste, foi verificado que a concepo operacional do sinal de igualdade foi generalizada. Tal constatao segundo Theis (op. cit.), no surpreendeu uma vez que todos os pesquisadores que investigaram o sinal de igualdade chegaram a

88

concluses similares. Alm disso, o autor acrescenta que este fenmeno no se limita ao incio das aprendizagens dos nmeros e das operaes, mas prolonga-se alm da escola primria. De incio, esta concepo exerceu grande influencia nos alunos quando estes foram trabalhar com expresses no convencionais. Com exceo da estrutura no convencional a = a, todos os alunos rejeitaram igualdades que no correspondessem estrutura a + b = c. Dificuldades anlogas j foram anteriormente demonstradas nos estudos que discutimos anteriormente. No entanto, Theis (2003) verificou que certas crianas tambm aceitam o = como indicador de uma relao em estruturas do tipo a = a, semelhantemente ao que j foi evidenciado em outros estudos como os de Labinowicz (1985) e de Daneau et. al. (2000). Nesse sentido, Theis (2003) argumenta partindo da hiptese de que este fenmeno deve-se ao fato de que a nica ocasio que permite as crianas terem um ensino explcito do sinal = em Luxembourg31 implica em tais estruturas (p. 307). Assim, as crianas so levadas a comparar diferentes quantidades e a inserir os smbolos <, > ou = entre dois nmeros, e neste contexto que se fala explicitamente do significado do smbolo =. Em sntese, Theis (ibid.) descreve que as dificuldades das crianas situam-se principalmente ao nvel da compreenso formal das relaes de equivalncia e de igualdade enquanto que a natureza dos erros corresponde essencialmente linguagem matemtica. Quanto ao progresso da compreenso do sinal de igualdade como smbolo relacional pelos alunos de primeiro ano, Theis (2003) afirma que seus resultados so compatveis e juntam-se aos dos estudos de Falkner, Levi e Carpenter (1999), de Carpenter e Levi (2000) bem como de Behr, Erlwanger e Nichols (1980). As concluses destes estudos, por sua vez, sugerem que possvel, por meio de um ensino adequado do sinal de igualdade nas primeiras sries, que as crianas progridam para uma compreenso mais adequada deste smbolo. Mesmo assim, Theis (2003) afirma que para todos os participantes de sua pesquisa, este progresso no aconteceu facilmente, sugerindo, ento, que a aprendizagem do sinal = um potente obstculo cognitivo para alunos no primeiro ano dos estudos (p. 308).

31

Ville de Luxembourg - local da escola na qual o pesquisador realizou sua investigao.

89

No que diz respeito ao obstculo cognitivo referente aprendizagem do sinal de igualdade, Theis (op. cit.) aponta trs fenmenos diferentes que sugeriram tal constatao. O primeiro corresponde ao fato de que as crianas so muito reticentes, de incio, em aceitar outro significado do sinal de igualdade diferente daquele que construram anteriormente. Lembramos que fenmeno semelhante tambm foi evidenciado por Saenz-Ludlow e Walgamuth (1998) e Baroody e Ginsburg (1983). O segundo corresponde tendncia das crianas em regressarem, ao longo de toda a sequencia, para a antiga concepo do =. Por fim, o terceiro corresponde ao fato de que dois dos trs participantes tiveram tendncias a permanecerem com uma concepo operacional do sinal de igualdade. At o momento, a maior parte das pesquisas que discutimos sobre o significado do sinal de igualdade na perspectiva dos alunos, investigou aspectos associados s atividades aritmticas das sries iniciais. Outros estudos investigam, por exemplo, aspectos da transio Aritmtica-lgebra, como o caso dos que defendem a proposta Early lgebra, entre eles, Falkner, Levi e Carpenter (1999), Carpenter, Levi e Farnsworth (2000), NCTM (2000), Schiliemann, Carraher e Brizuela (2007), Molina, Castro e Ambrose (2006), Molina (2006). Esta proposta, por sua vez, consiste, essencialmente, em uma mudana curricular baseada no desenvolvimento do pensamento algbrico desde as sries iniciais. Entre os aspectos mais importantes destacados pelos pesquisadores para o desenvolvimento do pensamento algbrico, est a construo de uma concepo relacional para o sinal de igualdade. Uma questo bsica reconhecida pelos estudos inseridos no contexto Early lgebra a existncia de concepes errneas sobre o significado do sinal de igualdade. Tais concepes errneas, por sua vez, so apontadas como dificuldades para a aprendizagem de conceitos algbricos, como por exemplo, o de equaes, uma vez que seria imprescindvel reconhecer o = como uma relao de equivalncia. Dessa maneira, discutiremos a seguir, alguns estudos que evidenciaram concepes errneas sobre o significado do sinal de igualdade. Molina (2006) investigou o desenvolvimento do pensamento relacional e da compreenso do sinal de igualdade por alunos da terceira srie. Conforme a autora, seu trabalho de investigao um experimento de ensino transformativo e dirigido por uma

90

conjectura, nos termos de Confrey e Lachance (2000). Em linhas gerais, Molina (2006) descreve sua investigao na problemtica da proposta Early lgebra. Antes de discutirmos os resultados que ela encontrou sobre o sinal de igualdade, esclarecemos que a autora quando se refere s expresses contendo o smbolo = distingue igualdades e sentenas. Quanto s igualdades, elas podem ser abertas (ex. 5 + 7 = 3 + ) e fechadas (ex. 5 + 7 = 3 + 9) e tm que ser proposies verdadeiras, enquanto que as sentenas podem ser proposies verdadeiras ou falsas (assim, 5 + 3 = 10 seria uma sentena falsa) e, ainda, podem ser classificadas como de ao e de no ao. Por ocasio, particularmente podemos dizer que toda sentena verdadeira uma igualdade. Neste sentido, remetemos ao que discutimos anteriormente em Behr, Erlwanger e Nichols (1980) quando falamos em igualdades de ao e de no ao. Quanto aos resultados obtidos correspondentes aos conhecimentos dos alunos sobre o smbolo =, Molina (op. cit.) ressalta que foram identificados quatro significados associados ao sinal de igualdade: operador, expresso de uma ao, equivalncia numrica e similitude numrica. Os dois primeiros significados apresentam um carter operacional enquanto que os dois ltimos apresentam um carter relacional. Os trs primeiros significados do sinal de igualdade coincidem com os que foram descritos na reviso bibliogrfica que ela realizou, no entanto, o ltimo significado, denominado pela autora de similitude numrica, foi adicional, isto , no foi reconhecido em sua reviso bibliogrfica. Molina (2006) verificou que os alunos de sua pesquisa estavam fazendo uso de um significado operador nas seguintes situaes: 1) Em igualdades abertas e sentenas de ao quando aceitam e resolvem corretamente igualdades e sentenas contendo operaes no lado esquerdo do = e no resolvem ou fazem de forma incorreta as que apresentam as operaes no lado direito. Por exemplo, um aluno que reconhece 37 + 22 = 300 como uma sentena falsa, mas que no consegue resolver ou resolve incorretamente uma questo como = 25 12;

2) Em igualdades abertas de no ao quando somam todos os termos da igualdade (ex. d a resposta 26 para a igualdade 12 + 7 = 7 + termos e somam os demais (ex. d a resposta 12 em 8 + 4 = 12 + 7 = 7 + ); ), ou ignoram um dos + 5; d a resposta 19 em

91

3) Em sentenas de no ao verdadeiras e falsas quando os alunos insistem em que o lado direito do = deve ter um nico nmero correspondendo ao resultado da operao expressada no lado esquerdo. Assim uma igualdade 6 + 4 + 18 = 10 + 18 considerada falsa, sendo justificada por um dos alunos como (6 + 4 + 18 = 10 + 18): Falsa porque 6 + 4 + 18 = 118. Ainda nesta perspectiva, os alunos tambm insistem que um dos termos do lado direito seja o valor numrico do membro esquerdo. Por exemplo, 18 7 = 7 8 foi considera falsa porque 18 7 no so 7, 53 + 41 = 54 + 40 tambm foi considerada falsa porque 53 + 41 no so 40 (p. 438). Embora com menor freqncia, Molina (2006) tambm evidenciou que um aluno operou com todos os nmeros sem deixar claro o modo pelo qual determina a veracidade ou falsidade da sentena 75 + 23 = 23 + 75. Tal aluno respondeu verdadeira porque setenta e cinco mais vinte e trs igual a vinte trs mais setenta e cinco e do cento e noventa e um, calculando parte, 75 +23 +23 + 75 = 191, mediante o algoritmo da soma (p. 438). Por conseguinte, Molina (2006) verificou que os alunos utilizaram o smbolo = como um smbolo que indica a expresso de uma ao nas seguintes situaes: 1) Resolveram corretamente igualdades e sentenas numricas de ao (podendo cometer algum erro de clculo). Em igualdades abertas de no ao o aluno coloca, por exemplo, a resposta 17 para a igualdade 14 + da igualdade d a resposta 12 para = 13 + 4. Ao operar com o lado direito + 4 = 5 + 7, ignorando o 4 e somando 5 e 7. O uso

do significado expresso de uma ao permite que os alunos resolvam corretamente igualdades e sentenas de ao, porm no igualdades ou sentenas de no ao, ao no interpretarem o sinal de igualdade como expresso de uma equivalncia numrica, explica Molina (op. cit.). Quanto diferena entre a ao dos alunos que manifestaram apenas o significado operador e os que manifestaram apenas o significado expresso de uma ao correspondem :
...rejeio ou aceitao, por parte do aluno, de sentenas e igualdades de ao com as operaes no membro direito e a considerao das igualdades ou sentenas unicamente da esquerda para a direita ou, tambm, da direita para a esquerda (p. 438).

Entendemos que o significado de operador est especificamente ligado ao aspecto unidirecional no qual a operao ou cadeia de operaes ficam no lado esquerdo do = e o resultado disposto no lado direito (ex. 4 x 5 = 20; 7 + 5 x 2 = 24). J o significado expresso de uma ao pode ser entendido como um smbolo operador ou separador de uma operao ou cadeia de operaes e seu resultado, contudo, aceitando-

92

se que tanto as operaes quanto o resultado disponham-se num lado ou outro do = (ex. 25 = 12 + 13; 12 + 13 = 25), diferentemente do significado operador que unidirecional e aceita somente a ordem operao = resultado. O significado equivalncia numrica, por sua vez, foi reconhecido quando os alunos estavam utilizando o sinal de igualdade e resolvendo corretamente (podendo cometer alguns erros de clculo) igualdades e sentenas numricas de no ao, como por exemplo, indicando que 12 a resposta para 12 + 7 = 7 + . Molina (2006) explica que alm de encontrar de maneira adequada o nmero que verifica a igualdade, as explicaes dos alunos tambm confirmam a utilizao do smbolo = em termos de uma equivalncia numrica. Por ltimo, os alunos foram considerados como fazendo uso do significado similitude numrica quando estes abordaram sentenas de ao e de no ao, nas quais se repetiam termos ou apareciam expresses similares em algum sentido. Nesta direo, este significado foi reconhecido nas respostas dos alunos ao justificarem a veracidade ou falsidade de uma sentena, com base na mismidad32 dos nmeros ou na semelhana das expresses envolvidos sem, contudo, importarem-se com as operaes que aparecem ou a posio dos nmeros em relao ao sinal de igualdade. Na verdade, este significado baseia-se em aspectos estticos das sentenas ou igualdades, no sendo logo de incio identificado isoladamente nas respostas numricas, mas sim a partir da anlise das explicaes dos alunos (MOLINA, 2006). Exemplificando, um dos alunos considerou a igualdade 122 + 35 35 = 122 explicando verdadeira porque cento e vinte e dois igual a cento e vinte e dois e trinta e cinco igual a trinta e cinco e verdadeira porque os nmeros e as quantidades so iguais (p. 442). Pode-se perceber que este aluno est levando em considerao a repetio de nmeros, porm sem dar importncia s operaes que os relacionam, nem tampouco sua posio referente ao =.

32

Algo como idntico; semelhana real.

93

2.4.2 Estudos com alunos nas sries do Ensino Fundamental II

Cavalcanti e Cmara dos Santos (2007b) solicitaram que quatorze alunos cursando a 6 srie do Ensino Fundamental analisassem e respondessem qual o significado do smbolo = em quatro expresses diferentes, sendo duas igualdades aritmticas, 14 + 8 = 22 e 22 = 13 + 9, e duas equaes, 2x = 14 + 8 e 13 9 = 2x. As respostas dos alunos foram classificadas em operacional, relacional, outras e em branco/no responderam. Os dados demonstraram que 40% dos sujeitos escreveram respostas associadas a uma concepo relacional do sinal de igualdade (ex. o lado esquerdo e direito tem o
mesmo valor, mesma coisa) enquanto que 29% escreveram respostas associadas a

uma concepo operacional (ex. mostrar a resposta; resposta da soma, resultado, resposta.). Quanto ao restante do percentual, 13,5% no responderam e 17,5% escreveram outras respostas. Cavalcanti e Cmara dos Santos (op. cit.) esclarecem que boa parte das respostas classificadas como outras se referiam ao smbolo = como igual, igual da equao, igual da soma. Respostas deste tipo no deixavam claro se o aluno estava considerando o = como smbolo operacional nem relacional, mas antes sugeria uma outra noo, possivelmente associada apenas ao reconhecimento do nome do smbolo. Knuth et al. (2006), por sua vez, realizaram uma pesquisa com 177 alunos da 6 8 sries com a finalidade de investigar, entre outras coisas, a compreenso do sinal de igualdade. Um dos itens desta pesquisa apresentava uma a igualdade 3 + 4 = 7 e uma seta apontando para o smbolo =. Em seguida, os alunos tinham que responder trs perguntas: (a) A flecha acima aponta para um smbolo. Qual o nome deste smbolo? (b) O que este smbolo significa? (c) O smbolo pode significar algo mais? Se sim, por favor, explique. A categorizao das respostas dos alunos da pesquisa de Knuth et al. (op. cit.) foi de maneira semelhante realizada no estudo de Cavalcanti e Cmara dos Santos (2007b). Os resultados em linhas gerais, por conseguinte, revelaram que quase metade dos sujeitos interpretou o significado do smbolo = numa perspectiva operacional, enquanto que um pouco mais de um tero dos sujeitos interpretaram-no como smbolo

94

relacional. Ressaltamos que Knuth et al. (2006) classificaram as respostas do tipo significa igual, significa igual a, assim como certas tradues diretas (ex. 3 + 4 = 7 trs mais quatro igual a sete) como outras respostas. Comparando os resultados obtidos no item (a) do estudo de Cavalcanti e Cmara dos Santos (2007b), correspondente compreenso dos alunos sobre o smbolo = na igualdade 14 + 8 = 22, com os provenientes dos estudos de Knuth et al. (2006), particularmente, advindos das respostas dos alunos da 6 srie, observamos, conforme tabela 01, que mesmo havendo certas diferenas percentuais entre os dois estudos, alto o ndice de alunos que interpretaram operacionalmente o smbolo =.

Knuth et al. (2006) Igualdade: 3 + 4 = 7 Alunos: 6 Srie Tipos de respostas Operacional Relacional Outras No responderam % 53 32 15 0

Cavalcanti e Cmara dos Santos (2007b) Igualdade: 14 + 8 = 22 Alunos: 6 Srie Tipos de respostas Operacional Relacional Outras No responderam % 43 43 7 7

Tabela 01 Comparao entre o estudo de Knuth et al. (2006) e o de Cavalcanti e Cmara dos Santos (2007b).

Estes resultados sugerem que na 6 srie h ainda uma forte tendncia, evidenciada nos dois estudos supracitados por aproximadamente metade das respostas dos alunos, em interpretar o = em igualdades do tipo, operao = resultado como um smbolo operacional. Este fato confirma tambm, que a concepo operacional do sinal de igualdade reconhecida, pela maioria das pesquisas como conseqncia dos estudos aritmticos nas sries iniciais, persiste para as sries do Ensino Fundamental II. Oksuz (2007) investigou a compreenso de igualdade e do sinal de igualdade de vinte e cinco alunos da 5 srie e vinte e cinco alunos da 6 srie de uma escola da zona urbana dos Estados Unidos. Neste estudo, ela elaborou seu instrumento com vrios itens inspirados em outros j utilizados em diversas pesquisas anteriores. Os resultados confirmam algumas das concluses de estudos como os de Behr, Erlwanger e Nichols (1980), Kieran (1981), Saenz-Ludlow e Walgamuth (1998) e Falkner, Levi e Carpenter (1999), como por exemplo, que vrios alunos no conseguem ler igualdades do tipo 6 =

95

6 e que tendem a colocar a resposta diretamente depois do smbolo de igualdade. Entretanto, seus dados no permitiram confirmar outras concluses como a de que os alunos geralmente consideram igualdades do tipo 6 + 2 = 5 + 3, como duas sentenas separadas 6 + 2 = 8 e 5 + 3 = 8. Demonty e Vlassis (1999) analisaram os resultados provenientes da aplicao de uma prova de matemtica aplicada no incio do primeiro ano do ensino secundrio (na Blgica). A prova, por sua vez, envolvia diversos domnios matemticos implicados na aprendizagem da lgebra e foi destinada a avaliar as aquisies pr-algbricas de uma populao de 1083 sujeitos. Os itens referiam-se essencialmente ao sinal de igualdade, ao sentido das letras e do simbolismo algbrico, a modelizao e as noes de rea e de permetro. Conforme Demonty e Vlassis (ibid.), a anlise dos resultados permitiu verificar que o sinal de igualdade considerado numa perspectiva operacional como o comeo do resultado (p. 17). Os autores ilustram esta afirmao com os resultados obtidos na seguinte questo:

Eu multipliquei o nmero 15 por 7, seguidamente retirei 3 do produto Escreva em s um clculo o que descrito no enunciado acima

Na ocasio, 63% completaram a operao colocando o sinal de igualdade e o resultado, sendo que estas informaes no figuram no enunciado. Demonty e Vlassis (1999) sugerem em relao aprendizagem da lgebra, faz-se necessrio a interveno de uma nova concepo para o sinal de igualdade, pois em uma equao, por exemplo, j no conveniente ver o segundo membro como a resposta do primeiro, nem tampouco o sinal de igualdade significa, como em alguns casos aritmticos, d o resultado (p. 17). Vergnaud, Cortes e Favre-Artigue (1987) tambm confirmam que o sinal de igualdade utilizado de maneira inapropriada pela maior parte dos alunos no incio do ensino secundrio pois, para estes alunos, este smbolo conserva um significado de anncio de um resultado que provm de um clculo aritmtico. Os autores explicam que a soluo de um problema comportando duas operaes tais como 23 + 31 = 54 e 54 14 = 40, escrito freqentemente em uma s linha como 23 + 31 = 54 14 = 40. Dessa maneira, o sinal de igualdade traduz ento uma relao que no nem simtrica, nem transitiva (p. 260).

96

2.4.3 Outros estudos33

Kieran (1981) realizou um estudo, analisando as ltimas pesquisas que tinham sido realizadas naquela poca, no qual discutiu as compreenses das noes de equivalncia ou no equivalncia do sinal de igualdade entre alunos de diferentes nveis de ensino. Neste artigo, ela sintetiza as principais concluses, sobre o sinal de igualdade, de alguns estudos que j discutimos como os de Behr, Erlwanger e Nichols (1976) e Denmark, Barco e Voran (1976). Kieran (1981) tambm discute alguns resultados encontrados na investigao de Ginsburg (1977). Conforme Kieran (1981), Ginsburg (1977) verificou que as crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental interpretam + e = em termos de aes a serem executadas. Por exemplo, algumas crianas lem 3 + 4 = oito e acrescentam que est ao contrrio e modificam como trs e quatro fazem (GINSBURG, = 3 + 4 lem espao em branco igual a trs mais quatro e ento = 3 + 4 para 3 + 4 =

1977 apud KIERAN, 1981). Estas consideraes provenientes do estudo de Ginsburg (ibid.) so semelhantes aos resultados encontrados por Behr, Erlwanger e Nichols (1980), que sugerem a existncia de uma forte tendncia entre as crianas em no aceitar expresses sem sinais de operao precedendo o smbolo =. Continuando, Kieran (1981) ressalta que os estudos de Herscovics e Kieran (1980) e Kieran (1979; 1980) utilizaram uma seqncia de ensino experimental envolvendo seis estudos de caso para a construo do sentido referente s equaes algbricas no triviais. Conforme Kieran (1981), quando os sujeitos de 12 a 14 anos foram solicitados a falarem sobre o significado do sinal de igualdade e a escreverem exemplos utilizando-o, comumente descreveram o sinal de igualdade em termos de resultado e os exemplos envolviam uma operao do lado esquerdo e o resultado do lado direito.

Vamos considerar as pesquisas que investigaram o sinal de igualdade em sries tanto do Ensino Fundamental I quanto do II, no Ensino Mdio, Superior e na ps-graduao.

33

97

Kieran (1981) destaca ainda, a necessidade de ampliao das noes envolvendo o sinal de igualdade para incluir aspectos referentes s mltiplas operaes sobre ambos os lados da igualdade. De fato, se esta ampliao no for previamente realizada, possvel que os alunos tragam com eles, para o estudo das equaes algbricas, a idia decorrente de uma concepo operacional, de que o resultado est sempre do lado direito do sinal de igualdade. Dessa maneira, equaes como 5x + 10 = 25 seriam adequadas em relao a esta idia, enquanto que 5x + 10 = 2x 8, por exemplo, no seria. Segundo Kieran (1981), a ampliao das noes envolvendo o sinal de igualdade foi realizada por meio da estrutura das igualdades aritmticas com operaes em ambos os lados da igualdade, tais como 2 x 6 = 4 x 3 (mesma operao) e 2 x 6 = 10 + 2 (operaes diferentes), que foram denominadas de identidades aritmticas (p. 321). Neste direo, a autora explica que o sinal de igualdade foi mais percebido como um smbolo relacional do que como um sinal de fazer algo. Conforme Kieran (ibid.), o significado relacional do sinal de igualdade estudado nas igualdades aritmticas e sua introduo nas equaes algbricas, foram indispensveis na construo de um significado adequado para o smbolo = em relao s equaes no triviais. Kieran (1981) tambm demonstra que alunos de nvel superior quando realizam clculos para encontrar a derivada de uma funo, frequentemente parecem interpretar o sinal de igualdade apenas como um link conectando os passos da resoluo, como podemos observar no protocolo abaixo, proveniente do estudo de Clement (1980).

Figura 07 utilizao do sinal de igualdade como uma espcie de link (CLEMENT, 1980 apud KIERAN,1981).

98

Freudenthal (1983) tambm discutiu que em certas situaes, particularmente em lgebra, o sinal de igualdade pode ser utilizado em termos de conectar34 os passos da reduo de uma expresso algbrica ou a seqncia de passos na resoluo de uma equao. Voltando aos estudos de Kieran (1981), podemos dizer que ela reconhece que os alunos apresentam duas concepes principais sobre o significado do sinal de igualdade. Uma operacional na qual o sinal de igualdade compreendido como sinal de fazer algo, e, uma relacional, construda nas igualdades aritmticas com operaes em ambos os lados da igualdade e indispensvel para a compreenso das equaes no triviais. Estas duas concepes so, atualmente, amplamente reconhecidas na literatura sobre este assunto. Entretanto, a autora afirma que a idia de que o sinal de igualdade um sinal de fazer algo (um smbolo operador) persiste por toda a escola elementar e mesmo na junior high school35 (p. 317). Alm destas duas concepes, ela levanta evidncias de mais uma concepo correspondente ao fato dos alunos utilizarem o = para separar os passos de um clculo. Diversos estudos vm confirmando que a concepo do sinal de igualdade como operador realmente persiste por diversas sries do ensino fundamental e at em sries mais adiantadas que j foram introduzidas ao estudo de lgebra. Falkner, Levi e Carpenter (1999), por exemplo, participaram de um projeto, juntamente com um grupo de quinze professores, com o objetivo de definirem qual instruo algbrica seria adequada para jovens crianas. Para avaliarem a compreenso dos alunos sobre o significado do sinal de igualdade, alguns destes professores solicitaram, a princpio, que os alunos de 1 6 sries, resolvessem a seguinte questo: 8+4= +5

Todos os alunos da 6 srie escreveram respostas erradas indicando que o resultado seria 12 ou 17. A maior parte dos alunos das demais sries tambm indicou 12 ou 17 como resultado desta questo. Nesse sentido, Falkner, Levi e Carpenter (op. cit.) reconhecem que, assim como foi documentado nos estudos de Behr, Erlwanger e Nichols (1976), Erlwanger e Berlanger (1983) e Saenz-Ludlow e Walgamuth (1998), as
34

Exemplificamos melhor esta particularidade no tpico anterior, outras utilizaes do sinal de igualdade. 35 Equivalente s duas ltimas sries do Ensino Fundamental II.

99

crianas em sries elementares comumente pensam que o significado do sinal de igualdade corresponde execuo do clculo que o precede e que o nmero depois do sinal de igualdade a resposta do clculo. Em sntese, estas crianas geralmente no reconhecem o sinal de igualdade como um smbolo que exprime uma relao o mesmo que (FALKNER, LEVI e CARPENTER, 1999, p. 233). Camici et al. (2002) analisaram as respostas de mais de trezentos alunos, do ensino primrio e secundrio da Itlia, referentes a uma questo bastante reconhecida na literatura sobre o sinal de igualdade. Eles solicitaram aos alunos que colocassem no quadradinho o nmero que verifica a igualdade 11 6 = 11. O objetivo foi verificar se as respostas dos alunos indicavam interpretaes especiais do sinal de igualdade. Assim como nos demais estudos, a resposta que teve maior freqncia, isto 81,5%, foi a indicao do nmero proveniente do clculo da operao antes do =. Segundo Camici et al. (op. cit.), a resposta 5 demonstra um comportamento procedimental36, tipo 11 6 fazem 5 e isto deve ser escrito depois do sinal = (p. 6). Assim, os autores denominaram este tipo de resposta como procedimental. A resposta correta, no caso 16, foi escrita apenas por 4,5% dos participantes e foi denominada de resposta relacional. As resposta 6 e 6 foram indicadas por 2% e 4% dos sujeitos, respectivamente. Ambas foram includas no que os autores denominaram de resposta
simtrica. A resposta do tipo simtrica parece ter sido inspirada na simetria dos

nmeros em relao ao sinal de igualdade sem, contudo, considerar a relao entre nmeros e operaes, como em 11 6 = 6 11 ou 11 6 = 6 11. Camici et al (ibid.) analisaram as respostas 14 e 15, correspondentes a 1,5%, e consideraram como possveis erros de clculo, mas que na verdade poderiam sugerir uma resposta relacional. Nessa direo, os percentuais relativos foram: resposta procedimental (81,5%), resposta relacional (6%) e resposta simtrica (6%). O restante das respostas foi classificado como outras. Mevarech e Yitschak (1983) realizaram um estudo com cento e cinqenta alunos do collge37 para investigar maneira que estes alunos compreendem o sinal de igualdade. importante ressaltar que a maior parte destes alunos j havia estudado no ensino secundrio, geometria, lgebra e trigonometria. Os pesquisadores aplicaram um
36 37

Procedurale Curso tcnico equivalente graduao.

100

teste constitudo de questes de mltiplas escolhas, equaes para resolver e questes abertas. A concluso foi que 56% dos alunos consideraram o = como smbolo relacional e 44% consideraram como um estmulo resposta, ou seja, como um operador. McNeil e Alibali (2005) conduziram um estudo para analisar como a compreenso do sinal de igualdade modifica-se em funo da experincia em matemtica e da variao de contextos. Os participantes desta pesquisa, alunos com diferentes nveis de experincia matemtica (55 alunos de 1 6 srie, 25 da 7 srie, 35 da graduao em Psicologia e 12 da ps-graduao em Fsica38), foram solicitados a examinarem o smbolo = em um dos trs seguintes contextos: (a) sinal de igualdade sozinho =; (b) em um problema de adio 4 + 8 + 5 + 4 = __ ou (c) em um problema de equivalncia 4 + 8 + 5 = 4 + __. Todos os alunos de 1 a 6 sries interpretaram o sinal de igualdade como um smbolo operacional com o significado indicando a resposta ou o total, em todos os contextos. Os alunos da 7 srie interpretaram como um smbolo operacional nos contextos (a) e (b) e, como relacional no contexto (c). Segundo McNeil e Alibali (op. cit.), algumas concluses apontam que a maneira da modificao do conhecimento nos alunos interpretando o sinal de igualdade depende do contexto no qual o conhecimento elicitado (p. 301). Em outros termos, o contexto influenciou as interpretaes dos alunos sobre o sinal de igualdade. Particularmente, isto foi mais observado com os alunos de 7 srie pois, as idias que emergiram recentemente, no que diz respeito interpretao relacional, foram ativadas, justificam McNeil e Alibali (2005). Os alunos de graduao e ps-graduao, por sua vez, interpretaram o = como smbolo relacional em todos os contextos. Nessa direo, as autoras indicam que os dados fornecem evidncias de que, com bastante experincia, a interpretao relacional pode substituir a operacional. Outro fato que nos chamou a ateno, em especial, foi a classificao que McNeil e Alibali (op. cit.) utilizaram para categorizar as respostas dos alunos. Elas codificaram definies sobre o sinal de igualdade em trs categorias: viso operacional
do sinal de igualdade (ex. a respostas, o total, adiciona todos os nmeros); viso

38

Elementary school, Seventh-grade, Undergraduate e Graduate

101

relacional do sinal de igualdade (ex. duas quantidades so a mesma, equivalente a)

e, viso no especificada do sinal de igualdade (ex. igual, iguais). Os alunos de 1 6 srie e os estudantes da graduao escreveram respostas identificadas como viso no especificada do sinal de igualdade em todos os contextos. Os alunos da 7 srie escreveram respostas assim nos contextos (a) e (b) e os alunos de ps-graduao no escreveram respostas deste tipo.

2.5 Consideraes gerais sobre o sinal de igualdade

Na construo deste quadro terico acerca do sinal de igualdade, discutimos, inicialmente, alguns aspectos histricos envolvendo a noo de igualdade e o smbolo =. Em seguida, discutimos alguns conceitos matemticos associados ao smbolo =. Um dos primeiros aspectos que evidenciamos, nesta perspectiva, foi noo de igualdades e os diferentes tipos de igualdades. Ainda no mbito dos conceitos matemticos associados ao smbolo =, discutimos algumas relaes estabelecidas entre as noes de igualdade, identidade e equivalncia. Por conseguinte, passamos a tratar dos principais significados do smbolo = em contextos aritmticos e algbricos. Nesta direo, para iniciarmos nosso estudo sobre estes significados, determinamos quatro contextos, dois aritmticos (operaes aritmticas e igualdades aritmticas) e dois algbricos (equaes e funes). Assim, discutimos as caractersticas e atributos do sinal de igualdade, bem como o significado respectivo deste smbolo em cada contexto. Alm dos principais significados do smbolo = em Aritmtica e lgebra, tambm destacamos alguns outros significados que correspondem ao sinal de igualdade. Por ltimo, realizamos uma reviso dos estudos precedentes ao nosso, que pesquisaram os significados do sinal de igualdade na perspectiva dos alunos, isto , os aspectos que envolvem as compreenses e concepes dos alunos sobre os significados do sinal de igualdade. Para concluirmos este quadro terico, gostaramos de ressaltar que, Wilhelmi, Godino e Lacasta (2007), tm discutido que a prtica matemtica, para evitar que cada

102

tipo de igualdade seja designado com um termo diferente, tem assumido um fenmeno de homonmia com relao noo de igualdade. Dessa maneira mantm-se o nome igualdade e o smbolo = em todos os contextos nos quais utilizado, aceitando, assim, o significado especfico que se atribui noo de igualdade, em cada um destes contextos. Segundo Brousseau e Antibi (2000), o fato de no assinalar aos alunos que o smbolo = pode ter diferentes significados, depende da transposio didtica39. Os autores esclarecem que isto pode ser explicado em termos de uma preocupao acerca da simplificao do ensino. Dessa maneira, algum, por exemplo, permite assim, que os alunos acreditem, implicitamente, que o sinal = tem sempre o mesmo status (p. 31). Pode ser tambm que, durante o curso escolar de um aluno, nenhum estudo explcito seja realizado sobre os diferentes status do sinal de igualdade, explicam Brousseau e Antibi (ibid.). Estes autores apontam, ainda, que mesmo os professores podem ento, frequentemente, no terem verdadeira conscincia das diferentes regras do sinal = (p. 31). Estas consideraes de Brousseau e Antibi (2000) e Wilhelmi, Godino e Lacasta (2007) parecem indicar que as concepes dos alunos podem assim, no corresponderem sempre de maneira compatvel com os significados e regras do sinal de igualdade nos contextos no qual ele est sendo investigado. Dessa maneira, conclumos nosso quadro terico sobre o sinal de igualdade, e ao mesmo tempo, nosso captulo correspondente Fundamentao Terica.

Esta noo foi introduzida por Michel Verret (1975), mas nos referimos ao sentido de Yves Chevallard (1985) que, em linhas gerais, trata da trajetria que o saber cientfico cumpre ao transformar-se em saber a ser ensinado (objeto de ensino) e, por conseguinte, em saber aprendido.

39

103

CAPTULO 3 METODOLOGIA

104

CAPTULO 3 METODOLOGIA

3.1 Introduo

Antes de descrevermos nossos instrumentos de investigao e o campo emprico, achamos apropriado apresentarmos uma breve contextualizao articulando nosso objeto de estudo ao quadro terico que fundamenta a presente pesquisa. Nessa direo, elucidamos que nosso objeto de estudo corresponde investigao das concepes de um grupo de alunos sobre o significado do sinal de igualdade. Para a investigao desse objeto de estudo, faz-se imprescindvel o esclarecimento de aspectos referentes natureza das concepes, enquanto noo terica associada a fenmenos cognitivos, e ao sinal de igualdade enquanto objeto matemtico que tem ampla utilizao no ensino da Matemtica. No que concerne utilizao do termo concepo nas pesquisas em Educao Matemtica, oportunamente discutimos, no captulo referente Fundamentao Terica, que este vem sendo utilizado praticamente como uma noo de senso comum. No obstante, encontramos freqentemente na literatura a utilizao de uma pluralidade de termos, por exemplo, concepo, representao, esquemas, modelos, crenas, dando a entender sentidos muito prximos uns dos outros. Evidencia-se, desta maneira, uma espcie de impreciso que, suscita a necessidade de um devido cuidado com a utilizao de certas noes tericas nas pesquisas em Educao Matemtica, em particular as que investigam fenmenos didticos. Entretanto, o termo concepo, a partir da dcada de 80, vem recebendo certa ateno, deixando de ser utilizado apenas como uma noo de senso comum (ferramenta) e passando, em alguns casos, a objeto de estudo em si. Reconhecemos que diversos pesquisadores realizaram estudos e formalizaram definies tericas para a noo do termo concepo. Balacheff (1995), por exemplo, definiu a noo de concepo no contexto da modelizao de conhecimentos. Vergnaud apud Artigue

105

(1990), por sua vez, numa linha psicolgica, formaliza a noo de concepo como anloga ao conceito matemtico a um dado momento. Ao mesmo tempo esclarecemos que, atualmente, ainda no existe um consenso acerca da utilizao de uma definio nica nas pesquisas em Didtica da Matemtica. Nessa direo, como dissemos anteriormente, optamos por utilizar o termo concepo com base nos estudos repertoriados no quadro terico que desenvolvemos nos captulos 1 e 2. Em relao ao sinal de igualdade, podemos argumentar que este objeto matemtico representado pelo smbolo = e pelos diversos contextos nos quais ele ganha significado (operaes aritmticas, igualdades aritmticas, equaes, funes, etc.). Ao mesmo passo, associam-se ao sinal de igualdade, diversos atributos (maneiras de ser utilizado) que permitem distinguir estes significados. Admitimos que seja possvel encontrar uma variedade de situaes nas quais podemos escrever diversas expresses utilizando o sinal de igualdade. Contudo, decidimos escolher apenas os quatro contextos supracitados para elaborao do instrumento de investigao. Compreendemos que estes quatro contextos assumem posies destacadas no perodo de estudo da Educao Bsica. O estudo das equaes, no ensino de Matemtica brasileiro freqentemente considerado como a introduo da lgebra Escolar. Nesse sentido, as operaes e as igualdades, tais como, 3 + 4 = e 3 + 4 = 7, respectivamente, correspondem a contextos de natureza aritmtica, enquanto que as equaes e funes, tais como as respectivas expresses, x + 5 = 12 e y = 3x + 5, correspondem a contextos de natureza algbrica. As operaes aritmticas, bem como as igualdades aritmticas so ensinadas desde cedo, podendo ser consideradas como a via de introduo do sinal de igualdade e, por extenso, de seus significados. importante ressaltar que, comumente, estes contextos representam boa parte dos estudos de Matemtica do Ensino Fundamental. A partir do 7 ano, o sinal de igualdade utilizado nas equaes, sendo consensual, entre as pesquisas que investigam o ensino de equaes e problemticas associadas compreenso dos significados do smbolo =, a necessidade de ampliao de um significado operacional, para um significado referente a uma relao de equivalncia. Ao final do Ensino Fundamental, o sinal de igualdade tambm utilizado no contexto das funes. Mesmo no havendo relatos na literatura, podemos argumentar

106

que, com o estudo das funes, seria tambm necessria uma outra ampliao em relao aos significados do sinal de igualdade.
3.2 Categorias de anlise

A utilizao do sinal de igualdade nas expresses que representam cada contexto caracterizada, por sua vez, por diferentes atributos. Com base nessas caractersticas e em outros aspectos evidenciados na reviso da literatura, apresentamos, em seguida, as categorias de anlise, definidas a priori, que nortearam a elaborao dos instrumentos de investigao. A primeira categoria a concepo operacional. Nesta concepo, o sinal de igualdade utilizado como smbolo que indica uma ao a ser realizada ou o local onde se coloca o resultado. Essa utilizao comum no clculo de operaes aritmticas. Por exemplo, na operao aritmtica 3 + 4 =, o sinal de igualdade indica, ao mesmo tempo, que a soma deve ser realizada e o local onde se deve colocar a resposta. A utilizao do = em operaes aritmticas no sugere, necessariamente, uma igualdade, pois ele assimtrico, ou em outras palavras, um lado dado e o outro deve ser preenchido, como explica Freudenthal (1983). Outra possvel caracterstica das operaes aritmticas que refora este significado a freqente utilizao dos sinais operatrios antes do sinal de igualdade (3 + 4 =; 5 + 9 + 8 +10 =; etc.). A segunda categoria a concepo igualdade relacional. Diferentemente da operao aritmtica 3 + 4 =, o smbolo = na igualdade aritmtica 3 + 4 = 7, no assimtrico, pois os dois lados so dados, nem indica que se deve efetuar um clculo. Em linhas gerais, podemos dizer que o = est representando uma relao de igualdade estabelecida entre os lados, esquerdo e direito, de uma igualdade aritmtica. Vergnaud (1994) explica que uma relao de igualdade representa, ao mesmo tempo, uma identidade nica de significado e uma equivalncia dos diferentes significantes; em outras palavras, ela se interpreta a esses dois nveis. Do ponto de vista dos alunos, Behr, Erlwanger e Nichols (ibid.) apontam que o smbolo = seria considerado um smbolo relacional se fosse compreendido como indicando uma comparao entre os dois membros de uma igualdade. Em nossa

107

opinio, estas duas posies no so incompatveis, e englobam a idia de que os dois lados da igualdade tm o mesmo valor, ainda que os smbolos sejam diferentes. A terceira categoria corresponde concepo equivalncia numa igualdade
condicional. O sinal de igualdade nesta concepo refere-se a uma relao de

equivalncia em uma igualdade condicional, comumente denominada de equao. Uma relao de equivalncia apresenta as propriedades simtrica transitiva e reflexiva, e conforme Gattegno (1974), esta relao permite que, para certos propsitos, um item seja substitudo por outro. A compreenso do significado de equivalncia particularmente, nestes termos, imprescindvel na resoluo das equaes, pela razo de que esta relao permite manipular as expresses de um lado e outro do smbolo = sem que a igualdade se modifique, pois estas expresses so equivalentes. A distino bsica que realizamos entre esta concepo e a anterior, que a concepo equivalncia em igualdade condicional corresponde a um caso particular da concepo igualdade relacional, vinculado especificamente ao conceito de equivalncia no contexto algbrico. Em outras palavras, como se fosse uma concepo igualdade relacional, mas com uma ligao direta ao conceito de equivalncia no contexto algbrico. A quarta categoria a concepo funcional e, por sua vez, faz referncia ao significado do sinal de igualdade em expresses que representam o conceito de funo. A idia subjacente que o significado do smbolo =, numa funo como y = 3x + 5, no o mesmo que em 3 + 4 =, 3 + 4 = 7, x + 5 = 12, respectivamente, operao aritmtica, igualdade aritmtica e equao. De fato, o principal atributo do sinal de igualdade numa funo como y = 3x + 5 indicar uma dependncia causal entre uma varivel dependente (no caso, y) e uma varivel independente (no caso, x). A quinta categoria, diferentemente das demais, no faz referncia ao significado do sinal de igualdade no contexto no qual ele est inserido. Na verdade, observamos que alguns estudos (ex. CAVALCANTI e CMARA DOS SANTOS, 2007b; KNUTH et.
al., 2006; McNEIL e ALIBALI, 2005) que investigaram questes semelhantes s que

propomos em nossos instrumentos, verificaram que parte dos alunos escrevia tipos de respostas para o significado do smbolo =, em uma determinada expresso, que no permitiam precisar qual concepo do sinal de igualdade (operacional ou relacional) estava subjacente nestas respostas.

108

Estas respostas corresponderam a certas tradues diretas da expresso (ex. 3 + 4 = 7 significa trs mais quatro igual a sete), e afirmaes de que o significado do smbolo = em tal expresso significa, apenas, igual, igualdade. Cavalcanti e Cmara dos Santos (2007) e Knuth et. al. (2006) classificaram tais respostas como
outras, enquanto que McNeil e Alibali (2005) classificaram-nas como uma viso no especificada do sinal de igualdade.

Na presente pesquisa, tambm optamos em no classificar tais respostas como outras. No entanto, tambm no iremos utilizar a denominao de McNeil e Alibali (ibid.), pois consideramos que os alunos ao responderem que o significado do smbolo = igual, igualdade, esto, na verdade, especificando sua viso sobre este smbolo que, ao nosso ver, corresponde a um tipo de relao que estamos chamando, neste momento, de nome-smbolo, que muito forte no que diz respeito ao smbolo = e o nome igualdade. Na verdade, em nossa opinio, difcil olharmos para o smbolo = e no pensarmos em igualdade de maneira imediata e sem qualquer controle, sugerindo at que este tipo de associao acontece de maneira automtica. Conseqentemente, provvel que este tipo de reao espontnea ao significado do smbolo = ao invs de no permitir que identifiquemos a concepo dos alunos, possa na verdade apontar um outro tipo de concepo dos alunos sobre o sinal de igualdade, diferente daquelas que necessitam que seja identificada, nas respostas dos alunos, uma especificao da relao entre o significado do = e o contexto no qual ele aparece. Sintetizando, podemos dizer que esta concepo dos alunos, que vamos denominar de relacional nome-smbolo, diferencia-se das demais concepes porque, ao contrrio das outras concepes, a relacional nome-smbolo no se apia em aspectos semnticos, no que diz respeito ao reconhecimento do significado do smbolo = em razo do contexto no qual est inserido. Entendemos assim, que estes tipos de respostas, que estamos discutindo na quinta categoria correspondem, particularmente, ao processo de relacionar espontaneamente o nome igualdade ao smbolo =, seja qual for o contexto no qual ele esteja inserido.

109

O quadro abaixo, sintetiza as categorias de anlise, que definimos a priori40, e ilustra as idias bsicas que foram utilizadas na elaborao dos instrumentos de investigao e as categorias de anlise.

Contextos

Categorias de anlise (a priori) Concepo Operacional

Expresses (exemplos) 8+7= 8+7+5+9= 6 + 5 = 11 5+7=4+8 15 = 7 + 8

Principal finalidade do smbolo = Indicar um clculo a ser realizado, ou, o local do resultado. Indicar que o que est no lado direito do = igual, idntico ou equivalente ao que est no lado esquerdo. Indicar que a expresso ou nmero que est no lado direito do = equivalente a expresso ou nmero esquerdo. Indicar uma dependncia causal entre variveis No tem finalidade especfica

Principais caractersticas do smbolo = Aspecto assimtrico (um lado dado, o outro precisa ser preenchido/encontrado) Relao de igualdade que inclui: identidade nica de significado e equivalncia dos diferentes significantes. Indica uma relao de equivalncia em igualdade condicional

Operaes aritmticas

Igualdades aritmticas

Concepo Igualdade Relacional

Equaes

Concepo Equivalncia em igualdade condicional Concepo Funcional

x + 5 = 14 5+x=4+8 5 = x + 8 (etc.) y = 2x + 3 2x + 3 = y Qualquer uma contendo um smbolo =

Funes

Relao de dependncia entre a varivel dependente e independente No tem caractersticas especficas

Todos

Concepo Relacional Nome-Smbolo

Quadro 01 Sntese com as principais idias que fundamentaram a elaborao dos instrumentos de investigao

No prximo tpico, caracterizaremos os instrumentos de investigao apresentando uma breve anlise preliminar de cada questo.

Utilizamos a designao das categorias de anlise como a priori apenas para indicar a temporalidade anterior aplicao dos instrumentos. No confundir, portanto, com a acepo deste termo no mbito da idia da Engenharia Didtica.

40

110

3.3 Mtodo

J esclarecemos, em relao ao sinal de igualdade, os contextos que utilizamos para a elaborao dos instrumentos de investigao. Neste tpico vamos discutir o tipo de instrumento, bem como descrever cada um dos seus itens situando suas respectivas finalidades. Assim, antes de optar por este ou aquele mtodo, refletimos bastante sobre nosso objeto de estudo e podemos argumentar que a investigao das concepes dos alunos no uma tarefa simples. Levando em considerao o tempo para realizar a pesquisa emprica, a organizao e anlise de dados e a redao desta dissertao, compreendemos que o mtodo mais adequado a estas circunstncias seria por meio da aplicao de questionrios abertos. Nestes questionrios, os alunos analisariam algumas situaes e responderiam questes referentes ao significado do sinal de igualdade em uma determinada expresso representando um dado contexto (operaes aritmticas, igualdades aritmticas, equaes, funes). Dessa maneira, elaboramos dois questionrios que denominamos de

instrumentos de investigao. Quanto aplicao destes instrumentos, ressaltamos que eles foram distribudos ao grupo de alunos de maneira que eles respondessem apenas um dos instrumentos. Isto , cada aluno recebeu apenas um instrumento do tipo 1 ou um instrumento do tipo 2. Assim, esclarecemos que eles no tiveram acesso ao outro tipo de instrumento. Antes de apresentarmos cada instrumento de pesquisa, esclarecemos que as questes no perguntavam aos alunos diretamente qual a sua concepo do sinal de igualdade, pois entendemos que o termo concepo no faria talvez tanto sentido. Assim, elaboramos questionamentos sobre como eles compreendiam determinada expresso e sobre como eles compreendiam o significado do smbolo = na respectiva expresso.

3.3.1 Instrumentos de investigao

Os dois instrumentos foram compostos, cada um, por quatro expresses que representam os quatro contextos que estamos discutindo ao longo deste captulo. A

111

varivel que diferencia um instrumento do outro corresponde presena de um smbolo de operao (no caso, o smbolo + de adio) antes ou depois da igualdade. Por exemplo, se no instrumento 1 a expresso correspondente a igualdade aritmtica fosse 5 + 7 = 12 (smbolo operatrio + antes do smbolo =), no instrumento 2, seria 12 = 5 + 7 (smbolo operatrio + depois do sinal de igualdade). Podemos dizer que a finalidade tanto do instrumento 1 quanto do instrumento 2, em particular, recolher dados referentes s concepes dos alunos sobre o sinal de igualdade em diferentes contextos. Entretanto, a finalidade dos dois instrumentos, a ttulo de comparao, corresponde obteno de dados que possibilitem identificar se existe alguma diferena nas concepes dos alunos quando o sinal operatrio precede (5 + 7 = 12) ou sucede o smbolo = (12 = 5 + 7). Nos instrumentos 1 e 2, apresentamos quatro expresses referentes a cada contexto, operao aritmtica, igualdade aritmtica, equao e funo. O comando geral solicitava que os alunos observassem cada expresso e respondessem a dois questionamentos: 1) Como voc explica esta expresso? 2) Qual o significado do smbolo = nesta expresso? Achamos importante ressaltar que uma das influncias para elaborao das questes dos instrumentos 1 e 2 foi uma das questes utilizadas por Knuth et. all. (2006) num estudo envolvendo a compreenso dos alunos sobre o sinal de igualdade. A questo, que apresentamos a seguir, questionava aos alunos, entre outras coisas, o significado do smbolo = em uma igualdade aritmtica.

Figura 08 (KNUTH et. all. 2006, p. 300)

112

3.3.1.1 Instrumento 1

O item a, conforme figura 09, corresponde a uma expresso representando uma igualdade aritmtica. O objetivo deste item identificar as concepes dos alunos sobre o significado do sinal de igualdade numa igualdade aritmtica na qual o smbolo de operao + encontra-se no lado esquerdo do smbolo =.

a) 14 + 8 = 22

1) Como voc explica essa expresso?_____________________________________ ___________________________________________________________________ 2) Qual o significado do smbolo = nessa expresso?________________________ ___________________________________________________________________
Figura 09 - Item a do instrumento 1

Na igualdade aritmtica 14 + 8 = 12, o smbolo = representa uma relao de igualdade indicando que o que est no lado direito do = igual, idntico ou equivalente ao que est no lado esquerdo. Entretanto, por causa da operao 14 + 8 estar no lado esquerdo do sinal de igualdade, e o resultado 22 no lado direito, possvel que os alunos percebam o sinal de igualdade como um sinal que mostra o lugar da resposta, ou em outras palavras, indica o resultado. O item b, conforme figura 10, apresenta uma expresso representando uma igualdade condicional, isto , uma equao. O objetivo deste item identificar a concepo dos alunos sobre o significado do sinal de igualdade em uma equao na qual o smbolo de operao + encontra-se no lado esquerdo do smbolo =.
b) 15 + 9 = x

1) Como voc explica essa expresso?_____________________________________ ___________________________________________________________________ 2) Qual o significado do smbolo = nessa expresso?________________________ ___________________________________________________________________
Figura 10 - Item b do instrumento 1

113

O principal atributo do sinal de igualdade no contexto das equaes indicar uma relao de equivalncia em uma igualdade condicional. A relao de equivalncia justificada como o significado mais pertinente por permitir, como j mencionamos antes, a substituio de itens e, consequentemente, a manipulao de incgnitas, a simplificao e resoluo das equaes. Semelhantemente ao item a, pode ser que os alunos percebam o sinal de igualdade como sinal que mostra o lugar do resultado. O item c, conforme figura 11, diz respeito a uma expresso representando uma funo. O objetivo deste item identificar as concepes dos alunos sobre o significado do sinal de igualdade numa funo na qual o smbolo de operao + encontra-se no lado esquerdo do smbolo =.

c) 2x + 8 = y

1) Como voc explica essa expresso?_____________________________________ ___________________________________________________________________ 2) Qual o significado do smbolo = nessa expresso?________________________ ___________________________________________________________________
Figura 11 - Item c do instrumento 1

O sinal de igualdade em uma funo, por sua vez, est associado dependncia entre as variveis dependente e independente. Argumentamos que, enquanto na equao o smbolo = uma relao esttica, na funo, esta relao dinmica e mais complexa. Contudo, tambm vlida a possibilidade dos alunos perceberem o sinal de igualdade como um sinal que mostra o lugar da resposta. O item d, conforme a figura 12, o nico no qual o smbolo = assimtrico, isto , um lado dado e o outro deve ser preenchido. O fato de que um lado deve ser preenchido e que o smbolo de operao + vem antes do sinal de igualdade, no sugere um significado em termos de relao entre um lado e outro. Portanto, o significado do = est associado realizao de um clculo, indicando que se deve resolver, ou indicando o local do resultado.

114

d) 10 + 5 =

1) Como voc explica essa expresso?_____________________________________ ___________________________________________________________________ 2) Qual o significado do smbolo = nessa expresso?________________________ ________________________________________________________________
Figura 12 - Item d do instrumento 1

A finalidade do item representado na figura 12 identificar as concepes dos alunos sobre o sinal de igualdade em uma operao aritmtica com o smbolo de operao + antes do =. Em seguida, vamos descrever as questes do instrumento 2.

3.3.1.2 Instrumento 2

As mesmas consideraes relatadas para o instrumento 1, so vlidas para o instrumento 2 excetuando-se as que se referem ao smbolo de operao + preceder o smbolo =. Em outras palavras, as expresses e os contextos so os mesmos modificando apenas a ordem a + b = ou a + b = c para = a + b ou c = a + b, na qual o smbolo operatrio + fica sempre depois do sinal de igualdade. Entendemos que dispensvel descrever cada item, e, portanto, apenas apresentamo-los. No item a, a expresso representa uma igualdade aritmtica sendo formada pelos mesmos smbolos da expresso do item a do instrumento 1, invertendo-se apenas os lados da igualdade, conforme ilustra a figura 13.

a) 22 = 14 + 8

1) Como voc explica essa expresso?_____________________________________ ___________________________________________________________________ 2) Qual o significado do smbolo = nessa expresso?________________________ ________________________________________________________________
Figura 13 - Item a do instrumento 2

115

No item b, a expresso corresponde a uma equao formulada a partir da inverso dos lados da equao apresentada no item b do instrumento 1. A figura abaixo ilustra o item b do instrumento 2.

b) 15 = x + 9

1) Como voc explica essa expresso?_____________________________________ ___________________________________________________________________ 2) Qual o significado do smbolo = nessa expresso?________________________ ________________________________________________________________
Figura 14 - Item b do instrumento 2

A expresso do item c representa uma funo. Se considerarmos que y = ax + b a maneira usual de representar as funes, podemos dizer que a expresso do item c do instrumento 1 que foi formulada a partir da inverso dos lados da funo ilustrada na figura abaixo.
c) y = 2x + 8

1) Como voc explica essa expresso?_____________________________________ ___________________________________________________________________ 2) Qual o significado do smbolo = nessa expresso?________________________
Figura 15 - Item c do instrumento 2

Por ltimo, como podemos observar na figura abaixo, no item d, temos uma expresso, em termos, bem incomum, no sentido de que no usualmente encontrada nas aulas de Matemtica, tampouco nos livros didticos.

d)

= 10 + 5

1) Como voc explica essa expresso?_____________________________________ ___________________________________________________________________ 2) Qual o significado do smbolo = nessa expresso?________________________ ___________________________________________________________________
Figura 16 - Item d do instrumento 2

116

A expresso representada na figura 16 corresponde a uma operao aritmtica na qual, a operao encontra-se depois do sinal de igualdade, oposto ao item d do instrumento 1, no qual a operao ficou, como de costume, antes do sinal de igualdade. possvel que a expresso = 10 + 5 no faa muito sentido em Matemtica, pois no tem nada antes do smbolo = e, comumente, sempre que vemos o smbolo = em qualquer que seja a expresso, h tambm um nmero, expresso, incgnita ou varivel antes deste smbolo. Contudo, lembramos que Freudenthal (1983) elucida que o smbolo =, numa expresso como 3 + 4 =, tem um carter assimtrico. Em outras palavras, um lado dado e o = indica que o.outro lado deve ser encontrado. Neste sentido, acreditamos que, assim como em 3 + 4 =, na expresso = 10 + 5 podemos considerar que, na falta de um nmero ou expresso no lado esquerdo, o = tambm pode, de certo modo, sugerir que o outro lado seja encontrado.

3.4 A aplicao dos instrumentos e os participantes da pesquisa

Em qual srie podemos aplicar estes questionrios? Refletindo acerca deste questionamento, exclumos os alunos do Ensino Fundamental por que o conceito de funo s introduzido no ltimo ano desta etapa da Educao Bsica, e queramos evitar a investigao de alunos que estivessem estudando, no momento, contedos correspondentes a um dos contextos. A razo de evitarmos a investigao das concepes dos alunos que estivessem estudando um dos contextos que fundamentaram a elaborao dos instrumentos, diz respeito a uma premissa bsica correspondente ao
contrato didtico41 que se estabelece entre o professor e os alunos em relao ao saber

ensinado que, comumente, gera expectativas dos alunos em relao ao saber em jogo. Podemos argumentar, assim, que a maneira linear na qual se organizam e lecionam os contedos em sala de aula sugere uma temporalidade destes contedos. Por

Remetemos a acepo de Contrato Didtico aos estudos de Brousseau (1986) no quadro da Didtica da Matemtica Francesa que, em linhas gerais, diz respeito s regras/clusulas, em parte explicitas, mas, principalmente implcitas, que determinam o papel e a responsabilidades tanto do professor quanto do aluno, na gesto de um saber.

41

117

exemplo, agora tempo de funo42, e tudo que se fala nas aulas de matemtica neste perodo refere-se ao contedo funo. Acreditamos que seja possvel o estabelecimento de uma espcie de expectativa dos alunos em relao ao contedo que est sendo ensinado e que, conseqentemente, as concepes dos alunos sejam influenciadas por esta expectativa. Nestes termos, no se adequariam ao perfil dos sujeitos para a presente pesquisa, os alunos do Ensino Fundamental e os alunos do 1 ano do Ensino Mdio, pois ainda estariam estudando o conceito de funo. Assim, poderamos escolher ento, os alunos do 2 ou 3 ano do Ensino Mdio. Por fim, optamos por aplicar nossos questionrios aos alunos do 3 ano do Ensino Mdio, pelo fato de que, em tese, j estudaram estes quatro contextos e no seriam influenciados pela expectativa do contedo matemtico. A quantidade de sujeitos participantes da pesquisa levou em considerao a articulao entre nosso objeto de pesquisa, a noo de concepo e os nossos instrumentos de investigao. Se tivssemos como objetivo investigar o desenvolvimento das concepes individuais dos alunos sobre o significado do sinal de igualdade, poderamos ter optado em trabalhar com um nmero pequeno de alunos, assim como fez Theis (2003) em sua pesquisa, na qual selecionou, entre onze alunos, apenas trs para aprofundar seu estudo sobre a compreenso dos alunos do primeiro ano do primrio sobre o sinal de igualdade. Dessa maneira, lembramos que nosso objeto de pesquisa no corresponde ao estudo do desenvolvimento nem aos mecanismos correspondentes s concepes dos alunos. Em outras palavras, nossa pretenso foi investigar quais as concepes dos alunos sobre o significado do sinal de igualdade emergem quando estes analisam o smbolo = em diferentes contextos. Esclarecemos que as respostas este questionamento no representaro uma generalizao da concepes dos alunos sobre o sinal de igualdade, mas sim descrevero as concepes dos alunos no mbito de um grupo que representa os alunos do 3 ano do Ensino Mdio.

Esta temporalizao acontece, em sua maior parte, implicitamente, contudo, no incomum o fato de, quando um aluno pergunta sobre um assunto diferente do que se est estudando, o professor intervir explicando que retomar ou falar sobre este assunto em outro momento, pois agora aula de...funes, por exemplo.

42

118

Acrescentamos ainda que estudos como os de McNeil e Alibali (2005) e Knuth

et. al.(2006) utilizaram questes semelhantes a algumas das que utilizamos em nossos

instrumentos para investigarem a interpretao de grupos de mais de cem alunos sobre o significado do sinal de igualdade. Portanto, pensamos em aplicar nossos instrumentos de investigao em cinco turmas de alunos cursando o 3 ano do Ensino Mdio. Em relao aplicao dos instrumentos, visitamos duas escolas pblicas da regio metropolitana do Recife. Adiantamos que a opo por escola pblica no teve nenhuma razo em especial, apenas observamos a facilidade de acesso aos sujeitos. Num primeiro momento, dirigimo-nos direo destas escolas com ofcios de encaminhamento apropriadamente emitidos pelo Programa de Ps-graduao em Ensino das Cincias da Universidade Federal de Pernambuco. As direes das duas escolas foram muito gentis e acolhedoras, autorizando-nos a realizao da nossa pesquisa. Em seguida, conversamos com os professores e combinamos os detalhes de horrios para realizao da pesquisa. Os instrumentos foram distribudos aos alunos aleatoriamente, de modo que cada aluno respondesse um instrumento tipo 1 ou um instrumento tipo 2. Ao final, tnhamos distribudo cento e duas cpias do instrumento 1 e cento e trs cpias do instrumento 2. Como todos os alunos responderam, totalizamos, duzentos e cinco protocolos para anlise dos dados. Ainda, importante destacar que contamos com a colaborao de vrios professores na organizao das turmas e durante a aplicao dos instrumentos. Conclumos ento, a descrio de nosso quadro metodolgico, informando que participaram da presente pesquisa, duzentos e cinco alunos cursando o 3 ano do Ensino Mdio, de duas escolas pblicas da regio metropolitana do Recife.

119

CAPTULO 4 ANLISE DOS DADOS E DISCUSSO DOS RESULTADOS

120

CAPTULO 4 ANLISE DOS DADOS E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Neste captulo apresentamos os dados coletados com os instrumentos que utilizamos na parte emprica deste estudo, e analisamos os resultados obtidos. Como foi ressaltado no captulo anterior, utilizamos dois instrumentos de investigao. A elaborao dos instrumentos de investigao foi baseada no que foi discutido no quadro terico do sinal de igualdade, de maneira que se articulasse e atendesse aos propsitos da acepo do termo concepo que optamos nesta pesquisa. A hiptese subjacente elaborao dos instrumentos que as concepes dos alunos dependiam dos contextos em que o sinal de igualdade era expresso. Assim, espervamos identificar, com a aplicao destes instrumentos, ao menos cinco concepes dos alunos sobre o sinal de igualdade que, definimos a priori, no captulo anterior. So elas: a operacional, a igualdade relacional, a equivalncia em igualdade
condicional, a funcional, correspondentes aos contextos, operaes aritmticas,

igualdades aritmtica, equaes e funes, respectivamente, e a relacional nomesmbolo que no corresponde diretamente a nenhum dos contextos, mas por outro lado

pode ser identificada em todos eles. Numa primeira anlise que realizamos, utilizamos como referncia para organizao dos dados provenientes da parte emprica, as cinco concepes supracitadas como categorias de anlise. Contudo, aps refletirmos bastante sobre a dificuldade de associarmos boa parte das respostas nestas categorias, percebemos que elas no seriam suficientes para representar as concepes dos alunos sobre o sinal de igualdade, pois ficava evidente a existncia de outras concepes. As concepes definidas a priori, com exceo da concepo relacional nomesmbolo, so associadas s caractersticas do smbolo = em um contexto particular. No entanto, vrias das respostas dos alunos indicavam outras concepes que no se associavam, exclusivamente, s caractersticas do smbolo = em um contexto particular, nem se enquadravam como concepo relacional nome-smbolo. Nesse sentido, aps uma reviso das respostas dos alunos que no correspondiam s categorias de concepes definidas a priori, pudemos avanar e distinguir mais duas categorias de

121

concepes que denominamos de: Concepo Smbolo Separador e Concepo

Operacional Sinttico.

A concepo smbolo separador surgiu quando os alunos escreveram respostas que identificavam o significado do = como sinal de separar, ou indicar a separao, por exemplo, entre as letras e os nmeros numa equao, os membros, uma incgnita e outra numa funo. Em linhas gerais, podemos caracterizar esta concepo como a interpretao do sinal de igualdade em termos de separar ou unir, por exemplo: a incgnita e seu valor (ex.: x = 2); o primeiro membro e o segundo membro de uma equao (ex.: 2x + 2 = 10 + 8); em uma igualdade, a operao e seu resultado (ex.: 5 + 7 = 12); a varivel dependente, da varivel independente (ex.: y = ax + b). Poderamos cogitar tambm que, em casos mais particulares, tais como na reduo de uma expresso algbrica, na resoluo de uma equao, no clculo da derivada de uma funo, esta concepo poderia incluir a idia correspondente interpretao do sinal de igualdade apenas como um link entre os passos destes processos, assim como foi demonstrado nos estudos de Freudenthal (1983), Kieran (1981) e Clement (1980). A concepo que denominamos de operacional sinttico surgiu quando os alunos escreveram respostas que identificavam o smbolo = como um smbolo para mostrar o resultado da incgnita, ou para dar o valor de x, por exemplo. Assim, esclarecemos que o nome operacional sinttico baseado na idia de operacional, porque sugere ao e resultado, e sinttico, pela razo de que o resultado da incgnita, produto final da resoluo de uma equao, envolve a utilizao de regras sintticas associadas manipulao de incgnitas e determinao de seus valores. Por ltimo, destacamos que as respostas correspondentes a esta concepo apareceram exclusivamente associadas aos contextos algbricos (equao e funo). Dessa maneira, as respostas dos alunos sero categorizadas em sete categorias de concepes, sendo que cinco foram definidas a priori e duas a posteriori, conforme discutimos acima. As respostas que no forem identificadas nestas categorias sero classificadas como no identificadas. Quanto discusso dos resultados obtidos na aplicao dos instrumentos 1 e 2, voltamos ao que foi explicado no captulo da Metodologia, particularmente, no tpico

122

correspondente aos instrumentos de pesquisa, e ratificamos que a finalidade principal de cada instrumento, em particular, foi recolher dados referentes s concepes dos alunos sobre o sinal de igualdade em diferentes contextos. No obstante, destacamos que uma outra finalidade foi referente articulao dos dois instrumentos, a ttulo de comparao e cruzamento de dados, para identificar se existe alguma diferena nas concepes dos alunos quando o sinal operatrio precede (a + b = c) ou sucede o smbolo = (c = a + b), ou em outras palavras, quando invertemos a estrutura da expresso. A anlise dos dados est organizada em duas partes. Na primeira parte, ao invs de discutirmos os resultados dos instrumentos 1 e 2 de maneira isolada, resolvemos analisar os itens aos pares correspondentes a cada contexto. Para exemplificarmos, vamos considerar a anlise dos itens referentes ao contexto das operaes aritmticas. Assim, vamos analisar, inicialmente, o item d do instrumento 1, e em seguida o item d do instrumento 2. Ao final da anlise particular de cada item utilizado para investigar o contexto das operaes aritmticas, realizaremos um cruzamento dos dados obtidos no item d do instrumento 1, com os dados obtidos no item d do instrumento 2. O propsito deste cruzamento dos dados verificar se h diferenas nas concepes dos alunos sobre o smbolo = quando invertemos a estrutura da expresso. Concluiremos ento, com uma discusso acerca dos resultados gerais, levando-se em conta os dados referentes cada concepo no contexto das operaes aritmticas. Em outras palavras, juntaremos os dados obtidos no item d do instrumento 1 com os obtidos no item d do instrumento 2. Dessa maneira, o que estamos considerando so os resultados obtidos no contexto das operaes aritmticas, no se levando em considerao a forma da expresso. Esta seqncia de anlise ser a mesma em todos os contextos. Na segunda parte da anlise discutiremos, inicialmente, os resultados obtidos no em todos os contextos do instrumento 1, os resultados obtidos em todos os contextos do instrumento 2 e, em seguida, tambm realizaremos um cruzamento destes dados. Por ltimo, concluiremos com a discusso dos dados gerais obtidos nos dois instrumentos, ressaltando os percentuais alcanados em relao cada concepo. Enquanto os quatro itens que constituem tanto o instrumento 1 quanto o 2 foram ordenados na seqncia: igualdades aritmticas, equaes, funes e operaes aritmticas, a ordem que vamos seguir na presente anlise dos resultados ser: operaes aritmticas, igualdades aritmticas, equaes e funes.

123

Para ilustrar as concepes dos alunos, apresentaremos figuras com recortes dos protocolos da pesquisa emprica. Os protocolos dos instrumentos 1 vo ser numerados de 1 a 102, enquanto que os do instrumento 2 sero numerados de 1 a 103. Os protocolos sero identificados por meio de um cdigo correspondente combinao do nmero do instrumento com o nmero do protocolo. Por exemplo, o protocolo 57 do instrumento 1 ser identificado pelo cdigo instrumento1/57. Dados estes esclarecimentos, iniciaremos com os resultados dos itens dos instrumentos 1 e 2 correspondentes ao contexto operaes aritmticas.

4.1 Operaes aritmticas

O sinal de igualdade, no contexto das operaes aritmticas, tem uma caracterstica bem particular, no sentido de que um lado dado e o outro deve ser encontrado (FREUDENTHAL, 1983). Nessa direo, utilizamos dois itens, um em cada instrumento, modificando apenas a estrutura da expresso. Assim, o contexto das operaes aritmticas foi representado, no instrumento 1, pela expresso 10 + 5 = (item d). No instrumento 2, a expresso que representou o contexto das operaes aritmticas foi = 10 + 5 (tambm item d). Ressaltamos que, a expresso 10 + 5 = pode ser considerada um exemplo prototpico das operaes aritmticas. Por outro lado, a expresso = 10 + 5 no . Podemos dizer que no comum encontrarmos situaes nas quais o smbolo = no precedido por nenhum nmero, operao, letra, etc. Utilizamos, ento, esta expresso, por que tnhamos como um dos objetivos, verificar se as concepes dos alunos sobre o significado do smbolo = nos diferentes contextos nos quais ele aparece, so influenciadas pela estrutura da expresso (operao antes do = ou operao depois do =). Nesse sentido, entendemos que mesmo no sendo uma expresso trivial, o aspecto referente idia de que um lado dado e o outro deve ser preenchido, tambm seria vlido para esta expresso. Ento, a hiptese subjacente que se uma concepo operacional fosse orientada por este aspecto, em relao ao significado do smbolo = em 10 + 5 =, tambm seria em = 10 + 5.

124

4.1.1 Item d do instrumento 1: 10 + 5 =

No instrumento 1, o item correspondente ao contexto das operaes aritmticas foi a expresso 10 + 5 =. Nesta expresso, apenas no lado esquerdo do sinal de igualdade aparece a soma 10 + 5. Conforme Freudenthal (1983) este smbolo, nesse caso, tem um carter assimtrico, pois enquanto um lado dado, subtende-se que o outro lado deve ser preenchido. No ensino de Matemtica comum que, nas operaes aritmticas, o sinal de igualdade seja sempre precedido pelos smbolos operacionais. Ento, expresses na forma 10 + 5 = so modelos prototpicos das operaes aritmticas. Nesse sentido, Brousseau e Antibi (2000) explicam que um dos primeiros usos do smbolo = introduzido na escola primria (ensino fundamental I) tratando-o como um procedimento no qual sua funo anunciar o resultado de um clculo. Em relao aos resultados, identificamos nas respostas dos alunos, trs concepes, a operacional, a igualdade relacional, e a relacional nome-smbolo, conforme tabela abaixo.
Expresso Concepes Operacional Igualdade relacional Relacional nome-smbolo No identificada No respondeu Total Operao aritmtica 10 + 5 = 63,7% 2,0% 23,5% 9,8% 1,0% 100%

Tabela 02 Operao aritmtica (instrumento 1)

A porcentagem de respostas no identificadas foi de 9,8% e o de respostas em branco foi de 1,0%. A maior parte dos alunos, isto , quase dois teros, apresentaram uma concepo operacional do sinal de igualdade. Em relao ao nosso estudo, consideramos que os alunos vo ter uma concepo operacional do smbolo = quando suas respostas relacionarem-se com as idias de mostrar a resposta, o resultado, ou que se deve calcular, resolver, dar o resultado do clculo, por exemplo. Os protocolos

125

instrumento1/26 e instrumento1/71 ilustram a idia de resultado que corresponde

principal idia da concepo operacional.

Quadro 02 Protocolo (instrumento1/26)

Como podemos observar no protocolo instrumento1/26, o aluno deixou claro que no interpretava o smbolo = em termos de igualdade, mas sim em termos de resultado final. A idia de finalizar sugere a obteno de um resultado, que por sua vez, decorre do clculo da operao. Esta interpretao do significado do smbolo = demonstra assim, uma concepo operacional do sinal de igualdade.

Quadro 03 Protocolo (instrumento1/71)

O significado do sinal de igualdade como smbolo operador intrinsecamente ligado idia de que antes do = vem a operao que vai ser realizada e depois do = o lugar onde colocamos o resultado. Esta idia bem evidenciada na interpretao do significado do smbolo = representada no protocolo acima. Voltando nossa reviso da literatura sobre o sinal de igualdade, podemos dizer que todas as pesquisas relatam ou reconhecem as idias que estamos utilizando para classificar as respostas dos alunos como uma interpretao que remete uma concepo

126

operacional. O desenvolvimento deste tipo de concepo em relao ao sinal de igualdade no contexto das operaes aritmticas do tipo 10 + 5 = __, pode ter vrias razes, entre elas, as prprias caractersticas que envolvem a maneira de utilizar este smbolo em tal contexto. Freudenthal (1983) indica que operaes aritmticas deste tipo so semelhantes, lingisticamente, tarefas a serem executadas ou questes a serem respondidas. Assim, o sinal de igualdade em uma expresso como 3 + 4 =, corresponderia tanto a um comando de executar a tarefa, no sentido de adicione 4 3, quanto questo interrogativa, quanto 3 + 4? Vrios pesquisadores tm demonstrado que algumas destas idias so acionadas quando os alunos tm uma concepo operacional. Conforme Stacey e Macgregor (1997), as crianas que passam anos estudando questes como 12 x 3 =, 4 + 5 =, 100 98 =, acreditam que o smbolo = como um comando para execute isto agora (p. 10). Diversos estudos (GINSBURG, 1977; BEHR, ERLWANGER e NICHOLS, 1980; KIERAN, 1981; SAENZ-LUDLOW e WALGAMUTH, 1998; THEIS, 2003) reconhecem que o sinal de igualdade interpretado pelos alunos primeiramente como um sinal de fazer algo e no como um smbolo relacional. Numa pesquisa realizada com alunos em diferentes nveis de experincia referentes Matemtica (1 7 srie, graduao e ps-graduao), McNeil e Alibali (2005) evidenciaram que o grupo de alunos de 1 7 srie apresentou, em relao ao significado do sinal de igualdade na operao de adio 4 + 8 + 5 + 4 = __, uma concepo operacional, interpretando o smbolo =, nesta operao, em termos de a resposta, o total, adiciona os nmeros (p. 293). Nesse sentido, ressaltamos que nossos resultados foram semelhantes. Alguns pesquisadores apontam que os alunos, influenciados por uma concepo operacional, podem acabar escrevendo igualdades inaceitveis, tais como, 4 + 3 = 7 x 3 = 21 (BROUSSEAU e ANTIBI, 2000, p. 30) ou escrevendo em uma s linha duas operaes do tipo 23 + 31 = 54 e 54 14 = 40 como 23 + 31 = 54 14 = 40 (VERGNAUD, CORTES e FAVRE-ARTIGUE, 1987). O sinal de igualdade, nestas duas escritas, traduz uma relao que no nem simtrica, nem transitiva, explicam os pesquisadores. Em outras palavras, uma concepo operacional s vezes pode conduzir os alunos a utilizarem apenas a idia na qual o sinal de igualdade considerado como

127

um smbolo que anuncia o resultado da operao que vem antes dele, de modo que eles ignoram as propriedades simtrica e transitiva. Outros pesquisadores classificaram a concepo operacional como concepo errnea quando esta leva os alunos a cometerem erros semelhantes. Falkner, Levi e Carpenter (1999) e Camici et. al. (2002), por exemplo, constataram que muitos dos alunos tanto do Ensino Fundamental I quanto do Ensino Fundamental II respondem erroneamente quando so solicitados a colocar no quadradinho o nmero que verifica a igualdade de uma expresso do tipo, 8 + 4 = + 5. Em ambos os estudos, a maior parte dos alunos escreveu respostas que sugeriam a influncia de uma concepo operacional, uma vez que o resultado encontrado era resultado da operao do primeiro membro. Considerando este exemplo, a maior parte escreveu o resultado de 8 + 4, no caso, 12. Salientamos que as consideraes que acabamos de retomar, referentes nossa reviso da literatura, podem ser facilmente articuladas com as idias representadas nos protocolos instrumento1/71 e instrumento1/26, que por sua vez ilustram a interpretao do significado do smbolo =, na operao 10 + 5 =, na perspectiva de uma concepo operacional. Dando seqncia anlise das outras concepes, verificamos que quase um quarto dos alunos apresentou a concepo que denominamos de relacional nomesmbolo. Esta concepo foi identificada quando os alunos escreveram respostas

interpretando o smbolo = apenas como, igual, igualdade, sinal ou smbolo de

igualdade.

Em nossa reviso da literatura, percebemos que alguns estudos (ex. KNUTH et

al 2006; CAVALCANTI e CMARA DOS SANTOS, 2007b) que investigaram como

os alunos interpretavam o smbolo = em determinadas expresses, classificavam respostas deste tipo como outras, pois suas categorias principais eram a operacional e a relacional. Um outro estudo (MCNEIL e ALIBALI, 2005), por sua vez, classificou respostas deste tipo como viso no especificada do sinal de igualdade43, no sentido de que no possvel identificar o contexto nem a concepo (operacional ou relacional) do aluno sobre o sinal de igualdade, quando o aluno apenas escreve que o significado do smbolo = em determinado contexto igual ou igualdade.

43 Unspecified equal view of the equal sign (p. 292).

128

Por

conseguinte,

resposta

do

aluno

representada

no

protocolo

instrumento1/60 exemplifica esta caracterstica da concepo relacional nome-smbolo.

Quadro 04 Protocolo (instrumento1/60)

Observando a resposta do aluno no que diz respeito expresso 10 + 5 =, percebemos que ele identifica-a como uma conta de somar, j em relao ao significado do smbolo = nesta expresso, o aluno apenas escreve referindo-se a ele como smbolo de igualdade. Analisando esta resposta, mesmo estando escrito o termo igualdade, no h elementos suficientes para justificar que o aluno est interpretando o sinal de igualdade como smbolo relacional. Dessa maneira, como j discutimos antes, apenas podemos cogitar sobre a possibilidade deste aluno estar relacionando ao smbolo =, o nome igualdade, sem, contudo, pensar nele em termos de relao. Por ltimo, os resultados demonstram que, mesmo no havendo nenhum nmero ou operao do outro lado do sinal de igualdade, condio necessria para que se estabelea uma relao, 2,0% dos alunos apresentaram a concepo igualdade relacional. Isto , a ausncia de nmero ou operao, ou no caso, do resultado, no outro lado da igualdade, no impediu que o sinal de igualdade fosse considerado uma relao entre os dois lados da igualdade. Segundo Behr, Erlwanger e Nichols (1980), o smbolo = seria considerado um smbolo relacional se fosse compreendido como indicando uma comparao entre os dois membros de uma igualdade. Vergnaud (1994), por sua vez, explica que uma relao de igualdade representa, ao mesmo tempo, uma identidade nica de significado e uma equivalncia dos diferentes significantes, em outras palavras, ela se interpreta a esses dois nveis.

129

Assim, entendemos que as concepes dos alunos correspondiam a uma concepo igualdade relacional se, em suas respostas consegussemos identificar idias decorrentes das consideraes dos autores supracitados, como por exemplo, que o sinal de igualdade indica que ambos, lado esquerdo e o direito, tm o mesmo valor.

Quadro 05 Protocolo (instrumento1/98)

No protocolo acima, entendemos que, mesmo o aluno admitindo que a expresso esteja sem resultado, ele escreve que o smbolo o significado do smbolo = estabelecer uma relao de igualdade com o resultado. Podemos argumentar que, quando este aluno fala em resultado, no remete, necessariamente, a uma concepo operacional. Ele utiliza o termo resultado para referir-se a um dos lados da igualdade que estabelece relao com o outro, no no sentido de que o sinal de igualdade mostra ou leva ao resultado. Ressaltamos que este aluno tambm escreveu respostas relacionando os dois lados da igualdade em todos os itens do instrumento 1.

Quadro 06 Protocolo (instrumento1/67)

130

No protocolo instrumento1/67, a explicao do aluno foi semelhante explicao escrita no protocolo instrumento1/98. Na resposta do aluno sobre o significado do smbolo =, particularmente na parte que ele destaca vai ser porque ainda no houve concluso no clculo, percebemos que concluso do clculo parece remeter ao nmero do segundo membro. Esta idia encaminha-nos a pensar na concepo operacional. Contudo, mesmo o aluno pensando no segundo membro como concluso do clculo, a idia que nos parece mais enfatizada no que concerne ao significado do sinal de igualdade, a de que o primeiro e o segundo membro tm o mesmo valor. Por essa razo, entendemos que este aluno compreende o sinal de igualdade como smbolo relacional.

4.1.2 Item d do instrumento 2: = 10 + 5

Neste item, apresentamos a expresso = 10 + 5, inversa da expresso 10 + 5 = , correspondente ao item d do instrumento 1. Se por um lado, a expresso 10 + 5 = bastante comum para as crianas nas sries iniciais, podemos argumentar que a expresso = 10 + 5, no . Na categorizao dos dados, identificamos nas respostas dos alunos trs concepes do sinal de igualdade, a operacional, a relacional nome-smbolo e a smbolo separador.

Expresso Concepes Operacional Relacional Nome-smbolo Smbolo Separador No identificada No respondeu Total

Operao aritmtica = 10 + 5 38,8% 33,1% 2,9% 20,4% 4,8% 100%

Tabela 03 Operao aritmtica (instrumento 2)

Os percentuais de No respondeu e respostas No identificadas foram de 4,8% e 20,4%, respectivamente. Ressaltamos que este item foi o que apresentou maior

131

percentual de respostas No identificadas. Em linhas gerais, considerando os percentuais de No respondeu e No identificadas, podemos conjeturar que aproximadamente um quarto dos sujeitos teve dificuldades em interpretar o significado do sinal de igualdade na expresso = 10 + 5. Particularmente, alguns alunos demonstraram que, para eles, esta expresso era, de certo modo, absurda, como podemos observar na reposta de um dos alunos, ilustrada no protocolo abaixo.

Quadro 07 Protocolo (instrumento2/58)

Quando o aluno vai explicar a expresso = 10 + 5, ele escreve que antes do sinal de igualdade, deve estar o nmero 0. Pois no preciso coloc-lo. Esta explicao, juntamente com sua resposta sobre o significado do smbolo =, na qual ele ressalta que no indica nada pois se antes dele tem um 0, encaminha-nos a uma futura reflexo sobre a possibilidade desta expresso realmente ser ou no absurda. Continuando, verificamos que a maior parte das respostas, isto , aproximadamente 40%, indicam que os alunos estavam com uma concepo operacional. Como j tnhamos verificado na reviso da literatura que alguns pesquisadores, como por exemplo Ginsburg (1977) e Behr, Erlwanger e Nichols (1980), tinham utilizado expresses do tipo = a + b para investigarem a compreenso dos alunos sobre o sinal de igualdade, no percebemos a possibilidade de que nossos alunos pudessem ter tantas dificuldades ao interpretarem a expresso = 10 + 5 e o smbolo =, nesta expresso. De fato, no havamos considerado, na anlise preliminar dos instrumentos que realizamos na metodologia, que a ausncia de nmero, operao ou mesmo da caixinha , no lado esquerdo do = pudesse levar os alunos a pensarem que esta ausncia seria

132

representada pelo 0. A caixinha realmente pode dar um sentido para o aluno, por que em certas ocasies comum o professor utiliz-la para indicar nmeros ocultos (incgnitas) que devem ser descobertos e colocados dentro delas. Por exemplo, em 3 + 4 = aceitvel em ,3+ =7e + 4 = 7, os alunos podem ver estas

caixinhas como um lugar para se colocar um nmero, e esta interpretao at pode ser = 3 + 4. Particularmente, por causa da expectativa de que depois do = vem o resultado, os alunos at podem aceitar expresses do tipo 10 + 5 =, sem, contudo, interpretarem a ausncia de termo aps o = como associada ao 0. Realmente, verificamos que nenhum aluno, de nossa pesquisa fez esta associao no item d do instrumento 1. Isto , a tendncia maior que os alunos associem esta ausncia indicao de uma tarefa, que corresponde a encontrar o resultado da operao 10 + 5 e no ao nmero 0. No entanto, esta ausncia de nmero, de operao ou de uma caixinha , no lado esquerdo, provocou em alguns sujeitos de nossa pesquisa, dificuldades na compreenso da expresso = 10 + 5 e na interpretao do significado do smbolo = nesta expresso.

Quadro 08 Protocolo (instrumento2/47)

O protocolo instrumento2/47 ilustra que o aluno no aceitou a expresso = 10 + 5, nem reconheceu significado algum em relao ao smbolo = nesta expresso. Possivelmente esta reao deve-se ao fato de que, no havendo nmero, operao ou caixinha antes do sinal de igualdade, o aluno considera improvvel a afirmao implcita nada igual a zero. Como j mencionamos, Ginsburg (1977) e Behr, Erlwanger e Nichols (1980) investigaram a compreenso de crianas com seis a doze anos sobre o sinal de igualdade em expresses do tipo = a + b, como por exemplo, = 3 + 4. Ambos os autores

133

verificaram que crianas com idades entre seis e doze anos frequentemente reagiram argumentando que a expresso estava ao contrrio e modificavam-nas para 3 + 4 = . Essas reaes, conforme os autores, demonstram que os alunos esto interpretando o sinal de igualdade como um smbolo operacional. Behr, Erlwanger e Nichols (1980) ressaltam, ainda, que as crianas com uma concepo operacional do sinal de igualdade demonstraram uma forte tendncia em no aceitar expresses que no houvesse sinais de operao (+, -, x, ) precedendo o smbolo =. Embora Ginsburg (1977) e Behr, Erlwanger e Nichols (1980) tenham utilizado em seus estudos expresses do tipo = a + b, que entendemos ser semelhante expresso do item d do nosso instrumento de investigao 2, lembramos que a abordagem e os sujeitos das pesquisas deles foram diferentes da nossa abordagem e dos nossos sujeitos. Enquanto estes pesquisadores analisaram as reaes dos alunos bem como o discurso deles, em nosso estudo nos apoiamos na anlise das respostas correspondentes interpretao do significado do smbolo = em expresses do tipo = a + b. Mesmo assim, quando classificamos as respostas dos nossos sujeitos ao item d do instrumento 2 como concepo operacional tambm verificamos, em alguns casos, a re-escrita da expresso = 10 + 5 para 10 + 5 = como pode ser observado logo abaixo, no protocolo instrumento2/36.

Quadro 09 Protocolo (instrumento2/36)

Como podemos observar, este exemplo aponta que, mesmo entre alunos do 3 ano do Ensino Mdio, existe a tendncia de que antes do sinal de igualdade deve vir a

134

operao, assim como foi evidenciado por Ginsburg (1977) e Behr, Erlwanger e Nichols (1980) com crianas de seis a doze anos. Alm desta reao demonstrando uma concepo operacional, observamos tambm que, tanto a explicao do aluno sobre a expresso = 10 + 5, quanto sua interpretao do smbolo =, nesta expresso, demonstram a idia de que o sinal de igualdade indica a procura pelo resultado.

Quadro 10 Protocolo (instrumento2/58)

No protocolo instrumento2/58, o aluno reconhece que a expresso representa uma soma na qual o resultado deve ser encontrado. Em relao ao sinal de igualdade, o aluno deixa claro que a funo dele calcular o resultado. Tais respostas, como j mencionamos antes, esto sendo classificadas, nesta pesquisa, como manifestaes de uma concepo operacional. A concepo relacional nome-smbolo foi identificada em um tero das respostas dos alunos ao item d do instrumento 2. Esta concepo, tal qual a definimos a priori, leva em considerao respostas do tipo igual, igualdade, no sentido de que estas respostas sugerem apenas um possvel reconhecimento da relao entre o smbolo = e o nome igualdade.

Quadro 11 Protocolo (instrumento2/1)

135

As respostas do aluno representada no protocolo instrumento2/1, mostram que a explicao que ele d expresso = 10 + 5, confunde-se com uma leitura ou traduo da respectiva expresso. Quanto ao significado do smbolo = o aluno apenas escreve igualdade.

Quadro 12 Protocolo (instrumento2/76)

Na mesma direo, o protocolo instrumento2/76 demonstra que a interpretao do aluno sobre o significado do sinal de igualdade, neste contexto, corresponde apenas ao nome do smbolo =. Assim, esses tipos de respostas no nos permite tirar outras concluses, a no ser a de que o aluno parece simplesmente atribuir o nome igual ao smbolo =, quase que de maneira espontnea. Por ltimo, mesmo sendo representada por um pequeno percentual de 2,9% das respostas, identificamos tambm a concepo smbolo separador. Lembramos que a idia correspondente esta concepo a de que o significado do smbolo = implica em separar, por exemplo, dois membros de uma igualdade. No entanto, na expresso = 10 + 5 temos apenas um lado. Dessa maneira, poderamos questionar: afinal, o que ele poderia estar separando se s um lado dado?

Quadro 13 Protocolo (instrumento2/86)

136

A resposta representada no protocolo instrumento2/86 chamou-nos a ateno pelo fato de que o aluno no reconhece a expresso = 10 + 5 como uma operao aritmtica, na qual um lado dado para ser calculado, e o outro deve ser preenchido com o resultado, mas sim como uma das partes de uma outra expresso, implcita, composta de duas partes. Nessa direo, o aluno escreve que o significado do = separar uma parte da outra. Apenas com os elementos contidos neste protocolo no foi possvel avanar nas razes que encaminharam o aluno a conceber = 10 + 5 como uma das partes de uma suposta expresso que foi separada, mas sugerimos algumas hipteses. A primeira que este aluno pode compreender que igualdades com operaes nos dois lados do = (a + b = c + d), podem ser resolvidas separadamente. Na literatura, encontramos estudos (ex. DENMARK, BARCO e VORAN, 1976; BEHR, ERLWANGER e NICHOLS, 1980; SHOECRAFT, 1989) indicando que alunos jovens, com idades de seis a doze anos, s vezes, consideram igualdades deste tipo como se fossem dois problemas separados. Shoecraft (1989), por exemplo, discute que muitas crianas alteram a expresso 2 + 7 = 4 + 5 para 2 + 7 = 9 e 4 + 5 = 9 ou 2 + 7 + 4 + 5 = 18. Nesse caso, os alunos parecem sentir a necessidade de modificar o esquema operao = operao para operao = resposta, no qual o sinal de igualdade sempre precedido por uma operao e seguido por uma resposta, comumente, com um nico nmero. Essa tendncia foi interpretada em razo de uma concepo operacional (DENMARK, BARCO e VORAN, 1976; BEHR, ERLWANGER e NICHOLS, 1980; SHOECRAFT, 1989) ou possivelmente a uma limitao cognitiva correspondente
aceitao da falta de fechamento. Dessa maneira, entendemos que estas consideraes

no se aplicam, ou no so adequadas, para a resposta representada no protocolo

instrumento2/86, pois o aluno demonstra no ter problemas em aceitar o fato de que

depois do sinal de igualdade tenha uma operao. Poderamos ento pensar em uma segunda hiptese, na qual este aluno compreende o = como um smbolo relacional. Se a no aceitao do esquema operao = operao e sua modificao para operao = resultado do indcios de uma concepo operacional, a aceitao demonstraria que o aluno pode estar compreendendo o = como um smbolo que relaciona duas operaes com o mesmo valor. Se por um lado fica claro que o aluno aceita o esquema operao = operao, por outro os dados no permitem concluir que

137

o = est sendo interpretado como uma relao de igualdade, no sentido de que ambos os lados, mesmo diferentes, representam o mesmo valor. Como no h evidncias claras de uma concepo igualdade relacional, podemos ento justificar que a evidncia maior a de que este aluno esteja interpretando o smbolo = apenas como um separador, como ele bem escreve sobre o significado do sinal de igualdade.

Quadro 14 Protocolo (instrumento2/71)

Diferentemente da anlise do protocolo instrumento2/86 que sugeriu uma discusso sobre trs possibilidades de concepes (operacional, igualdade relacional e smbolo separador) e, por eliminao, classificou-se como concepo smbolo separador, na resposta do aluno representada no protocolo instrumento2/71, uma discusso seria desnecessria, pois a escrita do aluno deixa bastante evidente sua concepo smbolo separador.

4.1.3 Operaes aritmticas: cruzamento dos resultados nos instrumentos 1 e 2

Para verificarmos as concepes dos alunos acerca do sinal de igualdade no contexto das operaes aritmticas, utilizamos um item do instrumento 1 e um item do instrumento 2, representados pelas expresses 10 + 5 = e sua forma invertida = 10 + 5, respectivamente. Aps analisarmos estas duas questes de maneira isolada, apresentaremos, em seguida, algumas consideraes articulando os resultados destes dois itens. Antes de realizarmos quaisquer comparaes entre os resultados obtidos nos instrumentos 1 com os obtidos no instrumento 2, esclarecemos que os alunos que

138

responderam o instrumento 1, no responderam o instrumento 2 e vice-versa. Portanto, as comparaes no devem ser entendidas da forma, aluno A teve uma concepo C quando analisou a expresso 10 + 5 =, e o mesmo aluno A teve uma concepo C1 quando analisou a expresso = 10 + 5. Portanto, nossa anlise comparativa relativa aos resultados obtidos no domnio do grupo de alunos do 3 ano que participou da pesquisa. Dados estes esclarecimentos, vamos prosseguir com as consideraes provenientes dos resultados obtidos pelos dois itens (item d do instrumento 1 e 2). Levando em considerao os resultados obtidos em ambos os instrumentos 1 (10 + 5 =) e 2 (= 10 + 5), verificamos que mais da metade das concepes dos alunos sobre o significado do sinal de igualdade nos contextos aritmticos corresponderam concepo operacional e mais de um quarto concepo relacional nome-smbolo. Particularmente, comparando os resultados em ambos os instrumentos 1 e 2, a concepo operacional foi, aproximadamente 25%, mais identificada no item d do instrumento 1 (10 + 5 =), enquanto que, neste mesmo contexto, a concepo relacional nome-smbolo foi, aproximadamente 10%, mais identificada no item d instrumento 2 (= 10 + 5). Podemos dizer que, no contexto das operaes aritmticas, a maior tendncia, no que diz respeito s concepes dos alunos do 3 ano do Ensino Mdio que participaram desta pesquisa, foi referente a uma concepo operacional do sinal de igualdade. Esta tendncia, por sua vez, foi mais evidente na expresso 10 + 5 =, quando o sinal de operao (+) encontrava-se antes do smbolo =, do que na expresso = 10 + 5, com o sinal (+) aps o smbolo =.

4.1.4 Sntese dos resultados: operaes aritmticas

Esta sntese corresponde categorizao da soma de todos os dados obtidos no instrumento 1 e 2, concernentes ao contexto das operaes aritmticas. A tabela a seguir demonstra os percentuais respectivos s concepes definidas a priori e a posteriori, bem como os percentuais relativos s no respondidas e no identificadas.

139

Concepes Operacional Relacional nome-smbolo Smbolo separador Igualdade relacional Operacional sinttico Equivalncia em igualdade condicional Funcional No identificada No respondeu Total

% 51,2% 28,3% 1,5% 1,0% 0% 0% 0% 15,1% 2,9% 100%

Tabela 04 concepes no contexto das operaes aritmticas

Como podemos observar na tabela 04, no contexto das operaes aritmticas foram identificadas, nas respostas dos alunos, quatro concepes sobre o significado do sinal de igualdade, sendo elas, a operacional, a relacional nome-smbolo, a smbolo separador e a igualdade relacional. Mais da metade das respostas foi categorizada como concepo operacional e mais de um quarto como concepo relacional nome-smbolo. Estes dados permitiram-nos argumentar que, no contexto das operaes aritmticas, os alunos do 3 ano do Ensino Mdio que participaram da pesquisa, tiveram maior tendncia em compreender o sinal de igualdade de maneira operacional. Identificamos, nas concepes dos alunos, vrias idias j evidenciadas em outras pesquisas, como por exemplo, a de que sinal de igualdade indica a resposta, o resultado, precede o resultado, indica clculo, o final da conta. Outra tendncia bastante evidente foi a de compreender o significado do sinal de igualdade apenas como igual, igualdade, smbolo de igualdade sem, contudo, demonstrar que o smbolo = estava sendo interpretado como smbolo relacional. As respostas destes tipos no estavam sendo categorizadas em outras pesquisas como concepes dos alunos sobre o sinal de igualdade. Mesmo o significado do smbolo = no correspondendo, nas expresses que representaram o contexto das operaes aritmticas, a uma relao de igualdade, nem estando visivelmente separando termo algum, identificamos respostas que demonstravam idias correspondentes s concepes igualdade relacional e smbolo separador. Isto indica que caractersticas e significados do smbolo = referentes a outros contextos tambm foram mobilizados nas concepes dos alunos em relao ao

140

significado do smbolo = no contexto das operaes aritmticas. Por ltimo, achamos importante ressaltar que, se tratando de alunos do 3 ano do Ensino Mdio, espervamos um percentual maior de respostas identificadas como concepo operacional.

4.2 Igualdades aritmticas

As caractersticas do smbolo = numa igualdade aritmtica, conforme a discusso terica desta pesquisa, corresponde idia de relao de igualdade que inclui: identidade nica de significado e equivalncia dos diferentes significantes (VERGNAUD, 1994). Segundo Behr, Erlwanger e Nichols (1980), o smbolo = como um smbolo relacional, neste contexto, sugere uma comparao entre os dois membros de uma igualdade. Dessa maneira, entendemos que o significado do smbolo = numa igualdade aritmtica pode ser compreendido como indicando que o que est no lado direito do = igual, idntico ou equivalente ao que est no lado esquerdo.

4.2.1 Item a do instrumento 1: 14 + 8 = 22

Tanto no instrumento 1 quanto no 2, o item referente ao contexto das igualdades aritmticas foi o item a. No instrumento 1, o contexto das igualdades aritmticas foi representado pela expresso 14 + 8 = 22. A tabela abaixo, demonstra os resultados obtidos com a anlise das respostas dos alunos a este item.

Expresso Concepes Operacional Igualdade relacional Relacional nome-smbolo Separador No identificada No respondeu Total

Igualdade aritmtica 14 + 8 = 22 51,0% 15,6% 30,4% 2,0% 1,0% 0% 100%

Tabela 05 Igualdade aritmtica (Instrumento 1)

141

Como podemos observar na tabela 05, todos os alunos responderam este item e apenas 1% das respostas no foram identificadas. Assim, identificamos quatro concepes dos alunos acerca do sinal de igualdade. So elas: a operacional com 51,0% das respostas, a igualdade relacional com a porcentagem de 15,6%, a relacional nomesmbolo com 30,4% e a separador com 2,0%. Iniciando pela discusso dos resultados correspondentes concepo operacional, esclarecemos que utilizamos os mesmos critrios para categorizao das respostas dos itens referentes ao contexto das operaes aritmticas. Em outras palavras, nos orientamos por idias como, sinal para fazer algo, comando para executar a operao, sinal para mostrar a resposta ou resultado.

Quadro 15 Protocolo (instrumento1/23)

protocolo

instrumento1/23

ilustra

concepo

operacional

e,

particularmente, quando o aluno escreve que o = soma tudo antes dele, reconhecemos a idia do sinal de igualdade como um comando para executar a operao.

Quadro 16 Protocolo (instrumento1/36)

142

Quando o aluno responde que depois do = vem o resultado das questes, conforme ilustrado no protocolo instrumento1/36, fica clara a idia do sinal de igualdade como sinal para mostrar a resposta ou resultado. Aproximadamente 30% das concepes dos alunos que responderam o instrumento 1 foram correspondentes concepo relacional nome-smbolo. Os alunos, com esta concepo do sinal de igualdade, interpretam o smbolo = apenas como igual ou igualdade, sugerindo que podem estar apenas reconhecendo a relao entre este smbolo e o seu nome, conforme ilustra a figura abaixo.

Quadro 17 Protocolo (instrumento1/79)

Observando o protocolo acima, percebemos que o aluno no reconhece a expresso 14 + 8 = 22 como uma igualdade, mas sim como uma soma, provavelmente por causa do smbolo (+). Em relao ao significado do smbolo =, ele escreve apenas igualdade. Este aluno pode estar alm de interpretando o = em razo do seu nome, igual, utilizando esta estratgia ao interpretar a igualdade em razo do sinal de operao (+) contido na expresso.

COLOCAR OUTRO PROTOCO E COMENTAR.... SOBRE NOME SMB

Quadro 18 Protocolo (instrumento1/54)

143

Semelhantemente, acreditamos que na resposta representada no protocolo

instrumento1/54, o aluno tambm interpreta a expresso como uma adio/soma, em

razo do smbolo (+), no a reconhecendo como uma igualdade. Por conseguinte, a resposta deixa claro que, em relao ao significado smbolo = na igualdade 14 + 8 = 22, o aluno est considerando apenas o nome do smbolo =, no caso, igual. Tanto nas respostas representadas no protocolo instrumento1/79, quanto no instrumento1/54, as evidncias apontam para o fato de que a concepo destes alunos baseada na relao entre o smbolo = e o nome igual/igualdade. Por este motivo, classificamos as respostas deste tipo como concepo relacional nome-smbolo. O percentual de alunos que interpretaram o significado do smbolo = na igualdade aritmtica 14 + 8 = 22 como smbolo relacional foi de aproximadamente 16%. Para categorizarmos as respostas dos alunos como concepo igualdade relacional, fundamentamo-nos em Vergnaud (1994) e em Behr, Erlwanger e Nichols (1980). Behr, Erlwanger e Nichols (ibid.) apontam que as crianas participantes de sua pesquisa considerariam o = como um smbolo relacional se compreendessem este smbolo como uma comparao entre os dois membros de uma igualdade. J Vergnaud (ibid.), define uma relao de igualdade afirmando que ela representa, ao mesmo tempo, uma identidade nica de significado e uma equivalncia dos diferentes significantes. Consideramos estas duas posies como compatveis e, em nosso entendimento, englobam a idia de que os dois lados da igualdade tm o mesmo valor, ainda que os smbolos sejam diferentes. Os protocolos instrumento1/39 e instrumento1/80 so exemplos desta idia associada concepo igualdade relacional.

Quadro 19 Protocolo (instrumento1/80)

144

A resposta do aluno explicando a expresso 14 + 8 = 22 e interpretando o significado do =, no protocolo acima, demonstra que ele est considerando que os dois lados da igualdade, mesmo com representaes diferentes, se referem ao mesmo valor, e quem indica esta relao de igualdade entre os dois lados o sinal de igualdade. Compreendemos que a idia contida nesta resposta se apia em uma concepo igualdade relacional, pois estabelece uma comparao entre o valor da soma do primeiro membro e valor representado no segundo membro.

Quadro 20 Protocolo (instrumento1/39)

Tanto a resposta do aluno no protocolo instrumento1/39, quanto do aluno representada no protocolo instrumento1/80, demonstram que os alunos no esto compreendendo o sinal de igualdade como um sinal para fazer algo, nem como um smbolo que indica o lugar da resposta, mas sim esto levando em considerao o fato de que o smbolo = representa uma relao esttica entre os lados da igualdade. De fato, eles parecem perceber que mesmo sendo diferentes os nmeros ou valores expressos nos dois lados da igualdade, o que invariante a relao estabelecida entre eles pelo smbolo =, isto , a igualdade.

145

Por ltimo, identificamos em 2% dos alunos que responderam o instrumento 1, a concepo do sinal de igualdade como um smbolo separador.

Quadro 21 Protocolo (instrumento1/26)

No protocolo anterior, o aluno explica a expresso 14 + 8 = 22 como um monte de nmeros, no a reconhecendo tambm como uma igualdade. Em relao ao significado do sinal de igualdade, ele escreveu que correspondia separao dos nmeros.

Quadro 22 Protocolo (instrumento1/13)

Na resposta do aluno, representada no protocolo instrumento1/13, podemos dizer que ele no est interpretando o significado do = como sinal para fazer algo, indicar a resposta, nem, tampouco, como sinal para expressar uma relao de igualdade entre os lados esquerdo (14 + 8) e direito (22). Igualmente entendemos que, nesta resposta, no h uma especificao da relao entre o significado do sinal de igualdade e o contexto no qual aparece, nem o reconhecimento da relao entre o smbolo = e o

146

nome igualdade. Por esta razo, classificamos as respostas envolvendo a idia de separar, por exemplo, os nmeros em uma adio, como ilustrada nos protocolos
instrumento1/13 e instrumento1/26, como correspondentes concepo smbolo

separador.

4.2.2 Item a do instrumento 2: 22 = 14 + 8

Neste item, o contexto das igualdades aritmticas foi representado pela expresso 22 = 14 + 8, isto , a forma invertida da expresso 14 + 8 = 22, utilizada no item a do instrumento 1. Se a operao aritmtica = 10 + 5 no considerada uma expresso comum no ensino de Matemtica nas sries iniciais, conforme discutimos na anlise do item d do instrumento 2, podemos dizer na mesma direo que o estudo de igualdades aritmticas representadas por expresses tais como, 22 = 14 + 8, tambm no trivial. No que concerne aos resultados, identificamos as concepes, operacional, igualdade relacional, relacional nome-smbolo e smbolo separador, conforme os dados apresentados na tabela abaixo.

Expresso Concepes Operacional Igualdade relacional Relacional nome-smbolo Smbolo Separador No identificada No respondeu Total

Igualdade aritmtica 22 = 14 + 8 25,2% 34,0% 31,1% 2,9% 5,8% 1,0% 100%

Tabela 06 Igualdade aritmtica (Instrumento 2)

A porcentagem de respostas no identificadas foi de 5,8% enquanto que a de alunos que no responderam foi de 1,0%. Desta vez, a maior parte das respostas no foi categorizada como concepo operacional, mas sim como concepes igualdade relacional e relacional nome smbolo.

147

Nos itens que j analisamos, discutimos os resultados iniciando pela concepo com maior percentual obtido na anlise. Assim, vamos iniciar nossa discusso com os resultados referentes concepo igualdade relacional, em seguida com os resultados da concepo nome-smbolo, concepo operacional e, por ltimo, com os resultados correspondentes concepo smbolo separador. A concepo igualdade relacional fundamentada nas idias que discutimos acerca de Vergnaud (1994) e Behr, Erlwanger e Nichols (1980). Nesta direo, consideramos que um aluno tem uma concepo igualdade relacional quando considera o = como um sinal de relao entre membros da igualdade na qual, por exemplo, ambos os lados tem o mesmo valor ou, representam o mesmo nmero.

Quadro 23 Protocolo (instrumento2/87)

No protocolo acima, o aluno reconhece a expresso 22 = 14 + 8 como uma igualdade e, por conseguinte, considera o sinal de igualdade, neste contexto, como sinal que indica o mesmo valor em ambas as partes. Assim, compreendemos que o aluno est com uma concepo referente igualdade relacional.

Quadro 24 Protocolo (instrumento2/58)

148

Analisando a resposta ilustrada no protocolo instrumento2/58, podemos ver que o aluno fala em resultado de uma soma de dois nmeros, possivelmente levando em conta 22 como o resultado de 14 + 8. Em relao ao significado do sinal de igualdade, ele tambm fala em resultado, contudo, quando esse aluno escreve que o nmero que est no primeiro membro, no caso, 22, equivalente ao resultado da soma do segundo membro, deixa subtendido que o resultado desta soma tambm 22. Logo seu pensamento estaria discorrendo sobre uma possvel identidade ou equivalncia de contedo, valor, tal como 22 = 22. Assim, destacamos que, mesmo este aluno utilizando a palavra resultado em sua resposta, no implica, necessariamente, em uma concepo operacional. Por outro lado, quando ele compara o nmero que est no primeiro membro com o resultado da soma do segundo membro em termos de equivalncia est, em nosso entendimento, considerando o sinal de igualdade como uma relao correspondente concepo igualdade relacional. Em seqncia, na categorizao dos dados, quase um tero das respostas corresponderam concepo relacional nome-smbolo. Ao longo de toda a anlise temos discutido que, quando os alunos escrevem que o significado do = igual/igualdade, estamos reconhecendo que sua concepo est sendo guiada pelo reconhecimento da relao entre o smbolo = e o nome igual/igualdade. Cada protocolo analisado, por sua vez, vem confirmando que bem especfica a idia referente relao nome-smbolo, que neste trabalho designa a concepo relacional nome-smbolo.

Quadro 25 Protocolo (instrumento2/22)

Na figura acima, podemos argumentar que o aluno no percebeu a expresso 22 = 14 + 8 como uma igualdade. Com efeito, ao afirmar que o nmero 22 o maior,

149

possvel que ele tenha observado apenas os nmeros da expresso, uma vez que, 22 maior que 14 e 8. Quanto ao significado do smbolo = em 22 = 14 + 8, o aluno apenas escreve smbolo de igual, isto , parece identificar apenas o nome do smbolo, e dessa maneira, a concepo subjacente a que denominamos de relacional nome-smbolo.

Quadro 26 Protocolo (instrumento2/47)

Na resposta representada no protocolo instrumento2/47, observamos que o aluno tambm no reconhece 22 = 14 + 8 como uma igualdade. Quanto ao significado do =, ele apenas escreve igualdade, indicando-nos uma concepo relacional nomesmbolo. Por conseguinte, aproximadamente 25% dos sujeitos escreveram respostas indicando uma concepo operacional. Apresentamos em seguida, os protocolos ilustrando esta concepo, em relao ao contexto das igualdades aritmticas, representado pela expresso 22 = 14 + 8.

Quadro 27 Protocolo (instrumento2/17)

150

Diversos estudos (DENMARK, BARCO e VORAN, 1976; GINSBURG, 1977; BEHR, ERLWANGER e NICHOLS, 1980; SHOECRAFT, 1989) demonstram que crianas jovens, com idades entre seis e doze anos, tm uma tendncia em re-escrever expresses na forma c = a + b para a + b = c, em razo de uma concepo operacional do sinal de igualdade. Behr, Erlwanger e Nichols (1980), por exemplo, explicam que para os alunos aceitarem uma expresso contendo um smbolo =, parece que precisam ver antes dele sinais de operaes (+, -, , x) e depois dele um resultado. Como podemos ver no protocolo acima, o aluno quando vai explicar a expresso 22 = 14 + 8, apenas reescreve-a na direo (operao = resultado). Este protocolo confirma assim, que a tendncia de re-escrever expresses na forma c = a + b para a + b = c, tambm foi verificada com alunos do 3 ano do Ensino Mdio. Quanto ao significado do sinal de igualdade, o aluno responde que serve para dar o resultado da soma. Analisando as respectivas respostas referentes expresso 22 = 14 + 8 e ao significado do smbolo = nesta expresso, podemos inferir que, para este aluno, 14 + 8 igual a 22, 14 + 8 = 22 e 14 + 8 d 22, teriam o mesmo sentido, isto , em sua concepo, igual a, = e d teriam o mesmo atributo. Este aspecto tambm foi evidenciado no estudo de Stacey e Macgregor (1997) quando verificaram que vrios alunos compreendiam o sinal de igualdade como uma ao indicada do tipo dar ou faz. Por exemplo, o = em 3 + 5 = 8, comumente lido como 3 mais 5 d 8, ou 3 mais 5 fazem 8. Semelhantemente, observamos as respostas escritas no protocolo instrumento2/16, logo abaixo.

Quadro 28 Protocolo (instrumento2/16)

Na mesma direo do que discutimos em relao concepo operacional representada pelo protocolo
instrumento2/17,

observamos

no

protocolo

instrumento2/16 que, antes do aluno escrever que o significado do smbolo =

151

corresponde idia de resultado, ele reescreve a expresso 22 = 14 + 8 modificando-a para 14 + 8 = 22. Admitimos que estes dados no sejam suficientes para fundamentar a afirmao de que alunos do 3 ano do Ensino Mdio no aceitam igualdades nas quais no existam sinais de operaes antes do sinal de igualdade. Contudo, permitem refletir sobre a possibilidade de que exista certa tendncia, no em rejeitar igualdades sem sinais de operaes antes do =, mas ao menos, preferir ou considerar mais adequadas, igualdades nas quais encontrem um ou mais sinais de operaes antes do sinal de igualdade. Por ltimo, demonstramos os protocolos que exemplificam as respostas dos alunos que correspondem a uma concepo relacional nome-smbolo, no contexto das igualdades aritmticas na forma c = a + b.

Quadro 29 Protocolo (instrumento2/39)

Como podemos observar, no protocolo instrumento2/39 a expresso 22 = 14 + 8 no reconhecida como uma igualdade. Tambm no encontramos nenhum elemento, que faa aluso a qualquer concepes que no seja a que definimos como smbolo separador.

4.2.3 Igualdades aritmticas: cruzamento dos resultados nos instrumentos 1 e 2

Para investigarmos a concepo dos alunos sobre o sinal de igualdade no contexto das igualdades aritmticas utilizamos dois itens, um no instrumento 1 e um no

152

instrumento 2, com as respectivas expresses 14 + 8 = 22 e 22 = 14 + 8. Na anlise comparativa dos resultados obtidos em relao a estas duas igualdades aritmticas, verificamos, em ambas, as mesmas concepes, isto , a operacional, a igualdade relacional, a relacional nome-smbolo e a smbolo separador. Conseguimos identificar certa diferena nos percentuais destas concepes em funo da forma (operao = resultado) (e resultado = operao). A maior diferena em funo da forma da expresso, assim como na anlise das operaes aritmticas, foi referente aos resultados obtidos na categoria concepo operacional. O percentual de respostas referentes igualdade aritmtica 14 + 8 = 22 (item a do instrumento 1) categorizado como concepo operacional foi de 51,0% enquanto que para a igualdade aritmtica 22 = 14 + 8 (item a do instrumento 2) este percentual foi de 25,2%. Em linhas gerais, os dados fornecem evidncias de que o sinal de igualdade mais compreendido como smbolo operador, no contexto das igualdades aritmticas, quando as expresses correspondem forma (operao = resultado). Por outro lado, o percentual de respostas categorizadas como concepo igualdade relacional, em relao ao item a do instrumento 1, foi de aproximadamente 16%, enquanto que em relao ao item a do instrumento 2, foi de 34%. Podemos conjeturar que as igualdades na forma (resultado = operao) foram mais favorveis a uma compreenso do = como smbolo relacional, do que as igualdades na forma (operao = resultado). Quanto s concepes relacional nome-smbolo e smbolo separador, os resultados demonstraram que quase no houve diferena em razo da forma da expresso (14 + 8 = 22 ou 22 = 14 + 8). Por ltimo, observamos ainda que o percentual de alunos que no responderam e que escreveram respostas no identificadas foi de 0% e 1,0% no item a do instrumento 1, e 1,0% e 5,8% no item a do instrumento 2. Dessa maneira, podemos pensar sobre a possibilidade de que estes alunos tiveram mais dificuldades em escrever sobre o significado do smbolo = em igualdade na forma (resultado = operao), do que em igualdades na forma (operao = igualdade). Uma provvel razo para este fato que igualdade como 22 = 14 + 8 so bem menos comuns no ensino de Matemtica do que igualdades como 14 + 8 = 22.

153

4.2.4 Sntese dos resultados: igualdades aritmticas

O que vamos discutir neste tpico, concerne a uma sntese dos dados obtidos nos instrumentos 1 e 2, em relao ao contexto das igualdades aritmticas. Nesta sntese, no trataremos de questes como, h ou no diferenas nos resultados em razo da estrutura da expresso? Portanto, nossa questo aqui analisar os resultados no que diz respeito ao contexto das igualdades aritmticas.

Concepes Operacional Relacional nome-smbolo Igualdade relacional Smbolo separador Operacional sinttico Equivalncia em igualdade condicional Funcional No identificada No respondeu Total

% 38,1% 30,7% 24,9% 2,4% 0% 0% 0% 3,4% 0,5% 100%

Tabela 07 concepes no contexto das igualdades aritmticas

A tabela 07 apresenta os percentuais referentes s concepes operacional, relacional nome-smbolo, equivalncia em igualdade condicional, funcional e igualdade relacional, definidas a priori e s concepes smbolo separador e operador sinttico, definidas a posteriori. Tambm demonstra os resultados referentes s no respondidas e no identificadas. No contexto das igualdades aritmticas foram identificadas quatro concepes: a operacional, a relacional nome-smbolo, a igualdade relacional e a smbolo separador. Os maiores percentuais, assim como no contexto das operaes aritmticas, corresponderam s concepes operacional e relacional nome-smbolo, embora que, em menores propores. Por outro lado, se apenas 1,0% das respostas referentes ao contexto das operaes aritmticas foram respectivas concepo igualdade relacional, no contexto das igualdades aritmticas, este percentual foi de aproximadamente 25%.

154

De acordo com a discusso que realizamos em nosso quadro terico, o significado do smbolo = em uma igualdade aritmtica corresponde a uma relao de igualdade, sugerindo uma comparao entre os dois membros de uma igualdade, de maneira que o que est no lado direito do = igual, idntico ou equivalente ao que est no lado esquerdo. Nesse sentido, uma concepo adequada em relao ao significado do smbolo = nas igualdades aritmticas, seria a concepo que denominamos de igualdade relacional. No entanto, apenas um quarto dos alunos interpretou este significado do smbolo =, demonstrando assim, a concepo igualdade relacional. Podemos analisar que, a concepo relacional nome-smbolo no compreende caractersticas do smbolo = em um contexto particular. Esta concepo seria como uma concepo genrica, independente do contexto no qual o sinal de igualdade aparece. Assim, no de se estranhar que 30,7% das respostas tenham sido categorizadas como concepo relacional nome-smbolo. Entretanto, a concepo operacional baseada, principalmente, em aspectos referentes utilizao assimtrica do smbolo = no contexto das operaes aritmticas. Isto quer dizer que a ausncia de um dos lados do sinal de igualdade, sugere, ao mesmo tempo, que ele seja encontrado; e o sinal de igualdade envolve, neste contexto, as idias de clculo (no caso, da operao de um lado para achar o outro lado), de mostrar que depois do = vem o resultado, a resposta. Por essa razo, esta concepo no seria adequada no contexto das igualdades aritmticas, por que no falta nenhum lado para ser encontrado. Segundo Baroody e Ginsburg (1983), em um sentido estritamente matemtico, igual em 4 + 3 = 7 tem apenas um sentido relacional. Psicologicamente, existe outro sentido no qual o sinal de igual no pode ser divorciado da viso operacional (p. 200). De fato, nossos resultados apontam que este aspecto psicolgico em relao ao sinal de igualdade e a viso operacional, parecem no se limitarem aos alunos das sries iniciais, tendo sido identificado algo semelhante nas concepes dos alunos do 3 ano do Ensino Mdio que participaram de nossa pesquisa.

155

4.3 Equaes

O contexto das equaes foi representado pelas expresses x + 9 = 15 e 15 = x + 9, correspondentes aos itens b do instrumento 1 e b do instrumento 2, respectivamente. Uma equao comumente definida como uma igualdade condicional. Na resoluo de uma equao, a utilizao da idia de equivalncia imprescindvel, principalmente no que diz respeito manipulao de incgnitas. Nesse sentido, ao elaborarmos os instrumentos de investigao, consideramos que o significado do smbolo = em uma equao correspondia a uma equivalncia em igualdade condicional.

4.3.1 Item b do instrumento 1: x + 9 = 15

Na anlise do item b do instrumento 1, identificamos seis concepes dos alunos sobre o sinal de igualdade. So elas: operacional, igualdade relacional, equivalncia em igualdade condicional, operacional sinttica, relacional nome-smbolo e smbolo separador. Dando continuao, apresentamos, logo em seguida, a tabela 08, que mostra os resultados correspondentes a cada concepo identificada na anlise das respostas dos alunos. Alm disso, tambm apresenta os percentuais referentes s respostas no identificadas e os percentuais correspondentes s respostas em branco.

Expresso Concepes Operacional Relacional nome-smbolo Operacional sinttico Igualdade relacional Equivalncia em igualdade condicional Smbolo separador No identificada No respondeu Total
Tabela 08 Equao (Instrumento 1)

Equao x + 9 = 15 30,4% 29,4% 20,6% 5,9% 2,0% 2,0% 8,7% 1,0% 100%

156

A discusso dos resultados de cada concepo ser realizada na seguinte ordem: concepo equivalncia em igualdade condicional, concepo smbolo separador, concepo igualdade relacional, concepo relacional nome-smbolo, concepo operacional e concepo operacional sinttico. Em nossa reviso da literatura, no encontramos referncias sobre a concepo operacional sinttico. Esta denominao, por sua vez, foi elaborada a partir da idia de resultado, por isso o termo operacional, e de regras sintticas, comumente presentes no estudo dos contextos algbricos e, por isso, o termo sinttico. Em razo de, a concepo operacional sinttico fazer referncia a uma idia que fundamenta outra concepo, no caso a operacional, decidimos abordar os resultados na ordem supracitada, para que fosse possvel discutir por ltimo os resultados concernentes s concepes operacional e operacional sinttica e, assim, esclarecermos e distinguirmos uma concepo da outra. O percentual de alunos que escreveu respostas categorizadas como no identificadas foi de 8,7% e o de alunos que no responderam foi de 1,0%. Em relao aos resultados das concepes identificadas, iniciamos com os referentes concepo equivalncia em igualdade condicional. Assim, como podemos observar na tabela 08, apenas 2% das respostas dos alunos foi categorizada como concepo equivalncia em igualdade condicional, conforme ilustramos nos protocolos abaixo.

Quadro 30 Protocolo (instrumento1/82)

No protocolo instrumento1/82, o aluno reconhece a expresso x + 9 = 15 como uma equao de 1 grau e, no que diz respeito ao significado do sinal de igualdade, ele escreveu: informa que a forma x + 9 ser equivalente a 15, e s ser igual se x for igual a 6. Nas referncias que analisamos em nossa reviso da literatura, a resposta

157

deste aluno seria comumente categorizada da mesma maneira daquelas categorizadas como concepo igualdade relacional. Na verdade, a maioria dos estudos que abordaram a relao entre os significados do sinal de igualdade e a compreenso destes significados pelos alunos reconhece, principalmente, duas concepes bsicas: uma operacional e outra relacional, entendida de maneira ampla, incluindo o conceito de equivalncia (e.g. BEHR, ERLWANGER e NICHOLS, 1976; 1980; KIERAN, 1981; MCNEIL e ALIBALI, 2005; KNUTH et al. 2006; CAVALCANTI e CMARA DOS SANTOS, 2007b). Estas duas concepes tambm so muito utilizadas para discutir aspectos de ruptura entre Aritmtica e lgebra, sendo comum considerar a concepo operacional ligada ao pensamento aritmtico e a concepo relacional ao pensamento algbrico. Na presente anlise, nosso objetivo no desvincular o conceito de equivalncia da concepo igualdade relacional como se fossem duas coisas incompatveis mas, por outro lado, consideramos a concepo equivalncia em igualdade condicional um tipo particular da concepo igualdade relacional, com uma especificidade correspondente uma vinculao direta ao conceito de equivalncia nos contextos algbricos. Nessa direo, tentamos realizar uma distino entre respostas, como a ilustrada no protocolo instrumento1/82, na qual o aluno explicita uma concepo do sinal de igualdade intrinsecamente articulada com o conceito de equivalncia no contexto algbrico, e respostas categorizadas como igualdade relacional, no sentido apenas de comparao entre os dois membros de uma igualdade. O prximo protocolo tambm demonstra a concepo equivalncia em igualdade condicional.

Quadro 31 Protocolo (instrumento1/74)

158

Na resposta do aluno, ao explicar a expresso x + 9 = 15 no protocolo

instrumento1/74, evidenciamos que quando ele se refere ao smbolo =, utiliza os

termos igual e equivale. Quanto ao significado do sinal de igualdade, ele escreve que indica o mesmo valor numrico em ambos os termos. Analisando esta resposta e levando em conta o que discutimos sobre a distino das concepes igualdade relacional e equivalncia em igualdade condicional, ponderamos que a concepo deste aluno poderia ter sido identificada como uma concepo igualdade relacional, pois faz uma comparao entre os dois termos da igualdade no sentido de que representam o mesmo valor numrico. Entretanto, por ele relacionar o = aos termos igual e equivale, entendemos que este aluno est demonstrando a concepo que definimos, a priori, de equivalncia em igualdade condicional, pois vincula a idia relacional na direo de comparao entre os lados do = com uma idia referente, especificamente, ao conceito de equivalncia. As respostas categorizadas como concepo igualdade relacional, por sua vez, corresponderam ao percentual de 5,9%. Com os protocolos que apresentaremos em seguida, esperamos ilustrar melhor a diferena entre as respostas representadas nos protocolos instrumento1/82 e instrumento1/74 e categorizadas como concepo equivalncia em igualdade condicional, e as respostas categorizadas como concepo igualdade relacional.

Quadro 32 Protocolo (instrumento1/67)

Como podemos ver no protocolo instrumento1/67, o aluno considera a expresso x + 9 = 15 como uma soma de dois termos que tem um resultado. Contudo,

159

quando ele vai falar sobre o significado do sinal de igualdade, nesta expresso, considera que o = indica que a soma, que est no 1 membro, tem o mesmo valor do nmero que se encontra no 2 membro da igualdade. Entendemos que, mesmo que este aluno tenha utilizado o termo resultado em suas respostas, no est, necessariamente, compreendendo o = como um smbolo operacional. Na verdade, quando o aluno escreve sobre o significado deste smbolo na expresso x + 9 = 15, podemos observar que ele considera que o = faz com que x + 9 tenha o mesmo valor de 15, e no que o resultado de x + 9 d 15. Por esta razo, classificamos esta resposta como concepo igualdade relacional. Lembramos assim que uma das idias fundamentais desta concepo a compreenso do = como smbolo de uma relao de igualdade entre dois membros de uma igualdade, e no como smbolo para resolver uma operao.

Quadro 33 Protocolo (instrumento1/98)

No protocolo instrumento1/98, o aluno considera o = como um smbolo que estabelece uma relao de igualdade entre as expresses, no caso, x + 9 e 15. Compreendemos assim, que este aluno est tendo uma concepo igualdade relacional. Como vemos, neste protocolo, no h uma vinculao direta ao conceito de equivalncia, enquanto que na concepo equivalncia em igualdade condicional, essa relao de igualdade entre os membros da igualdade deve ser, necessariamente, em termos de equivalncia. A concepo smbolo separador foi identificada em 2,0% das respostas dos alunos. Os protocolos instrumentos1/60 e instrumento1/69, a seguir, demonstram que, os alunos mobilizam idias associadas a diferentes concepes. Contudo, entre estas

160

idias, parece destacar-se a de que o significado do smbolo = corresponde ao ato de

separar os nmeros.

Quadro 34 Protocolo (instrumento1/60)

Como podemos observar no protocolo acima, o aluno no reconheceu a expresso x + 9 = 15 como uma equao, mas como uma conta de somar. Ainda, ele destaca que o smbolo = de igualdade. Em relao ao significado do smbolo = nesta expresso, o aluno d indcios de que est reconhecendo, ao mesmo tempo, a idia de nome do smbolo, correspondente concepo relacional nome-smbolo, e a de separar, correspondente concepo smbolo separador. No entanto, considerando que a idia de separar bem mais especfica do que a de nome do smbolo, entendemos que mesmo utilizando a idia nome do smbolo, o aluno compreende o significado do = em termos de separar nmeros.

Quadro 35 Protocolo (instrumento1/69)

A explicao do aluno referente x + 9 = 15 remete mesma resposta que este mesmo aluno escreveu no item anterior, correspondente igualdade 14 + 8 = 22, onde

161

escreveu so iguais. De qualquer forma, podemos dizer que ele no reconhece a expresso x + 9 = 15 como uma equao. Quanto ao significado do smbolo =, reconhecemos apenas a idia de separar os nmeros, que consideramos como concepo smbolo separador. A concepo relacional nome-smbolo foi identificada em aproximadamente 29% das respostas dos alunos. Achamos desnecessrio muitos comentrios, pois entendemos que a idia de relao entre o smbolo = e o nome igualdade, j ficou bem esclarecida.

Quadro 36 Protocolo (instrumento1/57)

A resposta ilustrada no protocolo instrumento1/57, aponta que o aluno reconhece a expresso x + 9 = 15 como uma equao do 1 grau e o significado do =, nesta expresso, como igualdade. Entretanto, reconhecer o significado do smbolo = apenas como igualdade no garante que o aluno est relacionando este significado com as particularidades do contexto no qual ele aparece. Dessa maneira, a idia subjacente corresponde ao que estamos discutindo como concepo relacional nome-smbolo. Por ltimo, discutiremos as concepes operacional e operacional sinttico. Iniciando com a discusso dos resultados referentes concepo operacional, esclarecemos que foi possvel distinguir as idias de mostrar o resultado ou a resposta, e sinal de fazer algo ou executar, por exemplo, a operao antes do =. Estas idias, como j destacamos, correspondem a uma concepo operacional do sinal de igualdade. Alm destas idias, identificamos tambm, algumas respostas que apontam para a existncia de expectativas referentes s idias englobadas na concepo operacional. Reconhecemos que no nosso objetivo discutir a fundo os mecanismos que explicam o funcionamento destas expectativas, ressaltamos que elas podem tambm ser

162

entendidas como regras de contrato didtico. Nessa direo, resolvemos apresentar trs protocolos sendo que, dois deles, demonstram, particularmente, estas regras de contrato.

Quadro 37 Protocolo (instrumento1/38)

Analisando a resposta ilustrada no protocolo instrumento1/38, observamos que o aluno no reconhece a expresso x + 9 = 15 como uma equao, mas sim como uma soma. Em relao ao significado do smbolo =, ele no fala em resultado, mais destaca que este smbolo serve para dizer que estas coisas se somam, sendo que estas coisas parecem corresponder operao antes do sinal de igualdade. Na verdade, associamos esta resposta idia de sinal para fazer algo, no caso, somar o quem antes, ou para executar a soma antes do =.

Quadro 38 Protocolo (instrumento1/13)

A resposta do aluno representada no protocolo acima tambm no mostra evidncias de que ele est reconhecendo a expresso x + 9 = 15 como uma equao. J em relao ao significado do =, ele considera a idia de indicar a resposta e demonstra, ainda, que este resultado diz respeito ao final da conta. Analisando particularmente o que o aluno escreveu na segunda pergunta do item b, podemos dizer que para ele, a resposta, ou resultado, deve vir depois do smbolo = e que esta

163

resposta representa o final da conta. Esta resposta do aluno exemplifica bem a concepo operacional do sinal de igualdade e uma possvel regra de contrato didtico representada pela parte na qual escreve sobre o final da conta. Acrescentamos que esta regra pode estar ligada utilizao do smbolo = em operaes aritmticas tais como, 3 + 4 =. Quando os alunos resolvem estas operaes, geralmente esperam que depois do = venha a resposta e que esta resposta indica o final da conta.

Quadro 39 Protocolo (instrumento1/55)

No protocolo instrumento1/55, podemos ver que este aluno foi mais um dos que no reconheceram a expresso x + 9 = 15 como uma equao. A idia que nos permitiu categorizar esta resposta como concepo operacional foi a de indicar o resultado. O outro ponto que particularmente chamou-nos a ateno, correspondeu ao fato do aluno destacar que este smbolo vem antes do resultado. A parte vem antes sugere uma possvel regra de contrato didtico associada concepo operacional e, sobretudo, maneira comumente utilizada de trabalhar-se nas aulas de Matemtica, principalmente nos estudos aritmticos, com igualdades na forma (operao = resultado), ou seja, igualdades nas quais os resultados aparecem sempre depois do sinal de igualdade. Questionamos neste sentido que, se o resultado, na expresso x + 9 = 15, est sendo representado pelo nmero 15 por ele estar aps o =, o que poderamos dizer do nmero encontrado aps um processo de resoluo da equao x + 9 = 15 no qual se determina a condio de x para que esta equao seja uma igualdade? Isto remete ao fato de que a idia de resultado, referente ao clculo da operao que vem antes do = especificamente de natureza aritmtica. Conforme Freudenthal (1983), numa expresso como 5 + __ = 12 o resultado correspondente no seria o 12, mas sim 7. Entendemos que este exemplo pode ser

164

estendido para a equao x + 9 = 15. Consecutivamente, a natureza algbrica do significado do = como, enquanto idia de resultado numa equao como x + 9 = 15, corresponde ao valor de x, e no ao valor da operao x + 9. nesta direo que realizamos a distino principal entre a concepo operacional e a concepo operacional sinttico. Portanto, esclarecemos que a idia de resultado associada ao = na equao x + 9 = 15, numa concepo operacional de natureza aritmtica e refere-se ao resultado de x + 9, isto , operao antes do =. J a idia de resultado associada ao smbolo = na mesma equao, numa concepo operacional sinttico, refere-se ao resultado ou valor de x. Dados estes esclarecimentos, apresentamos, em seguida, os protocolos que exemplificam a concepo operacional sinttico.

Quadro 40 Protocolo (instrumento1/1)

Na anlise dos resultados referentes equao x + 9 = 15, temos discutido que a idia de resultado correspondente concepo operacional do sinal de igualdade, diz respeito ao resultado de x + 9. No obstante, esclarecemos que no protocolo acima, o aluno escreve que o significado do = concerne ao resultado da incgnita, no caso x, e no ao resultado de x + 9.

Quadro 41 Protocolo (instrumento1/87)

165

Enquanto que no protocolo instrumento1/1 a expresso x + 9 = 15 no reconhecida pelo aluno como uma equao, no protocolo instrumento1/87 ela , e o aluno ainda reala a presena do x. Em relao ao significado do = nesta equao, o aluno escreve que ele usado para mostrar o valor de x no decorrer da conta.

Quadro 42 Protocolo (instrumento1/71)

Por ltimo, escolhemos o protocolo instrumento1/71 por que o aluno menciona aspectos relativos s tcnicas sintticas comumente utilizadas na resoluo de equaes do 1 grau. Em outras palavras, o aluno associa o significado do smbolo = manipulao de termos entre os membros da equao, na qual o produto final a assinalao de um valor numrico incgnita x. Dessa maneira, justifica-se tambm o nome de operacional sinttico, pois operacional refere-se idia de resultado, e sinttico refere-se vinculao desta idia aos aspectos sintticos que podem surgir na resoluo das equaes.

4.3.2 Item b do instrumento 2: 15 = x + 9

O item b do instrumento 2 corresponde ao contexto algbrico das equaes e foi representado pela expresso 15 = x + 9. Comparando com a expresso utilizada no instrumento 1 para representar o contexto das equaes, podemos apontar algumas diferenas. Entre elas, ressaltamos que a equao 15 = x + 9 pode ser entendida como uma inverso da equao x + 9 = 15; a incgnita nesta ltima equao est no primeiro membro enquanto que na equao 15 = x + 9, est no segundo membro e, em termos de

166

operaes, na equao do instrumento 1, o sinal de operao precede o smbolo = e na equao do instrumento 2, o sinal de operao est aps o =. Na anlise do item b do instrumento 1 identificamos cinco concepes do sinal de igualdade, a operacional, a igualdade relacional, a operacional sinttico, a equivalncia em igualdade condicional e a relacional nome-smbolo. Na categorizao dos dados referentes ao item b do instrumento 2, por sua vez, foram identificadas quatro concepes. So elas: a operacional, a igualdade relacional, a operacional sinttica e a relacional nome-smbolo. Em suma, em comparao s concepes identificadas no item b do instrumento 1, apenas no identificamos a concepo equivalncia em igualdade condicional, ou seja, a principal concepo que espervamos identificar neste contexto. Na tabela 10, a seguir, demonstramos a categorizao das respostas dos alunos referentes ao item b do instrumento 2.

Expresso Concepes Relacional nome-smbolo Operacional sinttico Smbolo separador Operacional Igualdade relacional No identificada No respondeu Total

Equao 15 = x + 9

34,0% 17,5% 13,6% 12,6% 6,8% 12,6% 2,9% 100%

Tabela 09 Equao (Instrumento 2)

Como as distines concernentes s idias que norteiam as concepes que achvamos necessrias j foram realizadas, discutiremos os resultados na ordem de maior percentual de categorizao. Antes, disso ressaltamos que observamos, no que diz respeito s respostas no identificadas e as respostas em branco, percentuais de 12,6% e 2,9%, respectivamente. Em seqncia, observamos que a maior parte das respostas dos alunos, isto , um pouco mais de um tero das respostas, foi categorizada como concepo relacional nome-smbolo.

167

Quadro 43 Protocolo (instrumento2/22)

No protocolo instrumento2/22, o aluno no reconhece 15 = x + 9 como uma equao. J em relao ao significado do smbolo =, nesta expresso, ele interpreta no sentido do que discutimos sobre a concepo relacional nome-smbolo.

Quadro 44 Protocolo (instrumento2/84)

A resposta do aluno, exemplificada no protocolo acima, demonstra que ele reconheceu a expresso 15 = x + 9 como uma equao. Sobre o significado do smbolo = nesta expresso, o aluno apenas escreveu igualdade. Tal resposta no permite analisar a relao entre o significado do sinal de igualdade e o contexto no qual est contido. Entendemos que esta reposta apenas garante a relao entre o smbolo e o seu nome, e por esse motivo, consideramos esta resposta como concepo relacional nomesmbolo. A concepo operacional sinttico obteve uma representatividade de aproximadamente 17,5% das respostas. Como j discutimos, nesta concepo, a idia de

168

resultado refere-se, especificamente ao resultado da incgnita e no ao resultado da operao, conforme podemos observar nos protocolos abaixo.

Quadro 45 Protocolo (instrumento2/28)

Neste protocolo, em relao primeira pergunta, o aluno reconhece 15 = x + 9 como uma equao do primeiro grau. Quanto ao significado do =, ele escreve que o smbolo indica a resposta de x. Muito claramente as respostas contidas no protocolo
instrumento2/28 exemplificam a concepo operacional sinttico.

Quadro 46 Protocolo (instrumento2/77)

J neste protocolo, o aluno no escreve a palavra equao para referir-se expresso 15 = x + 9, mas por outro lado, ele parece tentar isolar o x utilizando a tcnica de transposio de termos. O erro que o aluno comete confirma que o smbolo = no est sendo entendido em termos de equivalncia, pois se x for igual a - 6, no h equivalncia na expresso 15 = x + 9. Assim, fica evidente que este aluno esta compreendendo o significado do = como um operador sinttico que indica o valor da

169

incgnita. De maneira similar resposta do aluno representada no protocolo

instrumento2/28, o aluno no protocolo instrumento2/77, refere-se ao significado do

smbolo = como algo que indica qual o valor da letra x. Estes dois exemplos ilustram bem as idias englobadas na concepo operacional sinttico. A categoria referente concepo smbolo separador obteve um percentual de 13,6%. Neste contexto das equaes, a idia referente concepo smbolo separador tem um papel interessante, que tambm diz respeito aos aspectos sintticos da resoluo de equaes. Contudo, diferentemente da idia referente concepo operacional sinttico, que envolve o resultado da incgnita, a idia referente concepo smbolo separador corresponde separao entre nmeros e incgnitas. Este aspecto ilustrado no protocolo instrumento2/83, logo em seguida.

Quadro 47 Protocolo (instrumento2/83)

No protocolo instrumento2/83, o aluno reconhece a expresso 15 = x + 9 como uma equao do 1 grau na qual aparecem nmeros naturais e incgnitas. Neste contexto, o significado do smbolo = compreendido pelo aluno como referente ao ato de separar os nmeros das incgnitas.

Quadro 48 Protocolo (instrumento2/71)

170

Na resposta representada no protocolo instrumento2/71, o aluno reconhece 15 = x + 9 como uma equao, e interpreta o = como um smbolo que separa os membros desta equao. Provavelmente, esta resposta vai na mesma direo da resposta representada no protocolo anterior, pois comum tratarmos que as incgnitas devem ficar primeiro membro e os nmeros no segundo membro. A concepo operacional, por sua vez, teve uma percentagem de 12,6% das respostas dos alunos. Diferentemente da concepo operacional sinttico que se baseia na idia correspondente ao resultado ou valor da incgnita, na concepo operacional, a idia bsica que o = indica o resultado de uma operao de um dos lados da igualdade.

Quadro 49 Protocolo (instrumento2/40)

A resposta que o aluno escreveu acima d a entender que, em relao expresso 15 = x + 9, ele interpreta como, qual o nmero que falta a nove (ou que junto com nove) para completar 15? No que ser refere ao significado do =, ele explicita que este smbolo indica o resultado da soma.

Quadro 50 Protocolo (instrumento2/19)

171

J a resposta representada pelo protocolo instrumento2/19 aponta que o aluno considera que a equao 15 = x + 9 est invertida. Esta considerao pode sugerir que este aluno tem dificuldade em aceitar a expresso com o nmero 15 do lado esquerdo e a operao x + 9 do lado direito. Como j mencionamos antes, na literatura encontramos que crianas jovens, com uma concepo operacional, tm dificuldades em aceitar expresses nas quais o smbolo = no precedido por um sinal de operao. Por ltimo, a concepo igualdade relacional com 6,8%, foi a que apresentou o menor percentual de respostas. Lembramos que a idia principal que norteia esta concepo a relao de igualdade em termos de comparao dos lados esquerdo e direito do smbolo =.

Quadro 51 Protocolo (instrumento2/21)

No protocolo instrumento2/21, observamos que o aluno parece no ter problemas em aceitar expresses nas quais a operao, ao invs de encontrar-se do lado esquerdo, encontra-se do lado direito, uma vez que ele, ao explicar a expresso 15 = x + 9, faz uma leitura na respectiva ordem, sem necessitar re-escrever para x + 9 = 15. Ao longo da anlise, temos encontrado evidncias de que os alunos com uma concepo operacional s vezes acabam re-escrevendo expresses do tipo a + b = c para c = a + b. Em relao ao significado do sinal de igualdade, o aluno deixa claro que ele compara os lados esquerdo (15) e direito (x + 9) em termos de igualdade, mesmo que um deles tenha utilizado x, ou seja, mesmo sendo representados por smbolos diferentes, ambos os lados so iguais.

172

Quadro 52 Protocolo (instrumento2/85)

Podemos ver que, no protocolo acima, o aluno reconhece 15 = x + 9 como uma equao do primeiro grau. Quanto ao significado do smbolo =, nesta expresso, ele escreve igualdade e completa explicando que essa igualdade quer dizer que 15 tem o mesmo valor da soma de x e 9. Esta idia mesmo valor, como j discutimos, compreendida no presente estudo como representao de uma compreenso do = como smbolo relacional e, portanto, correspondente uma concepo igualdade relacional.

4.3.3 Equaes: cruzamento dos resultados nos instrumentos 1 e 2

Para investigarmos as concepes dos alunos sobre o significado do sinal de igualdade no contexto das equaes, utilizamos um item no instrumento 1, representado pela expresso x + 9 = 15, e um item no instrumento 2, representado pela expresso 15 = x + 9. O objetivo deste cruzamento dos resultados obtidos nos instrumentos 1 e 2 verificar se as formas das equaes (operao antes do = ou operao depois do =) influenciaram as concepes dos alunos sobre o significado do sinal de igualdade. A princpio, na anlise do item referente equao x + 9 = 15, identificamos seis concepes, a operacional, a igualdade relacional, a operacional sinttico, a relacional nome-smbolo, a smbolo separador e a equivalncia em igualdade condicional. J na anlise do item referente equao 15 = x + 9, identificamos cinco concepes, as quais correspondem, a operacional, a igualdade relacional, a operacional sinttico, a relacional

173

nome-smbolo, a smbolo separador. Em outras palavras, tomando como base as concepes identificadas no item b do instrumento 1, apenas a concepo equivalncia em igualdade condicional no foi identificada no item b do instrumento 2. Observamos tambm que o percentual de respostas no identificadas e de respostas em branco foi maior no item b do instrumento 2. Prosseguindo, as duas concepes que obtiveram maiores percentuais no item b do instrumento 1 foram a concepo operacional com 30,4% e a relacional nomesmbolo com 29,4%. J no item correspondente ao contexto das equaes no instrumento 2, as duas concepes com maiores percentuais foram, a concepo relacional nome-smbolo com 34% e a concepo operacional sinttico 17,5%. Contudo, a equao do instrumento 1 favoreceu mais a concepo operacional sinttico, pois obteve um percentual de 20,6%, enquanto que a equao do instrumento 2 obteve um percentual, como j vimos, de 17,5%. A concepo igualdade relacional quase no apresentou diferenas em razo da forma da expresso, pois os resultados foram 5,9% para a equao do instrumento 1 e 6,8% para a equao do instrumento 2. A concepo relacional nome-smbolo obteve o percentual de 29,4% na equao do instrumento 1 e 34,0% na equao do instrumento 2, sendo que esta diferena no entendemos como muito distante, para sugerir que equaes do tipo 15 = x + 9 influenciam mais esta concepo. As maiores diferenas em razo da forma da equao, foram correspondentes s concepes operacional e smbolo separador. Em relao equao do instrumento 1, a concepo operacional registrou um percentual de 30,4%. J para a equao do instrumento 2, o percentual referente concepo operacional foi 12,6%, ou seja, menos da metade. Dessa maneira, os dados apontam que h uma considervel tendncia, no contexto das equaes, na qual a concepo operacional bem mais evidente em equaes do tipo x + 9 = 15 do que em equaes do tipo 15 = x + 9. Continuando, os resultados demonstram que a concepo smbolo separador foi bem mais manifestada na equao do instrumento 2. Enquanto o percentual da equao do instrumento 1 foi de 2,0% na equao do instrumento 2 foi de 13,6%, isto , quase sete vezes maior. Por ltimo, foi interessante verificar que a concepo equivalncia em igualdade condicional, que definimos a priori como a que representaria melhor a relao entre o significado do smbolo = e o contexto das equaes, quase no foi encontrada como

174

concepes dos alunos que participaram da pesquisa. Encontramos na literatura diversos estudos (e.g. KIERAN, 1981; BRITO LIMA, 1996; NCTM, 2000; NORTON e COOPER, 2001) indicando a compreenso do smbolo = em termos de uma relao de equivalncia como algo imprescindvel para a aprendizagem em lgebra e, particularmente, para a aprendizagem do conceito de equao. Nossa pesquisa demonstrou que mesmo aqueles alunos que j estudaram o conceito de equao no construram uma concetualizao adequada do smbolo = como um indicador de uma relao de equivalncia.

4.3.4. Sntese dos resultados: equaes

Abordaremos, neste momento, um sntese correspondente aos resultados gerais obtidos referentes ao contexto das equaes, tanto no instrumento 1 quanto no 2. Os dados categorizados na tabela abaixo demonstram que foram identificadas, no contexto das equaes, seis concepes sobre o significado do sinal de igualdade.

Concepes Relacional nome-smbolo Operacional Operacional sinttico Smbolo separador Igualdade relacional Equivalncia em igualdade condicional Funcional No identificada No respondeu Total

% 31,7% 21,5% 19,0% 7,8% 6,3% 1,0% 0% 10,7% 2,0% 100%

Tabela 10 concepes no contexto das equaes

De incio podemos destacar que houve uma mudana de status nas concepes dos alunos sobre o significado do smbolo =. No contexto algbrico das equaes, percebemos que surgiram outras concepes, que no haviam sido identificadas nos contextos aritmticos das operaes e das igualdades, tais como a concepo equivalncia em igualdade condicional e a concepo operacional sinttico. Alm disso,

175

tambm verificamos que a concepo que obteve maior percentual no foi a operacional, tal como havia acontecido nos dois contextos aritmticos. O maior percentual foi o da concepo relacional nome-smbolo, com 31,7%, seguido do percentual de 21,5%, respectivo concepo operacional. Em linhas gerais, destacamos a identificao da concepo operacional sinttico, com um percentual de 19,0%, uma vez que esta concepo no foi descrita na literatura que fundamentou nosso quadro terico, e que, por conseguinte, surgiu a posteriori, no mbito das primeiras anlises dos resultados obtidos na aplicao dos instrumentos de investigao. As concepes smbolo separador e igualdade relacional, que j discutimos nas snteses dos resultados dos contextos operaes e igualdades aritmticas, apresentaram, no contexto das equaes, percentuais respectivos de 7,8% e 6,3%. O outro aspecto que destacamos nesta sntese diz respeito ao percentual de apenas 1,0% referente concepo equivalncia em igualdade condicional que, definimos a priori, como adequada aos atributos do smbolo = correspondentes ao contexto das equaes.

4.4 Funes

As funes podem ser definidas em termos de uma dependncia causal entre

variveis (FREUDENTHAL, 1983; MEIRA, 1997). Comumente, o conceito de funo

afim representado por y = ax + b, sendo x a varivel independente e y a varivel independente. Segundo Meira (ibid.), as funes apresentam propriedades dinmicas correspondentes dependncia entre variveis, no sentido de que as transformaes aplicadas na varivel independente provocam mudanas na varivel dependente. Dessa maneira, consideramos, neste trabalho, que o significado do smbolo = em uma funo, no indica que nada deve ser preenchido, ou resolvido; no representa uma relao de igualdade, nem de equivalncia em igualdade condicional, mas sim, refere-se aos aspectos dinmicos correspondentes dependncia entre as variveis dependente e independente. No instrumento 1, a expresso que representou o contexto

176

das funes foi 2x + 8 = y, correspondente ao item c. No instrumento 2, a expresso foi y = 2x +8, tambm correspondente ao item c.

4.4.1 Item c do instrumento 1: 2x + 8 = y

Tanto em nosso quadro terico, quanto em nossa metodologia, discutimos que o smbolo = numa expresso como y = 2x + 8 no estaria denotando uma operao a ser realizada (concepo operacional), nem tampouco estaria indicando que y a mesma
coisa que 2x + 8 (concepo igualdade relacional). Por outro lado, estaria indicando

uma relao causal de dependncia entre uma varivel dependente e outra independente. Ento, a finalidade dos dois itens que propomos foi identificar as concepes dos alunos sobre o significado do smbolo = no contexto das funes e se a forma (2x + 8 = y ou y = 2x + 8) influenciaria diferenas entre os resultados obtidos. Na anlise do item c do instrumento 1, identificamos seis concepes dos alunos sobre os significados do smbolo = na expresso 2x + 8 = y. So elas: Operacional, Igualdade relacional, Relacional nome-smbolo, Operacional sinttico, Smbolo separador e Equivalncia em igualdade condicional. importante ressaltar que mesmo identificando vrias concepes sobre o significado do smbolo = no contexto das funes, no conseguimos dados que indicassem a concepo que definimos a priori como concepo funcional, na qual o aluno reconheceria o smbolo = como indicador de uma relao de dependncia entre a varivel independente e dependente. Os percentuais referentes cada concepo esto representados na tabela a seguir, assim como os percentuais correspondentes aos que no responderam e s respostas no identificadas.

177

Expresso Concepes Operacional Relacional nome-smbolo Igualdade relacional Smbolo separador Operacional sinttico Equivalncia em igualdade condicional Funcional No identificada No respondeu Total

Funes 2x + 8 = y

37,3% 28,4% 9,8% 7,8% 6,9% 1,0% 0% 7,8% 1,0% 100%

Tabela 11 Funes (Instrumento 1)

A porcentagem de respostas no identificadas e de alunos que no responderam foi de 7,8% e 1,0%, respectivamente. A maior parte das respostas foi referente concepo operacional. Dessa maneira, apresentaremos dois protocolos demonstrando as idias referentes concepo operacional, acionadas em relao expresso 2x + 8 = y. Os protocolos que foram categorizados como concepo operacional apresentaram uma diversidade de idias sobre o sinal de igualdade como smbolo operacional, que at fica difcil escolher apenas dois para exemplificar esta concepo.

Quadro 53 Protocolo (instrumento1/6)

O aluno expressa, no protocolo instrumento1/6 que a expresso representa um gesto simples de clculo. Nessa direo, de maneira condizente, ele interpreta o significado do smbolo = neste clculo como referncia ao final de uma conta. Esta idia tambm pode ser entendida como uma expectativa que est intrinsecamente

178

associada uma concepo operacional. Tal expectativa pode ser apoiada pela maneira que o smbolo = introduzido na escola, por exemplo, 3 + 4 =, e pela utilizao de calculadoras (GINSBURG, 1977; JONES e PRATT, 2005). Dessa maneira, podemos dizer que quando digitamos, em uma calculadora, alguns nmeros e sinais de operao (+, -, x, ), comumente apertamos o smbolo =, com a inteno de finalizarmos a operao e de mostrar o resultado.

Quadro 54 Protocolo (instrumento1/86)

Na resposta do aluno, representada no protocolo instrumento1/86, percebemos que ele, ao explicar a expresso 2x + 8 = y, apenas faz uma leitura linear da esquerda para direita, na qual se refere ao smbolo = como dar o resultado. A concepo operacional deste aluno fica ainda mais realada quando ele, ao responder qual o significado do smbolo = escreve que precede o resultado. Os resultados permitem argumentar que vrias idias que so construdas pelos alunos no contexto das operaes aritmticas das sries iniciais, podem ser persistentes, surgindo at nas concepes dos alunos do 3 ano do Ensino Mdio sobre o significado do = em contextos algbricos. A segunda concepo mais identificada na categorizao dos dados foi a relacional nome-smbolo, com 28,4%. Lembramos que consideramos que um aluno est demonstrando esta concepo quando escreve que o significado do smbolo = igual, igualdade, sugerindo apenas o reconhecimento da relao entre o smbolo = e o seu nome, igualdade. Os protocolos instrumento1/57 e instrumento1/43, so dois exemplos da concepo relacional nome-smbolo referente ao significado do smbolo = em 2x +8 = y.

179

Quadro 55 Protocolo (instrumento1/57)

Quadro 56 Protocolo (instrumento1/43)

Como podemos observar, ambos os alunos reconhecem 2x +8 = y como uma equao do 2 grau, cujo significado do smbolo = apenas igualdade e igual. Por conseguinte, trataremos os resultados obtidos no que diz respeito concepo igualdade relacional. A concepo igualdade relacional foi identificada em 9,8% das respostas dos alunos. Um aluno com esta concepo compreende o = como um smbolo relacional, que indica uma comparao, em termos de igualdade, entre os lados esquerdo e direito deste smbolo, como podemos observar nas respostas dos alunos representadas nos protocolos abaixo.

Quadro 57 Protocolo (instrumento1/6)

180

No protocolo instrumento1/6, o aluno explica a expresso 2x + 8 = y apenas transcrevendo-a como se realizasse uma leitura. Sobre o significado do = nesta expresso, ele compreende-o como uma relao de igualdade entre os membros.

Quadro 58 Protocolo (instrumento1/98)

Na mesma direo, a resposta do aluno, no protocolo acima, tambm pode ser entendida como uma leitura da expresso. Sobre o significado do sinal de igualdade, o aluno deixa explcito que compreende este smbolo como uma relao de igualdade entre as expresses. Provavelmente, o termo expresses est sendo utilizado para se referir aos lados esquerdo e direito da igualdade. Prosseguindo, verificamos que 7,8% dos alunos interpretaram o smbolo = como um smbolo separador, tal como demonstramos nos protocolos a seguir.

Quadro 59 Protocolo (instrumento1/53)

Como podemos observar acima, o aluno explica que a expresso 2x + 8 = y corresponde a uma equao do 1 grau. Sua resposta sobre o significado do sinal de igualdade, nesta expresso, um pouco confusa, pois no fica claro o que ele est considerando como classes. Contudo, a sua idia sobre o sinal de igualdade relativo ao

181

ato de separar e, portanto, entendemos como uma concepo na qual o = compreendido como um smbolo separador.

Quadro 60 Protocolo (instrumento1/66)

Neste protocolo, o aluno explica que a expresso 2x + 8 = y uma equao com duas variveis que no se sabe o valor. J sobre o sinal de igualdade, a idia de separar bem evidente em relao ao que ela se refere, no caso, podemos entender que o aluno est considerando 2x + 8 como um termo e y como um outro termo, os quais so separados pelo smbolo =. Portanto, tambm neste caso, o sinal de igualdade entendido como um smbolo separador. A concepo operacional sinttico, por sua vez, obteve um percentual de 6,9% das respostas. Em outras palavras, este percentual corresponde aos alunos que interpretaram o sinal de igualdade como um smbolo que d o resultado, no da expresso que vem antes dele (2x + 8), mas sim das letras, no caso, x e y.

Quadro 61 Protocolo (instrumento1/85)

O aluno quando sugere que substituindo uma incgnita por um nmero qualquer para que seja possvel descobrir o valor da outra incgnita, parece estar reconhecendo a

182

idia de relao de dependncia correspondente ao conceito de funo. Entretanto, no que diz respeito ao significado do smbolo = na expresso 2x + 8 = y, no fica evidente que o aluno associa o significado do = idia de relao de dependncia. De fato, entendemos que a idia que parece estar mais realada na resposta do aluno que, nesta expresso, a finalidade do smbolo = descobrir, ou tornar possvel descobrir, o valor das incgnitas. Dessa maneira, compreendemos que esta idia sobre o significado do sinal de igualdade corresponde concepo que denominamos de operacional sinttico. Mesmo assim, para que pudssemos decidir, neste caso, qual seria a concepo deste aluno sobre o significado do =, recorremos sua resposta sobre o significado do smbolo = na expresso anterior (item b do instrumento 1), que correspondia equao x + 9 = 15. A razo para analisarmos a resposta do aluno neste outro item porque ele escreveu que o = era um sinal de igualdade, como os outros. Assim, no item b do instrumento 1, a resposta deste aluno foi classificada como concepo operacional sinttico, pois, para ele, o smbolo = servia para descobrir o valor da incgnita x. Ento, decidimos classificar o protocolo instrumento1/85 como concepo operacional sinttico.

Quadro 62 Protocolo (instrumento1/75)

No protocolo acima, podemos perceber que o aluno est considerando a expresso 2x + 8 = y como algo que deve ser resolvido achando o valor das incgnitas x e y. De maneira um pouco diferenciada da resposta do aluno, representada no protocolo
instrumento1/85, percebemos que, este aluno, quando fala do sinal de igualdade se

refere, num primeiro momento, ao y como valor a ser encontrado. Apenas esta

183

informao poderia ser confusa, pois o y tambm corresponde, numa concepo operacional, ao resultado da expresso 2x + 8. Contudo, o aluno complementa dando a idia de que o valor de y um valor que ser encontrado assim como o de x. Outro motivo que nos levou a categorizar este protocolo como correspondente uma concepo operacional sinttico, que, quando o aluno explica que primeiro descobrese uma incgnita e isola-se a mesma para que seja possvel descobrir a outra, est na verdade utilizando conhecimentos associados aos aspectos sintticos comumente presentes na resoluo de equaes. Por ltimo, a concepo equivalncia em igualdade condicional surgiu, mas apenas em 1,0% das respostas, representada a seguir, no protocolo instrumento1/82.

Quadro 63 Protocolo (instrumento1/82)

Os resultados demonstram que no houve alunos que compreenderam o smbolo = em 2x + 8 = y como smbolo que relaciona y x ou indica uma relao de dependncia entre x e y. Uma possvel razo para isto, poderia ser o fato a maior parte dos alunos no reconheceu a expresso 2x + 8 = y como uma funo. No entanto, o protocolo instrumento1/82 aponta que mesmo compreendendo 2x + 8 = y como uma funo, a interpretao do significado do smbolo = no foi correspondentemente associado concepo funcional, que tnhamos discutido como provvel concepo dos alunos sobre o sinal de igualdade no contexto das funes.

184

4.4.2 Item c do instrumento 2 y = 2x + 8

Dando continuidade discusso dos resultados referentes ao contexto das funes, esclarecemos que no instrumento 2, este contexto foi representado pela expresso y = 2x + 8 (item c). Na anlise dos resultados obtidos, identificamos as mesmas concepes que foram discutidas em relao expresso 2x + 8 = y, ou seja, as concepes: operacional, igualdade relacional, operacional sinttico, relacional nome-smbolo, equivalncia em igualdade condicional e smbolo separador.

Expresso Concepes Relacional nome-smbolo Operacional sinttico Smbolo separador Igualdade relacional Operacional Equivalncia em igualdade condicional Funcional No identificada No respondeu Total

Funes y = 2x + 8

39,8% 12,6% 11,6% 9,8% 8,7% 1,0% 0% 13,6% 2,9% 100%

Tabela 12 Funes (Instrumento 2)

As respostas no identificadas corresponderam a 13,6% e as no respondidas 2,9%. Na categorizao das respostas deste item, a maior parte, isto , 39,8%, foi identificada como concepo relacional nome-smbolo.

Quadro 64 Protocolo (instrumento2/11)

185

No protocolo instrumento2/11, o aluno interpreta a expresso y = 2x +8 como uma equao do segundo grau. J o significado do smbolo =, nesta expresso, ele escreveu que representa o sinal de igualdade. Na presente resposta no h nenhuma evidncia sobre a relao entre o significado do sinal de igualdade e o contexto no qual est inserido. Em verdade, podemos perceber que esta resposta sugere que o aluno est apenas reconhecendo a relao entre o smbolo = e seu nome, sinal de igualdade. Portanto, classificamo-a como concepo relacional nome-smbolo.

Quadro 65 Protocolo (instrumento2/84)

A expresso y = 2x + 8 compreendida, no protocolo instrumento2/84, apenas como um clculo matemtico. O significado do smbolo =, mais uma vez, interpretado, em nossa opinio, na perspectiva da concepo relacional nome-smbolo. Continuando, um percentual de 12,6% compreendeu o significado do smbolo = em y = 2x + 8 como indicando a resposta/valor/resultado da(s) incgnita(s). As respostas deste tipo foram categorizadas como concepo operacional sinttico.

Quadro 66 Protocolo (instrumento2/3)

186

A resposta do aluno no protocolo instrumento2/3 aponta que a expresso foi entendida como um tipo de equao para descobrir o valor de y. O significado do =, nesta direo, tambm foi relacionado ao valor de y. Em nossa compreenso, o valor de y est no sentido de o resultado de y, sendo que esta idia, por sua vez, corresponde concepo operacional sinttico.

Quadro 67 Protocolo (instrumento2/75)

Neste protocolo, o aluno por um lado explica a expresso y = 2x + 8 como o valor de y 2x + 8, no a reconhecendo como uma funo. Nesta explicao, podemos dizer que a partcula est representado o smbolo =. Porm, o aluno prescritivo e claro quando afirma que o significado deste smbolo na expresso, dar o resultado de y. Neste sentido, consideramos tal idia como demonstrao da concepo operacional sinttico. Em ordem decrescente, levando-se em conta os percentuais obtidos na categorizao dos dados, a prxima concepo smbolo separador, que obteve um percentual de 11,6%. Como smbolo separador, j verificamos que o aluno vem reconhecendo o = como um smbolo para separar, por exemplo, os membros da igualdade, os nmeros, as letras, etc.

Quadro 68 Protocolo (instrumento2/71)

187

No protocolo instrumento2/71, acima, podemos ver que o aluno considera a expresso y = 2x + 8 como uma funo. No entanto, o significado do smbolo =, nesta expresso, no foi reconhecido levando-se em conta suas caractersticas no conceito de funo. Na verdade, o aluno estava olhando para o = no sentido de um smbolo separador, neste caso, dos membros.

Quadro 69 Protocolo (instrumento2/83)

Diferentemente, o aluno que escreveu a resposta no protocolo acima no reconheceu y = 2x + 8 como uma funo, mas sim como uma equao com nmeros e duas incgnitas. J sobre o significado do smbolo =, o aluno considerou-o como um smbolo para separar uma incgnita da outra. Esta idia, como temos discutido, faz parte da concepo que chamamos de smbolo separador. Na anlise do item c do instrumento 2, expresso y = 2x + 8, o percentual correspondente concepo igualdade relacional, em y = 2x + 8, foi de 9,8%. Lembramos que nesta concepo, o aluno identifica o = como um smbolo relacional que indica idias, como por exemplo, mesma coisa, igualdade entre os membros, mesmo valor, etc.

Quadro 70 Protocolo (instrumento2/50)

188

No protocolo instrumento2/50, o aluno quando explica a expresso y = 2x + 8, utiliza o termo igual no lugar do =. Ento, o aluno esclarece em seguida que este smbolo simboliza a igualdade entre os dois lados da expresso.

Quadro 71 Protocolo (instrumento2/10)

J neste protocolo, o aluno parece realizar uma traduo linear (esquerda-direita) tambm utilizando igual no lugar do =. Na mesma direo, este aluno complementa explicando que o significado do smbolo = corresponde igualdade de ambos os lados da expresso, acrescentando, ainda, mesmo y e x sendo letras. Este exemplo representa a idia de relao de igualdade referente concepo igualdade relacional. Se no item c do instrumento 1 (2x + 8 = y) o maior percentual de respostas foi respectivo concepo operacional, no item c do instrumento 2 (y = 2x + 8) o percentual correspondente esta concepo, no caso 8,7%, foi o segundo mais baixo. Nesta concepo, os alunos compreendem o sinal de igualdade como um sinal de fazer algo, dar a resposta, indicar o resultado, etc.

Quadro 72 Protocolo (instrumento2/36)

189

O aluno no reconheceu, no protocolo instrumento2/36, y = 2x + 8 como uma funo, mas sim como um tipo de equao. O significado do = foi interpretado associando-o resoluo de problema, particularmente, no que concerne iniciao de uma conta para obteno de um resultado. Ento, o sinal de igualdade indica tanto o incio da conta, quanto que se deve obter um resultado.

Quadro 73 Protocolo (instrumento2/99)

Neste protocolo, o aluno considera y = 2x + 8 como uma expresso do valor da soma de dois nmeros. Nesse sentido, o aluno compreende o smbolo = associado ao resultado da soma de dois nmeros, que no caso, provavelmente seriam 2x e 8. Todos os elementos neste protocolo apontam para uma concepo operacional do sinal de igualdade. Finalmente, ressaltamos que tambm identificamos, em 1% das respostas, a concepo equivalncia em igualdade condicional. Esta concepo envolve alm de uma compreenso relacional do sinal de igualdade, a vinculao direta com o conceito de equivalncia.

Quadro 74 Protocolo (instrumento2/75)

Como podemos observar na resposta do aluno, apresentada acima, o aluno reconhece diretamente, o significado do smbolo = como equivalncia. Dessa

190

maneira, podemos dizer que quando o aluno explica a expresso y = 2x + 8, ele acaba utilizando, no lugar do =, a palavra equivalncia, demonstrando que o aluno est mobilizando idias referentes concepo equivalncia em igualdade condicional.

4.4.3 Funes: cruzamento dos resultados nos instrumentos 1 e 2

Acabamos de apresentar os resultados obtidos no item c dos instrumentos 1 e 2, que foram correspondentes ao contexto das funes. As expresses que utilizamos foram 2x + 8 = y, no primeiro instrumento, e y = 2x + 8, no segundo instrumento. A finalidade em comparar os resultados obtidos no instrumento 1 com os obtidos no instrumento 2 foi verificar se as formas das expresses (2x + 8 = y, operao antes do =) e (y = 2x + 8, operao depois do =), influenciaram as concepes dos alunos sobre o respectivo significado do sinal de igualdade no contexto das funes. Primeiramente, observamos que, tanto no item c do instrumento 1 (2x + 8 = y), quanto no item c do instrumento 2 (y = 2x +8), foram identificadas as mesmas concepes: operacional, igualdade relacional, equivalncia em igualdade condicional, relacional nome-smbolo, smbolo separador e operacional sinttico. Mesmo que as mesmas concepes tenham sido identificadas em ambos os instrumentos, evidenciamos tambm, algumas diferenciaes nos percentuais destas concepes, em razo da forma da expresso (2x + 8 = y) e (y = 2x + 8). A concepo operacional, por exemplo, no item referente expresso 2x + 8 = y (operao antes do =), obteve um percentual de 37,3%, enquanto que no item referente expresso y = 2x + 8, o percentual correspondente esta concepo foi de 8,7%, ou seja, quatro vezes menor. Os percentuais das concepes igualdade relacional e equivalncia em igualdade condicional permaneceram os mesmos para ambas as expresses, no demonstrando, assim, diferenas em razo da forma da expresso. Diferentemente dos percentuais da concepo operacional, que foi bem maior na expresso do item c do instrumento 1, os percentuais das demais concepes, operacional sinttico, relacional nome-smbolo, e smbolo separador, foram maiores no item c do instrumento 2.

191

Na concepo operacional sinttico, os resultados obtidos no instrumento 2, foram quase o dobro dos obtidos no instrumento 1. Isto , enquanto o percentual referente expresso 2x + 8 = y foi de 6,9%, na expresso y = 2x +8 foi de 12,6%. Com os percentuais correspondentes concepo smbolo separador foi semelhante. Para a expresso 2x + 8 = y, o percentual foi de 7,8%, enquanto que para a expresso y = 2x + 8 foi de 11,6%. Destacamos tambm a diferena entre os resultados obtidos em relao concepo relacional nome-smbolo. Na expresso 2x + 8 = y, o percentual foi de 28,4%. J na expresso y = 2x + 8, o percentual correspondente foi bem maior, atingindo 39,8%. Acrescentamos ainda, que foi verificada certa diferena nos percentuais correspondentes s respostas no identificadas e no respondidas. Na expresso 2x + 8 = y, o percentual de no identificadas foi de 7,8% e de no respondidas de 1,0%. Na expresso y = 2x + 8, o percentual de no identificadas foi de 13,6% e o de no respondidas foi de 2,9%. Estes resultados sugerem que, na expresso y = 2x + 8, os alunos parecem ter mais dificuldades em interpretar o significado do smbolo =, do quem na expresso 2x +8 = y.

4.4.4 Sntese dos resultados: funes

Na anlise dos resultados referentes ao contexto das funes, foi possvel identificarmos seis concepes dos alunos sobre o significado do smbolo =. Foram elas: relacional nome-smbolo, operacional, smbolo separador, igualdade relacional, operacional sinttico e equivalncia em igualdade condicional. Por estranho que parea, a nica concepo no identificada nas respostas dos alunos, aos itens que representaram o contexto das funes, foi a concepo funcional, que por sua vez, definimos a priori como a que corresponderia, mais adequadamente, aos aspectos dinmicos correspondentes relao causal entre as variveis dependente e independente. Um fato observado em nossa anlise foi que a maioria dos alunos reconheceu as expresses 2x + 8 = y e y = 2x + 8, como operaes, somas, equaes do 1 e 2 graus, e apenas alguns as consideraram como representaes do conceito de funo sem, contudo, observarem os aspectos relativos dependncia entre variveis.

192

Concepes Relacional nome-smbolo Operacional Smbolo separador Igualdade relacional Operacional sinttico Equivalncia em igualdade condicional Funcional No identificada No respondeu Total

% 34,1% 22,8% 9,8% 9,8% 9,8% 1,0% 0% 10,7% 2,0% 100%

Tabela 13 concepes no contexto das funes

Prosseguindo, as duas concepes com maiores percentuais foram a relacional nome-smbolo e a operacional com, respectivamente, 34,1% e 22,8%. Achamos importante ressaltar que, estas duas concepes so as que tambm demonstraram os maiores percentuais nas snteses dos resultados dos outros trs contextos. As concepes smbolo separador, igualdade relacional e operacional sinttico apresentaram o percentual de 9,8%, cada uma. A concepo equivalncia em igualdade condicional, por sua vez, apresentou o percentual de 1,0%. Em linhas gerais, podemos dizer que os alunos, ao interpretarem o significado do smbolo = nas expresses 2x + 8 = y e y = 2x + 8, mobilizaram concepes caractersticas dos outros contextos, operaes aritmticas, igualdades aritmticas e equaes, demonstrando assim, que no reconheceram, o significado do smbolo =, no contexto das funes, como indicao da relao de dependncia entre as variveis dependente e independente. No contexto das funes, partindo do princpio de que os participantes da pesquisa so alunos do ltimo ano do Ensino Mdio e que, provavelmente j estudaram o conceito de funo, espervamos identificar principalmente a concepo funcional, que definimos a priori. Entretanto, no identificamos esta concepo em nenhum protocolo, mas, pelo contrrio, os dados apontam que a maior parte dos alunos traz para o contexto das funes, concepes referentes a outros contextos, como por exemplo, a concepo operacional que corresponde ao significado do smbolo = no contexto das operaes aritmticas.

193

4.5 Sntese dos resultados: instrumento 1

A finalidade desta sntese, discutir os resultados obtidos no instrumento 1, no qual, as expresses que representaram os contextos, operaes aritmticas, igualdades aritmticas, equaes e funes, apresentaram, em sua estrutura, a operao antes do smbolo = (10 + 5 =; 14 + 8 = 22; x + 9 = 15; 2x + 8 = y). Esclarecemos assim, que esta sntese no corresponde ao significado do smbolo = na perspectiva dos contextos particulares. O que realmente est em evidncia a estrutura (operao antes do =) das expresses que representaram os contextos. Assim, discutiremos as concepes dos alunos em razo da estrutura (operao antes do =).

Concepes Operacional Relacional nome-smbolo Igualdade relacional Operacional sinttico Smbolo separador Equivalncia em igualdade condicional Funcional No identificada No respondida Total

% 45,6% 27,9% 8,4% 6,9% 2,9% 0,7% 0% 6,9% 0,7% 100%

Tabela 14 concepes x estrutura das expresses (operao antes do =)

Como podemos observar na tabela 15, em relao estrutura, operao antes do =, quase metade dos alunos apresentou uma concepo operacional acerca do significado do sinal de igualdade. Pouco mais de um quarto dos alunos demonstrou uma concepo relacional nome-smbolo. No demais, as concepes igualdade relacional, operacional sintticos, smbolo operador e equivalncia em igualdade condicional obtiveram, cada um, percentuais menores que 10%. Os percentuais correspondentes s no respondidas e no identificadas foram de 6,9% e 0,75, respectivamente.

194

Dessa maneira, estes resultados permitem argumentar que a estrutura, operao antes do =, favoreceu, em especial, a interpretao do significado do smbolo = como smbolo operacional. Estes resultados no surpreendem por que, na literatura, a maioria dos pesquisadores que investigaram a compreenso dos alunos sobre significado do sinal de igualdade tambm evidenciou a forte tendncia relativa concepo operacional. Igualmente, foi evidenciado, que esta concepo no se restringe aos alunos das sries iniciais, mas persistem por outras sries.

4.6 Sntese dos resultados: instrumento 2

Lembramos que as expresses (= 10 + 5, 22 = 14 + 8; 15 = x + 9; y = 2x + 8) que representaram, no instrumento 2, os contextos das operaes aritmticas, das igualdades aritmticas, das equaes e das funes, apresentam a estrutura, operao depois do =. Nesta sntese, vamos observar principalmente, as concepes dos alunos sobre o significado do sinal de igualdade, em razo desta estrutura, operao depois do =.
Concepes Relacional nome-smbolo Operacional Igualdade relacional Smbolo separador Operacional sinttico Equivalncia em igualdade condicional Funcional No identificada No respondida Total % 34,5% 21,4% 12,6% 7,8% 7,5% 0,2% 0% 13,1% 2,9% 100%

Tabela 15 concepes x estrutura das expresses (operao depois do =)

Os resultados demonstram que a tendncia em considerar o = como um smbolo operacional menor quando a estrutura da expresso , operao depois do igual, do que quando a estrutura da expresso , operao antes do igual. Estes resultados j eram esperados, pois como j discutimos, um dos fortes aspectos que

195

permeiam a concepo operacional corresponde expectativa de que a operao vem antes do = e a resposta depois. Como muitas das idias e expectativas correspondentes concepo operacional so mais comuns nas expresses com estrutura (operao antes do =), observamos que esta concepo, com um percentual de 21,4%, no foi mais a majoritria, como foi na anlise realizada no tpico anterior. No entanto, proveu evidncias de que, mesmo alunos do 3 ano do Ensino Mdio, podem ter uma concepo operacional em expresses nas quais a operao sucede o =, tal como, c = a + b, e alguns acabam at re-escrevendo expresses deste tipo para a estrutura, operao antes do igual, tal como, a + b = c, assim como vrios pesquisadores (e.g. GINSBURG, 1977; BEHR, ERLWANGER e NICHOLS, 1980; SHOECRAFT, 1989) verificaram com crianas de seis a doze anos. Por ltimo, podemos observar que a concepo relacional nome-smbolo, com 34,5%, foi a que apresentou maior percentual em razo da estrutura das expresses sendo, operao depois do =. A concepo igualdade relacional, com 12,6%, foi a que obteve o terceiro maior percentual, seguida pelas concepes smbolo separador, com 7,7%, operacional sinttico, com 7,5%, e equivalncia em igualdade condicional, com 0,2%.

4.7 Sntese geral dos resultados

Os resultados que discutimos, at o momento, demonstraram que as concepes dos alunos no coincidiram, na maior parte das vezes, com as caractersticas particulares dos significados do sinal de igualdade no contexto no qual ele estava inserido. Apenas no contexto das operaes aritmticas que verificamos que mais da metade dos sujeitos apresentaram concepes que foram compatveis com as caractersticas do significado do smbolo = nas expresses que o representavam. No contexto das igualdades aritmticas, apenas em um quarto dos sujeitos, as concepes foram compatveis com o significado do = como smbolo relacional.

196

Nos contextos algbricos, este desencontro foi ainda mais evidente. Se considerarmos o significado do sinal de igualdade no contexto das equaes que definimos a priori, podemos dizer que apenas 1,0% dos sujeitos tiveram uma concepo na mesma direo. Contudo, se considerarmos a concepo que definimos a posteriori, no caso, a operacional sinttico, podemos observar que mais de 19% dos sujeitos tiveram uma concepo prxima dos atributos do sinal de igualdade que permeiam o contexto das equaes. Finalizando, evidenciamos que, no contexto das funes, nenhum aluno apresentou uma concepo compatvel com o significado do smbolo = nas expresses que representam este contexto. Concluindo a parte da anlise, apresentamos, em seguida, uma categorizao dos dados sem distinguir os contextos nem as estruturas das expresses (operao antes do = e operao depois do =) que representaram os quatro contextos, operaes aritmticas, igualdades aritmticas, equaes e funes. Esclarecemos, assim, que somamos todos os resultados, provenientes dos oito itens investigados, categorizando-os nas concepes que definimos a priori e a posteriori, bem como em relao s no respondidas e no identificadas. A tabela abaixo apresenta a freqncia relativa cada concepo, demonstrando que, apenas a concepo funcional no foi identificada nas respostas dos alunos sobre o significado do sinal de igualdade.

Concepes Operacional Relacional nome-smbolo Igualdade relacional Operacional sinttico Smbolo separador Equivalncia em igualdade condicional Funcional No identificada No respondida Total
Tabela 16 Sntese geral dos resultados

% 33,4% 31,2% 10,5% 7,2% 5,4% 0,5% 0% 10,0% 1,8% 100%

Como podemos ver, entre as seis concepes identificadas, mais de dois teros dos sujeitos apresentaram uma concepo operacional ou relacional nome-smbolo.

197

Lembramos que em quase todos os cenrios de categorizao de dados, estas duas concepes sempre foram as que apresentaram os maiores percentuais. A concepo igualdade relacional obteve um percentual geral de 10,5%. Logo em seguida, a concepo operacional sinttico, apresentou um percentual geral de 7,2%, a concepo smbolo separador, 5,4% e, por ltimo, a concepo equivalncia em igualdade condicional foi representada por apenas 0,5% das respostas. As respostas no identificadas foram 10,0% enquanto que o percentual de no respondidas foi de 1,8%. Voltando s duas concepes que foram, ao longo de toda a anlise, e tambm nesta sntese geral dos resultados, apontadas como as que mais representaram as concepes dos alunos, gostaramos, ento, de articular alguns comentrios. Segundo Brousseau e Antibi (2000), os primeiros usos do smbolo = permitem que o raciocnio e o discurso tratem a igualdade como um procedimento. Assim, o smbolo = anuncia simplesmente o resultado de um clculo (p. 30). De fato, esta afirmao vai de acordo com a maior parte das pesquisas j realizadas com a problemtica envolvendo o sinal de igualdade. Behr, Erlwanger e Nichols (1980), por exemplo, evidenciaram que crianas de seis a doze anos consideram o = como um
sinal de fazer algo. Kieran (1981), no mesmo sentido, afirma que esta idia do =

como sinal de fazer algo persiste por todo o Ensino Fundamental. Prosseguindo, Brousseau e Antibi (2000) admitem a possibilidade de que, no decorrer do curso escolar de um aluno, no seja efetuado nenhum estudo explcito sobre os diferentes status do sinal de igualdade. Ainda, os prprios professores podem, ento, no terem verdadeira conscincia das diferentes regras do sinal = (p. 31). Concluindo, admitindo-se que: os primeiros usos do sinal de igualdade permitem pensar no sinal de igualdade como um smbolo operacional que anuncia o resultado de um clculo, ou como um sinal de fazer algo; que esta concepo no se limita s sries iniciais, mas persiste por todo o Ensino Fundamental; que os alunos podem chegar, por exemplo, ao Ensino Mdio sem que tenham vivenciado nenhum estudo explcito sobre os diferentes significados do sinal de igualdade, argumentamos, a partir destas consideraes, que os resultados de nossa pesquisa, que demonstram que a maior parte dos alunos tm uma concepo operacional do sinal de igualdade, so consistentes e acompanham a tendncia que vem sendo descrita pela literatura que discute a problemtica do sinal de igualdade.

198

Wilhelmi, Godino e Lacasta (2007), por sua vez, destacaram que a prtica matemtica, para evitar que cada tipo de igualdade seja designado com um termo diferente, tem assumido um fenmeno de homonmia com relao noo de igualdade. Decorrente deste fato, o nome igualdade assim como o smbolo = so mantidos em todos os contextos nos quais utilizado, aceitando, dessa maneira, o significado especfico que se atribui noo de igualdade, em cada um destes contextos. Em outras palavras, convenciona-se pensar em igualdade para qualquer expresso com o smbolo =, mesmo que os atributos deste smbolo no sejam plenamente compatveis com a noo de igualdade. Entendemos assim, que estas consideraes podem justificar e ratificar os resultados de nossa pesquisa que demonstraram que, a segunda maior parte das concepes dos alunos, correspondeu relao entre o smbolo = e o nome igual, igualdade, isto , concepo que denominamos nome-smbolo.

199

CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS

200

CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS

O objetivo principal desta pesquisa foi investigar as concepes dos alunos de 3 ano do Ensino Mdio sobre o significado do smbolo = em contextos aritmticos e algbricos. Para atingirmos este objetivo buscamos identificar alguns aspectos especficos, tais como as concepes dos alunos sobre o significado do smbolo = em quatro contextos, dois aritmticos (operaes e igualdades) e dois algbricos (equaes e funes). Procuramos tambm identificar se as estruturas das expresses (operao antes do = ou operao depois do =) influenciavam estas concepes. O aporte terico que fundamentou esta pesquisa foi constitudo de dois quadros. Um referente ao estudo das concepes, e o outro ao estudo do sinal de igualdade. No quadro terico das concepes, discutimos trs aspectos principais. O primeiro aspecto foi acerca da utilizao do termo concepo, o segundo correspondeu ao termo concepo como uma noo terica nas pesquisas em Educao Matemtica, e o terceiro aspecto, foi sobre a maneira que este termo seria utilizado em nossa pesquisa. No quadro terico do sinal de igualdade, realizamos um estudo enfatizando a histria do smbolo =, conceitos matemticos associados a este smbolo, os significados deste smbolo, os significados do = na perspectiva dos alunos e, por fim, realizamos algumas consideraes gerais sobre o sinal de igualdade. Em nossa reviso da literatura evidenciamos que a maior parte das pesquisas acerca das concepes dos alunos sobre o significado do sinal de igualdade investigou, principalmente, aspectos referentes aos contextos das operaes aritmticas, das igualdades aritmticas e das equaes. No encontramos na literatura nenhum estudo investigando as concepes dos alunos sobre o significado do = no contexto das funes. importante ressaltar que os estudos anteriores identificavam freqentemente, apenas as concepes operacional e relacional (incluindo noo de equivalncia). Podemos dizer que nosso estudo permitiu avanar, pois, acrescenta, no cenrio das pesquisas sobre as concepes dos alunos acerca do significado do smbolo =, um
novo contexto que ainda no foi investigado, correspondente ao conceito de funo.

201

Tambm destacamos que, com a realizao deste estudo, foi possvel definir cinco concepes a priori sobre o significado do smbolo = em quatro contextos distintos. A concepo operacional, correspondente ao contexto das operaes aritmticas; a concepo igualdade relacional, referente ao contexto das igualdades aritmticas; a concepo equivalncia em igualdade condicional, que foi respectiva ao contexto das equaes; a concepo funcional concernente ao contexto das funes e a concepo relacional nome-smbolo que no corresponde, particularmente, ao significado do = em nenhum contexto, mas pode ser entendida como representando um significado genrico atinente relao estabelecida entre o smbolo = e o nome igualdade. Numa primeira anlise dos dados, percebemos que, estas cinco concepes definidas a priori, no estavam sendo suficientes para agrupar as respostas dos alunos. Nesse sentido, conseguimos distinguir mais duas concepes que denominamos de operacional sinttico, particularmente associada s caractersticas do smbolo = no contexto das equaes, e smbolo separador que, assim como a concepo relacional nome-smbolo, no corresponde ao significado do smbolo = em nenhum contexto em particular. Em sntese, os dados foram categorizados em sete concepes, sendo que cinco (operacional, igualdade relacional, equivalncia em igualdade condicional, funcional e relacional nome-smbolo) foram definidas a priori e duas (operacional sinttico e smbolo separador) a posteriori. Prosseguindo, em nossa investigao evidenciamos aspectos importantes das concepes dos alunos do 3 ano do Ensino Mdio sobre o significado do smbolo =, que j foram descritos em pesquisas anteriores realizadas com diferentes sujeitos, como por exemplo, o fato de a concepo operacional persistir alm das sries iniciais sendo identificada at nos contextos algbricos. Tambm foi possvel identificarmos outros fatos relevantes que no encontramos no levantamento bibliogrfico que realizamos e que, possivelmente, no tenham sido at o momento, demonstrados, tais como, a concepo operacional sinttico. Em relao ao contexto das operaes aritmticas, nossos resultados demonstraram que mais da metade dos sujeitos apresentaram uma concepo operacional. Lembramos que neste contexto, o smbolo = tem um aspecto assimtrico, pois um lado dado e o outro deve ser encontrado, que juntamente com outras caractersticas, denotam um significado operacional. Nesse sentido, podemos dizer que,

202

como era esperado, a maior parte dos alunos apresentou uma concepo compatvel com o significado do smbolo = no contexto das operaes aritmticas. No entanto, esta compatibilidade entre as concepes da maior parte dos alunos e o significado do = no contexto no qual est inserido, no aconteceu nos demais contextos. Em outras palavras, os resultados demonstraram que as concepes que apresentaram maiores percentuais no foram compatveis com os significados do smbolo = nos contextos das igualdades aritmticas, equaes e funes. Assim, no contexto das igualdades aritmticas, os resultados demonstraram que a maior parte dos sujeitos apresentou uma concepo operacional ou relacional nomesmbolo. Deste modo, compreendemos que estes resultados indicam que a tendncia maior foi os alunos demonstrarem uma concepo associada a outro contexto particular, no caso, a concepo operacional que associada ao contexto das operaes aritmticas, ou, uma concepo associada relao entre o smbolo = e o nome igualdade, no caso, a concepo relacional nome-smbolo. Conseqentemente, estes resultados indicam que a maioria dos sujeitos no demonstraram a concepo igualdade relacional, compatvel, em nosso entendimento, com o significado do smbolo = no contexto das igualdades aritmticas. Nos contextos algbricos das equaes e funes, este desencontro entre o significado do smbolo = no contexto no qual est inserido e as concepes dos alunos, foi ainda mais evidente. No contexto das equaes, a maioria dos sujeitos demonstrou as concepes relacional nome-smbolo e operacional. A concepo que definimos a priori como compatvel ao significado do smbolo = neste contexto foi a concepo equivalncia em igualdade condicional. Entretanto, observamos que apenas 1,0% dos sujeitos demonstraram esta concepo. Estes resultados surpreendem, pois, por serem alunos do 3 ano do Ensino Mdio, espervamos que a idia de equivalncia, requisito essencial para a aprendizagem da lgebra e, particularmente, das equaes, seria reconhecida no significado do smbolo = pela maior parte dos sujeitos e no apenas por 1,0% deles. Por outro lado, identificamos outra concepo, que definimos a posteriori e denominamos de operacional sinttico. Esta concepo pode ser entendida como uma verso algbrica da concepo operacional, com caractersticas particulares

203

correspondentes ao contexto das equaes, no sentido de que decorre de manipulaes de regras sintticas no processo de resoluo de equaes. Se levarmos em considerao que a concepo operacional sinttico est essencialmente associada ao contexto das equaes, podemos dizer que, agregando o 1,0% respectivo concepo equivalncia em igualdade condicional com os 19% correspondentes concepo operacional sinttico, podemos concluir assim, que um quinto dos sujeitos demonstrou, no contexto das equaes, concepes compatveis com os significados do smbolo =. Embora nossos dados no dem conta de avanarmos nas discusses acerca das rupturas e continuidades entre Aritmtica e lgebra envolvendo os significados do smbolo =, salientamos que estes resultados ainda esto aqum do esperado para o contexto das equaes, sugerindo assim, que a ruptura necessria em relao concepo operacional, particularmente aritmtica, no foi realizada pela maior parte dos sujeitos. Dessa maneira, entendemos que esta questo pode ser mais bem investigada em novas pesquisas. Por ltimo, no contexto das funes, lembramos que denominamos de concepo funcional a concepo que definimos a priori como sendo compatvel com a idia de relao causal entre as variveis dependente e independente que, por sua vez, consideramos um significado essencial do smbolo = neste contexto. Contudo, os resultados obtidos demonstraram que os alunos no reconheceram esta idia, no sendo possvel, ento, identificarmos em nossa anlise a concepo funcional. Nesse sentido, destacamos que as concepes mais identificadas no contexto das funes foram a relacional nome-smbolo e a operacional, assim como no contexto das equaes. Da mesma maneira que no contexto das equaes, os resultados referentes ao contexto das funes tambm sugerem que no houve a ruptura com a concepo operacional. Alm disso, no houve nenhuma evidncia que desse a entender que os alunos estavam reconhecendo a idia de relao de dependncia no significado do smbolo = no contexto das funes. Em linhas gerais, das cinco concepes (operacional, igualdade relacional, relacional nome-smbolo, equivalncia em igualdade condicional e funcional) que definimos a priori, apenas no identificamos a concepo funcional, e, alm destas concepes tambm identificamos mais duas a posteriori que denominamos de concepo operacional sinttico e concepo smbolo separador. Mesmo com a

204

identificao de diferentes concepes, os resultados que obtivemos permitiram concluir que a maior parte dos alunos no demonstrou concepes compatveis com o significado do smbolo = no contexto no qual ele estava inserido. Este desencontro entre o significado do smbolo =, no contexto no qual est inserido, e as concepes dos alunos, pode ser entendido como aquilo que parte da literatura sobre concepes denomina de concepes errneas. No entanto, elucidamos que no vamos aprofundar esta discusso, pois no caberia aos objetivos que propomos para nossa investigao. Esclarecemos que a nossa pesquisa no nos permite atribuir causas a estas concepes errneas. Nesse sentido, entendemos que novas investigaes podem ser realizadas com a finalidade de estudar as possveis causas referentes problemtica das concepes errneas acerca dos significados do =. As concepes operacional e igualdade relacional, particularmente associadas aos contextos aritmticos, foram identificadas nos contextos algbricos das equaes e das funes. J as concepes equivalncia em igualdade condicional e funcional, particularmente associadas aos contextos algbricos, no foram identificadas nos contextos aritmticos das operaes e das igualdades. Isto quer dizer que as concepes caractersticas dos contextos algbricos no foram transferidas para o significado do smbolo = nos contextos das operaes e das igualdades, enquanto que as concepes caractersticas dos contextos aritmticos foram transferidas para o significado do smbolo = nos contextos das equaes e das funes. Refletindo sobre esta considerao podemos levantar a hiptese de que as primeiras concepes construdas pelos alunos sobre o significado do smbolo = no ensino de Matemtica das sries iniciais, onde o foco aritmtico, no foram substitudas por outras mais adequadas aos contextos algbricos. No que diz respeito influncia da estrutura das expresses (operao antes do smbolo = ou operao depois do smbolo =), verificamos que, em todos os contextos, os percentuais correspondentes concepo operacional so maiores nas expresses com operao antes do smbolo = do que nas expresses com operao depois do smbolo =. Resumindo, observamos que o percentual de alunos que demonstraram a concepo operacional no instrumento 1, no qual as expresses apresentavam a estrutura operao antes do =, foi mais que o dobro do percentual de

205

alunos que demonstraram a concepo operacional no instrumento 2, no qual as expresso apresentavam a estrutura operao depois do =. Estes resultados permitem conjeturar que a estrutura da expresso exerce influncia nas concepes dos alunos sobre o significado do smbolo =, particularmente no que diz respeito relao entre a concepo operacional e a estrutura das expresses operao antes do =. Por fim, podemos argumentar que existem dois fatores importantes que parecem exercer grande influncia em relao concepo operacional: o contexto das operaes aritmticas, no qual um lado dado e o outro deve ser encontrado, e, a estrutura da expresso operao antes do =. Na sntese geral dos dados provenientes dos dois instrumentos de investigao que utilizamos na coleta de dados, verificamos que das sete concepes utilizadas para categorizao dos dados, apenas a concepo funcional no foi identificada nas respostas dos alunos. Todavia, nossos resultados permitem argumentar que, os alunos do 3 ano do Ensino Mdio que participaram desta pesquisa, apresentaram uma tendncia maior em demonstrarem a concepo operacional e a concepo relacional nome-smbolo. Lembramos que a concepo operacional associada s caractersticas particulares do smbolo = no contexto das operaes aritmticas, enquanto que a concepo relacional nome-smbolo no associada a nenhum contexto em particular, mas, remete relao entre o nome igualdade e o smbolo =. Ressaltamos que o fato de a concepo operacional ter sido predominante no foi muito surpreendente, pois, na maioria das pesquisas sobre o sinal de igualdade, encontramos concluses semelhantes. J o fato do percentual referente concepo relacional nome-smbolo ter sido bastante prximo do percentual de alunos que apresentou a concepo operacional, foi realmente inesperado. Acreditamos que a falta de esclarecimento sobre o fato do = ter vrios significados pode justificar o alto percentual de alunos que demonstrou a concepo relacional nome-smbolo. Segundo Brousseau e Antibi (2000), possvel que durante a vida escolar de um aluno no seja realizado nenhum estudo explcito sobre os diferentes significados do smbolo = e que at mesmo os professores podem no ter conscincia real dos vrios significados deste smbolo. Assim, estes autores indicam que a instruo pode influenciar de modo especial, as concepes dos alunos sobre o significado do smbolo =, levando-os a acreditarem que este smbolo tem apenas um status.

206

Com a realizao desta pesquisa foi possvel identificar, nas concepes sujeitos que participaram da pesquisa, dois fatores importantes relacionados concepo operacional: o contexto das operaes aritmticas que sugere um clculo a ser realizado e que se coloque o resultado, comumente depois do =, e, a estrutura da expresso
operao antes do =. Argumentamos que estes dois fatores representam uma

influncia muito forte nas concepes dos alunos sobre o significado do smbolo =, pois remetem as primeiras, e, talvez as nicas, idias que so explicitamente instrudas sobre o significado do smbolo =. Por exemplo, podemos dizer que no contexto das operaes aritmticas que o smbolo = introduzido. Justamente por neste contexto as expresses apresentarem apenas um lado, tal como 3 + 4 =, a instruo mais comum destaca as idias de que esta expresso para resolver, calcular, achar o resultado, ou seja, sugere ao e nesse sentido o = tem status de um operador (KIERAN, 1981; BOOTH, 1995). Ao mesmo tempo, as expresses que so comumente resolvidas pelos alunos no contexto das operaes aritmticas apresentam a estrutura operao antes do =, sugerindo que este smbolo seja interpretado de maneira unidirecional, no sentido da esquerda para a direita, realando, assim, as idias de que, antes do = vem a operao, e, depois do = vem o resultado/a resposta. O contexto das igualdades aritmticas pode ser entendido como uma conseqncia da resoluo das expresses do contexto das operaes aritmticas. Em outras palavras, aps resolver a expresso 3 + 4 = e colocar o resultado depois do =, temos a igualdade aritmtica 3 + 4 = 7. Como a literatura que discutimos demonstra, no comum que os alunos estudem igualdades com estruturas diferente da operao antes do =, e, assim, freqentemente os alunos no aceitam expresses nas quais no aparece sinal de operao antes do =, tais como 3 = 3 e 7 = 3 + 4 (BEHR, ERLWANGER e NICHOLS, 1980) e costumam modific-las para 0 + 3 = 3 ou 3 + 4 = 7 (BEHR, ERLWANGER e NICHOLS, ibid.; SHOECRAFT, 1989). Nesse sentido, ressaltamos que as experincias que as crianas adquirem sobre o smbolo = no decorrer de suas primeiras experincias aritmticas conduzem uma concepo operacional. No contexto das equaes, por sua vez, o significado do sinal de igualdade deveria ser compreendido pelos alunos como indicador de uma relao de equivalncia

207

ao invs de um smbolo para escreva o resultado. Sobre este aspecto, Booth (1995) explica que a concepo referente equivalncia pode no ser logo de incio percebida pelo aluno, contudo, ela destaca que esta concepo necessria para a compreenso algbrica. De fato, a ruptura da concepo operacional do sinal de igualdade considerada imprescindvel para a aprendizagem em lgebra. Assim como no contexto das equaes, no contexto das funes, a concepo operacional, referente aos aspectos do sinal de igualdade no contexto aritmtico das operaes no , stricto sensu, a mais adequada s particularidades associadas aos significados do smbolo =. No entanto, mais de um quinto dos alunos apresentaram esta concepo. Como nosso estudo foi do tipo diagnstico, os resultados no nos permitem aprofundar uma discusso das possveis causas que determinam o fato de a concepo operacional, freqentemente desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem de expresses no contexto das operaes aritmticas, nas sries iniciais, persistir nas concepes dos alunos cursando o 3 ano do Ensino Mdio e em contextos nos em que esta concepo no a mais adequada. De fato, Kieran (1981) j apontava que a concepo operacional persiste alm das sries iniciais e tal fato vem sendo verificado por diversos estudos que investigaram a compreenso dos alunos sobre o sinal de igualdade (ex. FALKNER, LEVI e CARPENTER, 1999; DEMONTY e VLASSIS, 1999; McNEIL e ALIBALI, 2005; KNUTH et. all., 2006; CAVALCANTI e CMARA DOS SANTOS, 2007b). Todavia, nenhum destes estudos aprofunda o porqu desta concepo ser resistente e conservarse alm das sries inicias e do contexto das operaes aritmticas. Dessa maneira, reconhecemos que h um amplo espao para outras pesquisas investigarem e explicitarem o porqu da concepo operacional ser to estvel no sentido de que continua sendo bastante identificada nas concepes de alunos em sries adiantadas, mesmo em contextos que requerem outro tipo de concepo. Dadas estas consideraes, indicamos que a questo da concepo operacional do sinal de igualdade no se restringir ao contexto das operaes aritmticas e ser freqentemente identificada em outros contextos, pode ser estudada luz dos fenmenos didticos. Por exemplo, recorrendo novamente a Brousseau e Antibi (2000), notamos que estes autores acreditam que a instruo pode influenciar de modo especial,

208

as concepes dos alunos sobre o significado do smbolo =, levando-os a acreditarem que este smbolo tem apenas um status. Acreditamos tambm que a instruo pode exercer forte influncia sobre as concepes dos alunos, mas, sobretudo acerca do desencontro que evidenciamos em nossa pesquisa entre as concepes dos alunos e o significado do = no contexto no qual est inserido. Nessa direo, indicamos que algumas pesquisas poderiam ser realizadas empregando-se o modelo terico da Transposio Didtica e do Contrato Didtico para investigar como acontece a utilizao do smbolo = nas aulas de Matemtica, mais particularmente focando como so abordados os aspectos que permeiam o significado do smbolo = nos contextos das operaes aritmticas, das igualdades aritmticas, das equaes e das funes. Em outra direo, concordamos com Brousseau e Antibi (2000) quando sugerem que a possibilidade de que os prprios professores podem no ter conscincia de que o sinal de igualdade tem vrios significados. Com efeito, no encontramos na literatura nenhum estudo sobre o sinal de igualdade na perspectiva dos professores. Assim, entendemos que futuras pesquisas poderiam tambm explorar, por exemplo, as concepes dos professores sobre o significado do smbolo =, e, at mesmo a influncia destas concepes em sua prtica pedaggica. Na perspectiva de rupturas entre os significados do smbolo =, a literatura aconselha que se deva ampliar, no mbito da lgebra, o significado do sinal de igualdade para alm da concepo operacional, comumente realada na Aritmtica. Na perspectiva de nosso estudo, sugerimos a realizao de pesquisas para investigar os aspectos de ruptura dos significados do smbolo = no apenas em relao Aritmtica e lgebra, mas sim em relao aos contextos, operaes aritmticas, igualdades aritmticas, equaes e funes. Acreditamos assim, que em cada contexto h caractersticas particulares que so essenciais para uma compreenso adequada dos significados deste smbolo = no contexto ao qual est inserido. Nessa direo, outros aspectos poderiam ser estudados, investigando-se a relao envolvendo o desencontro entre o significado do smbolo = e as concepes dos alunos, a exemplo do que evidenciamos em nossa pesquisa, com possveis erros ou dificuldades na aprendizagem de conceitos matemticos.

209

Aps a literatura avanar nos estudos dos fenmenos didticos que permeiam a construo de significados acerca do smbolo = no contexto no qual est inserido, acreditamos que, ento, podero ser realizadas outros tipos de pesquisas, partindo da elaborao e experimentao de seqncias didticas. Tais pesquisas podem auxiliar a compreenso de como realizar adequadamente as rupturas necessrias dos significados do sinal de igualdade nos contextos, em particular, algbricos, e, favorecer ao mesmo tempo a ampliao das concepes apropriadas a cada contexto evitando, assim, o desencontro que verificamos na presente pesquisa entre os significados do smbolo = e as concepes dos alunos.

210

REFERNCIAS

211

REFERNCIAS

ANGLADA, C. (2000). La evolucin de la igualad em escolares de 10 a 14 aos de edad. Trabajo de investigacin tutuelada no publicado, Dpto. de Didctica de la Matemtica y Didctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Mlaga, Mlaga. ARTIGUE, M. (1990). pistmologie et didactique. In: Recherche en didactique des mathmatiques, Vol. 10, n 2.3. (p. 241-286). BALACHEFF, N. (1995), Conception, Connaissance et Concept. Didactique et Technologies Cognitives en Mathmatiques, Sminaires 1994-1995. Universit Joseph Fourier, Grenoble. (p. 219-244). ____________, N. (2001), Les connaissances, pluralit de conceptions: le cas des mathmatiques. Les Cahiers Leibniz, n19. ____________, N. (2005). Cuadro, registro y concepcin. Notas sobre las relaciones entre tres conceptos claves en didctica Revista EMA, 10 (1). (p. 181-204). ____________, N., e GAUDIN, N. (2002). Students conceptions: an introduction to a formal characterization. Les Cahiers Leibniz, n65. ____________, N., e MARGOLINAS, C. (2005). cK, Modle de connaissances pour le calcul de situations didactiques. In: Mercier A. et Margolinas C., Balises pour la didactique des mathmatiques, Grenoble. La pense sauvage. BAROODY, A., e GINSBURG, H. (1983). The Effects of Instruction on Childrens Understanding of the "Equals" Sign. The Elementary School Journal, 84, 199-212. BARUK, S. (1992). Dictionnaire de mathmatiques lmentaires, ditions du Seuil. BEHR, M., ERLWANGER, S. e NICHOLS, E. (1976). How children view equality sentences. PDMC Technical Report N 3. Tallahassee. Florida State University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED144-802). _____, M., ERLWANGER, S., e NICHOLS, E. (1980). How children view the equals sign. Mathematics Teaching, 92, 13-15. BERGERON, J. C., e HERCOVICS, N. (1988). An extended model of understanding. In: Behr, M., Lacampagne, C., Wheeler, M. (eds.), Proceedings of PME-NA10. Illinois: Northern Illinois University. BESSOT, A., e RICHARD, F. (1977). Etude du schma dans lenseignement des mathmatiques, Mmoire de DEA, IREM de Bordeaux.

212

BOOTH, L. (1995). Dificuldades das crianas que se iniciam em lgebra. In: COXFORD, A. & SHULTE, A (orgs.). As Idias da lgebra. So Paulo, SP: Atual Editora, p. 23-37. BORASI, R., (1990). The invisible operating in mathematics instruction: Students conceptions and expectations. In: T. Cooney & C. Hirsch (eds). Teaching and Learning Mathematics in the 1990s. 174-182. Reston, Virginia: NCTM. BOUVIER, A., e GEORGE, M. (2000). Diccionario de matemticas (2 Ed.). Madrid: Akal ediciones. BOYER, C. B. (1974). Histria da matemtica. Traduo: Elza Gomide. So Paulo: Edgard Blcher Ltda. BREIDENBACH, D., DUBINKY, E., HAWALS, J., & NICHOLS, D. (1992). Development of the Process Conception of Function. Educational Studies in Mathematics, 23. (p. 247-285). BRITO LIMA, A. P. (1996). O desenvolvimento da representao de igualdades. Dissertao de Mestrado no publicada. Mestrado em Psicologia UFPE. BROUSSEAU, G. (1983). Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques. Vol 4, n2, La pense sauvage. Grenoble. (p. 165-198). ____________, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en didactique des Mathmatiques vol 7.2. La pense sauvage. Grenoble. (p. 33-115). ____________, G. (1988). Reprsentations et didactique du sens de la division. In G. Vergnaud, G. Brousseau, & M. Hulin (Eds.), Didactique et acquisition des connaissances scientifiques. (Actes du colloque de Svres, mai 1987) Grenoble: La Pense Sauvage Editions. ____________, G. (1989). Les obstacles pistmologiques et la didactique des mathmatiques. In: Bednarz N., Garnier C. (eds.) Construction des savoirs. Montral: Editions Agence dARC. (p. 41-63). ____________, G. (1997). La thorie des situations didactiques. Cours donn lors de lattribution Guy Brousseau du titre de Docteur Honoris Causa de lUniversit de Montral. A paratre dans Interactions didactiques (Genve). ____________, G. (1998). Thorie des situations didactiques, [Textes rassembls et prepares par N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland, V. Warfield], Grenoble : La Pense Sauvage - ditions, coll. Recherches en Didactique des Mathmatiques. ____________, G. (2000). Education et didactique des mathmatiques. Revista Educacin Matemtica. Vol. 12, N 1. Mxico. (p. 5-39).

213

____________, G., DAVIS, R. B., & WERNER, T. (1986). Observing students at work. In: B. Christiansen, A. G. Howson & M. Otte (Eds.), Perspectives on mathematics education. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. ____________, G., e ANTIBI, A. (2000) La d-transposition des connaissances scolaires. In: Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 20/1 pp. 7-40. La pense sauvage. CAJORI, F. A. (1993). History of mathematical notations: Two volumes bound into one. Originally published: Chicago: Open Court Pub. Co., 1928-1929. New York: Dover Books. CMARA DOS SANTOS, M. (2002). Algumas concepes sobre o ensino e a aprendizagem em matemtica. Educao Matemtica em Revista, So Paulo, p. 38-46. CAMICI, C., CINI, A., COTTINO, L., DAL CORSO, E., DAMORE, B., FERRINI, A., FRANCINI, M., MARALDI, A. M., MICHELINI, C., NOBIS, G., PONTI, A., RICCI, M., e STELLA, C. (2002). Uguale un segno di relazione o un indicatore di procedura? Linsegnamento della matematica e delle scienze integrate. 25, 3, 255-270. Em: http://www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore/429%20articolo%20su%20uguale.pdf. CARPENTER, T. P., FRANKE, M. L., e LEVI, L. (2003). Thinking mathematically: integrating arithmetic y algebra in elementary school. Portsmouth: Heinemann. (Chapter 2). ___________, T. P., LEVI, L., e FARNSWORTH, V. (2000). Building a foundation for learning algebra in the elementary grades. In Brief, Vol. 1, No. 2. Madison, WI: National Center for Improving Student Learning and Achievement in Mathematics and Science. Disponvel em: http://www.wisc.wcer.edu/ncisla. ___________, T., e LEVI, L. (2000). Developing Conceptions of Algebraic Reasoning in the Primary Grades. (Research Report 00-2). Madison, WI : National Center for Improving Student Learning and Achievement in Mathematics and Science. Disponvel em: www.wcer.wisc.edu/ncisl. CAVALCANTI, J. D. B., e CMARA DOS SANTOS, M. (2007a). NOO OPERACIONAL E EQUIVALNCIA: UM ESTUDO SOBRE A COMPREENSO DO SINAL DE IGUALDADE. In: IX Encontro Nacional de Educao Matemtica, 2007. Anais do IX ENEM. Belo Horizonte. _____________, J. D. B., e CMARA DOS SANTOS, M. (2007b). UM ESTUDO SOBRE A COMPREENSO DO SINAL DE IGUALDADE COM ALUNOS DA 6 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL. In: Reunin Comit Interamericano de Educacin Matemtica 'XII CIAEM', Santiado de Quertaro-Mxico. Memorias do XII CIAEM, 2007. CHVEZ, C., e LEN, A. (eds.) (2003). La Bblia de ls Matemticas. Mxico: Editorial Letrarte. CHEVALARD, Y., (1985). La transposition didactique. La Pense Sauvage. Grenoble.

214

CLEMENT, J. (1980). Algebra Word problem solutions: Analisis of a common misconception. Paper presented at annual meeting of American Educational Research Association, Boston, 1980. COLLIS, K. F. (1974). Cognitive development and mathematics learning. Paper presented at Psychology of Mathematics Education Workshop. Centre for Science Education, Chelsea College, London. CONFREY, J. (1990). A review of the research on student conceptions in mathematics, science, and programming. Review of Research in Education, 16. (3-56). _________, J., e LACHANCE, A. (2000). Transformative Teaching Experiments through Conjecture-Driven Research Design. In: A. Kelly, and R. Lesh (eds). The Handbook of Research Design in Mathematics and Science Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. CONTADOR, P. R. M. Matemtica, uma breve histria. So Paulo: Ed. Livraria da Fsica, 2006. Vol. 01. CURY, H. N. (1994). As concepes de matemtica dos professores e suas formas de considerar os erros dos alunos. Tese de Doutorado em Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. _____, H. N., LANNES, W., BROLEZZI, A. C. e VIANNA, C. R. (2002). lgebra e educao algbrica: concepes de alunos e professores de matemtica. In: Educao Matemtica em Revista, v.4, n.4, Rio Grande do Sul. (p. 9-15). DANEAU, C., SCHMIDT, S. e THIVIERGE-AYOTTE, L. (2000). Le rle de la rflexion collective et de la symbolisation dans le dveloppement de la pense mathmatique dlves en difficult grave dapprentissage. Apprentissage et socialisation, 20(2), 47-69. DA ROCHA FALCO, J. T. (1997). A lgebra como Ferramenta de Representao e Resoluo de Problemas. In: SCHLIEMANN, A. D. Estudos em Psicologia da Educao Matemtica (2 ed.). Ed. UFPE, Recife. DELOUSTAL-JORRAND, V. (2001). Implication et raisonnement mathmatique. Actes de la XI cole d't de didactique des mathmatiques. d. La Pense Sauvage, Grenoble. DEMONTY, I., e VLASSIS, J. (1999). Les representations pre-algebriques des eleves sortant de l'enseignement primaire. Synthse de la recherche en pdagogie n231/97. In: Informations Pdagogiques n 47 - Mai. Universit de Li. Disponvel em: http://www.restode.cfwb.be/ROOT/download/infoped/info47b.pdf. DENMARK, T., BARCO, E., & VORAN, J. (1976). Final report: A teaching experiment on equality. PMDC Technical Report N 6. Florida State University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED144805).

215

DAS, M. (1990). Diccionario Bsico de Matemticas. Madrid: Anaya. DOLORES, C., e VALERO, M. S. (2004). Estabilidad y cambio de concepciones alternativas acerca del anlisis de funciones en la situacin escolar. Revista Epsilon, 58 Vol. 20(1). (p. 45-73). DOSSEY, J. A. (1992). The nature of mathematics: its role and its influence. In: D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematic teaching and learning. New York: Macmillan. (p. 3948). DOUADY, R. (1980). Approche des nombres rels en situation dapprentissage scolaire (enfants de 6 11 ans). Recherches en didactique des mathmatiques, Vol. 1.1. (p. 77110). EL BOUAIZZAUI, H. (1988): Conceptions des eleves et des profeseurs propos de la notion de continuit d'une fonction. Thse, Ph. D. Universit Laval. ERLWANGER, S., e BERLANGER, M. (1983). Interpretations of the equal sign among elementary school children. In: Proceedings of the North American Chapter of the International Group for Psychology of Mathematics Education. Montreal, Canad ERNEST, P. (1991). The philosophy of mathematics education. London: The Falmer Press. FALKNER, K. P., LEVI, L., e CARPENTER, T. P. (1999). Childrens understanding of equality: a foundation for algebra. Teaching Children Mathematics, 6(4), 232-236. FARMAKI, V., KLAOUDATOS, N., e VERIKIOS, P. (2005). Introduction of Algebraic thinking: Connecting the concepts of linear function and linear equation. In: Proceedings of the 3rd Mediterranean conference of didactics of Mathematics, Palermo, July 2005. FILLOY, E. e ROJANO, T. (1989). Solving equations: transition from arithmetic to lgebra. For the Learning of Mathematics, 9(2), 19-25. FIORENTINI, D., MIORIM, M. A. & MIGUEL, A. (1993). Contribuio para um Repensar... a Educao Algbrica Elementar, In: Pro-Posies, Revista Quadrimestral da Faculdade de Educao Unicamp. Vol. 4, n 1 [10]. Campinas: Cortez Editora, p.78-91. FITTING, M., & FITTING, G. (1990). Numbers. Lido em novembro de 2007: http://comet.lehman.cuny.edu/fitting/bookspapers/pdf/unpubbooks/NumbersBook.pdf FLORES, P. (1998). Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje. Granada: Comares. FLCKIGER, A. (2000). Gense exprimentale d'une notion mathmatique: la notion de division comme modle de connaissances numriques. Thse prsente la Facult de Psychologie la Facult de Psychologie et de Sciences de l'Education de l'Universit

216

de Genve pour obtenir le grade de Docteur s Sciences de l'Education: Didactique des Mathmatiques. Genve. FREGOSO, A. (1977). Los elementos del lenguaje de la matemtica. Lgica y teora de conjuntos. Mxico: Editorial Trillas. FREIMAN, V., e LEE, L. (2004). Tracking primary students understanding of the equal sign. In: M. Johnsen e A. Berit (Eds), Proceedings of the 28th International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 2. (pp. 415-422), Bergen, Noruega: Bergen University College. FREUDENTHAL, H. (1973). Mathematics as an educations task. D. Reidel Publishing Company, Dordrecht, Holland. _______________, H. (1983). Didatical phenomenology of mathematical structures. Mathematics education Library. D. Reidel Publishing Company, Dordrecht, Holland. FUSON, K. C. (1992). Research on whole number addition and subtraction. In: D. Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 243 275). New York: Macmillan Publishing Company. GALLARDO, A., e ROJANO, T. (1988). reas de dificultades em la adquisicin del lenguaje aritmtico-algebraico. In: Recherche en didactique des mathmatiques, Vol. 9, n 2. (pp. 155-188). GARBI, G. G. A rainha das cincias: um passeio histrico pelo maravilhoso mundo da matemtica. So Paulo: Ed. Livraria da Fsica, 2006. GARCA, P. (1992). Diccionario de Trminos Matemticos. Valladolig: Editorial La Calesa. GATTEGNO, C. (1974). The Common Sense of Teaching Mathematics. Educational Solutions, New York. GAUDIN, N. (2005). Place de la validation dans la conceptualisation, le cas du concept de fonction. Thse de doctorat, Universit Joseph Fourier Grenoble 1. GINSBURG, H. (1977). Childrens arithmetic: how they learn it and how you teach it. Texas: PROED, Inc, Austin. GODFREY, D., & THOMAS, M. O. J. (2004). What do they see when they look? A students perspective on equations. In I. Putt, R. Faragher & M. McLean (Eds.), Mathematics Education for the Third Millennium Towards 2010 (Proceedings of the 27th Mathematics Education Research Group of Australasia Conference, pp. 263270). Townsville: MERGA. GODINO, J. D., e FONT, V. (2003). Razonamiento algebraico y su didctica para maestros. Matemticas y su didctica para maestros. Manual para el estudiante: Edicin Febrero, 2003. disponvel em http://www.ugr.es/local/jgodino/edumatmaestros/

217

________, J. D., BATANERO, C., e FONT, V. (2006). Un enfoque ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Disponvel na internet em: URL: http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm. GRENIER, D. (1988). Construction et tude du fonctionnement d'un processus d' enseignement sur la symtrie orthogonale en sixime. Tese de Doutorado, IMAG, Universit Joseph Fourier. Grenoble. GRUGEON, B. (2000), Une structure d'analyse multidimensionnelle en algbre lmentaire: Conception, exploitation et perspectives. In: Actes des journes de formation de formateurs, Boisseron. Publication de l'IREM, Universit Montpellier II. GUIMARES, H. (1993). Ensinar matemtica: concepes e prticas. Tese de mestrado em Educao. Universidade de Lisboa: Associao de Professores de Matemtica. HAFSTROM, J. E. (1961). Basic concepts in modern mathematics. Addison-Wesley Publishing Company, Inc. HEEFFER, A. (2004). The emergence of symbolic algebra as a shift in predominant models. International Conference - Model-Based Reasoning in Science and Engineering Abduction, Visualization, Simulation. University of Pavia, Italy. http://logica.ugent.be/albrecht/thesis/MBR2004.pdf (lido em outrubro de 2007). _________, A. (2007). On the Nature and Origin of Algebraic Symbolism. Perspectives on Mathematical Practices - International Conference. Vrije Universiteit Brussel, Belgium. http://logica.ugent.be/albrecht/thesis/PMP2007Heeffer.pdf (lido em outubro de 2007). HERSCOVICS, N., & LINCHEVSKI, L. (1994). A cognitive gap between arithmetic and algebra. Educational Studies in Mathematics, 27, 59-78. ____________, N., e KIERAN, C. (1980). Constructing meaning for the concept of equation. The Mathematics Teacher, n 8, v. 73, 572-581. The National Council of Teachers of Mathematics, Inc. JONES, I., e PRATT, D. (2005). Three utilities for the equal sign. Em: H. L. Chick e J. L. Vicent (Eds.), Proceedings of the 29th conference of the international group for the psychology of mathematics education, Vol. 3 (pp. 185-192). Melbourne: PME. ______, I. (2006). The equals sign and me. Mathematics teaching incorporanting micromath, 194, 6-8. JOSHUA, S. (1989). La perdurance des obstacles pistmologiques: un rvelateur de leur nature. Em: Bednarz, N. y Garnier, C. (eds.). Constructions des savoirs: Obstacles e conflicts. Agence DArc, (pp. 110-116). KALDRIMIDOU, M., e TZEKAKI, M. (2005). Theoretical issues in research of mathematics education: some considerations. In: Proceedings of the Fourth Congress of

218

theEuropean Society for Research in Mathematics Education. European Research in Mathematics Education IV, Sant Feliu de Guxols, Spain. (p. 17-21).

KENNY, A. (1997). Introduccin a Frege. Madrid: Ediciones Ctedra. KIERAN, C. (1979). Children's operational thinking within the context of bracketing and the order of operations. In: Tall, D. (ed.), Proceedings of the Third International Conference for the Psychology of Mathematics Education, Mathematics Education Research Centre, Warwick University, Coventry, England. _______, C. (1980). Constructing meaning for non-trivial equations. Paper presented at Annual Meeting of American Educational Research Association, Boston. (ERIC Document Reproduction Service No. EDI84899). _______, C. (1981). Concepts associated with the equality symbol. Educational Studies in Mathematics, 12, 317-326. _______, C. (1992). The learning and teaching of school algebra. In: D. Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 390 419). New York: Macmillan Publishing Company. KNUTH, E. J., STEPHENS, A. C., McNEIL, N. M., e Alibali, M. W. (2006). Does understanding the equal sign matter? Evidence from solving equations. Journal for Research in Mathematics Education, 37, 297-312. LABINOWICZ, E. (1985). Learning from Children. New beginnings for teaching numerical thinking. Menlo Park, California: Addison-Wesley Publishing Company. LABRAA, A. (2001). Avaliacin das concepcins dos alumnos de COU e bacharelato acerca do significado do clculo integral. Tesis de Doctorado em Ciencias de la Educacin. Universidad de Santiago de Compostela. LIMA, I. (2006). De la modlisation de connaissances des lves aux dcisions didactiques des professeurs: tude didactique dans le cas de la symtrie orthogonale. Tese de doutorado em Didactique des Mathmatiques. Universit Joseph Fourier, Grenoble. _____, I. (2007). Procedimentos de resoluo utilizados por alunos do ensino bsico na construo de figuras por simetria de reflexo. In: IX Encontro Nacional de Educao Matemtica. Belo Horizonte-MG. LINCHEVSKI, L., & HERSCOVICS, N. (1996). Crossing the cognitive gap between arithmetic and algebra: Operating on the unknown in the context of equations. Educational Studies in Mathematics, 30, 39-65. LINS LESSA, M. M. (1996). A balana de dois pratos e problemas verbais como ferramentas didticas: um estudo comparativo. Dissertao de Mestrado no-publicada. Recife: UFPE.

219

LINS, R. & GIMENEZ, J. (1997). Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Campinas, SP: Papirus. MAIA, L. S. L. (2002). Analisando a aula de matemtica: um estudo a partir das representaes sociais do ensino da geometria. In: 25a Reunio Anual da ANPED, Caxamb. MARGOLINAS, C. (1993), De limportance du vrai et du faux dans la classe de mathmatiques. Grenoble: La Pense Sauvage ditions. McNEIL, N. M. (2004). Dont teach me 2 + 2 = 4: Knowledge of arithmetic operations hinders equation learning. In K. D. Forbus, D. Gentner, & R. Regier (Eds.), Proceedings of the Twenty-sixth Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 938-943). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. _______, N. M., & ALIBALI, M. W. (2005). Knowledge change as a function of mathematics experience: All contexts are not created equal. Journal of Cognition & Development, 6, 285-306. _______, N. M., GRANDAU, L., KNUTH, E. J., ALIBALI, M. W., STEPHENS, A. C., HATTIKUDUR, S., e KRILL, D. E. (2006). Middle-school students' understanding of the equal sign: The books they read cant help. Cognition and Instrunction, 24, 367-385. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. MEAVILLA, S. V. Aspectos histricos de las matemticas elementales. Zaragoza. Prensas Universitarias de Zaragoza, 2001. MEDINA, M. M. P. (1999). La adquisicin del lenguaje algebraico y la deteccin de errores comunes cometidos en lgebra por alumnos de 12 a 14 aos. Tesis Doctoral. Didctica de la Matemtica. Universidad de La Laguna, Espanha. MEIRA, L. (1997). Aprendizagem e ensino de funes. In: SCHLIEMANN, A. D. Estudos em Psicologia da Educao Matemtica (2 ed.). Ed. UFPE, Recife. MEVARECH, Z., e YITSCHAK, D. (1983). Students misconceptions of the equivalence relationship. In: Hershkowitz, R. (dir.), Proceedings of the Seventh International Conference of the Psychology of Mathematics Education (p. 313-318). Rehovot, Israel: Weizmann Institute of Science. MIYAKAWA, T. (2005). Une tude du rapport entre connaissance et preuve: le cas de la notion de symtrie orthogonale. Thse de doctorat, Universit Joseph Fourier Grenoble 1. MOLINA, M. (2005). Resolucin de Igualdades Numricas por Estudiantes de Tercer Grado. Un estudio sobre la compresin del signo igual y el desarrollo de pensamiento relacional. Trabajo de Investigacin Tutelada. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Disponvel em: http://biblioteca.unirioja.es/dialnet/490677.pdf.

220

________, M. (2006). Desarrollo del pensamiento relacional y comprensin del signo igual por alumnos de tercero de educacin primaria. Tesis doctoral. Universidad de Granada. ________, M., CASTRO, E., e AMBROSE, R. (2006). Trabajo com igualdades numricas para promover pensamiento relacional. PNA, Revista de Investigacin en Didctica de la Matemtica, 1(1), 31-46. MOREUX, T. (1923). Pour comprendre lalgbre. Librairie Octave Doin, Paris. NCMR, NATIONAL COMMITTEE ON MATHEMATICAL REQUIREMENTS. (1921). Terms and symbols in elementary mathematics. The Mathematics Teacher, n 3, v. XIV. NCTM, NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author. NORTON, S. J., e COOPER, T. J. (2001). Students perceptions of the importance of closure in arithmetic: implications for algebra. In: The Mathematics Education into the 21st Century Project Proceedings of the International. Conference New Ideas in Mathematics Education. Palm Cove, Austrlia. OKSUZ, C. (2007). Childrens understanding of equality and the equal symbol. International Journal for Mathematics and Learning. Centre for Innovation in Mathematics Teaching (CIMT). University of Plymouth. Disponvel em: http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/oksuz.pdf. PAJARES, M. F. (1992). Teachers beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct, Review of Educational Research 62(3), 307-332. PERNAMBUCO, SEDUC. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino do Estado de Pernambuco. CD-ROM. Recife, 2006. PONTE, J. P. da. (1992). Concepes dos professores de matemtica e processos de formao. In: PONTE, J.P. et al. Educao matemtica. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. (p.187-239). ______, J. P. da. (1994). Knowledge, beliefs and conceptions in mathematics teaching and learning. In L. Bazzini (Ed.), Theory and practice in mathematic education: Proceedings of the V Conference for the Systematic Cooperation Between the Theory in Practice in Mathematics (p. 169-177). Pavia, Italy: ISDAF. ______, J. P. (2006). Nmeros e lgebra no currculo escolar. In I. Vale, T. Pimentel, A. Barbosa, L. Fonseca, L. Santos, & P. Canavarro (Eds.), Nmeros e lgebra na aprendizagem da Matemtica e na formao de professores .(pp. 5-27). Lisboa: SEMSPCE. PUIG, L. (1998). Componentes de una historia del lgebra. El texto de al-Khwarizmi restaurado. In: Investigaciones en Matemtica Educativa II. Mxico, DF: Grupo Editorial Iberoamrica, pgs.109-131.

221

RECORDE, R. (1557). The whetstone of witte [...]. By I. Kyngston, London. ROJANO, T. (2002). Mathematics learning in the junior secondary school: Students' access to significant mathematical ideas. In L. D. English (Ed.), Handbook of international research in mathematics education (Vol. 1, pp. 143-163). Mahwak, NY: Lawrence Erlbaum Associates. RUIZ, L. (1993). Concepciones de los alumnos de secundaria sobre la nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico. Documento no publicado. Granada: Universidad de Granada. SENZ-LUDLOW, A., e WALGAMUTH, C. (1998). Third Graders Interpretation of Equality and the Equal Symbol. Educational Studies in Mathematics, 35(2), 153-187. SALIN, M. H. (1976). Le rle de lerreur dans lappretissage des mathmatiques de lcole primaire. IREM de Bordeaux. SCHLIEMANN, A. D., CARRAHER, D. W., e BRIZUELA, B. M. (2007). Bringing out the algebraic character of arithmetic: From childrens ideas to classroom practice. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. SELDEN, A., & SELDEN, J. (1992). Research Perspectives on Conceptions of Function: Summary and Overview. In E. Dubinky & G. Harel (eds). The Concept of Function: Aspects of Epistemology and Pedagogy. Mathematical Association of America. (MAA Notes 25: p. 1-16). SEO, K-H., & GINSBURG, H. P. (2003). You've got to carefully read the math sentence: Classroom context and children's interpretations of the equals sign. In: A. J. Baroody & A. Dowker (Eds.), The development of arithmetic concepts and skills. Mahwah, NJ: Erlbaum. SHOECRAFT, P. (1989). "Equals" means "the same as". The Arithmetic Teacher, 36(8), 36-40. SIERPINSKA, A. (1989). On 15-17 years old students conceptions of functions, iteration of functions and attractive fixed points. Institut de Mathmatiques, preprint 454. Varsovie: Acadmie des Sciences de Pologne. ___________, A. (1992). On Understanding the Notion of Function. In E. Dubinky & G. Harel (eds), The Concept of Function: Aspects of Epistemology and Pedagogy. Mathematical Association of America. (MAA Notes 25: p. 22-58). STACEY, K., & MACGREGOR, M. (1997). Ideas about symbolism that students bring to algebra. The Mathematics Teacher, 90(2), p. 110-113. TAHRI, S. (1993). Modlisation de l'Interaction Didactique: un Tuteur Hybride sur CABRI-GOMTRE pour l'Analyse de Dcisions Didactiques. Tese de doutorado, IMAG, Universit Joseph Fourier.

222

TAYLOR, J. M. (1910). The axioms of equals not applicable to equations. The Mathematics Teacher, n 4, v. II, 135-146. Syracuse, N. Y. THEIS, L. (2003). tude du dveloppement de la comprhension du signe = chez des enfants de premire anne du primaire. Thse prsente la Facult dducation pour lobtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph. D.). Universit de Sherbrooke. THOMPSON, A. G. (1992). Teachers' beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D. A. Grouws, NCTM Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, New York: Macmillan. (p. 127-146). USISKIN, Z. (1995). Concepes sobre a lgebra da escola mdia e utilizaes das variveis. Em: COXFORD, A. & SHULTE, A (orgs.) (1995). As Idias da lgebra. So Paulo, SP: Atual Editora, 1995. p. 9-22. VERGNAUD, G. (1990). La Thorie des champs conceptuels. Recherche en didactique des mathmatiques, 10, (2-3). (p. 133-170). ___________, G. (1994). Lenfant, la mathmatique et la ralit. Collection Exploration - cours et contributions pour les sciences de lducation. Peter Lang. ___________, G., CORTES, A., e FAVRE-ARTIGUE, P. (1987). Introduction de lalgbre auprs de dbutants faibles: problmes pistemologiques et didactiques. Em: G. Vergnaud, G. Brousseau, e M. Hulin (Eds.), Didactique et acquisitions des connaisances scientifiques : Actes du Colloque de Svres (pp. 259-280). Svres, France, La Pens Sauvage. VERRET, M. (1975). Le temps des tudes, Paris, Honor Champion, 2 vol. VINNER, S. (1983). Concept definition, concept image and the notion of function. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology 14. (p. 293-305). ________, S., e DREYFUS, T. (1989) Images and definition for the concept of function. Educational Studies in Mathematics 20(4). (p. 356-366). ________, S., e TALL, D. (1981). Concept image and concept definition in mathematics with particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, Vol, 12. (151-169). WAGNER, S. (1977). Conservation of Equation, Conservation of Function and their Relationship to Formal Operational Thinking. Doctoral dissertation. New York University. WARREN, E., e COOPER, T. J. (2005). Young childrens ability to use the balance strategy to solve for unknowns. Mathematics Education Research Journal, vol. 17, n 1, 58-72. WILHELMI, M. R., GODINO, J. D., e LACASTA, E. (2007). Configuraciones epistmicas asociadas a la nocin de igualdad de nmeros reales. Recherches en Didactique des Mathematiques, 27 (1): 77 - 120.