SALUD COMUNITARIA

Perspectivas, escenarios
y cuestiones relevantes

Jorge Castellá Sarriera, Cibele Vaz de Macedo

y Joao Eduardo Coin de Carvalho (Org.)

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 ÍNDICE
Prólogo de Lellis, Martín
PARTE I
Salud comunitaria y políticas públicas
Capítulo 1 ‑ Tensiones y obstáculos para el aporte de la Psicología
Comunitaria al desarrollo de programas de políticas públicas.
Alfaro, J.; Gamonal, P.; Fernández de Rota, J.M. y Verdugo, I.
Capítulo 2 ‑ Pra Que(m) serve as Políticas Públicas no Brasil? Uma
viagem ao “mundo das drogas”.
Mota Ronzani, T.
PARTE II
Perspectivas y escenarios en salud comunitaria
Capítulo 3 ‑ Salud mental, salud comunitaria: una perspectiva histó‐
rica y crítica.
de Lellis, M.
Capítulo 4 ‑ Perspectiva interdisciplinaria desde la odontología co‐
munitaria. Reflexiones a partir de la experiencia.
Almaraz, M.T.
Capítulo 5 ‑ Resiliência: uma perspectiva para promoção de saúde co‐
munitária.
Nunes El Achkar, A.M. y Mattar Yunes, M.A.
Capítulo 6 ‑ Medicalização dos processos de ensino e aprendizagem:
reflexões críticas sobre práticas psicológicas não medicalizantes na
educação.
França Ribeiro, M.C.
Capítulo 7 ‑ Vida Cotidiana e saúde comunitária: Formas de Resistên‐
cia e de Afirmação na perspectiva da Psicologia Social Comunitária La‐
tino‐Americana.
Quintal de Freitas, M. de F.
Capítulo 8 ‑ Salud, soberanía nacional y derechos humanos.
Saforcada, E.
Capítulo 9 ‑ La universidad como espacio de resistencia y construc‐
ción en salud comunitaria.
Morales Calatayud, F.
Capítulo 10 ‑ La relación Actividad Física, Salud y Calidad de vida en
el Siglo XXI: Valoración actual de la Teoría Hipocrática.
Toscano, W.N.
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 PARTE III
Cuestiones relevantes en salud comunitaria
Capítulo 11 ‑ Qualidade de vida e bem‐estar: metas para uma promo‐
ção da saúde na comunidade.
Lobo Bittar, C.M.
Capítulo 12 ‑ Comunidad, bienestar y calidad de vida en salud mental.
Morales Caltayud, F.
Capítulo 13 ‑ Mobilidade urbana e saúde do trabalhador: o caso de
motoristas profissionais.
Mariano Vaz de Macêdo, C. y Costa Waeny, M.F.
Capítulo 14 ‑ Segurança e Autonomia na Mobilidade Urbana e o Bem‐
estar Subjetivo de Crianças e Adolescentes Brasileiros.
Jorge Castellá Sarriera, J.; Wachholz Strelhow, M.R. y Bedin, L.M.
Capítulo 15 ‑ Resistência e Saúde Comunitária: os desafios da forma‐
ção para garantir a participação da população na saúde.
Coin de Carvalho, J.E.
Capítulo 16 ‑ Práticas integrativas para uma longevidade saudável.
Pereira Patrocinio, W.
Capítulo 17 ‑ Sobre la necesidad de generar estrategias y tecnologías
que brinden sustentabilidad a la participación comunitaria.
Saforcada, E.
Sobre la compiladora y los compiladores del libro, autoras y auto‑
res de los capítulos

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 Prólogo
Martín de Lellis

Durante el mes de Octubre del año 2020, se realizó en la ciudad de

San Pablo, Brasil, el 8vo. Congreso Multidisciplinar de Salud Comuni‐
taria del Mercosur, en el cual especialistas de países de esta región y
Chile expusieron y debatieron sobre temas de candente actualidad: los
aportes de diversas disciplinas a las cuestiones de la salud desde las
perspectivas de las políticas públicas, de los efectos de la medicaliza‐
ción, de la cuestión de la soberanía y los derechos humanos, de los pro‐
blemas de movilidad urbana y la seguridad de las comunidades, de la
problemática de las adicciones o bien de las estrategias y tecnologías
que dan sustentabilidad a la participación comunitaria.
El rico saldo de este encuentro se halla contenido en el presente libro,
cuyo recorrido nos permitirá hallar, no sólo reflexiones teóricas y me‐
todológicas sobre las cuestiones que conciernen al campo de la salud
comunitaria sino la exposición sistemática de experiencias que contex‐
tualizan y añaden complejidad a todos los temas trabajados durante el
evento.
El 31 de diciembre de 2019, autoridades sanitarias de la ciudad de
Wuhan (China), comunicaron a la Organización Mundial de la Salud la
detección de un grupo de casos atribuibles a una neumonía con etiolo‐
gía aún desconocida y, apenas diez días después, se reconoce a un
nuevo coronavirus denominado SARS‐CoV‐2, como el agente causante
de este brote de COVID‐19.
Bastó sólo un mes para que la enfermedad, convertida en una devas‐
tadora pandemia, pusiera a la humanidad en estado de shock, del cual
se está reponiendo mediante distintas estrategias destinadas a com‐
prender, aliviar, contener o mitigar los impactos que esta situación pro‐
duce en todos los valores e instituciones sociales.
Este señalamiento temporal no aspira a inventariar coincidencias o
invocar un orden causal oculto en los sucesos, sino que invita a obser‐
var la estrecha relación entre lo que se ha debatido en el evento y los
impostergables requerimientos que, fruto de la situación pandémica,
todas las comunidades se ven obligadas a afrontar.
Además de poner al descubierto nuestra fragilidad esencial ante el
sufrimiento y la muerte, la pandemia ha puesto de relieve cómo un
hecho global puede impactar de manera tan diversa en las comunida‐
5
des, y cómo ante la emergencia debemos diseñar respuestas adecuadas
para cada situación local, porque pueden surgir allí las soluciones, pero
también las oportunidades para desencadenar procesos sustentables
de transformación.
Como efecto de la estimulación mediática, oímos hasta el hartazgo
vocablos que aspiran a designar realidades que trascienden lo indivi‐
dual: agrupamientos, agregados sociales, colectivos o colectividades
humanas, conglomerados poblacionales…. y se habla también de que
el virus, como si tuviera autonomía propia, circula en la comunidad.
¿Se trata de sutiles diferenciaciones semánticas o bien de perspecti‐
vas sustentadas en enfoques opuestos o divergentes?
Aquí resulta relevante recobrar lo que ha expuesto Enrique Saforcada
en torno al paradigma de la salud comunitaria: la comunidad no es un
agrupamiento serial o una sumatoria de individuos, sino una trama de
interacciones sociales que vinculan a personas que suelen habitar un
territorio común, y que se distinguen, entre muchos otros factores re‐
lacionales, por sus creencias, sus intereses, sus costumbres, sus ideo‐
logías, sus aspiraciones, sus roles e idiomas, sus culturas y subculturas,
sus subjetividades e intersubjetividades.
Pero también el paradigma de Salud Comunitaria interpela las con‐
cepciones en torno al poder y la ética social: si bien en situaciones de
emergencia se requiere concentrar las decisiones para superar las ur‐
gentes e inciertas amenazas, los equipos de salud deben esforzarse por
habilitar instancias de participación en todas aquellas cuestiones que
pueden afectar la vida, la seguridad y la salud de las personas que in‐
tegran una comunidad. La manipulación de las personas no sólo nos
vuelve más ineficaces, sino que nos desautoriza éticamente para obrar
en nombre de la comunidad.
Especialmente en las comunidades más vulnerables, donde al pro‐
blema de la pandemia se suman hoy las dificultades para protegerse
eficazmente de ella, debe pensarse en cómo reasignar los recursos in‐
dispensables para la supervivencia cotidiana, pero también cómo for‐
talecer el tejido comunitario ante una amenaza que persistirá o acaso
recrudecerá en un tiempo más o menos cercano.
Gran parte de los valores que sustenta el paradigma de la Salud Co‐
munitaria se hallan contenidos en esta compilación colectiva: la soli‐
daridad; la cooperación; el desarrollo de capacidades resilientes en
individuos, familias y comunidades; el reconocimiento de la diversidad;
los procesos de cohesión y cooperación o las diferentes formas de re‐
6
sistencia y empoderamiento en las redes de convivencia comunitaria.
Quien lea con atención los capítulos del libro podrá reconocer, no sólo
una perspectiva crítica que ilumina el fundamento ideológico de las po‐
líticas públicas y la emergencia de nuevos movimientos sociales, sino
también las sutiles formas de opresión y discriminación que se instalan
cotidianamente en la vida de personas y grupos.
Pero más allá del interés que reviste para la comunidad académica,
el libro puede servir de guía e inspiración a todos aquellos que, en roles
de decisión pública, deben atender problemas prioritarios en cada co‐
munidad: cómo afrontar amenazas tan complejas en escenarios tan di‐
versos como la salud, la educación, el hábitat, la movilidad urbana, el
trabajo o la cotidianeidad de la vida familiar.
Un interés especial reviste el rol que juegan las universidades en la
posibilidad de cuestionar y resistir las presiones que distorsionan su
misión y que le impiden realizar su aporte crítico al conocimiento de
la realidad, a la construcción del debate público y al desarrollo de re‐
cursos humanos con capacidad para dar respuestas y soluciones trans‐
formadoras a las cuestiones que las comunidades hoy están
requiriendo.
A pesar del empeño realizado por el neoliberalismo para imponer
una concepción del ser humano individualista y autosuficiente, las ca‐
tástrofes nos enseñan que sólo un enfoque ético, ecológico y multisis‐
témico podrá abrir opciones ante los graves problemas emergentes
cuyos efectos persistirán y deberán ser resueltos más allá de la presente
pandemia.
Este libro nos ofrece pensar teorías, desarrollar estrategias e imple‐
mentar herramientas que pueden guiarnos e inspirarnos para el tra‐
bajo en comunidad: si desean comprobarlo, los invito a adentrarse en
sus páginas.

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8
 PARTE I
Salud comunitaria y políticas públicas

9
10
Capítulo 1 ‑ Tensiones y obstáculos para el aporte de la Psicología
Comunitaria al desarrollo de programas de políticas públicas

Jaime Alfaro
Paris Gamonal
José María Fernández de Rota
Ignacia Verdugo

Antecedentes
Relevancia de la relación entre políticas públicas y Psicología Co‑
munitaria
Durante las últimas décadas, se ha observado un creciente aumento
en la incorporación y participación de psicólogos/as en programas de
intervención social implementados en el contexto de políticas públicas
y sociales. Este fenómeno, con distintas particularidades y énfasis, ha
sido reportado y analizado en distintos países, tales como: España
(LÓPEZ‐CABANA; CHACÓN, 1997), Portugal (ORNELAS; VARGAS‐
MONIZ; MADEIRA, 2012), Brasil (CREPOP, 2007), Uruguay (RODRÍ‐
GUEZ, 2009), Argentina (LAPALMA; DE LELLIS, 2012), Costa Rica
(ARRIETA; GARITA, 2012), Chile (KRAUSE et al., 2011), entre otras re‐
alidades latinoamericanas (MONTERO, 2010).
Asimismo, ha sido destacado como un rasgo distintivo que hace parte
del desarrollo de la Psicología Comunitaria (PHILLIPS, 2000; RODRÍ‐
GUEZ, 2009; ALFARO, 2012), reportándose distintas prácticas, trabajos
de investigación y discusiones disciplinares desde Norteamérica (BIS‐
HOP et al., 2009; SHINN, 2007), Europa (RISSOTTO et al., 2008), y Amé‐
rica Latina (ARRIETA; GARITA, 2012; MARTÍNEZ et al., 2009;
RODRÍGUEZ, 2009).
En la literatura de análisis y discusión de este proceso se han formu‐
lado distintas perspectivas respecto de su complejidad, y los grados de
aporte, tensión o riesgos disciplinares y profesionales que podría tener
para la Psicología Comunitaria. Distinguiéndose, en primer lugar, apro‐
ximaciones que destacan la contribución de recursos conceptuales y
técnicos desde la Psicología Comunitaria al desarrollo e implementa‐
ción de políticas públicas, referido a ámbitos como el diseño, imple‐
mentación y evaluación de las políticas sociales (ORNELAS, et al., 2012;
PERKINS, 1995; PHILLIPS, 2000); junto con el aporte de modelos y es‐
trategias desde la perspectiva ecológica (TEIXEIRA, et al. 2012), del de‐
sarrollo de procesos participativos y de empoderamiento (PERKINS,
1995; BISHOP, et. al, 2009), desde el trabajo en redes y coaliciones co‐
munitarias (MARTÍNEZ; MARTÍNEZ, 2003); y en general, desde el de‐
11
sarrollo de metodologías de trabajo y evaluación (ARRIETA; GARITA,
2012).
En esta misma perspectiva, diferentes autores han destacado que las
políticas sociales generan espacios, oportunidades y demandas técnicas
que potencian la diversificación, la innovación y el enriquecimiento de
las prácticas de intervención profesional de la Psicología Comunitaria
(SHINN, 2007; RODRÍGUEZ, 2009; LAPALMA; DE LELLIS, 2012; ORNE‐
LAS, et. al, 2012; PHILLIPS, 2000). Esto además favorecería la legitima‐
ción, incorporación e institucionalización universitaria de la disciplina
(ALFARO, 2012; BURTON et al., 2007; MARTÍNEZ et al., 2009), mejo‐
rando las condiciones materiales para el desarrollo académico y la in‐
vestigación en el área (PERKINS, 1995; SHINN, 2007).
En contraste, desde una segunda perspectiva se han reportado ten‐
siones y riesgos provocados por el desencuentro entre las orientacio‐
nes conceptuales, técnicas, ideológicas y éticas propias de la Psicología
Comunitaria y determinados modelos y estrategias de las políticas pú‐
blicas y sociales. Una de las tensiones destacadas refiere a la limitación
desde la política social en la aplicación de ciertos principios técnicos
propios de la Psicología Comunitaria, como la centralidad en la parti‐
cipación social, el empoderamiento y el desarrollo de procesos y estra‐
tegias “de abajo‐arriba (bottom‐up)”. Al respecto, Freitas (2000) señala
que las políticas públicas y sociales utilizan prácticas y metodologías
individualistas que favorecen prácticas de una psicología en la comu‐
nidad, en vez de una psicología desde o con la comunidad. Esto gene‐
raría formas de trabajo desde dinámicas psicosociales a nivel micro
social que limitan la promoción y potenciación de la participación de
las comunidades involucradas, junto con poner a las comunidades
como espectadores pasivos de las acciones que realizan los y las profe‐
sionales para resolver las cuestiones que le atañan.
En esta línea, Sánchez (2007) señala que la participación de la Psico‐
logía Comunitaria en programas de políticas públicas generaría tensión
respecto de la posibilidad de compatibilizar la lógica de la planificación
técnica centralizada “de arriba‑abajo (top‑down)” ‐característica del Es‐
tado‐ con las estrategias propias de la disciplina, la cual busca un hacer
desde lo local y desde las bases. Esto redundaría en roces que dificultan
el desarrollo (financiero, político, técnico) del trabajo comunitario en los
programas gubernamentales. Por su parte, Montero (2010) considera
que en la medida en que la tecnocracia estatal no valora ni privilegia el
desarrollo comunitario, se pone en tela de juicio la participación y la mo‐
vilización de la comunidad en función de sus metas colectivas, en cuanto
las políticas son diseñadas externamente a la comunidad y los/as agentes
profesionales de las políticas se colocan en el lugar de expertos, sin va‐
12
lorar el aprendizaje mutuo, y poniendo límites infranqueables al desa‐
rrollo de modelos participativos de promoción.
De manera similar, Prilleltensky (2006), mirando las prácticas en Es‐
tados Unidos ‐especialmente desde los años noventa en adelante‐, se‐
ñala que se habría generado una tensión a raíz del apoyo que entrega
el Estado a las líneas de intervención que privilegian el desarrollo de
destrezas individuales, desde métodos no participativos, de carácter
asistencial y centrados en el daño, no basados en análisis ecológicos
que conecten los problemas y sus intervenciones con sus orígenes en
las condiciones sociales. Esto generaría un distanciamiento respecto
de valores como empoderamiento, participación, auto‐determinación,
colaboración, inclusividad, y apoyo social, que consideran simultánea‐
mente el cambio en los niveles del bienestar personal, interpersonal,
grupal, organizativo ‐propios de lo comunitario‐, y social.
Desde una tercera perspectiva de análisis, se reconocen tensiones
como las señaladas, pero a la vez se asume que habrían igualmente con‐
diciones de posibilidad para asumir, modular y reducir los riesgos y
efectos limitantes en el desarrollo de prácticas dentro de las políticas.
Específicamente, desde planteamientos como los de Giorgi (2005), las
políticas asistencialistas que generan actitudes dependientes del Es‐
tado pueden ser cuestionadas de manera que las intervenciones de
los/as psicólogos/as comunitarios/as apunten a una mayor simetría
entre el Estado y los ciudadanos y ciudadanas, como condición para
que éstos se constituyan como sujetos de derecho y logren su subjeti‐
vación como ciudadanos plenos. Así también Rodríguez (2009), en‐
tiende que el desafío al respecto es pasar de políticas compensatorias
a políticas sociales transformadoras, que superen lineamientos asis‐
tenciales y avancen hacia perspectivas basadas en derechos sociales
que favorezcan la construcción de ciudadanía.
En este sentido, se han desarrollado lineamientos que no obstante re‐
conocen que la transferencia de conocimientos desde la Psicología Co‐
munitaria a las políticas públicas y sociales es compleja, no directa ni
inmediata, de igual forma es posible anidar y sostener acciones desde
encuadres comunitarios en políticas públicas, sobre la base de procesos
de diálogo y negociación entre los y las agentes de la disciplina (profe‐
sionales y académicos/as) y los y las agentes de las políticas (funcio‐
narios/as y formuladores/as de las políticas) (PERKINS, 1995; SHINN,
2007). Específicamente, se plantea que para potenciar aportes e in‐
fluencias en el conocimiento teórico y técnico utilizado en el diseño e
implementación de políticas públicas, se deben considerar, conocer y
buscar influir en las ideas, valores, marcos normativos y redes de rela‐
ciones que hacen parte de las políticas (SHINN, 2007).
13
 A la vez se señala, como establece Phillips (2000), que gran parte de los
problemas en el vínculo entre la psicología comunitaria y las políticas pú‐
blicas o sociales se explica por el desconocimiento de parte de los psicólo‐
gos y las psicólogas acerca de las políticas y las habilidades necesarias para
influir en éstas, tanto en los marcos institucionales y normativos que deli‐
mitan las políticas, como a la hora de querer generar cambios en las diná‐
micas de actores/as que hacen parte de los proceso de implementación.
Destacándose, como recogemos de Bishop y colaboradores (2009), que
para generar cambios en las políticas públicas y sociales se requiere asumir
la complejidad de éstas, estableciendo los contextos y cosmovisiones de
los y las participantes desde perspectivas multidisciplinarias; tomando en
consideración el contexto dinámico y multi actoral en el que se formulan
problemas y soluciones, y desde donde se expresan y negocian las alianzas
y coaliciones entre los/as actores/as involucrados/as (PERKINS, 1995).
Análisis de la formulación de políticas públicas
Para el análisis de la relación entre políticas sociales y psicología co‐
munitaria se requiere de enfoques, metodologías e instrumentos que
permitan acceder a los procesos complejos que ocurren al interior de
las políticas públicas. Sobre todo si consideramos, como señala Fleury
(2002), que las políticas sociales resultan de una trama compleja que
involucra, entre otros aspectos, las ideologías dominantes, los valores
socialmente consensuados, los conflictos de interés, los arreglos insti‐
tucionales, y los conocimientos y técnicas de actuación propios de cada
sector. Trama en la cual tienen un papel relevante las ideas y las repre‐
sentaciones que traen y ponen en juego los/as actores/as y comunida‐
des de agentes que configuran y actúan en la acción pública, desde
donde se entreteje la definición de los problemas y el diseño de las po‐
líticas (FISCHER, 2003). Se concibe que las políticas son expresión de
los marcos referenciales de ideas y significados que constituyen siste‐
mas de interpretación en los cuales los y las agentes participantes si‐
túan sus definiciones y acciones (MULLER; SUREL, 1998).
En particular, desde enfoques interpretativos de políticas públicas
(YANOW, 2000; FISCHER, 2003), para el estudio de los procesos de una
política se destacada el análisis de marcos interpretativos (policy fra‑
mes) (FISCHER; GOTTWEIS 2012), estrategia que pone énfasis en los
marcos de ideas y en las prácticas discursivas institucionalizadas
(SCHMIDT; RADAELLI, 2004). Se entienden los marcos interpretativos
(policy frames) como principios organizativos que transforman la in‐
formación fragmentada y circulante en un problema político estructu‐
rado y significativo, en el que se incluye implícita o explícitamente una
solución (VERLOO 2005).
La potencialidad del análisis de marcos interpretativos es respaldada
14
por la creciente importancia y uso que tiene en el estudio de procesos
y trayectorias de políticas públicas en ámbitos como las políticas de gé‐
nero (VERLOO, 2005; LOMBARDO; MEIER, 2009), de migración (ROG‐
GEBAND, 2010); políticas culturales (BARBIERI, 2015), movimientos
sociales y acción colectiva (BENFORD; SNOW, 2000), entre otros, acu‐
mulando un volumen creciente de evidencia empírica (ROBERTS,
2016; SHIM; PARK; WILDING, 2015).
El análisis de marcos interpretativos entiende que las políticas públicas
están sustantivamente atravesadas por dinámicas de disputas de ideas
y argumentos entre actores y actoras respecto de cómo se define un
problema público (STONE, 2002), lo que conlleva un análisis de los con‐
sensos dentro de grupos o comunidades de agentes políticos que per‐
miten la acción colectiva, junto con un reconocimiento y estudio de los
procesos de conflicto (ROBERTS, 2016). Tal como plantea Hajer (2009),
estas narrativas anidan tanto el consenso como el disenso, permitiendo
desde este análisis identificar y delimitar las arenas de deliberación de
políticas, a través del conocer y comprender cuáles son esos conflictos,
en qué grado cruzan o resuelven la formulación de los problemas y de
las necesidades, así como cuáles son las posibilidades de cambios de
políticas y los consensos que los facilitan.
Operacionalmente, los marcos interpretativos se observan como cons‐
trucciones sociales, modelos de realidad o construcción de sentidos de
los/os actores/as políticos/as (policy actors) (VAN HULST; YANOW, 2016),
que se constituyen como lineamientos que guían el entendimiento de la
realidad, estando en una situación de competencia y negociación cons‐
tante. Cuando un marco interpretativo se impone sobre otros estructura
un discurso hegemónico que excluye formas alternativas de entender un
problema público, posicionándose como marco maestro (BARBIERI,
2015; BOSOMWORTH, 2015). Esto involucra por tanto la existencia de
ciertos marcos dominantes o principales, marcos secundarios, así como
conflictos entre estos que obstaculizan o permiten acuerdos para el cam‐
bio dentro de una política pública (LOMBARDO; MEIER, 2009; ROBERTS,
2016; SHIM; PARK; WILDING, 2015). Como expone Barbieri (2015), el
cambio en una política es posible en tanto exista legitimidad simbólica
de un marco respecto a otro, y donde un marco secundario busque des‐
plazar de la hegemonía al marco principal.
Por último, los marcos interpretativos se organizarían en dos niveles:
uno primario, en el que se define de forma abstracta el problema público;
y uno secundario, en el que las ideas se proyectan en lo operativo, seña‐
lando el diagnóstico y las soluciones del problema en cuestión (BEN‐
FORD; SNOW, 2000). El análisis de ellos se realizaría accediendo a lo que
los/as actores/as políticos/as piensan normativamente del problema y
15
cómo creen que debiese ser solucionado. Particularmente, cobra relevan‐
cia las concepciones del problema, y las causas y atribuciones de respon‐
sabilidad en la acción asociada a soluciones para subsanar el problema
público construido (VERLOO, 2005; BENFORD; SNOW, 2000).
Problema y Pregunta de Estudio
En base a los antecedentes expuestos, se fundamenta la relevancia
como problema de investigación de avanzar en conocer las dinámicas
que afectan la posibilidad de complementariedad y/o tensión de la par‐
ticipación profesional de los psicólogo/as comunitario/as en políticas
públicas y sociales, y en particular estudiar cómo estas dinámicas con‐
figuran límites o posibilidades para los quehaceres profesionales im‐
plementados. A la vez que permite delimitar como pregunta de
investigación ¿Cómo los marcos interpretativos que se configuran
en la formulación de una política social afectan la definición técnica
del quehacer profesional del psicólogo/a comunitario/a?
Metodología
Enfoque
La presente investigación utilizó un encuadre metodológico cualita‐
tivo basado en la Teoría Fundamentada, la que –a grandes rasgos‐ co‐
rresponde a un diseño de investigación inductivo que guía la
exploración y producción de datos con la finalidad de generar teoría
respecto de un fenómeno en un contexto determinado (STRAUSS; COR‐
BIN, 2002). Así, esta metodología se orienta a formular teorías contex‐
tualizadas a partir de datos empíricos para comprender fenómenos de
manera situada (GLASER & STRAUSS, 1967). Para efectos de esta in‐
vestigación, se buscó responder de manera inductiva a la pregunta
sobre las dimensiones de la formulación de las políticas sociales que
afectan el quehacer profesional de los/as psicólogos/as
comunitarios/as.
Procedimiento
En primer lugar, se identificó la totalidad de programas con compo‐
nente psicosocial presentes en las políticas sociales de Chile. Se accedió
a este universo por medio del Banco Integrado de Programas Sociales
(BIPS) del Ministerio de Desarrollo Social. Los criterios de inclusión
para seleccionar los programas con componente psicosocial fueron: 1)
presencia de nociones, teorías y técnicas propias de la psicología en las
definiciones técnicas de los programas; 2) presencia de profesionales
psicólogos/as en la implementación de los programas. A partir de estos
criterios de inclusión se identificaron 66 programas con componente
psicosocial presentes en el BIPS.

16
 De este total de programas se seleccionaron a aquellos que tuvieran una
mayor presencia de nociones de la psicología y definición explícita de pro‐
fesionales psicólogos/as en la implementación, utilizando un procedi‐
miento de muestreo intencionado por relevancia política (DENZIN &
LINCOLN, 2005). Los tres programas con componente psicosocial selec‐
cionados fueron: (i) Programa Familias – Seguridades y Oportunidades
(extrema pobreza), (ii) Programa Habilidades para la Vida (salud mental
escolar) y (iii) Programa 24 Horas (vulneración de derechos infantiles).
Estos tres programas tienen una presencia relevante de categorías psi‐
cológicas en sus definiciones y objetivos, así como también contemplan
participación de profesionales psicólogos/as en su ejecución.
Participantes
Luego de definidos los programas se seleccionaron a distintos y dis‐
tintas profesionales a entrevistar a través de un muestreo intencionado
(STAKE, 2000), que estuvo orientado a identificar actores y actoras que
hayan sido claves en la formulación inicial y la gestión actual de los pro‐
gramas seleccionados, así como profesionales que hayan participado
en la implementación de los mismos.
En relación al Programa Familias – Seguridades y Oportunidades, se
realizaron 10 entrevistas individuales a actores claves de la formulación
y gestión del programa, junto con el análisis de 9 documentos institu‐
cionales y técnicos que fundamentan el programa. A su vez, se realiza‐
ron 17 entrevistas individuales y un grupo focal con actores claves de
la implementación, incluidos psicólogos/gas, trabajadores/as sociales,
y coordinadores/as municipales, entre otros.
Respecto al Programa 24 Horas, se realizaron 14 entrevistas indivi‐
duales a actores clave de la formulación y gestión del programa, además
se analizaron 6 documentos institucionales y técnicos. Así también, se
realizaron 6 entrevistas individuales y dos grupos focales con actores
claves de la implementación.
Finalmente, en relación al Programa Habilidades para la Vida, se reali‐
zaron 4 entrevistas individuales y 1 grupo focal con actores claves de la
formulación y gestión de los programas, además de analizarse 2 docu‐
mentos institucionales y técnicos. Luego se realizaron 8 entrevistas in‐
dividuales y 1 grupo focal con actores claves de la implementación.
Instrumentos
Los datos fueron recogidos en etapas sucesivas a través de análisis de
documentos oficiales, entrevistas individuales y grupos focales. Las en‐
trevistas y los grupos focales fueron semi‐estructuradas y su objetivo
principal fue identificar, en el relato de los y las participantes, los prin‐
cipales significados que atribuían a los fenómenos que abordan cada
uno de los programas. Se buscó identificar la manera en que se articulan
17
y representan los problemas y soluciones presentes en los programas,
además de los valores y dinámicas concurrentes en esa articulación. Por
otra parte, se buscó identificar las principales nociones teóricas propias
de la psicología insertas en estas articulaciones. Estas fueron aplicadas
en la Región Metropolitana entre los años 2016 y 2017, cumpliendo con
todas las consideraciones éticas normadas por la Comisión Nacional de
Investigación Científica y Tecnológica nacional.
El análisis de documentos legislativos tuvo la finalidad de identificar
los principales contenidos presentes en la formulación de cada uno de
los programas con componente psicosocial analizados. Estos documen‐
tos se obtuvieron a partir de la información oficial presente en Orien‐
taciones Técnicas y otros documentos similares.
Análisis
El proceso de análisis se desarrolló siguiendo las etapas propuestas
por la Teoría Fundamentada (STRAUSS; CORBIN, 2002). En primer
lugar, se realizó una codificación abierta, luego una axial y finalmente
un análisis selectivo. Se utilizó un método de comparación constante a
través de un análisis sistemático y continuo de los datos que iban sur‐
giendo en las entrevistas (SONEIRA, 2006). El trabajo de análisis se re‐
alizó de modo manual y con apoyo informático a través del Software
NVivo.
Se configuró un equipo de investigación compuesto por 6 personas
para el proceso de codificación. Se distribuyeron las transcripciones
que luego fueron analizadas bajo la instrucción de generar categorías
inductivamente, en base a contenidos clave. En reuniones semanales
se discutió sobre la transcripción de los datos que cada uno de los/as
investigadores/as revisaba rigurosamente. Esta primera etapa quedó
registrada en el desarrollo de informes descriptivos.
Para la etapa de codificación axial, se trabajaron conjuntamente los
informes descriptivos con la finalidad de detectar y definir las relacio‐
nes y articulaciones entre las categorías, considerando las subcatego‐
rías, propiedades y dimensiones (STRAUSS; CORBIN, 2002). Este
trabajo buscó e indagó en relaciones relevantes para responder la pre‐
gunta de investigación planteada, permitiendo observar relaciones
entre las categorías construidas, identificando dinámicas específicas
del fenómeno estudiado.
Finalmente, para la codificación selectiva se complementaron los fenó‐
menos identificados en la codificación axial con el fin de construir propo‐
siciones que permitieran comprender el fenómeno. En este análisis
integrativo se escogió a la categoría central relacionándola con las distin‐
tas categorías para obtener un modelo descriptivo, denso y complejo sobre
18
las dimensiones de la formulación de las políticas sociales analizadas que
afectan el quehacer profesional de los/as psicólogos/as comunitarios/as.
Validez
Se realizó un trabajo de comparación constante y triangulación de
fuentes y de analistas de los datos durante todo el proceso de análisis.
Cada informe descriptivo fue revisado y corregido por un/una investi‐
gador/a distinto al/la redactor/a, y los análisis axiales y selectivos con‐
sideraron la perspectiva del equipo de investigadores/as en sesiones
de trabajo grupal.
Además, se invitó a dos académicos internacionales ‐con una vasta
trayectoria en investigación de políticas sociales y psicología‐ para par‐
ticipar de una auditoria externa, que consistió en dos jornadas de tra‐
bajo donde se expusieron los resultados transitorios del proceso de
codificación y se recibieron sugerencias y retroalimentación.
Resultados
A partir del estudio y análisis de los relatos de los/as principales ac‐
tores/as participantes del proceso de ejecución de tres programas con
componente psicosocial y de documentos institucionales de estos pro‐
gramas, se identificaron tres dimensiones claves y un conjunto de di‐
námicas de influencia, que tal como se grafica en la figura nº 1
‐correspondiente a la codificación selectiva‐, da cuenta del grado y el
modo en cómo los procesos de formulación de las políticas sociales
afectan la definición técnica del quehacer profesional del psicólogo/a
comunitario/a participante en las políticas sociales.
Figura 1: Diagrama Selectivo

19
 Los marcos interpretativos corresponden a los núcleos de sentido pre‐
sentes en las representaciones del problema y de la solución respecto
al fenómeno social hacia el cual está orientada la política social. Estas
representaciones provienen de una comunidad interpretativa que, en
correspondencia a valores sociopolíticos, configuran una interpretación
respecto al carácter problemático del fenómeno social a abordar, iden‐
tificando y ponderando sus causas, las entidades, actores, roles, rela‐
ciones que participan de ello, y que están presentes en las directrices,
lineamientos generales, estrategias de intervención y planes de acción
destinadas a su solución.
Al respecto, en el Programa Familias – Seguridades y Oportunidades,
que está orientado hacia el fenómeno de la extrema pobreza, se identi‐
fican dos marcos interpretativos, en una relación de tensión, los cuales
provienen de comunidades interpretativas distintas. Por un lado, un
marco interpretativo afirma que la causa principal de la extrema po‐
breza en el país está en la desvinculación que existe entre las familias
y la oferta programática del Estado, por ende, su solución recaería en
vincular a aquellas familias con el Estado. Por otro lado, un marco in‐
terpretativo que afirma que la causa principal de la extrema pobreza
en el país está en la desvinculación que existe entre las familias con la
Estructura de Oportunidades, por ende, su solución recaería en infor‐
mar, capacitar y acompañar a dichas familias para su integración y mo‐
vilidad en el Mercado Laboral.
En relación al Programa Habilidades para la Vida, orientado al fenó‐
meno de la salud mental infantil, existe un marco interpretativo domi‐
nante en el proceso de formulación, que afirma que los problemas
asociados a la salud mental infantil corresponden a un problema psi‐
cosocial, vinculado a la presencia de factores de riesgos y de protección
en los sistemas de relaciones en los cuales se desenvuelve el NNA (niño,
niña, adolescente), otorgándole al establecimiento educacional un rol
clave al respecto. En este sentido, la solución recaería en el diseño y
ejecución de un modelo de diagnóstico e intervención preventivo, pro‐
mocional y participativo en y con la comunidad escolar, considerando
a los/as distintos/as actores/as y relaciones que confluyen en dicho
sistema, tales como pares, familias, profesores/as, directores/as y la
red comunal de infancia. Este marco interpretativo es tensionado du‐
rante la implementación con la emergencia de un segundo marco in‐
terpretativo, que proviene desde una comunidad interpretativa
compuesta por actores/as al interior de los establecimientos educacio‐
nales, tales como directores/as, profesores/as, apoderados/as y estu‐
diantes, y que se caracteriza por configurar el problema de la salud
mental infantil desde un enfoque individual, en referencia a procesos

20
intrapsíquicos, sin considerar dimensiones ni elementos contextuales
al respecto, configurando como solución una intervención clínica‐indi‐
vidual, asistencialista y curativa.
Por último, en el Programa 24 horas, orientado al fenómeno de los/as
NNA en riesgo social, fue posible identificar dos marcos interpretativos
en su formulación. Por un lado, un primer marco interpretativo que
afirma que el problema de la infancia en riesgo social se debe a que el
Estado no estaría ejerciendo a nivel local su rol de garante ni de pro‐
tección de derechos, ya sea por la falta de oferta estatal o falta de coor‐
dinación de esta en el territorio. Esto lleva consigo que la solución
recaería en la construcción de un Sistema de Protección Local, que
cuente con la participación activa y coordinada de todas las entidades
y actores sociales del territorio, fortaleciendo dicha red en vista al ejer‐
cicio y protección de los derechos frente a cualquier tipo de vulnera‐
ción. Por otro lado, un segundo marco interpretativo afirma que el
problema de la infancia en riesgo social se debe a la existencia de fac‐
tores de riesgo de conductas antisociales de los/as NNA presentes en
el contexto, sobretodo en la familia. La solución recaería, por ende, en
el diseño y ejecución de un modelo de diagnóstico e intervención sobre
los factores de riesgo y protección presentes en los distintos contextos
de los/as NNA, siendo la familia un sistema de relación clave y central
para prevenir y/o revertir conductas antisociales, mediante una inter‐
vención breve, efectiva y focalizada.
Respecto a la representación del problema que configuran y proponen
cada uno de los marcos interpretativos identificados, es posible recono‐
cer que – de forma transversal a los programas estudiados – las repre‐
sentaciones del problema se configuran en respuesta a las insuficiencias
identificadas en el modo en cómo el fenómeno social ha sido o es abor‐
dado por la oferta programática estatal, y que en general tienen relación
a la falta de consideración de dimensiones subjetivas y relacionales del
fenómeno, es decir, a la falta de consideración de componentes psicoso‐
ciales. En esta línea, las representaciones del problema se formulan en
términos de ausencia, carencia y/o precarización de recursos subjetivos
y/o relacionales del sujeto y su familia dentro de micro y mesosistemas
específicos, es decir, situadas en relación a las dinámicas al interior de
las familias y en la relación de estas con su contexto.
En correspondencia con lo anterior, la representación de la solución
que configuran cada uno de los marcos interpretativos, pese a sus di‐
ferencias, coinciden en estar orientadas al desarrollo de recursos sub‐
jetivos y relacionales en y entre los sujetos, en torno y conforme a su
autonomía y la de su familia, situada dentro de micro y mesosistemas
específicos, mediante un trabajo de proximidad y, en menor grado, me‐
21
diante un trabajo de implicación por parte de los/as implementado‐
res/as, para así lograr una vinculación afectiva con los/as beneficia‐
rios/as y entidades respectivas.
De este modo, y respecto a lo anterior, en el Programa Familias‐Segu‐
ridades y Oportunidades, es posible constatar en los dos marcos inter‐
pretativos presentes en su formulación, un énfasis en los componentes
psicosociales de las familias, es decir, en las competencias, capacidades
y relaciones al interior de las familias, y en cómo estos componentes
facilitan u obstaculizan su vinculación con entidades que, si bien son
macro‐estructurales, ya sea el Estado o la Estructura de Oportunidades,
son representadas en el territorio, es decir, en el meso‐sistema, por pro‐
gramas, redes, entidades y actores específicos.
En cuanto al Programa Habilidades para la Vida, es posible constatar
en el marco interpretativo presente en su formulación, un énfasis en los
factores de riesgos y protección, así como en las relaciones, al interior
de los sistemas en los cuáles se desenvuelve el NNA, y cómo estos siste‐
mas se relacionan entre sí, en vista al bienestar de NNA. Por último, res‐
pecto al Programa 24 Horas, si bien es posible identificar dos marcos
interpretativos sumamente distantes en su formulación, estos coinciden
en la importancia que atribuyen a los factores de riesgo y protección,
así como a las relaciones al interior de las familias y la comunidad del
NNA, ya sea, por un lado, para el ejercicio y/o protección de sus dere‐
chos o, por otro lado, para prevenir y/o revertir conductas antisociales.
En correspondencia a los valores sociopolíticos, a la representación
del problema y solución, que están a la base y configuran los marcos
interpretativos identificados, es posible reconocer distintos tipos de ra‐
cionalidades técnicas respecto a las directrices y lineamientos genera‐
les, así como las estrategias de intervención y planes de acción en que
se concreta el programa. De manera más específica, esta racionalidad
técnica tiene relación con el grado de valoración que los/as formula‐
dores/as del programa le otorgan al contenido de las normas técnicas
y a su adhesión durante su ejecución. Esto se expresa, por ejemplo, en
la configuración o no de distintos dispositivos destinados a la capaci‐
tación, supervisión y evaluación en torno a la norma técnica y/o en el
grado de flexibilidad que considera y/o posibilita reformulación del
programa respecto al campo de acción y quehacer profesional de los/as
implementadores/as, dado el valor que tiene la contextualización y
adecuación local para su ejecución.
De este modo, es posible identificar –de forma general y transversal a
los programas estudiados– una racionalidad técnica que transita en una
gradiente de dos polos y que incluso, como veremos más adelante,
puede presentarse de forma mixta. Por un lado, un tipo de racionalidad
22
técnica más normativa, dónde prevalece un alto valor de la norma téc‐
nica y de la adhesión a su contenido, con procesos e instancias perma‐
nentes y sistematizadas de entrenamiento, supervisión y evaluación al
respecto, así como con pocos o nulos grados de flexibilidad en el campo
de acción y quehacer profesional de los/as implementadores/as; y por
otro lado, un tipo de racionalidad técnica abierta, donde prevalecen
altos grados de flexibilidad en el campo de acción y quehacer profesio‐
nales de los/as implementadores/as dado el valor que tiene la adecua‐
ción y contextualización local para la ejecución del programa, así como
con pocos o nulos mecanismos de entrenamiento, supervisión y eva‐
luación respecto a las normas técnicas del programa.
Al respecto, y en relación al Programa Familias‐Seguridades y Opor‐
tunidades, es posible constatar en ambos marcos interpretativos pre‐
sentes en su formulación, una racionalidad técnica normativa‐flexible,
en cuanto a que si bien las normas técnicas cumplen un rol de orientar
cada etapa de la intervención de manera precisa, consideran a su vez
ciertos grados de flexibilidad, en tanto que ambos marcos interpretati‐
vos configuran una solución al problema de la extrema pobreza basada
en una estrategia gradual de vinculación con las familias, ya sea con la
oferta estatal o con el mercado laboral, y que se ajusta a las caracterís‐
ticas de sus miembros, sus relaciones y el contexto. Por otro lado, res‐
pecto al Programa Habilidades para la Vida, el marco interpretativo
presente en su formulación configura una racionalidad técnica también
normativa‐flexible, que conjuga el desarrollo ‐basado en evidencia em‐
pírica a nivel nacional e internacional‐ de normas técnicas que orienten
la intervención, considerando dispositivos de evaluación, seguimiento
y capacitación que garanticen cierta adherencia durante su implemen‐
tación; con la valoración dada al conocimiento y la consideración de la
experiencia situada y local del NNA respecto a los sistemas de relacio‐
nes en los cuáles se desenvuelven.
Por último, respecto al Programa 24 Horas, fue posible identificar dos
tipos de racionalidades técnicas distintas en correspondencia a los dos
marcos interpretativos presentes en su formulación. En el primer marco
interpretativo, que busca solucionar el problema de niños, niñas y ado‐
lescentes en riesgo social mediante la configuración de un Sistema de Pro‐
tección Local de Derechos, es posible identificar un tipo de racionalidad
más flexible en cuanto a que, si bien hay una Norma Técnica, prevalece
por sobre todo el atender a las particularidades locales que surgen en la
práctica en relación a las distintas entidades, actores y relaciones del te‐
rritorio. En cambio, en el segundo marco interpretativo, el cual busca so‐
lucionar el problema de niños, niñas y adolescentes en riesgo social
mediante un modelo basado en evidencia científica, es posible identificar

23
un tipo de racionalidad más normativa en cuanto a que es en las Normas
Técnicas donde se formulan y justifican los principios teóricos y cada uno
de los procedimientos prácticos en los que se basa su implementación, a
lo que se suman dispositivos constantes de capacitación, evaluación y se‐
guimiento para el cumplimiento de dichas Normas Técnicas.
Ahora bien, por otro lado, los marcos interpretativos ‐ en la conjunción
de los componentes descritos más arriba‐ van a influir en cuáles nocio‐
nes de referencia propias de la psicología son consideradas, el rol y re‐
levancia que tienen éstas para el programa, así como el modo en cómo
son definidas y comprendidas. Por ejemplo, en el Programa Familias ‐
Seguridades y Oportunidades, una noción que se encuentra de forma
transversal a los marcos interpretativos presentes en la formulación es
el de “Trabajo en Red”, sin embargo, su valoración y significado va a va‐
riar según marco interpretativo. Para el marco interpretativo que busca
la solución a la extrema pobreza mediante la vinculación entre las fa‐
milias y el Estado, la noción de “Trabajo en Red” se centra en la gene‐
ración y fortalecimiento de los vínculos de la familia con la oferta
estatal, mediante el trabajo activo y coordinado de las redes institucio‐
nales; mientras que para el marco interpretativo que busca la solución
a la extrema pobreza mediante la vinculación entre las familias y la Es‐
tructura de Oportunidades, la noción de Trabajo en Red se centra en la
capacitación familiar e incentivos para lograr su integración y movili‐
dad en el Mercado Laboral. Por otro lado, para el Programa Habilidades
para la Vida, una noción clave corresponde al “Enfoque Ecológico”, no‐
ción que se considera, valora y significa de forma transversal y consis‐
tente en correspondencia al único marco interpretativo presente en su
formulación, como un modo de comprender la salud mental infantil en
relación a los contextos en el cual se desenvuelve el NNA desde una ló‐
gica multisistémica y multinivel. Lo ecológico, en este sentido, vendría
a justificar el trabajo sobre la comunidad escolar y su énfasis en la pre‐
vención, promoción y participación con las distintas entidades, actores
y relaciones que allí convergen, en vista al bienestar de NNA. Por último,
para el Programa 24 Horas, una noción clave es la de “Enfoque Sisté‐
mico‐Ecológico”, noción que será valorada y significada de manera dis‐
tinta de acuerdo a los dos marcos interpretativos presentes en su
formulación y que, como veremos a continuación, presenta consecuen‐
cias en su intervención.
Desde el primer marco interpretativo, el Enfoque Sistémico‐Ecológico
tiene relación con comprender el problema de la infancia en riesgo so‐
cial de manera amplia, partiendo de la base que los/as niños/as son
parte de un sistema social mayor, que incluye la familia, la comunidad e
incluso el Estado, siendo este último el principal responsable de su si‐
tuación. El Enfoque Sistémico‐Ecológico permitiría justificar una inter‐
24
vención orientada a la participación activa y coordinada de todos estos
sistemas a nivel territorial, desde el/la niño/a, su familia, la comunidad
e instituciones locales, para la configuración de un Sistema de Protec‐
ción Local que garantice el ejercicio y protección de sus derechos.
Por otro lado, desde el segundo marco interpretativo, el Enfoque Sisté‐
mico‐Ecológico tiene relación con comprender el programa de la infancia
en riesgo social más allá de lo individual, pero en relación a los factores
de riesgo y/o de protección presentes en los contextos de relación cer‐
canos del/la niño/a, siendo la familia un sistema clave para ello. El En‐
foque Sistémico‐Ecológico, por ende, justificaría una intervención basada
en trabajar directamente con los padres y madres de manera central, en
tanto son los principales factores de riesgo y protección, y con ello, la re‐
levancia de cambiar sus competencias parentales, de manera que genere
efectos en las conductas de los/as niños/as y jóvenes.
Como podemos observar, es posible reconocer de manera general a
los programas estudiados, la presencia de nociones de referencia que,
con su orientación hacia lo relacional, lo ecológico, lo multinivel y lo
multisistémico, se corresponden con el énfasis ‐anteriormente seña‐
lado‐ que le otorgan estos programas a las dimensiones subjetivas, re‐
lacionales y contextuales de los fenómenos a abordar. Sumado a lo
anterior, en el análisis fue posible observar que estas nociones de refe‐
rencia están presentes y son definidas principalmente en las normas
técnicas, mediando la relación entre los marcos interpretativos y el
campo técnico del psicólogo/a, en tanto a través de las diferentes con‐
cepciones teóricas, conceptuales y prácticas que aparecen, se ponderan
y articulan las directrices y lineamientos generales, así como las estra‐
tegias y planes de acción del programa.
De este modo, la definición técnica del quehacer profesional del psi‐
cólogo/a es configurado por diversas dimensiones y relaciones presen‐
tes en los procesos de formulación de la política social: desde el
contexto histórico‐político y contexto académico en el que se insertan,
la diversidad de comunidades interpretativas que participan de los pro‐
cesos de formulación de la política social, los valores sociopolíticos en
disputa, el grado de rigidez o flexibilidad de la racionalidad técnica, así
como las nociones de referencia presentes en las normas técnicas y que
configuran ciertas directrices y lineamiento generales, así como las es‐
trategias y planes de acción durante su implementación.
Como resultado de lo anterior, y de modo general, el quehacer profe‐
sional del psicólogo/a resulta amplio, diverso y con diversos grados de
tensión y resolución, si bien de manera general se configura en torno a
la relevancia otorgada a las dimensiones subjetivas y relacionales del
fenómeno a abordar. Ahora bien, este centro en lo psicosocial se confi‐
25
gura de forma matizada entre dos polos. En un polo, se configura un
campo de acción relacional‐contextual, el cual delimita como objeto de
intervención las relaciones entre actores, entidades y/o sistemas am‐
plios (multinivel), trabajando – en conjunto con otras disciplinas (mul‐
tidisciplinar) – en torno a la prevención, promoción, desarrollo y
formación de recursos, habilidades relacionales, saberes y competen‐
cias, conforme a la autonomía del individuo y las familias, situadas
siempre en su contexto local. Desde otro polo, se configura un campo
de acción orientado a lo clínico‐individual, el cual delimita como objeto
de intervención al individuo y sus relaciones básicamente microsocia‐
les, trabajando – mediante estrategias de diagnóstico e intervención
propias de la psicología clínica – en torno a sus síntomas, y las relacio‐
nes familiares, en un espacio delimitado para ello (como es el box).
Discusión
Los resultados obtenidos muestran que la definición técnica del que‐
hacer profesional de los/as psicólogos/as que participan en las políti‐
cas sociales estudiadas es afectada y modulada por los diversos marcos
interpretativos presentes en el proceso de formulación de las políticas.
De manera más específica, los marcos interpretativos integran modelos,
conceptos y nociones de la Psicología que son interpretadas y definidas
con determinados énfasis en estrecha relación con los valores sociopo‐
líticos predominantes en los agentes gubernamentales que los sostie‐
nen y sus redes; a su vez que configuran normas técnicas que
sistematizan y ordenan estas nociones, las cuales median y modulan
las orientaciones y directrices que delimitan y definen el quehacer de
los/as profesionales, en los planos de su objeto de trabajo, sus objetivos,
los niveles de intervención en que actúan, las estrategias de trabajo que
utilizan, y las formas de relacionarse inter disciplinariamente.
Así también, los resultados obtenidos dan cuenta que es posible iden‐
tificar diversos marcos interpretativos que se disputan y tensionan
entre sí, de tal manera que las dimensiones, propiedades y dinámicas
presentadas más arriba muestran cómo la incorporación de la Psicolo‐
gía y la participación de los psicólogos y las psicólogas en las políticas
sociales corresponde a procesos dinámicos en el que se conjugan múl‐
tiples contextos, entidades, actores y relaciones (FLEURY, 2002).
Por ende, y atendiendo a las relaciones de influencia entre las dimen‐
siones anteriormente señaladas, el quehacer profesional de los/as psi‐
cólogos/as participantes en su implementación también está en
disputa y tensionado, observándose distintas alternativas de delimita‐
ciones técnicas, y con ello, abriendo posibilidad a diversas y múltiples
alternativas para el quehacer técnico de la Psicología Comunitaria.
Estos procesos dinámicos observados en los programas estudiados son
26
claves al momento de evaluar el grado de complementariedad y/o tensión
en la relación entre la Psicología Comunitaria y las políticas sociales. No
existiendo una relación única o fija, de manera que el grado de comple‐
mentariedad y/o tensión de esta relación puede variar según las particu‐
laridades de los contextos, entidades, actores y relaciones que participan
durante los procesos de formulación de la política social en cuestión.
Así, una conclusión central de este estudio es que se configuran espa‐
cios que pueden favorecer o limitar el aporte y la contribución potencial
de conocimiento teórico y técnico disciplinar de la Psicología Comuni‐
taria y/o de los y las profesionales que laboran en las políticas sociales.
Espacios que podrían permitir o anular el aporte de ideas, valores, mar‐
cos normativos y redes de relaciones académicas y técnicas, generado‐
ras de alternativas a nivel de la formulación y diseño, y con ello a la
implementación de la política pública (SHINN, 2007).
En este contexto, se valida la posibilidad y la relevancia de estudiar y
analizar sistemáticamente los contextos, actores, marcos de sentido y
dinámicas que caracterizan los procesos de formulación de las políticas
sociales, para, por un lado, identificar los campos efectivos y/o posibles
de desarrollo y perfeccionamiento del quehacer profesional (SHINN,
2007; ORNELAS et. al, 2012), y por otro lado, dimensionar las posibili‐
dades y obstáculos para la transmisión e intercambio de principios éti‐
cos, epistemológicos y metodológicos desde la Psicología Comunitaria
hacia las políticas sociales (ALFARO, 2012). Todo esto, en el contexto
de la relevancia que tienen el conocimiento de los/as psicólogos/as co‐
munitarios/as y la Psicología Comunitaria respecto de los campos y
formas de las políticas, así como a su capacidad de diálogo y desempeño
crítico y estratégico en dichos procesos (PERKINS, 1995; SHINN, 2007).
Específicamente, el estudio reportado y los resultados obtenidos
muestran la importancia que mediante investigaciones de este tipo, en
el contexto del Análisis de Marcos Interpretativos (Policy Frame Analy‑
sis) y otros recursos de análisis de políticas públicas y sociales, se
avance en el conocimiento y análisis de las dimensiones, propiedades
y dinámicas que configuran los procesos de formulación de distintas
políticas públicas y sociales, y en particular investigar los marcos in‐
terpretativos conforme a los cuáles los/as actores/as políticos/as cons‐
truyen problemas y soluciones (MULLER; SUREL, 1998; FISCHER,
2003; VERLOO 2005; VAN HULST; YANOW, 2016).
A su vez, el análisis realizado expone la importancia de conocer las re‐
laciones de tensión, negociación y/o acuerdos que se generan entre
estos marcos interpretativos desplegados y los/as participantes du‐
rante los procesos de formulación de las políticas sociales, en cuanto
ellos juegan un rol central en las condiciones de posibilidad para la uti‐
27
lización de determinadas perspectivas tanto conceptuales como técni‐
cas en el andamiaje teórico‐práctico que enmarca la implementación y
el quehacer profesional de sus implementadores/as (STONE, 2002).
Este conocimiento es especialmente estratégico a la hora de debatir
académicamente desde la disciplina de la Psicología Comunitaria, res‐
pecto a los valores que están a la base y posicionan dichos marcos de
políticas, y los grados en que ellos corresponden con los valores, desa‐
rrollos académicos y conocimiento disponible (RODRÍGUEZ, 2009).
Este estudio entrega evidencia a favor de considerar que las políticas
sociales son una construcción social en donde los espacios de negocia‐
ción (técnica, teórica, ideológica y política) existen y son un recurso y
posibilidad para la Psicología Comunitaria y sus actores/as, en relación
a contribuir a su desarrollo y mejora en temas de participación, empo‐
deramiento y desarrollo de autonomía colectiva e individual, así con
también respecto de avances en materia de derechos sociales y consti‐
tución de ciudadanía.

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31
32
Capítulo 2 ‑ Pra Que(m) serve as Políticas Públicas no Bra‑
sil? Uma viagem ao “mundo das drogas”
Telmo Mota Ronzani

Introdução
O consumo e o comércio das chamadas drogas – caracterizadas for‐
malmente por qualquer substância não produzida pelo organismo,
capaz de alterar a função ou estrutura de um ou mais de seus sistemas,
produzindo alterações em seu funcionamento (ORGANIZAÇÃO MUN‐
DIAL DA SAÚDE, OMS, 1993) – se mescla com a história da humanidade.
Portanto, falar em “mundo das drogas” é, de fato, falar de nosso mundo
concreto onde, por diversas razões, as consumimos (RONZANI, 2018).
Além disso, o desenvolvimento do capitalismo está diretamente vincu‐
lado à comercialização de diferentes drogas, que impulsionaram as
Grandes Navegações e serviram como mercadorias bastante valiosas e
moedas de troca. Inclusive, foi esta relação comercial fundamental para
manter as práticas de tráfico de pessoas escravizadas em regiões do
continente africano, utilizadas como força de trabalho nas colônias eu‐
ropeias (VENÂNCIO; CARNEIRO, 2005). Dessa forma, o título desse ca‐
pítulo, nada mais é do que um recurso retórico para chamar atenção
para o fato de como alguns setores foram construindo, de forma estra‐
tégica, o discurso de um “outro mundo”, com algumas drogas específi‐
cas, onde vivem categorias de pessoas que são passíveis de uma ação
do Estado que intervém sobre tais vidas, muitas vezes de forma violenta
– violência aqui tratada em suas diferentes facetas – para o controle e
manutenção de estruturas sociais vigentes.
Portanto, no presente capítulo, tratarei de discutir as principais con‐
tradições e como o discurso “antidrogas” serve como uma das estraté‐
gicas ideológicas mais eficientes para o controle e eliminação de
populações que denunciam as mazelas e as injustiças produzidas pelo
sistema capitalista vigente, em especial em um contexto brasileiro e
mundial de fortalecimento de governos populistas de direita, baseados
em ações e discursos pautados na eliminação e criminalização de gru‐
pos desviantes da norma vigente (BECKER, 2008). Vou apresentar mais
claramente a chamada “Nova Lei de Drogas” promulgada durante Go‐
verno Bolsonaro em 2019 (BRASIL, 2019a) e como ela se articula à es‐
tratégia de Guerra às Drogas, que discuto a seguir.
A Estratégia de Guerra às Drogas: uma guerra vencedora.
Como já apontado, o comércio de drogas tem um papel fundamental
no desenvolvimento do capitalismo a partir das Grandes Navegações,
que tinham como principal objetivo a expansão do comércio Europeu
com as Índias e posteriormente com as regiões invadidas nas Américas
33
e África. Para além de movimentarem o comércio mundial, algumas
drogas serviam como moeda para compra ou troca de outras mercado‐
rias, como foi o caso da cachaça produzida no Brasil‐Colônia para a
compra de pessoas escravizadas em regiões do continente Africano
(VENÂNCIO; CARNEIRO, 2005). Outras drogas também foram muito
importantes para a manutenção e exploração comercial entre regiões
do mundo como o ópio, o café, açúcar, maconha, dentre outros produtos
(RONZANI, 2018). Desde esse momento, os países se relacionavam de
forma contraditória com o consumo e comercialização de algumas dro‐
gas, havendo discursos ou sanções específicas de acordo com a balança
comercial entre impérios e colônias (ESCOHODATO, 1998). Como
exemplos, temos a chamada Guerra do Ópio que foi resultado de um
conflito comercial entre Inglaterra e China no Século XIX, onde se proi‐
biu o comércio desta droga em função do desequilíbrio comercial entre
os países. Outro exemplo foi o cultivo e comercialização do tabaco na
região das Américas, que apresentava até então um uso em contextos
ritualísticos e de cura de alguns males físicos ou espirituais e se espal‐
hou rapidamente para a Europa e outras partes do mundo, se tornando
um produto muito importante para a balança comercial entre colônias
e império. Por fim, chama a atenção a relação entre a produção e o
avanço do consumo da cachaça brasileira em Portugal e sua posterior
proibição por competir com o vinho do Império Português. Porém, o
discurso oficial era de que o fechamento e proibição do funcionamento
dos alambiques brasileiros se deveu à baixa qualidade da bebida e do
impacto dessa substância na vida dos escravos (VENÂNCIO; CARNEIRO,
2005). Estas drogas têm tanta importância na história dos países que,
por exemplo, temos duas drogas figurando no brasão da república do
Brasil: o café e o tabaco.
Posteriormente, com o avanço do capitalismo, há um aprimoramento
dos modos de produção em maior escala e a urbanização de alguns paí‐
ses. O consumo e o comércio, e seu consequente controle, vai sendo
aprimorado. Além da capacidade de produção e circulação em larga es‐
cala de algumas drogas, há uma maior preocupação sobre o controle e
regulação de algumas substâncias, e o discurso médico/científico ganha
maior legitimidade e poder como um dos seus reguladores, sendo a jus‐
tificativa socio‐sanitária com a maior força no mundo. Soma‐se a isso
o grande avanço da indústria farmacêutica e de seus monopólios, que
passam a ter exclusividade sobre a produção e comercialização mundial
de certas drogas (ESCOHODATO, 1998; RONZANI, 2018).
Portanto, com a modernização e globalização das relações comerciais,
além de aspectos geopolíticos e bélicos para o controle de regiões espe‐
cíficas, a “questão das drogas” e todo seu mecanismo de controle sobre

34
acumulação de capital, sobre a produção e venda, bem como o impacto
sobre a saúde e organização social também se tornam mais complexos.
O comércio legal de drogas se torna um dos negócios mais lucrativos do
mundo, seja a indústria da bebida, tabaco ou da indústria farmacêutica,
formando grandes conglomerados industriais, com altíssimo mercado
consumidor. Além disso, o tráfico de drogas ilícitas se torna o maior ne‐
gócio ilegal do mundo (RONZANI, 2014) e os países de economia central
– em especial, os Estados Unidos da América (EUA) – são seu maior mer‐
cado consumidor (WORLD HEALTH ORGANIZATION, WHO, 2019). So‐
mado a este contexto, temos um momento histórico de Guerra Fria e
disputas por controle de territórios, em especial de países de economia
periférica, com o intuito de expansão do lucro e controle político.
A partir dessa rápida contextualização, podemos entender como sur‐
gem as ações de controle em nível internacional da produção e comér‐
cio de algumas drogas. Sob a influência dos EUA, a Organização das
Nações Unidas (ONU), em suas Convenções sobre o tema, definem
como principal estratégia mundial a Guerra às Drogas, que tem como
princípio a necessidade de travar uma guerra ao processo produtivo e
de comercialização de algumas substâncias no mundo, com o intuito
de proteger os cidadãos do “flagelo das drogas” e acabar com o tráfico
ilegal. Essa guerra tem sido travada há décadas de forma clara e no sen‐
tido bélico, inclusive. O maior detalhe a ser ressaltado é que não são
todas as drogas a serem combatidas e as ações são diferenciadas de
acordo com o país, região e populações específicas (MENDES et al., no
prelo). Inicialmente, a definição de drogas lícitas e ilícitas adotam cri‐
térios controversos e contraditórios, que apesar de se basear oficial‐
mente a questões de “saúde pública” ou “científicas”, colocam no rol das
drogas “pesadas” ou “leves” substâncias que não sobrevivem ao escru‐
tínio técnico‐científico (RONZANI, 2018). Além disso, definiu‐se a divi‐
são de países “produtores” – basicamente o sul do mundo – os
vinculando como alvo de intervenção ou de controle, e os “consumido‐
res” – basicamente EUA e Europa –, vinculando a imagem dessas re‐
giões como vítimas do tráfico de drogas. A partir desse discurso,
observamos a justificativa da ocupação bélica de algumas regiões e
forte militarização, período coincidente com o auge da Guerra Fria. Es‐
pecificamente na América Latina, tivemos como resultados o aumento
da violência urbana e no campo, aumento da corrupção em diferentes
instâncias do governo e das polícias, aumento da população carcerária,
fortalecimento do crime organizado, pauperização de comunidades e
genocídio de população jovem (DALLA VECCHIA et al., 2017). Além
disso, outro dado bastante relacionado ao tema é de que o crescimento
da população carcerária mundial nos últimos 15 anos tem sido maior
que o crescimento da população geral (KARAM, 2017). Crescimento
35
este marcado claramente por um viés de classe social.
Após décadas de Guerra às Drogas, a própria ONU em seus documen‐
tos recentes tem declarado que a Guerra às Drogas é uma “estratégia
falida” e que a ação pela justiça social e de saúde são mais adequadas
do que o discurso criminal (VOLKOV et al., 2017). Será mesmo que, a
partir do apresentado aqui e do que já aprofundamos em outros textos
(RONZANI, 2018), considerando a relação entre o processo de expan‐
são do capitalismo com o comércio das drogas, essa estratégia de fato
faliu? Além disso, será que este discurso já se esgotou?
Como já discuti em outros momentos, em colaboração com outros co‐
legas (MENDES et al., no prelo; RONZANI, 2018), procuramos afirmar
justamente o contrário: ouso a dizer que a estratégia de Guerra às Dro‐
gas é uma das mais bem‐sucedidas ações articuladas em nível mundial
de nossa história recente. Através dessa guerra, ditaduras se sustenta‐
ram, grupos considerados como a escória da sociedade moderna foram
eliminados ou encarcerados, territórios foram controlados e garantiu‐
se a manutenção e a hegemonia de um modelo econômico vigente. Vá‐
rias ações foram legitimadas e aprovadas a partir de um discurso
ideológico muito bem engendrado de proteção de países, pessoas e fa‐
mílias contra o “flagelo das drogas”. O problema é que não nos contaram
que, mesmo com essa estratégia, o consumo mundial é cada vez maior
e que o tráfico internacional de drogas é cada vez mais forte e ainda
aprimorou seu negócio (OFICINAS DE LAS NACIONES UNIDAS CONTRA
LA DROGA Y EL DELITO, UNODOC, 2018), pois essa guerra foi bastante
positiva para aumentar seu lucro (RONZANI, 2014).
Como já sabemos, a interpretação da realidade deve estar atrelada ao
uma leitura contextual e histórica. Talvez a mudança do discurso sobre
as drogas se deva a um outro momento mundial, onde as guerras e as
disputas comerciais tem sido travadas pela especulação financeira e
por meios mais sutis. Talvez estejamos vendo novamente uma mudança
de estratégias de alguns países que perceberam o potencial de consumo
e lucro, através da ótica neoliberal, onde a ideia da descriminalização
ou mesmo a regulamentação do uso de algumas drogas, como a ma‐
conha, passam muito mais pela ideia do Direito do Consumidor em de‐
trimento dos Direitos Humanos, como tem ocorrido em algumas
províncias dos EUA, onde a maconha e seus mais variados derivados e
produtos têm produzido um importante impacto econômico e de gera‐
ção de impostos (ROLLES; MURKIN, 2016). Mas deixo esse ponto para
ser melhor discutido em outra oportunidade e com mais elementos
para embasar uma análise mais aprofundada. O que poderia reafirmar
aqui é que, em especial para a América Latina, a Guerra às Drogas
trouxe consequências muito danosas para grande parte de nossa po‐
36
pulação, assim como foi no período colonial. Além disso, não me parece
que seja um bom caminho assumir a ideário neoliberal, ainda que re‐
vestido de uma posição progressista, que traga a discussão sobre o
tema para uma ótica do Direito do Consumidor ou Cidadão‐consumidor
(DALLA VECCHIA; RONZANI; AZEVEDO, 2017). As consequências para
a maioria da população de nossos países, desigual social e economica‐
mente, poderá ser ainda prejudicial.
Para onde estamos indo com as Políticas “Antidrogas” no Brasil?
Navegando para o passado.
Ao centrar a análise sobre o processo de implementação das políticas
e ações sobre drogas no Brasil, é importante salientar que elas também ti‐
veram influências diretas das estratégias globais (MOTA; RONZANI, 2013).
Fazendo um breve panorama sobre as políticas públicas brasileiras, pode‐
mos observar que somente na década de 70 do século passado, houve uma
sistematização de ações do Estado brasileiro voltado para o tema. Até
então, os usuários e pessoas que as comercializavam – muitas vezes clas‐
sificados da mesma maneira pela sociedade e pelo Estado – tinham à sua
disposição a sanção judicial ou os manicômios psiquiátricos e instituições
filantrópicas. Com clara influência da estratégia de Guerra às Drogas, a lei
dos entorpecentes apresentava forte viés criminalizante. Chamo atenção
para a Lei 6368 de 1976, que aumenta o rigor punitivo para o tráfico de
drogas, onde a repressão tinha seu principal foco, com a pena de reclusão
para os usuários e traficantes. A ideia contida aí era a necessidade haver
um combate à algumas drogas, e consequentemente aos usuários e algu‐
mas pessoas, com o objetivo de eliminação total das substâncias e seu con‐
sumo na sociedade. Somente em 2006 entre em vigor a Lei 11.343, que tem
como principal avanço a distinção entre uso e tráfico, retirando a pena de
reclusão para usuários (KARAM, 2017). Apesar dessa mudança, é clara que
a aplicação dessa lei apresenta grande subjetividade, com um forte viés de
classe, raça e gênero (BOITEUX, 2014). Como um dos resultados, tivemos
o crescimento da população carcerária no Brasil – em especial formada por
pretos e pobres. Atualmente, a população privada de liberdade é de 726.35
pessoas, sendo uma das maiores do mundo e a lei de drogas uma das prin‐
cipais razões de condenação (LEVANTAMENTO NACIONAL DE INFORMA‐
ÇÕES PENITENCIÁRIAS, INFOPEN, 2019).
No campo da assistência à saúde, observa‐se também uma clara in‐
fluência de vieses morais/religiosos, jurídicos/criminais e pseudocien‐
tífico/médico (RONZANI, 2018). Nossa história do tratamento é
fortemente marcada pela preferência pelos manicômios e instituições
religiosas. Destacam‐se as Comunidades Terapêuticas (CT), que têm um
modelo de “tratamento” fechado, não vinculadas diretamente à esfera
pública e sem qualquer base de evidência científica e com algumas de‐
37
núncias de desrespeito aos direitos humanos dos internos (CONSELHO
FEDERAL DE PSICOLOGIA, CFP, 2018; INSTITUTO DE PESQUIAS ECO‐
NÔMICAS APLICADAS, IPEA, 2017). Com maiores avanços ou retroces‐
sos, a denominada indústria do tratamento, controlada por corporações
ou associações profissionais e alguns setores religiosos – que em vários
momentos, inclusive atuam de maneira articulada –, exercem uma im‐
portante influência política e financeira no país, e que, juntamente com
a indústria de bebidas e de tabaco, tem a capacidade influenciar as for‐
mulações de leis e projetos sobre drogas no Brasil (RONZANI, 2104).
Obviamente, esse poder não é exercido sem uma contraposição ou
resistência. Chamo atenção para três movimentos fundamentais para
denunciar as políticas punitivas, segregatórias e repressivas no campo
da saúde e das drogas. O primeiro foi o Movimento de Reforma Sanitá‐
ria, ocorrido entre as décadas de 70 e 80, organizados por vários seto‐
res da população, que lutou pela democratização e profunda reforma
das políticas de assistência à saúde e que culminou na formulação do
nosso Sistema Único Saúde (SUS), de caráter universal e gratuito. O se‐
gundo se refere ao Movimento de Luta Antimanicomial, que denunciou
o genocídio, maus‐tratos e ineficácia do sistema manicomial no trata‐
mento de pessoas com sofrimento mental, apontando para a necessi‐
dade de uma reforma psiquiátrica de caráter transdisciplinar, de base
comunitária e com serviços de caráter abertos. Por fim, tivemos a ex‐
periência de ações de Redução de Danos, inicialmente implementada
no campo do HIV/AIDS e posteriormente ampliada para a área de dro‐
gas, que implementa uma nova racionalidade no cuidado aos usuários
de álcool e outras drogas de maneira racional, ética e que respeita o
momento de vida do usuário e o contexto do uso (MENDES et al., no
prelo). Essas ações foram fundamentais para o avanço nas políticas
sobre drogas no país e que procuraram, de alguma maneira, se contra‐
por ao modelo moral punitivo hegemônico. Assim, principalmente na
década de 2000, houve um avanço importante na ampliação da rede de
atenção aos usuários, de maneira mais humanizada e baseada na co‐
munidade. Ainda que a visão moral/punitiva sobre o consumo nunca
tenha deixado de ser hegemônico e continuarem a ter forte influência
sob o Estado e que as reformas não tenham avançado de forma plena,
arrisco‐me a afirmar que talvez este tenha sido o período onde houve
maior preocupação em relação a populações economicamente perifé‐
ricas e uma tentativa de ampliação de um cuidado mais humanizado
para essas pessoas em nosso país (COSTA; RONZANI; COLUGNATI,
2017; RONZANI; COSTA, 2015; MOTA; RONZANI, 2014).
Porém, como afirma o historiador Eric Hobsbawm (2011) em seu
livro Como Mudar o Mundo, o prazo de conciliação entre governos de
base populista, de caráter progressista, com os setores mais conserva‐
38
dores e as elites nacionais, tem um período de equilíbrio limitado.
Assim, todo o avanço no campo das políticas sobre drogas no Brasil –
apesar de muitas críticas e claras limitações ao modelo proposto – co‐
meça a retroceder no período pré‐eleitoral para a presidência do ano
de 2010. Nesse momento, quando já se observava alguns problemas de
governabilidade, setores conservadores da política brasileira e da so‐
ciedade em geral trazem à tona o alarde da chamada “Epidemia do
Crack” (COSTA; RONZANI; COLUGNATI, 2017). A partir daí instaura‐se
o pânico social contra pessoas em situação de rua e em contextos es‐
pecíficos, que vinculavam tais grupos a uma categorial de subumanos
(SCAMBLER, 2018; SILVEIRA et al., 2018). Apesar dos dados epidemio‐
lógicos contradizerem a ideia de epidemia (BASTOS; BERTONI, 2014),
setores da sociedade, com o auxílio da grande mídia, reforçam a ideia
de combate a uma única droga que surge com toda força à agenda po‐
lítica no país. E com ela toda uma ênfase na ação jurídico/policial. Junto
a isso, algumas prefeituras e estados implementam ações de repressão
como a internação compulsória e o incremento da força policial contra
pessoas em situação de rua. Toda ideia do crack como a causa dos pro‐
blemas sociais é reforçada pela grande mídia e por setores conserva‐
dores da política brasileira, que aumentam sua força ainda no Governo
Dilma Rousseff que lança o Programa “Crack é Possível Vencer” (COSTA;
RONZANI; RONZANI, 2018).
Portanto, já no período pré‐golpe de 2016, havia sido estabelecido um
panorama do que viria a ser fortalecido no Governo Michel Temer e expli‐
citado com Jair Bolsonaro presidente, de profundo recrudescimento da
violência contra populações mais pobres, enfraquecimento dos serviços
públicos vinculados ao SUS, em especial com o sucateamento dos Centro
de Atenção Psicossocial Álcool e Drogas (CAPS ad) e a paralização do pro‐
cesso de Reforma Psiquiátrica. Temos, a partir deste governo, o retorno
oficial e explícito das ações de combate às drogas, a perspectiva de tole‐
rância zero ao tráfico e a ideia da “sociedade livre do mundo das drogas”
(BRASIL, 2019a). Portanto, o discurso do “mundo dos outros” se reforça
através de leis e programas de ação do atual governo.
Chamo atenção para duas ações específicas: A primeira se refere à
Nota Técnica nº 11/2019‐CGMAD/DAPES/SAS/MS do Ministério da
Saúde, que se posiciona claramente para o retorno de uma ação com
foco na psiquiatrização da atenção à saúde mental no país. Dentre as
perspectivas previstas na nota, destacam‐se: a descentralização da ên‐
fase de atenção à saúde, considerada supercentralizada nos CAPS, que
deixam de ser o dispositivo central da rede; a volta dos leitos e hospitais
psiquiátricos como fundamentais no processo de intervenção; a inclu‐
são do CAPS de nível IV, voltado para “regiões de cracolândias” e com
cunho médico‐ambulatorial, com equipes multiprofissionais de caráter
39
assessório; a citação e o destaque de intervenções específicas, como a
Eletroconvulsoterapia, como “procedimento científico” efetivo para o
cuidado em saúde mental e; ênfase no atendimento ambulatorial. A
mesma nota prevê que o financiamento de Comunidades Terapêuticas
com verba pública e a ênfase em ações de prevenção baseadas em evi‐
dência, citando e denominando programas justamente que não apre‐
sentam evidências de efetividade (BRASIL, 2019b). Algumas ações
concretas nesse campo já podem ser observadas com o financiamento
recorde em 2019 para as CTs, proporcional ao financiamento dos CAPS
ad, no setor saúde (BRASIL, 2019c; O GLOBO, 2019).
Outra ação importante foi a substituição da lei 11.343/06 pela cha‐
mada “Nova Lei de Drogas”, nº 13.840/2019, que é caracterizada como
mais severa e repressiva que a anterior e tem como princípios básicos: po‐
sição claramente contrária à regulamentação ou descriminalização das
drogas ilícitas; posição contrária à Redução de Danos como abordagem
aos usuários, sendo o único objetivo a promoção da abstinência; a inclusão
da internação compulsória, sem necessidade de autorização judicial; o re‐
conhecimento das CTs como dispositivo fundamental para o tratamento;
ênfase no combate ao tráfico e aumento da pena (BRASIL, 2019a).
Ou seja, adotamos uma posição de contramão da tendência mundial de
repensar as estratégias baseadas repressão e fora das evidências na área
(BABOR et al., 2010; VOLKOV et al., 2017). Estamos em um momento de
retrocesso de políticas que terão como possíveis consequências a desas‐
sistência, a violação de direitos humanos, aumento da população carcerá‐
ria, aumento da violência urbana e criminalização de grupos específicos
da sociedade. Estamos fazendo uma viagem a um passado ou a um pre‐
sente que insiste em permanecer. Voltamos a um passado onde se faz todo
o sentido em se afirmar que adotamos uma perspectiva “antidrogas”.
Porém, sabe‐se que “droga” é um elemento inerte, sem alma, que por si só
não faz sentido, a não ser como um objeto em relação a um contexto e a
pessoas (NERY FILHO, 2012). Enfim, contra ou “anti” a quem e a que gru‐
pos específicos da sociedade o Estado está agindo?
Pra que(m) serve as políticas sobre drogas? Entre Nós e Eles
A partir do exposto até agora, já é possível se analisar o que muitas
vezes está por trás do discurso antidrogas e as políticas implementadas
sobre o tema. A divisão entre dois mundos é claramente posta à mesa.
Por um lado, temos um mundo baseado no acesso ao consumo desen‐
freado e descartável; vinculado à produtividade; ao sucesso; a um estilo
de vida; ao grande lucro incentivado pelo Estado e pelos monopólios
internacionais; da especulação financeira; de cidadãos de primeira
linha, que consomem suas drogas, mas são capazes de manter a ordem
e o progresso. De outro lado, temos “o mundo das drogas”, um sub‐
40
mundo sujo; de gente preta em sua maioria; de pessoas que perderam
sua imagem de humanos e passam ser a escória da sociedade; que per‐
turbam a ordem, a segurança e a limpeza das cidades; que consomem
certas drogas extremamente danosas à saúde da população, com capa‐
cidade inclusive de contaminar os cidadãos de bem. A partir desses
mundos, cada um terá acesso às políticas e ações diferentes e com ob‐
jetivos distintos. Não é difícil se imaginar para que(m) serve cada polí‐
tica e as suas consequências.
Em especial no “mundo das drogas”, estabelece‐se muitas vezes uma
relação direta e causal entre o consumo de algumas drogas, como o
crack por exemplo, e a pobreza e a violência. Colocando os usuários
como algozes das mazelas produzidas pelo capitalismo. A partir daí
temos a criminalização da pobreza e ações punitivas a populações já
privadas de diversos direitos, como já discutimos em outros momentos
(MENDES; RONZANI; PAIVA, 2019; XIMENES, 2016). Ações essas que
são aprovadas por grande parte da sociedade, a partir de um pânico
social produzido e um receio pelo contato de um outro mundo que pode
contaminá‐los, portanto devendo ser eliminados.
Considerações Finais
Nesse contexto, o consumo e as políticas sobre drogas devem ser vis‐
tos como uma “questão social” (MENDES et al., no prelo) e como parte
de um processo articulado entre a droga em si, o indivíduo e seu meio
(NERY FILHO, 2012). Pensar nas políticas de drogas numa perspectiva
latino‐americana, a partir do paradigma da Saúde Comunitária (SAFOR‐
CADA; ALVES, 2015), é pensar em pessoas e comunidades vulneradas
e sobreviventes de processos de violências e injustiças sociais, onde o
“mundo das drogas” justifica tais relações e cria barreiras de acesso e
direitos a essas pessoas, fortemente marcadas por recortes de classe,
gênero e raça (DALLA VECCHIA et al., 2017).
Portanto, ações de cuidado nesse campo, acima de tudo, são proces‐
sos de resistências frente às forças hegemônicas e um compromisso da
sociedade e profissionais com a mudança em seus diferentes níveis.
Temos o dever de não aceitar a sentença de morte diária que determi‐
nadas populações recebem e é naturalizada nos diferentes discursos.
Para isso, ainda que os princípios de liberdades e direitos individuais
deva ser um preceito fundamental, precisamos ir além do ideal do li‐
beralismo progressista, partindo da perspectiva de que só é possível
lutar e preservar os direitos individuais a partir da justiça social e co‐
letiva de uma nação ou comunidade, de uma maneira geral.
Vivemos em um momento mundial onde o totalitarismo e a violência
estrutural avançam. E compreender que a “questão das drogas” tem
uma relação direta com o contexto histórico parece ser um caminho
41
mais adequado para questionar e trazer a consciência sobre algumas
ações cristalizadas na área. Sabemos que é uma questão complexa,
como já apresentei aqui, e por isso as re‐ações não serão simples.
Porém, o horizonte de justiça para pessoas vulneradas deve ser o ca‐
minho a ser seguido, em especial na América Latina. Portanto, conhecer
o território em que atuamos, a história das pessoas e comunidades,
fazer uma análise crítica sobre políticas públicas e agir em diferentes
níveis nos parece ser o caminho a ser seguido.

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44
 PARTE II
Perspectivas y escenarios en salud comunitaria

45
46
Capítulo 3 ‑ Salud mental, salud comunitaria: una perspec‑
tiva histórica y crítica
Martín de Lellis

Introducción
La Ley Nacional 266571 , sancionada en el año 2010, se ha impuesto
como un marco de referencia que aspira a regular la práctica de los ser‐
vicios y los procesos de formación de los profesionales en el complejo
escenario de la Salud Mental. Entre los aspectos innovadores de este
marco normativo hallamos un conjunto de definiciones teóricas funda‐
das en el enfoque de derechos y una serie de propuestas cuyo objetivo
es transformar la práctica asistencial mediante el fortalecimiento de una
red especializada de servicios que, basados en la perspectiva comunita‐
ria, sustituyan progresivamente la respuesta asilar (DE LELLIS, 2015).
Como todo marco normativo cuyo objetivo es la transformación del
orden institucional existente, devela una brecha entre lo allí prescrito
y la práctica de numerosas instituciones y profesionales que componen
los servicios de salud. En tal sentido, si bien la ley propone institucio‐
nalizar dispositivos que protejan y disminuyan la vulnerabilidad de las
personas con padecimientos mentales, la experiencia histórica enseña
que es necesario adoptar acciones políticas que hagan sustentables en
el tiempo tales iniciativas de transformación.
El presente trabajo se propone enumerar los obstáculos más impor‐
tantes que dificultan la adopción de un enfoque integral en Salud, hacer
un balance crítico de los aportes que ha efectuado el movimiento de
Salud Mental y recuperar algunas propuestas centrales de la perspec‐
tiva de Salud Comunitaria que pueden constituirse en aportes críticos
para dar cumplimiento a lo que la ley prescribe.
Un balance crítico del movimiento de salud mental
Arrastramos una herencia cartesiana que planteó la disociación entre
lo somático y lo mental, y que se ha expresado como el principal obs‐
táculo para un enfoque integral en el campo de la Salud. Si bien han
existido antecedentes relevantes que han puesto en cuestión gran parte
de tales supuestos, este modelo de pensamiento continúa vigente en la
actualidad y guía la orientación teórico‐ práctica de la enorme mayoría
de las instituciones de salud.
En segundo lugar, al hablar de Salud Mental reproducimos un enfoque
que, impulsado por el modelo biomédico, ha destacado los emergentes
negativos del proceso Salud/Enfermedad. Salvo excepciones, las insti‐
1
Se trata de la Ley Nacional de Derecho a la Protección de la Salud Mental, pro-
mulgada el 2/12/2010.
47
tuciones que se reconocen como actuantes en el campo de la Salud Mental
están concentradas en la atención del padecimiento, descuidando o sos‐
layando toda la gama de intervenciones que es factible realizar para pro‐
mover o proteger la salud. Y, aún más dificultoso resulta modificar estas
concepciones si nos atenemos a la extendida idea de que los padecimien‐
tos mentales no son prevenibles, que muy poco es lo que puede realizarse
para anticiparnos a su desencadenamiento y a la manifestación agravada
de sus síntomas. Sabemos con claridad, y hay numerosos estudios que así
lo han destacado, que el enfoque patologizante se ha conjugado con los
intereses del mercado de la enfermedad, y que se ha cifrado en los avan‐
ces psicofarmacológicos gran parte del éxito de las intervenciones,
cuando no hay evidencia consistente de que tales intervenciones –desar‐
ticuladas de los aspectos biográficos y de la acción sobre los factores
socio‐culturales‐ tengan un impacto efectivo sobre el bienestar.
En tercer lugar, y esto resulta de suma importancia, el paradigma tra‐
dicional se funda en un enfoque centrado en la dimensión singular: es
al individuo enfermo o padeciente a quien buscamos recuperar a través
de las intervenciones que ponen en práctica las instituciones de
Salud/Salud Mental. Sabemos, no obstante, que la acción sobre los de‐
terminantes sociales y ambientales desde una perspectiva multinivel
resulta potencialmente más efectiva que aquellas que sólo tratan de
obrar sobre los aspectos singulares.
Es importante recobrar los aportes del Movimiento de Salud Mental,
que se originó hacia finales de los años 60 y que, si bien promovió ex‐
periencias relevantes en el mundo y en nuestro país, planteó promesas
de cambio que distan aún de haberse concretado institucionalmente.
La Salud Mental emerge como un concepto polémico que, en Argentina,
desplaza al tradicional concepto de higiene mental (DAGFAL, 2015; KLAP‐
PENBACH, 1999). La emergencia institucional del Movimiento de Salud
Mental reconfiguró el campo al reposicionar a actores que ocupaban po‐
siciones subalternas y colocó en posición defensiva y/o de reacción a
quienes ocupaban las posiciones dominantes, principalmente los parti‐
darios de los enfoques más conservadores de la psiquiatría tradicional.
Quienes se han referenciado en este campo emergente destacan la
relevancia de un enfoque que promovió la incorporación de acciones
preventivas en el ámbito comunitario y la adopción de categorías que
permitieron superar el restrictivo enfoque biomédico centrado en la
enfermedad mental.
Concebido como un campo y un saber interdisciplinario que estable‐
ció una ruptura con el reduccionismo tradicional, el movimiento de
Salud Mental se difundió durante el período de posguerra en todo el
mundo, permeando las concepciones científicas y también los procesos
48
de reordenamiento institucional en los establecimientos asistenciales
de salud (CARPINTERO; VAINER, 2004); (BERMANN, 1965). Al mismo
tiempo, instituyó una referencia interdisciplinaria innegable, precisa‐
mente para superar la linealidad de las prácticas tradicionales y dar
una respuesta integral a la gran complejidad de situaciones existentes
(DE LELLIS; FOTÍA, 2019).
Si bien ya se hallaba incorporada a la definición oficial de salud pro‐
puesta por la OMS, la cual señala que la salud es el máximo bienestar fí‑
sico, mental y social, los aportes específicos del movimiento de
SaludMental se han desplegado en una copiosa producción académica
que se ha prolongado durante más de cinco décadas y que han dotado
de mayor alcance empírico a dicha conceptualización.
Pero analizando críticamente la definición de la OMS y tomando apor‐
tes sustantivos de las ciencias sociales y de la vida, podemos afirmar
que no existe posibilidad de disociar ambas dimensiones: ningún pro‐
blema de salud mental que no sea además un problema de salud gene‐
ral y viceversa, perdiéndose así los límites entre salud mental y salud
no‐mental. En parte esto ha sido recuperado en aquellos enfoques que
han destacado la integralidad del proceso salud‐ enfermedad tratando
así de sustraerse de una mirada que, monopolizada por el discurso bio‐
médico, trabaja centralmente sobre los emergentes negativos y no
sobre los emergentes positivos de tal proceso.
Sin embargo, las disputas corporativas han impedido desarrollar en
forma práctica una propuesta multidimensional y compleja que dé res‐
puesta a las problemáticas hoy prevalentes en salud mental. Por ejemplo,
las disputas sustentadas en una moral corporativa entre médicos y psi‐
cólogos siguen trabando la implementación de los marcos normativos
ya socialmente consagrados, precisamente por hallarse en controversia
las incumbencias profesionales y la responsabilidad diferencial que cada
una de las profesiones debe asumir en la internación involuntaria en las
instituciones asilares (ROSENDO, 2013). Tales problemas recurrentes,
que reflejan conflictos de intereses, se ponen especialmente de mani‐
fiesto ante normativas que amenazan redistribuir el poder al horizonta‐
lizar la toma de decisiones en el plano asistencial.
Aun cuando el movimiento de Salud Mental ha gozado de un creciente
grado de institucionalización social, fruto de los esfuerzos desplegados
por sus principales referentes, no ha gravitado de modo relevante en la
agenda sanitaria y han sido escasas las oportunidades de introducir esta
perspectiva en las políticas públicas de salud. Este problema ha tendido
a agravarse por la crónica discontinuidad de las políticas públicas, y ha
impedido generar proyectos que trasciendan a las intervenciones de
turno y permitan un trazado continuo de las iniciativas puestas en mar‐
49
cha, en articulación con otras importantes áreas de gobierno y en cum‐
plimiento de acuerdos o tratados celebrados internacionalmente.
A pesar de las evidencias epidemiológicas que alertan sobre el impacto
que las nuevas problemáticas y, en especial, las nuevas morbilidades tie‐
nen sobre los servicios especializados, la Salud Mental constituye, por
un lado, un área de especialización sanitaria con un profundo atraso en
lo referido a las modalidades de abordaje, privilegiando aún la perspec‐
tiva biomédica centrada en el padecimiento singular y excluyendo la con‐
sideración de los determinantes sociales. Puede atribuirse esto a que el
desarrollo de la epidemiología en salud mental ha quedado trunco y
amenazado por persistentes discontinuidades, ya que al imponerse
como hegemónica una mirada clínico‐restrictiva en la gestión de servi‐
cios, no se alentaron investigaciones científicas poblacionales que con‐
tribuyeran a caracterizar integralmente la magnitud, impacto y severidad
de los padecimientos mentales en la Argentina.
Más allá de algún antecedente digno de resaltar, la carencia histórica
de un sistema de vigilancia epidemiológica que arroje información fe‐
haciente y continua sobre los trastornos mentales ha tenido como con‐
secuencia la invisibilidad del problema y, en tal sentido, la escasa
jerarquización de dicha problemática en las políticas públicas de salud.
Los problemas de gestión institucional vinculados a la carencia de re‐
gistros sistemáticos puede ampliarse además a otras cuestiones rela‐
tivas al establecimiento de normativas que permitan mejorar la calidad
de los servicios de salud mental.
Pese a los avances logrados en el plano conceptual y a invocar con
frecuencia la necesaria integralidad del enfoque sanitario, subsisten
problemas de creciente prevalencia en los cuales la perspectiva adop‐
tada por los referentes del Movimiento de Salud Mental ha resultado
poco eficaz, conforme se ha puesto cada vez más de relieve la comple‐
jidad de los problemas a ser abordados.
Como consecuencia, la Salud Mental terminó orbitando en un circuito
paralelo de instituciones y servicios generales de salud: además de ser un
área poco jerarquizada en los gobiernos nacionales y provinciales sigue
ocupando el patio trasero de la gran mayoría de las instituciones de salud.
En la representación pública dominante, que incluye a líderes de opinión
y decisores públicos, el problema de la Salud Mental suele concentrarse
en el tratamiento de los problemas mentales más severos y en el sosteni‐
miento económico e institucional de los Asilos o Instituciones Totales, que
absorben gran parte del presupuesto destinado al sector.
Al fundirse con las corrientes más críticas de pensamiento y conjugarse
1
Se trata de la Ley Nacional de Derecho a la Protección de la Salud Mental,
promulgada el 2/12/2010.
50
con el discurso de la protección y defensa de los derechos humanos, la
Salud Mental pudo trascender las restringidas fronteras de la interven‐
ción clínica individual y conectarse con el potencial crítico y transforma‐
dor que cuestionaba las raíces mismas del sistema de opresión e, incluso,
el sesgo clasista que tenía el ejercicio profesional. Pero aun cuando la
identificación de los derechos que deben ser protegidos representa un
gran avance, cabe preguntarse en qué medida las herramientas norma‐
tivas pueden ser aplicadas en un contexto de desigualdad social, vulne‐
rabilidad, asimetría de poder y discriminación negativa que caracteriza
la situación de las personas con padecimientos mentales.
Como queda indicada en esta breve revisión crítica, las propuestas
basadas en el pensamiento y la acción sanitaria, se han visto truncadas
en el desarrollo del Movimiento de Salud Mental durante las últimas
décadas, tanto si nos referimos al enfoque epidemiológico de base po‐
blacional, a la evaluación de las prácticas institucionales que permiten
evaluar la calidad prestacional de las intervenciones, si nos atenemos
a las escasas acciones en promoción de la salud y prevención primaria
que contribuirían a garantizar una mayor continuidad de cuidados, o
bien al enfoque interdisciplinario de los equipos de salud.
No obstante los avances en los enfoques comunitarios de Salud Mental,
ni en Estados Unidos ni en ningún otro país se ha incorporado íntegra‐
mente la salud mental en las concepciones sanitarias, ni a darle la
ubicación que corresponde dentro de los programas de acción planifica‐
dos desde las instancias de gobierno y administrativas de Salud Pública.
Esta situación negativa es reforzada por el mantenimiento del concepto
de salud mental, además como denominación de un campo pretendida‐
mente diferente dentro del ámbito de la salud, en lugar de desarrollar y
aplicar la noción de lo mental en la salud. (SAFORCADA, 2018, p. 22)
Algunos lineamientos inspirados en la salud comunitaria
Interdisciplina y prácticas profesionales
No cabe duda que entre las características principales que definen el
nuevo paradigma en Salud Mental hallamos la perspectiva comunitaria,
que trasciende un locus territorial específico y configura una perspec‐
tiva integrada y multinivel de los determinantes sociales que impactan
sobre la salud. En América Latina, los procesos de democratización per‐
mitieron conjugar iniciativas enmarcadas en el movimiento de Salud
Mental con las perspectivas profesionales de base comunitaria encar‐
nadas en las distintas disciplinas emergentes.
Por ejemplo, en el origen mismo de la psicología comunitaria se halla
la revisión del rol tradicional que ha cumplido el hospital psiquiátrico,
la insatisfacción generada por la tradicional respuesta asistencial (ej:
terapia individual) y la desconsideración de los factores contextuales
51
que permitirían comprender y, eventualmente, transformar aquellas
condiciones que refuerzan el aislamiento y segregación del enfermo.
Además, la inspiración ideológica sustentada por los referentes del mo‐
vimiento ha puesto más en evidencia aún que no es posible resolver
ciertos desafíos desde el ámbito restringido de la clínica y requieren
una perspectiva comunitaria que permita expandir las fronteras de in‐
tervención a muy distintas áreas de la vida social.
Como telón de fondo hallamos que, por un lado, las orientaciones no‐
vedosas como la psiquiatría social, la enfermería y la psicología comu‐
nitaria propusieron medidas tendientes a restituir la importancia del
ambiente social y la participación en redes de apoyo y sostén, además
de enfatizar el examen de las competencias y/o capacidades más que
las carencias o necesidades que los sujetos pudieran manifestar.
La inserción de los especialistas de Salud Mental en servicios que res‐
pondían a la estrategia de Atención Primaria de la Salud tuvo un decidido
apoyo en el ámbito internacional y, a instancias de la Organización Pana‐
mericana de la Salud, se suscribió durante el año 1990 la Declaración de
Caracas. Allí se establece claramente la necesidad de desplazar el eje de
atención del hospital psiquiátrico hacia la comunidad, y se enfatiza que
la formación de los profesionales debería orientarse según los principios
de la Atención Primaria de la Salud y por fuera del ámbito psiquiátrico.
La perspectiva comunitaria reconoce numerosos antecedentes en el
dominio disciplinar de la psicología, pero alcanza un estatuto de legiti‐
mación científica como especialización profesional en el seno de la APA,
en los EEUU, en la famosa Conferencia de Boston desarrollada durante
los años ´60. Al menos en los Estados Unidos, la psicología comunitaria
se constituyó en una corriente crítica de la psicología clínica tradicional,
referida a un origen ligado a la transformación de las prácticas asilares
y a lo que históricamente se denominó de los trastornos mentales.
Muchos son los aportes fundacionales promovidos por esta naciente
rama de especialización profesional, entre las cuales sobresalen dos
factores fundamentales (SAFORCADA, 2019):
a) Superar la artificial división entre salud mental y salud so‐
mática, concibiendo a la salud como un fenómeno integral.
b) La apertura de una gama de aportes al proceso integral de
salud‐enfermedad basados en una perspectiva ecológico‐
contextualista y centradas en la calidad de vida de los su‐
jetos y grupos humanos.
Tales antecedentes sirven para situar la iniciativa desarrollada en el
ámbito académico argentino. Durante mediados de los años ´80 surgió
en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires la in‐
quietud de comenzar a desarrollar la orientación en psicología comu‐
52
nitaria. Se produce una interesante alianza entre la Universidad de Bue‐
nos Aires y la Organización Panamericana de la Salud. Con el aval de
autoridades académicas y la iniciativa de profesores de esta casa de es‐
tudios se trató de abrir nuevas oportunidades de inserción en el campo
de los servicios comunitarios y se propuso diseñar y coordinar un pro‐
grama en terreno a ser implementado en el Municipio de Avellaneda
que sirviera para el desarrollo de trabajos que, progresivamente fueran
tomando las características de la psicología comunitaria. Durante el
año 1993 se desarrolla un Seminario sobre la psicología en los servicios
de Atención Primaria de la Salud con base en la experiencia cubana,
que estuvo a cargo del psicólogo Francisco Morales Calatayud, quien
asumió un destacado liderazgo en la difusión de esta corriente de es‐
pecialización profesional.
Sucedieron a estos eventos, que se constituyeron en una referencia
hasta entonces inédita para muchos profesionales, la apertura de pro‐
yectos para la formación en el ámbito del pregrado y del posgrado en
un proceso que produjo tensiones institucionales y académicas al tratar
de incorporar los disruptivos enfoques epistemológicos de la PC en una
cultura hegemonizada por el modelo clínico, y que permitiría explicar
por qué recién en el año 1997 se concreta la primer Maestría en Psico‐
logía Comunitaria en la Universidad de Mar del Plata, y más adelante
la Maestría en Psicología Social y Comunitaria de la UBA.
Ya iniciado el siglo XXI cabe destacar la labor emprendida desde un
enfoque multidisciplinario de profesionales del MERCOSUR, quienes se
congregaron y organizaron congresos, jornadas y publicaciones desde
el año 2005 hasta la fecha e inspirados por el movimiento de la Salud
Comunitaria (SAFORCADA; DE LELLIS; MOZOBANCYK, 2010), y el cual
plantea los siguientes aspectos fundamentales:
a) El componente principal pasa a ser la comunidad y el
equipo interdisciplinario de salud es colaborador o parti‐
cipante, entendiendo la participación en este caso como el
tomar parte en las decisiones sobre la salud de la cual la
comunidad se apropia porque es su salud;
b) El desarrollo de respuestas inclusivas a partir de la proxi‐
midad espacial y la vivencia de un territorio común allí
donde los actores individuales y colectivos que integran las
comunidades comparten su ámbito de vida y pertenencia,
manifiestan sus saberes, establecen sus intercambios para
satisfacer las necesidades básicas y promover diversas for‐
mas de participación social;
c) Coordinación en un nivel horizontal de todas aquellas disci‐
plinas que conforman el equipo de salud, sin hegemonías que
53
 impidan la comunicación y fragmente las intervenciones;
d) Apertura dialógica a otros saberes que, no fundados en cri‐
terios de legitimidad tecnocientífica, condensan un valor
simbólico y testimonial necesario en un campo tan cargado
de hegemonías descalificantes;
e) Una perspectiva ecosistémica y de la complejidad (DE LE‐
LLIS; MOZOBANCYK, 2013) que permite acceder a una
comprensión integral de los procesos de determinación
que se expresan en el plano biográfico, grupal, institucional
y comunitario.
Empoderamiento y participación
La gestión e implementación de políticas públicas descansa en equi‐
pos de trabajo que despliegan su accionar en relación a fines, valores y
modos de intervención que impactan sobre sujetos y/o comunidades.
Pero los vínculos entre operadores y destinatarios de la intervención a
menudo obedecen a criterios éticos, técnicos y/o políticos que pueden
estar en conflicto a la hora de tratar y/o resolver situaciones específicas,
reforzándose ello con la perduración de concepciones y prácticas insti‐
tucionales que, en forma directa o indirecta, promueven o refuerzan la
segregación. Por ello trabajar en el mejoramiento del vínculo obliga a re‐
pensar los criterios ideológicos y normativos, así como las representa‐
ciones y creencias psicológicas, que sustenta el accionar de los decisores
u operadores de política pública y los destinatarios de las mismas.
Otra de las cuestiones asociadas con la implementación de las políti‐
cas públicas se relaciona con la conducta que adoptan quienes actúan
como decisores u operadores de política pública, ya que los sujetos se
implican en su accionar a partir de muy diversas motivaciones, basadas
en supuestos o creencias (propias de su pertenencia de género, de clase
y/o vinculadas a los procesos de socialización cultural) que se consti‐
tuyen en puntos ciegos, en el sentido de que no son percibidas cons‐
cientemente pero que operan en la práctica real y efectiva
escomotizando zonas de potencial intervención.
El surgimiento de una corriente de especialización que comienza a
denominarse psicología comunitaria enfatiza, entre otros múltiples as‐
pectos, que el poder y el control social deben estar centrados en la co‐
munidad, no fuera de ella. El concepto de empoderamiento
(RAPPAPORT, 1987) se refiere al proceso mediante el cual los indivi‐
duos, grupos y organizaciones alcanzan mayor control sobre sus vidas,
establece un nexo entre el poder psicológico (que implica el desarrollo
de competencias para el afrontamiento y/o resolución de problemas
existentes en el entorno) y el poder político, concebido este como la

54
posibilidad de participar en la toma de decisiones y en la redistribución
de los recursos y beneficios existentes en la sociedad.
Otro aspecto fundamental del enfoque es que se asienta en el fortaleci‐
miento de la capacidad asociativa de grupos tradicionalmente excluidos de
la toma de decisiones para que puedan, no sólo abogar por sus derechos
en reclamo de condiciones más dignas de atención, sino promover también
el derecho a organizarse para peticionar su derecho a la inclusión social.
Una de las cuestiones centrales –y que ameritaría un trabajo especí‐
ficamente destinado a su elucidación‐ tiene directo impacto sobre la
asistencia, y es el trato discriminatorio que sufren las personas con
trastornos mentales y adicciones en las instituciones asistenciales. El
problema de la discriminación interpela el quehacer profesional desde
el punto de vista deontológico, ya que las profesiones suelen juramen‐
tar expresamente la obligatoriedad de brindar cuidados y evitar el
abandono de personas, pero al mismo tiempo cercena el derecho básico
la salud, al rotular y estigmatizar con términos médicos conflictos de
muy distinto orden que originaron la demanda de asistencia.
En términos históricos, el movimiento de los derechos humanos de
las personas con padecimientos mentales ha ido de la mano con el pro‐
gresivo empoderamiento de usuarios y familiares, históricamente ex‐
cluidos del acceso a la toma de decisiones. Este empoderamiento se
tradujo en mayores capacidades organizativas, que cuestionaron las
formas más aberrantes de institucionalización basándose en los pos‐
tulados de la bioética, cuya aplicación ha resultado problemática en re‐
lación con quienes, por los procesos de insania, han terminado siendo
inhabilitados, al menos parcialmente, para la vida cívica y social.
La distinción de distintos niveles y modalidades participativas nos
resultará útil para analizar el potencial involucramiento de las personas
con padecimientos mentales.
Tal como comentábamos anteriormente, en virtud de la importancia
adquirida por el principio de la beneficencia como eje rector de la ética
en materia de salud, ni el paciente ni sus familiares han sido tradicio‐
nalmente consultados al momento de brindar información necesaria
para adoptar decisiones relativas al tratamiento. Por un lado, existe un
nivel de participación superador que resulta de la capacidad de ser in‐
formado de las decisiones que se aplican sobre cada sujeto y que en el
campo de la salud pueden acarrear riesgos para el bienestar, la capaci‐
dad funcional e incluso la privación de la vida. Si bien resulta un avance
considerable, la participación tiene a menudo un valor meramente sim‐
bólico, ya que la manifestación de opiniones puede preexistir o suceder
a la toma de decisiones adoptadas por un tercero, pero no incide ma‐
yormente sobre las mismas.
55
 En un segundo grado, las decisiones resultan de elegir ante un con‐
junto de alternativas preexistentes que restringen las opciones dispo‐
nibles pero que, aun así, representan un nivel de decisión más
elaborado: por ejemplo, las opciones de elegir ante diversas alternati‐
vas de tratamiento o bien –en relación a los derechos cívicos – la posi‐
bilidad de ejercer el derecho a voto. También aquí debemos considerar
que, en la práctica, muchas veces se está ante situaciones de sustitución
de derechos, ya que las decisiones son adoptadas por un curador de
oficio o designado por los propios familiares. Todo ello conspira aún
más para que sean reconocidas las preferencias subjetivas ante deci‐
siones relativas al acceso a la información, a la posibilidad de consultar
la historia clínica personal, aceptar o rehusar la internación y/o a que
se vean garantizados los principios de confidencialidad y privacidad en
el proceso de tratamiento.
El siguiente nivel de participación se relaciona con la posibilidad de
adoptar decisiones colectivas, que requieren de un nivel o capacidad
asociativa que haga esto posible, y acceder a derechos o posibilidades
de intervención en la arena pública. Allí resulta relevante considerar la
participación ‐como tener y tomar parte‐ en las distintas instancias que
configuran el ciclo de las políticas públicas: incorporación del tema en
la agenda pública, formulación de la política, monitoreo y seguimiento
de los cursos de acción que hayan sido adoptados.
El movimiento de usuarios y familiares, de forma conjugada con las
organizaciones que bregan por la defensa de los derechos humanos de
grupos vulnerados encierra un potencial muy importante, por su capa‐
cidad de vigilar el cumplimiento de los derechos personalísimos, y en
torno a la implementación de aquellas medidas redistributivas que per‐
mitirían el ejercicio del poder
Con base en la idea de fortalecimiento y redistribución del poder, los
usuarios no sólo han demostrado la importancia que encierra dotar al
movimiento de mayor capacidad organizativa, sino que se han ido su‐
mando a diversas instancias o momentos que definen el ciclo de la po‐
lítica pública: el derecho a agruparse y peticionar colectivamente en
aspectos que conciernen al interés del grupo, participar en la fijación
de agendas, adoptar medidas de transformación institucional, evaluar
el impacto de las políticas públicas; o bien mediante orientando en as‐
pectos muy específicos ligados con los apoyos o cuidados requeridos
por las personas padecientes (ej: relación con los profesionales, manejo
de la información y/o de la medicación) en relación al entorno familiar.
Pero también, y de modo central, en luchar por revertir los procesos de
estigmatización y discriminación que suelen afectan a las personas con
severos padecimientos mentales, uno de los temas centrales que afecta
56
el derecho básico a la atención de salud.
Integración de los servicios de salud mental a los servicios genera‑
les de salud
El enfoque biomédico hegemónico en Occidente se ha fundado en el
saber médico y en la clínica como medio para investigar y actuar sobre
lo dañado. En la medida que se ha centrado más en los emergentes ne‐
gativos y ha utilizado metáforas demonológicas, no ha permitido gene‐
rar otros indicadores que remiten al campo integral de la salud. No es
casual que desde este modelo se haya considerado a la salud como
mera ausencia o desviación basal de la enfermedad, lo cual no contri‐
buyó a generar indicadores asociados a los emergentes positivos del
proceso de salud.
La perspectiva salutogénica supone rotar el eje del compás, ya que la
atención clínica y el enfoque sanitario ha trabajado desde sus orígenes
centrado en los indicadores y manifestaciones o emergentes negativos
del proceso de la vida y, desde este enfoque, se trata de trabajar sobre
lo sano para protegerlo o promoverlo.
La LNSM ha implicado, a través de su normativa, medidas muy espe‐
cíficas cuyo propósito final es impactar sobre el desempeño de la red y,
consiguientemente, sobre la práctica de los servicios obligando a las
instituciones asilares a un proceso de adecuación, fortaleciendo la ca‐
pacidad de respuesta de los servicios de salud en el hospital general ‐
con o sin internación‐ e incrementar la capacidad de control, respuesta
y seguimiento en el primer nivel de atención.
Como lo señala la ley y siempre en el marco de la estrategia de APS la
finalidad de las redes de establecimientos y servicios de salud debería
asegurar a los usuarios la integralidad y continuidad en los procesos
asistenciales, de acuerdo a sus distintas necesidades expresadas en los
servicios de nivel local, pero también entre servicios sanitarios de dis‐
tinto nivel de complejidad. En tal sentido, el proceso de atención debe‐
ría realizarse preferentemente fuera del ámbito de internación
hospitalario y en el marco de un abordaje interdisciplinario e intersec‐
torial, basado en los principios de la Atención Primaria de la Salud.
Pero también es prioritario hoy pensar cómo debería integrarse la
salud mental en los servicios sociosanitarios que tienen o podrían tener
un potencial impacto sobre la subjetividad, por lo cual surgen las si‐
guientes prioridades:
a) Dotar de mayor capacidad resolutiva al primer nivel, refor‐
zando la capacitación o la inclusión de personal calificado
que se integren a los equipos básicos de Atención Primaria
de la Salud;
b) Fortalecer las capacidades de contención, apoyo y/o trata‐
57
 miento con inclusión social (por ej: mediante la internación
en el segundo nivel como el Hospital General) para que las
crisis agudas puedan resolverse de modo análogo al de otras
crisis caracterizadas de otro modo;
c) Complementar este trabajo “en red” mediante la apertura
y/o habilitación de nuevos dispositivos asistenciales de
base comunitaria y programas de externación asistida (ej:
subsidios económicos a familias biológicas y/o sustitutas)
cuyo objetivo es mitigar los efectos de la institucionaliza‐
ción y alentar procesos de inclusión social incrementando
la accesibilidad general a los servicios de salud.
En el marco de las estrategias de promoción de la salud el concepto de
política pública saludable aspira a superar el clásico concepto de políticas
públicas de salud, y habilitar nuevas modalidades de gestión de salud po‐
sitiva es que los programas se lleven delante de modo tal que su desarrollo
cotidiano implique una estrategia de acción que involucre al Gobierno Local
con sus vecinos, o sea, una tarea participativa integral de la población.
Entre los aportes principales del enfoque basado en la Salud Comu‐
nitaria está el análisis y remoción de los factores que limitan la accesi‐
bilidad de los servicios de salud y promover la factibilidad psicosocial
de programas e iniciativas de base comunitaria.
La accesibilidad se constituye en el factor crítico para disminuir la bre‐
cha de tratamiento que afecta a los problemas más prevalentes de Salud
Mental, y ha sido comúnmente explicada aludiendo a la carencia de facto‐
res de orden material, tales como la disponibilidad de recursos materiales
y/o facilidades para el transporte, pero omitiendo el peso que tienen los
procesos intersubjetivos. Además, cuando nos referimos al problema de
la accesibilidad sostenemos una posición en la cual quienes integran los
servicios esperan pasivamente que se active la demanda de atención para
actuar entonces en el tratamiento y/o resolución de los problemas.
Si consideramos la accesibilidad de un modo amplio, no podemos res‐
tringirnos al momento en que se produce el contacto directo e interper‐
sonal del usuario y el equipo que ofrece servicios, sino que debemos
ampliar la mirada hacia aquellas instancias previas como, por ejemplo, el
momento en el que se reconoce un problema y/o dificultad y se decide
acudir en demanda de asistencia ‐quien no reconoce a los servicios de
salud como instancia válida para resolver los problemas de salud ni si‐
quiera adopta la iniciativa de tomar contacto con un servicio de atención‐
y también las instancias posteriores a la resolución de situaciones agudas,
para continuar extendiendo los cuidados más allá de la fase aguda del pa‐
decimiento y evitar el fenómeno de revolving‑door o puerta giratoria.
En aquellas circunstancias en las cuales los equipos adoptan una po‐
sición más activa desplegando iniciativas con potencial impacto en la
58
salud de la comunidad, debe considerarse especialmente el problema
de la factibilidad psicosocial, tratando de impulsar sinergias positivas
que logren una mayor adhesión y respuesta de parte de los pobladores.
Desde una perspectiva estratégica, trabajar en la evaluación de facti‐
bilidad psicosocial implica la exhaustiva visualización de los factores
de poder que componen el ámbito comunitario: por ejemplo, organi‐
zaciones vecinales, ministros de religiones asentados en la comunidad,
líderes o dirigentes políticos locales, instituciones tales como escuelas
o radios FM barriales. Pero también tomar en cuenta otros actores que,
si bien son externos a este ámbito, inciden en su dinámica en forma di‐
recta o indirecta: el Gobierno Local, directivos de mayor jerarquía de
credos religiosos, partidos políticos, instituciones externas a la comu‐
nidad pero cuya clientela es residente en ella, entre otros.
Por ello, y en virtud de que estos factores de poder se hallan a me‐
nudo en condiciones para influir en el comportamiento de la comuni‐
dad, deben identificarse cuál es el posicionamiento ideológico de tales
actores, y en qué medida las acciones adoptadas por tales actores pue‐
den contribuir a cumplir u obstaculizar los objetivos del programa.
Conclusión
Consideramos que, sin descuidar su potencial crítico, rescatar la di‐
mensión de lo mental podrá incidir sobre la lógica de funcionamiento
de los servicios de salud y dotarla de mayor integralidad en su trabajo
sobre las personas y comunidades que reciben atención.
Pero, al mismo tiempo, debe profundizarse una mirada basada en la
Salud Comunitaria que recentre sus intervenciones en la promoción y
prevención, trabaje en el empoderamiento de los sujetos e incorpore
las concepciones ecosistémicas e interdisciplinarias que hoy demandan
los problemas cada vez más complejos que deben abordar las políticas
públicas de salud.
De lo contrario, si el movimiento de Salud Mental se subordina aún
más a la lógica mercantilizante terminará reforzando un modelo que
poca eficacia ha demostrado para tratar las determinantes que hoy
afectan a las personas con padecimientos mentales, y reforzará las ten‐
dencias estigmatizadoras que le han dado al tema tan baja jerarquía en
las prioridades de política pública durante los últimos noventa años.
Nunca parece más apropiado reafirmar aquel lema propuesto por la
OMS y adoptado en las campañas oficiales con ocasión del Día Mundial de
la Salud Mental, el cual señala que “no hay salud sin salud mental”. Pero
debemos reconocer que aún los profesionales ‐y los servicios en los que
estos se desempeñan‐ reproducen una concepción lineal y reduccionista
que ha disociado el estudio de los procesos orgánicos, mentales y/o espi‐
rituales que obran en la determinación de los problemas de salud.

59
Referencias bibliográficas
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textualista de James G. Kelly. Buenos Aires: Nuevos Tiempos, 2018.

60
Capítulo 4 ‑ Perspectiva interdisciplinaria desde la odon‑
tología comunitaria. Reflexiones a partir de la experiencia.
María Teresa Almaraz

El presente escrito da cuenta del trabajo desarrollado en el Policlínico

Odontológico del Cerro y del Programa APEX de la Universidad de la
República (UdelaR).
El Programa APEX –creado en 1993– es un programa integral de
salud que coordina las funciones de investigación, enseñanza y exten‐
sión congregando a estudiantes y docentes de distintas disciplinas con‐
juntamente con la comunidad para trabajar en forma interdisciplinaria
en el campo de la salud en el Cerro de Montevideo, Uruguay.
Sus objetivos son promover una formación comprometida con la re‐
alidad, aportando al mejoramiento de la calidad de vida de la población
de la zona en la que se inserta, articulando con instituciones públicas y
privadas. El Cerro es una zona de Montevideo en la que coexisten ba‐
rrios de características muy diferentes, desde núcleos de obreros de la
industria frigorífica intercalados con casas que denotan un nivel socioe‐
conómico medio, hasta asentamientos en distintas fases de evolución.
En este marco se creó el Policlínico Odontológico Comunitario de la
Villa del Cerro con la participación de vecinos organizados, la Inten‐
dencia de Montevideo y la UdelaR. Desde el Programa APEX y de la Fa‐
cultad de Odontología de la UdelaR se hizo explícita, para este
Policlínico, la finalidad de contribuir a mejorar la calidad de vida de la
población de la zona a través de su salud buco dental, utilizando técni‐
cas simplificadas con fuerte componente de promoción de la salud y
educativo‐preventivo, contribuyendo a fomentar la investigación de las
ciencias de la salud y las ciencias sociales en una realidad que les es
común (ALMARAZ, 1999).
Este trabajo parte de una iniciativa de los vecinos preocupados por
los indicadores de la salud bucal de la zona, con claros objetivos de pro‐
tección, prevención y desarrollo comunitario (ACOSTA, B; ALMARAZ,
M. 2001).
Su prioridad en ese momento era la salud, por lo tanto, sin desatender
las patologías existentes en la zona, ni las urgencias, a los pacientes más
sanos, es decir a aquellos con menos patologías, se les permitió acceder
en primera instancia a la atención programada. Esto chocaba y se en‐
frentó con el modelo predominante, por lo que muchas veces no era
comprendido tanto por la comunidad como por los profesionales.
Este trayecto arribó finalmente a la conceptualización de la Odonto‐
logía Comunitaria. Con la humildad del camino recorrido entre todos,
61
entre la práctica y la teoría, apoyándonos en esa praxis y en los importan‐
tes aportes que nos brindaran múltiples actores que compartieron la idea
(el equipo del Policlínico Odontológico de la Villa del Cerro, docentes y es‐
tudiantes de la Facultad de Odontología de la UdelaR, la Intendencia de
Montevideo, el equipo del Programa Apex‐Cerro, la comunidad, los vecinos
y el acompañamiento del Prof. Dr. Enrique Saforcada) construimos una
definición de la Odontología Comunitaria (OC) que dice:
La OC es la disciplina –ciencia y práctica– que se ocupa de pro‐
teger y promover la salud buco‐dental, de prevenir y controlar
las enfermedades orales, incluyendo la rehabilitación de las se‐
cuelas, trabajando con la comunidad, en equipos interdisciplina‐
rios y priorizando la salud.
Así definida la Odontología Comunitaria tendría un objetivo bien de‐
finido: contribuir a mejorar la calidad de vida a través de la salud buco
dental, donde esta se desarrolla, es decir en su contexto socio‐econó‐
mico‐cultural y ambiental mediante la integración de la comunidad y
el equipo técnico‐administrativo.
Citaremos algunos de los pilares de la Odontología Comunitaria:
• Priorización de la salud
• Promoción de la salud
• Estrategia de APS
• Democratización del saber, desde lxs técnicxs hacia la co‐
munidad y desde la comunidad hacia lxs técnicxs: la co‐
construcción del conocimiento, lo que llamamos saber
comunitario en salud.
Debemos entonces conocer e investigar el contexto en el cual estamos
trabajando para poder comprenderlo entre todos, buscando la solución
a la dialéctica del proceso salud‐enfermedad y sus componentes socio‐
económico‐culturales‐ambientales donde el mismo se produce.
Desde esta perspectiva y su historia, plantearemos ahora algunas re‐
flexiones sobre el acercamiento entre disciplinas y su evolución, a partir
de la integralidad de las funciones universitarias y la interdisciplina,
pero fundamentalmente desde la integración de diferentes saberes,
desde el saber técnico académico al saber popular.
La Odontología, viendo la necesidad de trabajar con la comunidad y
debido a la falta de herramientas, tanto desde el conocimiento como
desde las tecnologías de abordaje, desde el año 2000 decide buscar en
otras disciplinas el apoyo necesario para lograr el abordaje comunita‐
rio‐comportamental que no estaba pudiendo llevar a cabo. Entendemos
que el proceso de enseñanza‐aprendizaje que hemos llevado a cabo y
estamos transitando, presenta insuficiencias en las dimensiones didác‐
62
tica y metodológica que afectan el desarrollo del enfoque interdiscipli‐
nario‐comunitario.
Y nos acercamos así a la Psicología Comunitaria y la Psicología de la
Salud que nos brindaron el marco necesario para poder comenzar a
trabajar conjuntamente en el campo de los comportamientos humanos
relacionados con la salud.
En el año 2012, la Lic. en psicología Alicia Cabezas (2012), para su
tesis de maestría en la UdelaR, realizó una investigación acerca de la
formación de los odontólogos en cuanto a su concordancia con los pos‐
tulados de la APS, generando algunas conclusiones que fundamentan
esta necesidad de nuevos recursos para la intervención.
Cabezas plantea:
Es posible concluir que la formación de grado de los Doctores en
Odontología de la UR ‐ Universidad de la Republica ‐ (Plan 2001)
es consistente con los objetivos del SNIS (Sistema Nacional Inte‐
grado de Salud) y con las recomendaciones de los organismos
internacionales (OPS/OMS) respecto a la adquisición de las com‐
petencias técnico‐profesionales suficientes para brindar una
atención apropiada en el primer nivel de atención, centrada en
la estrategia de APS. Sin embargo, se aprecian algunas limitacio‐
nes en referencia a la adquisición de competencias sociocultura‐
les y de salud pública.
Las competencias requeridas para integrar un equipo interdis‐
ciplinario de salud presentan un menor desarrollo, consecuente
con las dificultades observadas para un funcionamiento coordi‐
nado del equipo odontológico y el desempeño habitual del odon‐
tólogo, ... En este sentido, cabe destacar que las dificultades
observadas respecto al trabajo interprofesional no son respon‐
sabilidad exclusiva de la Facultad de Odontología, sino que cons‐
tituyen un problema institucional, que compromete
integralmente a la UR. (CABEZAS, 2012).
En la década del 40, la psicología social comenzó a estudiar las conduc‐
tas alimentarias de los estadounidenses con respecto a la incorporación
de elementos no habituales en su dieta. De allí parte el desarrollo de una
técnica de investigación: la Investigación‐acción que hasta la actualidad
se considera un instrumento de investigación e intervención privilegiado
en el caso de procesos psicosociales (SALAZAR, 1992). En aquel momento
la motivación por la modificación de los hábitos tenía que ver con intere‐
ses sobre todo comerciales. En su momento representó un interesante
desafío para una psicología que hasta entonces se había concentrado en
la perspectiva experimental relativa a las funciones psicológicas, se había

63
abocado al diseño de instrumentos de medida, diagnóstico y en suma, cla‐
sificación de las personas de acuerdo a sus características individuales o
se había concentrado en buscar la comprensión y curación de las patolo‐
gías llamadas mentales, también individuales.
Esta trayectoria de la psicología tiene una coincidencia con la de la
odontología, en el sentido de que comienza desde el énfasis en los as‐
pectos individuales del enfoque de la salud y la enfermedad y en los
procesos patológicos, dirigiendo sus esfuerzos más a la enfermedad
que a la salud, de donde se desprende que la salud comunitaria es un
campo de intervención relativamente reciente, en construcción, y que
necesita del intercambio entre disciplinas para su desarrollo. Es en el
campo de lo sano de la salud donde se pueden hacer los mejores apor‐
tes para ambas disciplinas.
En nuestro país, Uruguay, también en América Latina y el mundo, es
un tema recurrente el interrogante de ¿cómo hacer para contribuir a
modificar los hábitos de la población? En realidad es que, en todo el
mundo, fundamentalmente a partir de la denominada “crisis de la
salud”, la atención se empieza a dirigir hacia el análisis de las causas de
las enfermedades tratando de buscar incidencia en términos preventi‐
vos, visto que la concentración en su diagnóstico y curación ya había
demostrado ser un fracaso en términos poblacionales.
La pregunta en definitiva sería: ¿Cómo hacer para que se cambien de‐
terminados hábitos, tanto en el consumo de alimentos, como en la hi‐
giene o la realización de actividad física, que son tan importantes en el
desarrollo de las enfermedades evitables que forman parte del perfil
epidemiológico de nuestra población? Todos conocemos la importancia
de los hábitos en la diabetes, la hipertensión, los accidentes de tránsito,
la caries dental. Sea cual sea la disciplina o profesión desde donde se
nalice este perfil epidemiológico nos encontramos con el factor humano
como relevante, o sea, las conductas de las personas como un determi‐
nante o en realidad como un factor positivo o como un obstáculo para
el desarrollo de la salud, y nos preguntamos: ¿las universidades están
en condiciones de dar formación para este escenario epidemiológico
comportamental?, ¿nos prepara para ello?
La salud es un producto social, intersectorial y el nivel más alto de
salud que logre una nación dependerá de su organización social, econó‐
mica, productiva, legal, educativa, cultural y de las prioridades que se
desprendan de los valores que van a determinar sus políticas sociales.
Pero las instituciones universitarias no se encuentran aisladas y por
más esfuerzo que se ponga en el compromiso para aportar a la cons‐
trucción de una sociedad más justa, digamos justa, tenemos que pensar
que ella misma es un producto social.
64
 Sin embargo, volviendo al “factor humano” (SAFORCADA, 2005) y a
los cambios de conducta de los que hablábamos, todavía hay en los
abordajes disciplinarios una zona de cierta indefinición en cuanto a si
buscamos contribuir al desarrollo de una vida saludable y/o a dismi‐
nuir el desarrollo de determinadas patologías. De todos modos, en las
décadas en las que se viene trabajando en estos temas, no se han lo‐
grado intervenciones que revelen a ciencia cierta el tema de las modi‐
ficaciones de hábitos, ni a nivel colectivo ni a nivel individual y de ello
pueden dar cuenta todos los profesionales que trabajan con las enfer‐
medades crónicas no transmisibles. Preocupa constatar que los profe‐
sionales que más relación tienen con la comprensión y modificación
del comportamiento humano (psicólogxs, enfermerxs, médicxs, nutri‐
cionistxs, antropólogxs, comunicadorxs, odontólogxs…) no han logrado
un claro nivel de influencia en términos poblacionales, mientras que
otras tecnologías comunicacionales tienen un mayor impacto.
¿Cómo hacemos para aprender a pensar en salud? ¿Cómo proponer‐
nos cambios de conductas que nos acerquen a un horizonte de bienes‐
tar y no una amenaza de enfermedad si no cumplimos con ese “deber”
sanitario? Nuestros medios de comunicación están cargados hoy de
propaganda de los servicios de salud privados acerca de cómo evitar la
hipertensión, las enfermedades cardiovasculares, la diabetes, la caries
dental. Es muy interesante que estas empresas y organizaciones hayan
optado por las vías que ya hemos detectado como las más influyentes
en términos de las conductas de la población: los medios de comuni‐
cación masiva. De todos modos, es poco aun lo que se puede identificar
como promoción de salud propiamente dicha, a diferencia de la pre‐
vención, o el enfoque de riesgo.
Otro tema fundamental es la interdisciplina, a la cual nosotros apos‐
tamos. La interdisciplinariedad implica la existencia de un conjunto de
disciplinas que desarrollan sus actividades en forma conjunta. Es una
apuesta por la pluralidad, porque los temas o situaciones de estudio
los abordamos de forma integral mediante nuevos enfoques metodo‐
lógicos.
Entendemos esto porque nos sucedió a nosotros y decimos que po‐
dría hablarse de una integración interdisciplinaria cuando metodolo‐
gías, destrezas y conocimientos que se adquieren entre las disciplinas,
trabajando en conjunto son utilizados en la solución de determinadas
situaciones o problemas; creemos que se produce cuando los trabaja‐
dores se apropian del conocimiento de otra disciplina, lo hacen suyo y
lo desarrollan en el equipo de trabajo por lo tanto se produce sinergia.
En Uruguay hay pocas experiencias de trabajo conjunto con la odon‐

65
tología y esas experiencias se centran mayoritariamente en la clínica.
No conocemos estudios específicos realizados en nuestro país, pero
la práctica cotidiana nos indica que a nivel popular la imagen del odon‐
tólogo es asociada mayoritariamente con la asistencia, en el consultorio
individual, el sillón y la clínica. Confluyen entonces elementos que de‐
rivan de una construcción social e histórica con la organización de la
formación universitaria, contribuyendo a un perfil de formación y prác‐
tica profesional que, a pesar de los conocimientos teóricos, sigue es‐
tando enfocada en el trabajo individual con lo dañado.
Una de las pocas excepciones es la del Policlínico Odontológico del
Cerro.
Como expresamos al comienzo, estas reflexiones surgen a partir de
las experiencias que se desarrollaron, en el marco del Programa APEX,
en dicho Policlínico con la interacción de docentes, profesionales y es‐
tudiantes de odontología, vecinos, promotores de salud y usuarios,
junto con profesionales y estudiantes de otras diversas disciplinas.
Este trabajo surge a partir de la integralidad de las funciones univer‐
sitarias, la interdisciplina, pero fundamentalmente desde la integración
de diferentes saberes, desde lo técnico ‐ popular con énfasis en lo edu‐
cativo ‐ preventivo en Odontología, desde la odontología trabajando en
equipo, entre todos.
La metodología de trabajo que se llevó a cabo allí representó una co‐
gestión, o sea una administración conjunta de diferentes sectores en
los servicios de salud; según Luis Weinstein (1995) es la participación
real de la gente, proyectada hacia el campo de lo institucional. Es decir
que todos, por supuesto que también los vecinos y usuarios, trabajaron
desde el diagnóstico y el diseño hasta la evaluación del proyecto en su
desenvolvimiento cotidiano y sus progresivos resultados.
La existencia de la cogestión entre instituciones de gobierno y la co‐
munidad implica que todos los integrantes se encuentran en las mismas
condiciones, desde la programación hasta la evaluación, pasando por
la toma de decisiones. Es así que responsabilidades, fracasos, y éxitos
son compartidos. Esta forma de trabajo no se quedó en la mera ejecu‐
ción de políticas institucionales o gubernamentales que se aplican a la
comunidad, sino que siempre tuvo la proyección de la planificación par‐
ticipativa in situ, lo cual implica la construcción de políticas desde la
propia realidad, o sea que no se reduce a una actividad productiva, tan‐
tas altas, tantos pacientes, tantos controles periódicos, sino que es una
actividad democrática donde el pensar, planificar, decidir, ejecutar y
evaluar son parte de un proceso de aprendizaje continuo y saludable
entre y para todos, de gran impacto social.

66
 A fin de ilustrar el proceso de construcción del campo de la odonto‐
logía comunitaria, queremos compartir algunos logros y realizaciones:
talleres de capacitación de promotorxs, jornadas, congresos, creación
de la SUOC (Sociedad Uruguaya de Odontología Comunitaria), elabora‐
ción de guías, elaboración de afiches en forma interdisciplinaria, parti‐
cipación como docentes y disertantes invitados en cursos, congresos,
conferencias en diversos países y publicaciones científicas.
Desde el año l994 a la fecha se vienen realizando talleres de capaci‐
tación para promotoras/es comunitarixs de salud buco‐dental. El
equipo de trabajo que se ha ocupado de esta tarea en sus primeros años
estuvo compuesto por: odontólogos, higienistas, estudiantes, promo‐
tora/es, comisión administradora del policlínico, licenciadxs en trabajo
social y licenciadxs en comunicación.
Luego, con los años de trabajo se han incorporado psicólogxs, recrea‐
dorxs, nutricionistxs, vecinxs, educadorxs populares, conformando así
un equipo interdisciplinario, llegando en el 2013 a la realización de la
“Guía amigable para promotores/as comunitarios/as de salud buco‐
dental” (http://www.apex.edu).
Esta guía representa un trabajo realizado en forma mancomunada
entre todos los implicados: promotorxs de salud, psicólogxs, odontó‐
logxs, estudiantxs, vecinxs, comunicadorxs, nutricionistas, Programa
APEX‐Cerro, Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio
(CSEAM) de la UdelaR con el objetivo de contribuir a la democratiza‐
ción del conocimiento en el espacio comunitario (FERRERIRA; TO‐
RRADO; ALMARAZ y DI LANDRO, 2018). Contiene material
teórico‐práctico de apoyo e información complementaria en la temática
abordada, con la finalidad de reforzar aspectos conceptuales y meto‐
dológicos con el fin de contribuir a la formación y desempeño de Pro‐
motoras/es Comunitarios/as de Salud Bucodental.
También, hace 17 años comenzamos a transitar un camino de inte‐
gración de saberes, con mucha fuerza y con el apoyo del Programa
APEX‐Cerro, de los vecinos, de la comunidad, del Policlínico Odontoló‐
gico del Cerro y de todos los compañeros/as que creyeron en esta pro‐
puesta y se fueron sumando a ella. Comenzamos en el año 2001, con la
1as. Jornadas de Odontología Comunitaria, que se realizaran en el Cerro
de Montevideo, evento que repetimos cada dos años (APEX. UNIVER‐
SIDAD DE LA REPUBLICA, 2003); a partir del año 2005 realizamos Jor‐
nadas y Encuentros Regionales que se realizaron en la Regional
Norte‐Salto de la UdelaR y también en Rivera por iniciativa de los par‐
ticipantes, realizándose así tanto en Montevideo como en otros depar‐
tamentos del país.
En el año 2011, siguiendo en el mismo camino, decidimos realizar
67
nuestro 1er. Congreso de Odontología Comunitaria, el cual se realizó
en la Regional Norte, Sede Salto de la UdelaR.
En el año 2012, fundamos en la Asociación Odontológica Uruguaya
(asociación científica y gremial que nuclea a los odontólogos en Uru‐
guay) la SUOC, Sociedad Uruguaya de Odontalgia Comunitaria.
En el año 2013 realizamos la Campaña Nacional de Promoción de
Salud Bucodental y Prevención con afiches, Uruguay‐Sonrisa Natural,
siempre interdisciplinariamente con los vecinos organizados. (CON‐
GRESO ODONTOLOGÍA COMUNITARIA, 2014) .
Estas jornadas, encuentros, congresos y campaña se han realizado
desde el 2001 y a ellos han concurrido nutricionistas, psicólogxs, so‐
ciólogxs, estudiantes de diferentes disciplinas de la salud, médicxs,
odontólogxs, vecinxs, promotorxs de salud, comunicadorxs, profesorxs,
docentes, enfermerxs, nurses, logrando así la perspectiva interdiscipli‐
naria que necesitábamos y que forjamos en nuestro recorrido.
En estos años de trabajo en Odontología Comunitaria hemos perci‐
bido y constatado que la realización de eventos de articulación e inte‐
gración de saberes era una necesidad sentida dentro y fuera de la
profesión en nuestro país y nuestra región, para conocer experiencias
y gente que entienden como nosotros que nuestras profesiones deben
trabajar en conjunto con la comunidad y con las demás disciplinas de
la salud. Asimismo, en el último Congreso dimos especial relevancia a
la intervención de actores del sector político de los diversos partidos,
que se encontraban en proceso electoral, para conocer la perspectiva
que cada uno de ellos daba al tema y sus propuestas, de lo cual resultó
una publicación que consideramos muy importante.
Hemos transitado en estos años por el proceso enseñanza‐aprendi‐
zaje, hemos compartido experiencias, hemos intercambiado saberes
con profesionales y estudiantes de Salud Comunitaria, con agentes co‐
munitarios, con integrantes de organizaciones sociales y de la comuni‐
dad, tanto nacionales como de América del Sur y Cuba.
Compartimos el planteo de Saforcada (2012) cuando afirma:
El adjetivo comunitaria se aplica hoy a orientaciones, proyectos y
programas llevados adelante por profesionales provenientes de las
otras ciencias de la salud basadas primordialmente en la biología
como ocurre, por ejemplo en Argentina, con los programas de mé‐
dicos comunitarios impulsados por el Ministerio de Salud de la Na‐
ción o en Uruguay con los programas y trabajos de odontología
comunitaria desarrollados en el Programa APEX‐Cerro de la Uni‐
versidad de la República o la Sociedad Científica de Odontología
Comunitaria de la Asociación Odontológica Uruguaya (AOU).

68
 En suma, cualquier abordaje fructífero del proceso salud‐enferme‐
dad‐atención debe no solo valorar sino incorporar distintos saberes,
racionalidades y tecnologías para alcanzar su máxima potencia trans‐
formadora desde lo interdisciplinar, que en definitiva es nuestro sentir,
lo que queremos.
Agradecimiento: a la Prof. Mag, Lic. Susana Rudolf con quien realiza‐
mos este trabajo.

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69
70
Capítulo 5 ‑ Resiliência: uma perspectiva para a promoção
de saúde comunitária
Ana Maria Nunes El Achkar y Maria Angela Mattar Yunes

As constantes mudanças sociais, culturais, econômicas e políticas,

tanto no Brasil, como no mundo, exigem reinvenção nas formas de lidar
com crises que geram consequências na saúde das comunidades e im‐
pedem o integral desenvolvimento humano. Assim, é necessário que
as entidades encarregadas de administrar a saúde, sejam do setor pú‐
blico, privado ou universitário, entrem nas comunidades e transpon‐
ham as barreiras intramuros. Para isso, é essencial compreender as
necessidades das pessoas que lá vivem. Nesse cenário, o papel das uni‐
versidades é crucial, dado seu caráter de ensino, extensão e pesquisa
na formação de profissionais e agentes sociais (CORADO et al., 2014;
MACCIÓ, 2011).
De acordo com Loureiro, Miranda e Miguel (2013), a partir de uma
perspectiva de adaptação social e adequação às situações, a saúde in‐
sere‐se num quadro conceitual organizador dos recursos individuais e
coletivos. Dessa forma, compreende‐se que a saúde é fator fundamental
para o desenvolvimento, pois os indivíduos e as populações saudáveis
podem otimizar sua capacidade de adaptação às mudanças.
Contudo, é de acordo com as circunstâncias e os valores das socieda‐
des que a percepção ou a definição de saúde varia, no espaço e no
tempo. Mas, a saúde deve constituir‐se sempre como um instrumento
para promover a qualidade de vida (LOUREIRO; MIRANDA; MIGUEL,
2013; SARRIERA, 2011a). Seguindo esta premissa, o nível de saúde é
um padrão de referência face ao qual se pode estabelecer se uma so‐
ciedade é, ou não, bem‐sucedida (LOUREIRO; MIRANDA; MIGUEL,
2013), pois a saúde pode ser medida através da sua contribuição para
assegurar os padrões de vida material, social e cultural, necessários ao
desenvolvimento pleno das capacidades humanas (RANGEL; MON‐
REAL; RAMSEY, 2016; SARRIERA, 2011b).
Porém, embora a saúde seja um investimento no desenvolvimento
humano e econômico, a segurança e a proteção à saúde constituem as
pedras basilares da segurança à vida humana, ações fundamentais que
sem as quais se vê enfraquecida a luta contra a pobreza e a garantia de
um desenvolvimento sustentável (LOUREIRO; MIRANDA; MIGUEL,
2013; SAFORCADA, 2012). Um aspecto fundamental é o de compreen‐
der que os eventos experimentados como parte das adversidades,
sejam de ordem natural ou sociopolítica e cultural, vividas em comu‐

71
nidade representam estressores diários relacionados a sintomas tais
como, tristeza, depressão e ansiedade. Além disso, há o agravante da
violência sistemática e crescente que leva à fragmentação do tecido so‐
cial e limita a recuperação, dificultando o enfrentamento individual, fa‐
miliar e coletivo (ALMANZA‐AVENDAÑO; LUIS; GURROLA‐PEÑA, 2018).
No entanto, este mesmo impacto da violência comunitária na saúde
pode ser reduzido através dos processos de resiliência (ALMANZA‐
AVENDAÑO; LUIS; GURROLA‐PEÑA, 2018; MÉNDEZ et al, 2010). A ideia
e o conceito de resiliência na psicologia da educação, da saúde, social e
do desenvolvimento propõe uma mudança de olhar. Entretanto, apesar
da constante busca dos autores pela tão almejada consistência concei‐
tual, há muito a ser percorrido nas ciências sociais e humanas uma de‐
finição unânime do conceito.
Portanto, é fato que há inúmeras controvérsias de significados e en‐
foques sobre resiliência enquanto fenômeno humano. Isso provocou
que o construto passasse por uma evolução teórica ao longo dos últi‐
mos anos. Inicialmente o foco estava nos recursos individuais, internos
e inatos utilizados para enfrentar as diversas fontes de adversidades
eventuais da vida das pessoas (FLETCHER; SARKAR, 2013; OLIVEIRA;
MORAIS, 2018; YUNES, 2003, 2015). Posteriormente, incorporaram‐se
as análises de fatores de proteção ambiental e as relações com os dife‐
rentes contextos (ACHKAR; YUNES, 2019; CABRAL; CYRULNIK, 2015;
MASTEN, 2014).
Desta maneira, diferentes definições foram sendo elaboradas sobre
resiliência: algumas incluem o componente da adaptabilidade (FER‐
GUS; ZIMMERMAN, 2005); outras sustentam que o fenômeno é uma ca‐
pacidade ou habilidade (OLIVEIRA; MORAIS, 2018); outrossim, há
pensadores que tratam da resiliência como produto da conjunção de
fatores internos e externos (ZOLKOSKI; BULLOCK, 2012). Pesquisado‐
res contemporâneos consideram a resiliência como um conjunto de
processos sociais e intrapsíquicos que possibilita a ressignificação de
crenças e comportamentos, apesar do ambiente adverso (COIMBRA;
FONTAINE, 2015; MASTEN, 2014; YUNES, 2015). Essa abordagem ecos‐
sistêmica considera o processo de ressignificação dos riscos e das ad‐
versidades como resultante da relação dinâmica entre o indivíduo e seu
meio ambiente.
Todavia, as definições de resiliência enquanto processos dinâmicos
que recebem influências das características e competências individuais,
mas organizam‐se e expressam‐se a partir de interações com ambientes
socioculturais vêm ganhando atenção nas discussões mais atuais
(ACHKAR; YUNES, 2019; CABRAL; CYRULNIK, 2015; OLIVEIRA; MO‐
RAIS, 2018). Entretanto, independentemente da forma como se defina
72
o fenômeno, é de consenso que só se conceba resiliência diante do risco
percebido, pois sem a presença de situações ameaçadoras não se iden‐
tificam desafios a serem enfrentados, superados e, consequentemente,
transformados em resultados positivos. Sendo assim, resiliência pode
ser estudada com foco no indivíduo, em famílias, em profissionais, em
comunidades e em ambientes organizacionais entre outras possíveis
dimensões. Mas o que é consenso na maioria dos estudos? É consenso
que resiliência é um construto que apresenta uma ênfase salutogênica
sintonizada ao referido movimento conhecido como Psicologia Positiva.
Dessa forma, encontram‐se as interfaces com a prática de proteção, ges‐
tão positiva de recursos psicossociais e promoção de saúde.
Nessa mesma perspectiva, estudar processos e possibilidades de pro‐
moção de resiliência comunitária, além de ser um tema que se insere
no movimento da Psicologia Positiva, tem sua importância na constru‐
ção de práticas profissionais sociais positivas como resultado de su‐
cesso coletivo de movimentos sociais em comunidades. Portanto,
trata‐se de construir um olhar direcionado para os aspectos sadios, de
desenvolvimento e de bem‐estar dos grupos.
Resiliência: considerações sobre o conceito
O conceito de resiliência foi adotado nas ciências sociais para se re‐
ferir a indivíduos ou populações que, apesar de viverem em condições
adversas, são capazes de não apenas superar, mas ressignificar, de
forma positiva, diferentes contextos. Na Europa, Estados Unidos e Ca‐
nadá é frequente o uso da palavra resiliência. Já no Brasil, seu uso co‐
loquial ou acadêmico ainda provoca estranhamento principalmente no
contexto das Ciências Humanas e Sociais. Originário da Física, o con‐
ceito de resiliência refere‐se à capacidade de um material absorver ten‐
são ou calor extremo sem sofrer deformações permanentes (GODOY et
al., 2010; YUNES, 2003, 2016). Em Psicologia, os estudos datam um
pouco mais de vinte anos e ainda é ampla e diversificada a quantidade
de definições e enfoques. É importante pontuar que resiliência é um
construto do campo de investigações dos cientistas partidários da Psi‐
cologia Positiva, movimento que tem como foco a construção de per‐
cepções que sublinham as virtudes humanas (CAMALIONTE;
BOCCALANDRO, 2017). Este movimento científico e acadêmico apre‐
senta apontamentos da Psicologia na contemporaneidade que buscam
a compreensão dos aspectos salutogênicos dos indivíduos em oposição
à psicologia tradicionalmente voltada para a compreensão das psico‐
patologias. Não se deve entender com isso que a Psicologia tenha que
desconsiderar as doenças psíquicas e seus sintomas, mas que venham
a construir uma ciência psicológica que investigue tanto o que faz sofrer
quanto o que causa felicidade, assim como o diálogo entre estas duas
73
dimensões humanas (SELIGMAN et al., 2005; YUNES, 2011).
Sendo assim, consideramos a resiliência como um processo dinâmico,
onde ocorrem relações entre vários níveis ecológicos do ambiente ao
qual a pessoa se desenvolve ao longo do tempo (CABRAL; CYRULNIK,
2015; MASTEN, 2014; OLIVEIRA; MORAIS, 2018; YUNES, 2015). Níveis
estes que influenciam em sua capacidade de adaptação de maneira vi‐
toriosa e funcional, apesar de experimentar o estresse e as adversida‐
des cotidianamente (MASTEN, 2014; YUNES, 2015).
De acordo com Monroy e Palacios (2011), o processo resiliente pode
gerar três cenários de resposta: uma evolução melhor que o esperado;
manutenção da adaptação positiva apesar das experiências estressan‐
tes; e uma boa recuperação após trauma. No entanto, o que é conside‐
rado uma adaptação positiva será determinado pelo contexto cultural
ao qual a pessoa pertence e pelos fatores de proteção disponíveis em
seu sistema social.
Apesar de a resiliência poder se manifestar através de um resultado
individual, a sua origem advém de um processo relacional ou coletivo
(NOLTEMEYER; BUSH, 2013; UNGAR, 2011). Esse processo está aberto
a mudanças, pois o indivíduo pode agir com resiliência em um deter‐
minado momento ou situação e não em outro, além de mostrar uma
adaptação em determinados domínios ou indicadores, mas não em
todos (CABRAL; CYRULNIK, 2015; FLETCHER; SARKAR, 2013; RUT‐
TER, 2012). O fato de o comportamento resiliente coexistir com a pre‐
sença de sofrimento psicológico é a constatação de que resiliência não
implica em invulnerabilidade (RANGEL; MONREAL; RAMSEY, 2016).
Nessa direção, dada a exposição crônica à violência comunitária, a re‐
siliência pode ser favorecida por recursos pessoais, como estratégias
de enfrentamento (ALMANZA‐AVENDAÑO; LUIS; GURROLA‐PEÑA,
2018) ou espiritualidade (JONES, 2007), pontos fortes da família em
relação ao seu funcionamento (WALSH, 2003; YUNES, 2011) a presença
de redes de apoio na escola e na comunidade (ACHKAR et al., 2017) e
a promoção de valores comunitários como respeito ou personalismo
(ALMANZA‐AVENDAÑO; LUIS; GURROLA‐PEÑA, 2018). No entanto, es‐
tratégias de enfrentamento, apoio social e funcionamento da família
têm um nível limitado de proteção quando há alta exposição à violência
comunitária (ROSARIO et al., 2008).
De acordo com Grych e Hamby (2015), os recursos associados às redes
de apoio, aos fatores ambientais e aos pontos fortes (regulatórios e in‐
terpessoais para a construção de sentido) de uma pessoa, que variam
através do desenvolvimento da mesma, podem amortecer ou até mesmo
blindar o impacto da violência na saúde psicológica, em termos de bem‐
estar, afeto, competências ou sintomatologia. Além disso, a exposição a
74
níveis administráveis de estresse promove o desenvolvimento de habili‐
dades de enfrentamento que permitem ao sujeito lidar com eventos ne‐
gativos no futuro (FERGUS; ZIMMERMAN, 2005; UNGAR, 2011).
Resiliência em famílias
Como já apontado, os estudos sobre resiliência concentraram‐se, so‐
bretudo, no nível individual, em situações específicas, mas há um cons‐
truto mais recente do que a resiliência com foco no indivíduo e que vem
recebendo atenção específica nos últimos anos: Resiliência em famílias.
Tanto no Brasil, como no exterior, os estudiosos da resiliência em famí‐
lias vêm difundindo com frequência e intensidade seus argumentos.
Pesquisas teóricas, metodológicas e intervencionistas (DE ANTONI;
BARONE; KOLLER, 2006; GARCIA; YUNES, 2006; HAWLEY; DEHANN,
1996; LIBÓRIO; CASTRO; COELHO, 2006; WALSH, 1996, 1998, 2003,
2005; YUNES, 2003, 2006, 2011; YUNES; SZYMANSKI, 2005, entre ou‐
tros) apontam que inúmeros pensadores deste tema reconhecem ser
necessário revisar as investigações a respeito da resiliência com foco
no indivíduo e reconsiderar as contribuições da família para o desen‐
volvimento psicológico da saúde e do bem‐estar individual e social
(RUTTER, 1985; WALSH, 1996, 1998; YUNES, 2003, 2011; YUNES;
SZYMANSKI, 2001). É uma realidade que em tempos distintos, regiões
e culturas os estudos sobre família vêm dando ênfase as deficiências e
aos aspectos negativos do convívio familiar (WALSH, 1993; YUNES,
2003, 2011; YUNES; GARCIA; ALBUQUERQUE, 2007). Desta forma, o
interesse pela resiliência familiar vem contribuir para reverter esse
ciclo de raciocínio e trazer o foco para os aspectos sadios e de sucesso
do mundo das relações familiares. Contudo, ainda existem inúmeras
faces deste construto em processos iniciais de investigação.
Foi ao final dos anos 80 que as questões sobre coping, competência,
desafios e adaptação do grupo familiar começaram a ser divulgadas.
Até então, os autores definiam famílias resilientes enquanto aquelas
que possuíam resistência aos problemas decorrentes de mudanças e
desenvolviam um sistema de adaptação mediante as situações de crise
(MCCUBBIN; MCCUBBIN, 1988; YUNES, 2011). McCubbin e McCubbin
(1988) chegaram à conclusão que havia quatro tipos de famílias: vul‐
neráveis, seguras, duráveis e regenerativas, essas formas de como a uni‐
dade familiar lidava com as situações iria depender e variar de acordo
com a função do relacionamento entre os membros (YUNES, 2011).
Além disso, os autores traçaram a relevância de se olhar para a família,
sem anular a sua inserção ecológica, ou seja, suas relações com a co‐
munidade, e a importância do incentivo às políticas públicas de pro‐
gramas de apoio e proteção às famílias.

75
 Froma Walsh (1998, 2003, 2005) foi a pioneira na construção de um
modelo teórico ao propor que fossem estudados processos‐chave da re‐
siliência em famílias, os quais fundamentam a proposta de análise de
“funcionamento familiar efetivo”. A autora elaborou seus conhecimentos
na área de forma a propor um panorama conceitual de resiliência em
três domínios: sistema de crenças da família, padrões de organização e
processos de comunicação (YUNES, 2003, 2006; WALSH, 1998, 2003,
2005). Segundo esta mesma autora, estes processos podem se organizar
e se expressar de variadas formas e níveis, pois servem a diversificadas
constelações, valores, recursos e desafios aos núcleos familiares
(WALSH, 1998; YUNES, 2011). Além de afirmar que o sistema de crenças
é o coração e a alma da resiliência (WALSH, 2005; YUNES, 2003).
De acordo com Walsh (1998, 2003; 2005), as famílias consideradas
resilientes constroem um sistema de crenças que as auxilia a recupe‐
ração e ao desenvolvimento de ferramentas de manejo para com as di‐
ficuldades. O modelo teórico‐clínico de resiliência familiar
desenvolvido por Walsh (1998) é caracterizado por uma mudança de
foco, de disfunção e limitações das famílias e indivíduos às capacidades
engenhosas, ou seja, saem da patologia para a funcionalidade, e de uma
situação problemática para a ressignificação e possibilidades.
Walsh (1996, 2016), enquanto uma das especialistas que desenvol‐
veu o conceito de resiliência em família, expressa uma importante de‐
clação ao dizer que a estrutura da resiliência familiar é construída
através da teoria dos sistemas familiares, nada mais sendo do que uma
combinação de perspectivas ecológicas e de desenvolvimento. A pers‐
pectiva é usada para se perceber as funções exercidas pela família em
relação a contextos socioculturais e círculos multidimensionais da vida
familiar.
Consolidando com essa abordagem, Bronfenbrenner (1979) afirma
perceber essas funções e combinações de perspectivas ecológicas e de
desenvolvimento sendo apoio não somente às famílias, mas também
aos grupos de pares, grupos escolares ou de trabalho, pois para esse
teórico, os diversos sistemas ecológicos podem ser vistos como um
meio de visualizar a competência social. Essa competência social por
sua vez ajudará o indivíduo a resolver os problemas ou crises enfren‐
tados (ACHKAR, 2019; COIMBRA; FONTAINE, 2015).
Atributos da resiliência comunitária
Para o contexto da América Latina, onde se originou e é amplamente
divulgado, outro foco de estudos a respeito do fenômeno da resiliência
tem sido a comunidade. A resiliência comunitária, como é comumente
chamada nos países latino‐americanos, tem nos permitido analisar os
diferentes recursos, meios e estratégias que coletivos famílias ou gru‐
76
pos culturais usam para enfrentar e superar ameaças sócio‐políticas ou
naturais (LÓPEZ‐BRACAMONTE; LIMÓN‐AGUIRRE, 2017).
Os autores Melillo e Ojeda (2005), com um enfoque psicossocial, pro‐
põem cinco capacidades sociais como pilares de resiliência comunitá‐
ria: autoestima coletiva, identidade cultural, humor social, honestidade
estatal e solidariedade. Esses pilares se refletem nas situações cotidia‐
nas, devido à força dos aspectos culturais. No entanto, o pilar da hones‐
tidade social representado pelo Estado e pelas instituições é
problemático e ausente em muitos casos.
Norris et al., (2008) reforçam que o capital social, o desenvolvimento
econômico, as habilidades da comunidade, a informação e a comunicação
eficaz contribuem decisivamente para a resiliência da comunidade
quando as populações enfrentam desastres naturais. Outra capacidade
social, embora menos analisada em estudos de resiliência comunitária,
refere‐se ao pensamento crítico coletivo (LÓPEZ‐BRACAMONTE; LIMÓN‐
AGUIRRE, 2017). De acordo com Melilo (2006) e Estermann (2009), essa
capacidade, que envolve aspectos psicossociais e sociopolíticos, desta‐
cados por estudos de descolonização do pensamento, não aceita o status
quo social como um destino inexorável. Ao contrário de determinismos
e fatalismos, essa capacidade permite ressignificar os eventos violentos
sofridos, analisando os contextos em que ocorreram, redimensionando
as causas e consequências, bem como as responsabilidades dos partici‐
pantes (LÓPEZ‐BRACAMONTE; LIMÓN‐AGUIRRE, 2017).
De acordo com Lopez e Morata (2015), as experiências vitais nas
quais dependem a capacidade dos seres humanos de enfrentar as ad‐
versidades são muitas e distintas umas das outras. No entanto, estes
mesmos autores dizem que a interação com os demais e o sentimento
de pertencimento à comunidade são variáveis transversais a todos eles
e fazem parte dos fatores de proteção identificados nos diferentes con‐
textos em que a resiliência foi até o momento investigada.
Para os mesmos autores acima citados, essa dimensão comunitária
se torna fundamental para a compreensão do conceito de resiliência,
cuja essência é entendida a partir de duas tensões ou equilíbrios: pri‐
meiro, o equilíbrio entre realismo e esperança, que se refere à atitude
em relação à complexidade da vida; segundo, o equilíbrio entre resis‐
tência e capacidade de transformação, que se relaciona com a forma
como as pessoas empreendem seus recursos diante do risco para lidar
com essa complexidade.
Tanto a atitude do realismo esperançoso (ou esperança realista)
diante da complexidade da vida quanto a posição aberta para resistir
ou transformar antes que ela exija, devem ser totalmente compreendi‐
das e fortalecidas, a partir de uma perspectiva da comunidade (LOPEZ;
77
MORATA, 2015). Nesta perspectiva, o apoio social se revela como uma
variável fundamental para entender o desenvolvimento da resiliência.
Sob este prisma, Lopez e Morata (2015) retratam em seus estudos
que dificilmente haverá resiliência individual sem a tecitura comunitá‐
ria. Estes mesmos autores vão nos dizer que a possibilidade da cura do
núcleo mais íntimo de apoio social (família e amigos) se torna neces‐
sariamente aprimorado e nutrido pelas interações sociais e pelo senso
de pertencimento à comunidade, particularmente se essa é uma comu‐
nidade que fornece experiências significativas relacionadas ao respeito
à diversidade e a justiça social.
Em observância a toda essa dinâmica, está claro que o fenômeno da
resiliência é visto enquanto uma realidade humana que propõe uma
mudança de olhar, uma revisão de crenças. Ao passo que é compreen‐
dido enquanto um conjunto de processos que possibilitam pessoas,
grupos ou comunidades a não apenas enfrentarem, suportarem e su‐
perarem as crises/adversidades prolongadas, mas criarem, aprende‐
rem, ressignificarem e transformarem a si mesmos e seus ambientes
com consequente fortalecimento, empoderamento e renovação de re‐
cursos, sejam estes pessoais, coletivos e/ou culturais (YUNES, 2015).
Neste momento, nos deparamos com um desafio conceitual e meto‐
dológico a ser enfrentado: a resiliência e a saúde comunitária a partir
das percepções acerca das identidades e papéis dos profissionais e a
necessidade de propor intervenções promotoras de resiliência profis‐
sional por meio de desenvolvimento de habilidades de tutoria de resi‐
liência. Dessa forma, se faz necessário não apenas falarmos de
resiliência, mas de pensarmos em uma prática socioeducativa, com foco
na promoção dos fatores protetivos que a constroem.
O dinamismo interacional dos riscos na presença de mecanismos de
proteção atesta as habilidades de superação de situações de vulnera‐
bilidade, muitas vezes julgadas a partir de (pré) conceitos injustos ou
crenças pessimistas sobre saúde psicológica e qualidade de vida
(YUNES, 2011). Os fatores de proteção encontrados na história dos in‐
divíduos, das famílias e das comunidades referem‐se ao senso de coe‐
são, a um trabalho conjunto, através de comportamentos altruístas e
de relações sociais compartilhadas, identificado pela união entre os
membros, formação de identidade e conexão comunitária, além do vín‐
culo com o lugar, com os líderes e o desempenho nas tomadas de deci‐
são; o olhar positivo, ou seja, a forte crença na perspectiva de melhoria
das condições de vida futura; e, a consciência política dos direitos como
cidadãos e a disposição para reivindicação dos mesmos (MÉNDEZ,
2010; YUNES, 2011).

78
As teorias implícitas a respeito de populações em situação de vul‑
nerabilidade
Com este enfoque, surgem as teorias implícitas, que são representa‐
ções mentais que formam parte do sistema de conhecimento dos indi‐
víduos com base no acúmulo de experiências pessoais oriundas do
contato com práticas culturais e formas de interação social (YUNES,
2011). Outras terminologias, tais quais sistemas de crenças, esquemas
ou ideologias, podem ser usadas para explicar esse conhecimento de
natureza social.
Em geral, todos os termos remetem a um conjunto relativamente ho‐
mogêneo e racional de ideias, conceitos, imagens, normas, valores e
produtos culturais. Os indivíduos ou grupos sociais que sustentam de‐
terminadas teorias implícitas deixam transparecer a sua relação com
a realidade social através de comportamentos orientados pelo con‐
teúdo de suas ideias.
Com o objetivo de conhecer as crenças e teorias dos profissionais e
agentes sociais que lidam com populações em situação de vulnerabili‐
dade em municípios do Sudeste (RJ) do Brasil, uma equipe de pesqui‐
sadores do CRAFPAS, Centro de Referência e Atenção às Famílias,
Profissionais e Agentes Sociais/UNIVERSO em parceria com o CRAF,
Centro de Estudos Psicológicos sobre Meninos e Meninas de Rua da
Fundação Universidade Federal de Rio Grande/ FURG, vêm desenvol‐
vendo pesquisas e implementando programas de intervenção psicoe‐
ducacional positiva com foco em promoção de resiliência seguindo um
modelo de programa de educação e apoio para famílias de adolescen‐
tes, tendo por contexto o ambiente escolar e, como condutores e facili‐
tadores, os professores da instituição. Programas de intervenção
psicoeducacional positiva com foco em promoção de resiliência são es‐
cassos e pouco estudados no Brasil. No que se refere a resiliência em
famílias, a maioria das iniciativas de atendimento familiar é realizada
em caráter emergencial, imediatista e busca “resolver” situações espe‐
cíficas e isoladas.
As propostas têm por foco investigar o impacto do desenvolvimento
de um conjunto de estratégias de preparo, capacitação e formação pré‐
via dos profissionais da educação de escolas públicas como dinamiza‐
dores/mediadores, “tutores de resiliência” e promotores de práticas de
parentalidade positiva. Os conceitos resiliência profissional e “tutores
de resiliência” se referem aos processos dinâmicos que possibilitam
que profissionais (como uma unidade/em equipe) lidem com, superem,
inovem e transformem circunstâncias, eventos, conflitos ou adversida‐
des que são geradas por diferentes condições de dificuldades no am‐
biente de trabalho (PISKE; BERSCH; YUNES, 2017).
79
 Conforme demonstrado por estudos nacionais e internacionais, a efi‐
cácia dos programas de intervenção de educação familiar/parental está
intimamente ligada à formação/capacitação dos profissionais facilita‐
dores ou mediadores dos referidos projetos. Portanto, essa proposta
de pesquisa inclui estudos em duas etapas distintas: a) desenho, im‐
plementação e avaliação de um modelo de programa de formação de
professores como facilitadores de um programa de educação e apoio
familiar para pais de adolescentes no âmbito de duas escolas públicas
de atendimento a populações em situações de risco, em dois municípios
do Rio de Janeiro (Maricá e Niterói); b) acompanhamento e avaliação
da atuação dos professores como facilitadores na liderança e aplicação
do programa de atenção para o qual serão formados (já avaliado em
outros contextos psicossociais do Brasil, Portugal e Espanha) e dirigido
a pais de adolescentes intitulado: “Viver a Adolescência em Família”.
Os pressupostos metodológicos do modelo bioecológico e experien‐
cial serão adotados para embasar as duas propostas de implementação
das intervenções. A partir dos resultados obtidos, poder‐se‐á discutir
os elementos e fatores de impacto das intervenções nas interações me‐
sossistêmicas da escola com as famílias. Além disso, poder‐se‐á pautar
desenhos metodológicos para intervenções em outras instituições edu‐
cativas para profissionais sociais que atuam com famílias e populações
de risco. Essa investigação poderá ainda colaborar para trazer maior
compreensão conceitual e metodológica ao fenômeno da resiliência
profissional em equipes de trabalhadores que atuam em cotidianos de
adversidade, outro tema ainda pouco estudado na realidade brasileira,
o que poderá gerar subsídios para políticas sociais de apoio aos trabal‐
hadores da educação e da saúde.
Conclusão
Cabe mencionar que os conhecimentos acerca de resiliência não che‐
gam a constituir uma teoria (RUTTER, 1985, 2012). Cabe acrescentar
a importância de estudar as interfaces do fenômeno de resiliência com
outros construtos positivos como o bem‐estar, emoções positivas, oti‐
mismo, gratidão e felicidade.
A pesquisa acerca dos construtos acima mencionados tem contri‐
buído para implementar crenças mais otimistas sobre a saúde e o de‐
senvolvimento humano. Essa é a grande questão que permeia as
investigações sobre resiliência em uma ciência psicológica que colabore
para construir crenças mais otimistas e focadas nas possibilidades,
competências e potenciais dos seres humanos. Em outras palavras,
compreender o desenvolvimento humano positivo e saudável mesmo
diante de situações adversas. E sendo assim, se há colaboração para im‐
plementar essas crenças, há colaboração também para desconstruir
80
atitudes e práticas sociais negativas.
Para finalizar, como fora apresentado na introdução, este capítulo
apresentou questões teóricas sobre resiliência sob o escopo da Psico‐
logia Positiva. Na sequência, apresentou‐se como o sistema de crenças
pode favorecer ou prejudicar a promoção de processos de resiliência
em indivíduos e suas coletividades e, por último, de que forma propos‐
tas de intervenção, a partir da formação de profissionais e agentes so‐
ciais, podem acarretar um resultado positivo e coletivo de movimentos
sociais em comunidades por colaborarem positivamente com a exis‐
tência de um conjunto equânime de indivíduos e de contextos que ofe‐
reçam de forma contundente proteção e desenvolvimento humano
diante aos riscos, adversidades e fatalidades da vida.
Portanto, no campo da saúde comunitária, o conceito de resiliência
pode ter sua relevância ancorada na formação e no preparo de profis‐
sionais que trabalhem com populações em situação de risco. Então,
considera‐se que esse diálogo pode ser uma porta de abertura para os
debates sobre políticas públicas de saúde que tenham como alvo dis‐
cutir práticas de bons tratos que possam garantir os direitos fundamen‐
tais a saúde e ao desenvolvimento pessoal, familiar e comunitário de
populações em situações de risco psicossocial.

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85
86
Capítulo 6 ‑ Medicalização dos processos de ensino e
aprendizagem: reflexões críticas sobre práticas psicológicas
não medicalizantes na educação.
Mônica Cintrão França Ribeiro

Apresentação
Nos últimos anos, a formação do psicólogo para atuação na interface
com a educação, possibilitou reflexões sobre uma prática de atendi‐
mento que busca romper com diagnósticos direcionados aos problemas
de aprendizagem em favor de intervenções nos processos de escolari‐
zação. As práticas psicológicas, nesse sentido, sejam elas clínicas ou ins‐
titucionais, estão voltadas a uma leitura das queixas escolares a partir
de uma perspectiva sistêmica, onde o fracasso escolar é compreendido
em função das relações estabelecidas de maneira adoecedoras no coti‐
diano escolar. Nesse sentido, o aluno encaminhado para o atendimento
psicológico, não é o principal alvo deste atendimento.
No entanto, esta não é uma prática utilizada pela maioria dos profis‐
sionais da saúde e da educação. A constatação do aumento vertiginoso
no consumo de medicamentos como instrumento para o enfrenta‐
mento dos problemas de escolarização, compreendidos de maneira
errônea como sendo transtornos ou distúrbios na área da saúde mental
(Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade ‐ TDAH, Trans‐
torno Opositivo Desafiador ‐ TOD e Dislexia), é resultante de diagnós‐
ticos patologizantes, utilizados como justificativa para o baixo
rendimento escolar e que resulta em uma epidemia de laudos psiquiá‐
tricos e psicológicos, especialmente entre as crianças em idade escolar.
O aluno considerado como ‘doente’, é encaminhado para avaliação mé‐
dica e psicológica, resultando, em muitos casos, na prescrição de me‐
dicamentos como forma de contenção e solução dos problemas. Nesse
caso, não são analisadas as condições de aprendizagem em que está
submetido, o ambiente patologizador responsável por desencadear os
sintomas de adoecimento no aluno. Nesse sentido, questiona‐se a uti‐
lização do medicamento, porque não trata o real problema que é o con‐
texto social e escolar patologizante no qual o estudante está inserido.
A escola apresenta um reflexo do que está acontecendo na atualidade
na sociedade de uma forma geral, atravessada por diagnósticos e inter‐
venções medicalizantes, desconsidera ou naturaliza os problemas de
ordem social, política, econômica e institucional, atribuindo a causa dos
problemas unicamente aos próprios indivíduos. Outros exemplos de
concepções medicalizantes na atualidade, são os procedimentos de
contenção química em que estão submetidos adolescentes em medidas
87
protetivas ou socioeducativas e a atitude preconceituosa e discrimina‐
tória em que são colocadas as pessoas com deficiência, consideradas
incapazes para o estudo, para o trabalho e para a vida social em função
de sua diferença. Tais práticas biologizantes e patologizantes levam gra‐
dativamente ao aniquilamento das subjetividades dos alunos, favore‐
cendo o silenciamento das singularidades humanas.
Diante desse cenário, este trabalho propõe discutir o que é o fenô‐
meno da medicalização e analisar de maneira crítica os procedimentos
utilizados nos diagnósticos sobre as queixas escolares. Como proposta
transformadora, são apresentadas as práticas psicológicas não medi‐
calizantes utilizadas em um Serviço Escola de Psicologia em São Paulo
no atendimento à crianças e adolescentes com queixas escolares.
Práticas psicológicas tradicionais no atendimento a queixa escolar:
implicações medicalizantes no processo de escolarização
Os equipamentos públicos de saúde, os consultórios particulares e os
Serviços Escola de Psicologia em Instituições de Ensino Superior, rece‐
bem muitos encaminhamentos de estudantes (crianças e adolescentes),
de escolas públicas de educação básica, com queixas na área da apren‐
dizagem e do comportamento escolar. As demandas se referem a difi‐
culdades na área da alfabetização, do letramento, da leitura, da
compreensão de texto e da organização de estudos. O comportamento
escolar também é uma queixa frequente nesses encaminhamentos:
agressividade do aluno com os professores e colegas, desinteresse e apa‐
tia em sala de aula, ausência de respeito as normas e regras escolares
(uso do uniforme, horário de chegada à escola, permanência em sala de
aula, uso do celular) e situações violência e bullying. Tais observações,
na maior parte das vezes, são feitas pelos professores que identificam
os alunos que irão aprender e os que não irão aprender, utilizam expres‐
sões médicas (desnutrição, distúrbios neurológicos) e psicológicas
(Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ‐ TDAH, Transtorno
Opositivo Desafiador ‐ TOD, dislexia, problemas familiares) para justi‐
ficar os encaminhamentos que fazem aos profissionais de saúde.
Como afirma Souza (1997), existe nestes encaminhamentos da escola
e no relato da queixa, um ‘olhar clínico’ do professor, uma atitude diag‐
nóstica preditiva da escola, que pressupõe uma expectativa de desem‐
penho padrão no aluno e o responsabiliza por suas dificuldades
escolares. A família do estudante, por sua vez, acredita no discurso da
escola e na incapacidade de aprendizado do filho, por isso procura au‐
xílio de profissionais da saúde, entre eles, o/a psicólogo/a.
O procedimento psicológico tradicionalmente utilizado para o aten‐
dimento às queixas escolares tem se reduzido a um fenômeno psicopa‐
tológico, uma concepção que entende a queixa escolar como um
88
problema individual, de pertencimento à criança encaminhada e, por
isso, estão voltados ao diagnóstico do aluno, de sua família e do con‐
texto social em que estão inseridos. As dificuldades escolares do aluno,
portanto, são compreendidas como consequência de sintomas de con‐
flitos internos, de como a família está constituída e a forma como o
aluno se relaciona com ela. A análise psicológica, em vista disso, é sobre
a questão emocional do aluno, seu mundo interno e sua relação familiar,
como forma de compreensão dos problemas escolares. Essas práticas
psicológicas tradicionais de avaliação e de intervenção na queixa esco‐
lar, levam a um modelo de atuação psicologizante e medicalizante dos
processos de escolarização, que afetam tanto os alunos como os pro‐
fessores no cotidiano escolar.
De acordo com Souza (2013), essa avaliação psicológica está respal‐
dada em um modelo diagnóstico tradicional e clássico, usualmente uti‐
lizado em psicologia, que atribui as experiências vivenciadas pelo aluno
fora da escola (doenças na infância, separação dos pais), como a causa
e a explicação para os problemas de escolaridade da criança. Nesse sen‐
tido, a avaliação psicológica não está centrada na relação do aluno com
o seu processo de escolarização, o contexto escolar onde ocorre a
queixa não é incluído na investigação, o objeto de investigação são as
questões emocionais e individuais da vida do aluno, consideradas como
as únicas justificativas para as suas dificuldades. Nas palavras da au‐
tora: ‘as hipóteses explicativas, no caso da queixa escolar, ainda são cen‐
tradas em aspectos individuais ou familiares de natureza física ou
emocional’ (SOUZA, 2013, p.31).
Dessa forma, as práticas tradicionais e clássicas de atendimento psi‐
cológico às queixas escolares priorizam a avaliação do aluno por meio
de entrevistas com a criança e com a família, aplicação de testes psico‐
lógicos, ‘visitas’ à escola do aluno, ‘visitas’ domiciliares, construção de
diagnósticos e laudos, que resultam em encaminhamentos para psico‐
terapia e a outros profissionais para continuidade da avaliação. Com
esses procedimentos tradicionais, os atendimentos psicológicos às
queixas escolares ‘continuam hegemonicamente focados nos aconteci‐
mentos intrapsíquicos dos alunos e de suas famílias, deixando de fora
os acontecimentos escolares’ (SOUZA, 2013, p.245), ou seja, os aconte‐
cimentos interpsíquicos, que se manifestam na relação dos alunos com
e no local onde a queixa está sendo produzida (a escola) não são incluí‐
dos na avaliação e na intervenção psicológica como forma de com‐
preensão das queixas escolares.
Na avaliação psicológica clássica não se prioriza uma compreensão
clínica sobre a vida escolar do aluno, desconsidera‐se nesta prática tra‐
dicional em psicologia, todo o histórico sobre o processo de escolari‐
89
zação do aluno, não existe uma interlocução com a escola para com‐
preensão da queixa, o psicólogo faz uma ‘visita’ à escola para coletar
dados a respeito do aluno que resulta, muitas vezes, em críticas ao am‐
biente escolar sem a proposição de efetivas intervenções dentro da ins‐
tituição, visando a melhoria do desempenho do aluno neste contexto.
Como consequência, os psicólogos estabelecem uma relação vertical e
de distanciamento com os professores, o que gera nestes profissionais
um sentimento de desconfiança e afastamento, sendo erroneamente
interpretado pelo psicólogo como ‘resistência’. É o modo de fazer psi‐
cologia na escola que tem ocasionado a dificuldade no estabelecimento
de futuras parcerias com as instituições escolares. Não é raro o relato
de psicólogos/as sobre as dificuldades que enfrentam para estabelecer
projetos de parcerias nas escolas.
O resultado dessa avaliação psicológica tradicional, portanto, é a com‐
preensão parcial sobre as causas dos problemas escolares vivenciados
pelo aluno na escola, que são descritas por meio de laudos produzidos
pelos psicólogos/as, encaminhados para a escola e para a família do es‐
tudante, com informações conclusivas que, na maior parte das vezes,
rotula o aluno com uma ou mais patologias, colocando‐o em condição
de exclusão no cotidiano escolar.
Souza (2013), afirma que esse procedimento sela o destino do aluno
junto a seus familiares e professores, atribuindo‐lhe uma doença e pro‐
duzindo uma crença de que existe um problema, a criança acaba con‐
vencida de sua incapacidade, interferindo na possibilidade de aprender.
Não é incomum os alunos se apresentarem a partir da patologia que
lhes foi atribuída (‘meu nome é Maria e eu tenho TDAH’) ou serem iden‐
tificados pela escola como ‘aluno laudado’. De acordo com a autora
(SOUZA, 1997, p.26): “A maioria dos psicólogos que emitem laudos psi‐
cológicos a respeito das crianças com dificuldades escolares desconhe‐
cem a força desse instrumento no meio escolar”.
A criança que outrora era chamada pelos mais velhos de ‘danada’, ‘es‐
poleta’, ‘sapeca’, ‘fazedora de traquinagem’, ‘fazedora de arte’, ‘levada da
breca’, atualmente, por apresentar este comportamento, é diagnosti‐
cada como ‘doente’, recebe o diagnóstico de ‘agitada’, sendo penalizada
duplamente quando lhe é atribuída uma doença. A escola cerceia qual‐
quer manifestação de atividades lúdicas próprias e necessárias à idade,
torna o espaço escolar direcionado somente ao trabalho no qual a brin‐
cadeira não tem espaço.
O professor, por sua vez, não está isento de adoecer no espaço da es‐
cola e, assim como o aluno, recebe diagnósticos individuais que não
consideram as condições de trabalho nas quais está submetido. A
doença do professor é causada pelas precárias condições de trabalho,
90
como defesa para sobreviver ao funcionamento patológico da institui‐
ção. A expressão ‘professor adoecido’ revela o quanto as condições de
trabalho estão precárias no cotidiano escolar. O ambiente patologizador
é, na verdade, o desencadeador dos sintomas apresentados pelo pro‐
fessor, no entanto, nem sempre isso é considerado como o fator princi‐
pal do adoecimento docente, o diagnóstico considerada a queixa como
um problema individual, sem considerar as condições hostil e patolo‐
gizantes de trabalho.
A princípio, no início da docência, o professor está totalmente moti‐
vado e fascinado por suas atividades profissionais na escola, mas no
decorrer das atividades docentes, essa satisfação diminui e, ao final,
desaparece completamente, transformando‐se em um punhado de cin‐
zas, gerando esgotamento intenso que leva a paralisia das forças, dos
sentimentos e acaba se convertendo em uma perda total da vontade de
lecionar e estar na escola.
A profissão docente é considerada como uma das mais estressantes
do mundo, a sobrecarga de trabalho e o não reconhecimento social da
profissão são apontados como fatores de estresse seguido diretamente
do esgotamento emocional segundo Guy Ryder, Diretor Geral da Orga‐
nização Internacional do Trabalho – OIT (apud MOYSÉS; COLLARES,
2010a). O professor vivencia situações em que um desafio emenda em
outro e ele não tem tempo para parar, se sentindo o tempo todo obri‐
gado a cumprir com expectativas elevadas, gerando medo e ansiedade.
Tal situação é chamada de Síndrome de Burnout (do inglês to burn out,
queimar por completo) também conhecida como Síndrome do esgota‐
mento profissional, e é comparada ao Transtorno de Stress Pós‐trau‐
mático, podendo levar ao adoecimento físico e emocional, por exemplo,
a síndrome do pânico. Não é raro encontrar nas escolas públicas pro‐
fessores que sofreram esse estresse laboral e estão afastados da sala
de aula, em funções que não são de docência, atuam na secretaria, bi‐
blioteca ou sala de recursos, como ‘professores readaptados’.
No levantamento bibliográfico realizado por Oliveira et al. (2017), foi
possível constatar o estresse laboral em docentes universitários, com as
seguintes prevalências: adoecimentos físicos ou psíquicos (distúrbios
psíquicos e alterações emocionais e mentais em função do trabalho do‐
cente), adoecimento do corpo (desgaste físico e adoecimentos físicos e
fisiológicos) e adoecimento psicossomático (alterações psicossomáticas
e comorbidades entre processos de adoecimento psicológicos e físicos).
Os sintomas mais frequentes identificados nos professores foram: trans‐
tornos de estresse, transtornos de ansiedade, depressão, perda de vita‐
lidade, desânimo e insatisfação, profunda tristeza, desgaste e cansaço
mental, alterações da concentração e da memória, angústia, preocupa‐
91
ção, nervosismo, irritabilidade, mau humor, tensão e frustração, cansaço,
fadiga e indisposição, o prejuízo vocal, as afecções osteomusculares (dor
nas costas, dor nos membros inferiores e superiores) e cefaleia (dor de
cabeça), problemas cardiovasculares (aterosclerose) e hipertensão (vin‐
culada à taquicardia), alterações do sono, insônia, enxaqueca, alterações
da pressão, alterações da glicose e taquicardia.
O que está acontecendo com o professor? Trata‐se de um estado
muito parecido com a depressão, como dito anteriormente, ocasionado
pelas condições estressantes de trabalho. Um exemplo disso, são os es‐
tudos que mostram que, o professor, ao ser retirado de seu ambiente
de trabalho, os sintomas desaparecem, um fim de semana bem apro‐
veitado ou uma temporada de férias já resolvem. Portanto, o estresse
não tem causa individual e emocional, mas sim laboral. Sem a necessi‐
dade de medicação, o professor retorna ao estado ‘normal’ o que indica
que o adoecimento está relacionado ao ambiente de trabalho e não a
fatores individuais, ao psíquico ou físico do professor.
Nesse sentido, questiona‐se a utilização do medicamento como tera‐
pêutica no tratamento dos sintomas apresentados pelos professores e
pelos alunos no contexto escolar, porque ao tratar o individual não se
está intervindo na real situação, que é o contexto social e escolar em
que estão inseridos e onde ocorrem os problemas.
Na verdade, parte‐se do princípio que os cotidianos escolares estão
adoecidos e são adoecedores, os funcionamentos escolares são produ‐
tores de fracasso e produzem problemas nas relações de ensino, apren‐
dizagem e comportamento, gerando doenças (SOUZA, 2013). Portanto,
a causa é externa e não interna, a queixa aponta para os problemas no
funcionamento da escola e as distorções no sistema educacional.
O resultado desse funcionamento escolar adoecido é a ação patolo‐
gizante que tem sobre as pessoas que estão ali inseridas, tornando‐as
adoecidas e levando ao aparecimento de sintomas nos professores e
nos alunos, expressos em doenças físicas e emocionais, provocando o
desencadeamento dos problemas de escolarização. Não se trata de cul‐
pabilizar a escola, os gestores escolares, os professores, os alunos e suas
famílias, mas de incluir no diagnóstico e na intervenção psicológica da
queixa escolar esse caráter sistêmico de compreensão sobre o fracasso
escolar (PATTO, 2015).
Souza (2013), apresenta vários indicadores que revelam como os fun‐
cionamentos escolares são produtores de fracasso e que afetam os pro‐
fessores, os alunos e as famílias dos estudantes no cotidiano escolar.
São eles: a desqualificação dos saberes dos professores; o autoritarismo
na implementação de políticas públicas de educação (progressão con‐
tinuada, ensino fundamental de nove anos, educação inclusiva), sem a
92
participação da escola no processo de construção das mesmas, tor‐
nando os professores meros executores de tarefas sem sentido e signi‐
ficado, levam como consequência a práticas superficiais e distorcidas;
as mudanças de educadores durante o ano letivo; as convocações de úl‐
tima hora que retiram diretores, coordenadores e professores de suas
funções na escola; os baixos salários dos professores; a ausência de es‐
paços sistemáticos e construtivos de reflexão sobre a prática e o coti‐
diano escolar; a falta de infraestrutura e apoio da equipe gestora aos
professores, que gera no professor sentimento de solidão no exercício
de sua função.
Segundo a autora, os alunos também são afetados pelos funcionamen‐
tos adoecidos da escola, por exemplo, quando são propostas estratégias
de homogeneização das salas de aula, com agrupamento de alunos no
mesmo nível de aprendizado e ritmos semelhantes. A intenção da es‐
cola é melhorar o processo de aprendizagem, mas isso não ocorre, por
que esse procedimento leva o aluno que pertence as classes conside‐
radas ‘mais fracas’ ou que na mesma sala de aula ocupa as fileiras dos
‘mais fracos’, a vivenciar situações de exclusão e vergonha no contexto
escolar. Os alunos considerados ‘atrasados’ encontram‐se em situação
de abandono e, por consequência, não acreditam que possam aprender,
manifestando sofrimento e descrença sobre si mesmos. Outro fator im‐
portante é a falta e a troca constante de professores, pelas condições
estressantes de trabalho, afetando diretamente a possibilidade de cons‐
trução do vínculo, necessário ao processo de aprendizagem escolar.
Além disso, observa‐se um desinteresse dos alunos pelas aulas em fun‐
ção da didática repetitiva e desinteressante em que são apresentados
os conteúdos pelos professores. Por fim, aliado a estes fatores, estão as
situações de preconceito e humilhação vivenciados na escola pelos alu‐
nos das camadas populares, são apontados com pouca inteligência, cul‐
tura e, por isso, vistos com menores condições para aprender. Esse
discurso é absorvido pelos alunos e cristalizado em seu processo esco‐
lar, na direção do não aprender (SOUZA, 2013).
Os funcionamentos escolares patologizantes também podem ser iden‐
tificados pelos preconceitos vivenciados pelas famílias pobres no coti‐
diano escolar, apontadas como ‘famílias desestruturadas’, são acusadas
de terem pouco interesse sobre a vida escolar do aluno quando não com‐
parecem às reuniões convocadas pela escola. A ausência das famílias nes‐
sas reuniões é a maneira que encontram para se defenderem e
protegerem dos ataques e das críticas que normalmente recebem na pre‐
sença de outras famílias, sobre o desempenho escolar de seus filhos
(SOUZA, 2013).
A forma de comunicação da escola com a família do aluno é muitas
93
vezes marcada por conflitos, ameaças e agressões. Esses encontros
acontecem nas reuniões de pais, nas reuniões de convocação das famí‐
lias e por meio de registros feitos pela professora sobre o desempenho
escolar do aluno com bilhetes no caderno do estudante e dirigidos a
sua família. Essa ação gera um funcionamento de fracasso, uma vez que
o aluno se sente desmotivado a registrar as lições no mesmo espaço em
que estão os comentários muitas vezes depreciativos da professora
sobre seu o desempenho escolar. Outra consequência, é a forma como
algumas famílias recebem esses bilhetes, deflagrando situações de vio‐
lência doméstica contra as crianças e adolescentes, em função de fato‐
res familiares, culturais e do sentimento de pressão que sofrem da
escola. Se o problema acontece na escola o mesmo deve ser tratado
pelos profissionais que lá estão e não serem jogados para fora da escola,
atribuindo as soluções as famílias dos alunos (SOUZA, 2013).
Práticas psicológicas críticas e não medicalizantes no atendi‑
mento a queixa escolar
Como temos realizado os atendimentos psicológicos às queixas escola‐
res? Na maior parte das vezes a queixa encaminhada pela escola não se
refere aos problemas de aprendizagem, aos problemas familiares ou aos
distúrbios emocionais do aluno, e sim as dificuldades no processo de es‐
colarização do aluno em relação a aprendizagem e comportamento na es‐
cola.
Os procedimentos, portanto, estão orientados para uma prática psico‐
lógica crítica e não medicalizante, procura‐se retirar o aluno da condição
de doente em que foi colocado e analisar a queixa escolar a partir de um
referencial sistêmico. Por isso, os diagnósticos medicalizantes e patolo‐
gizantes são descartados e um olhar sobre as possibilidades de aprender
do aluno são construídos junto com a criança para o enfrentamento e a
superação das dificuldades escolares em diálogo constante com a escola.
Mas o que é medicalização? De acordo com Moysés e Collares
(2010b), medicalização é o processo que transforma questões sociais
e humanas em biológicas, em problemas individuais, tornando o sujeito
culpado por sua doença. É o processo que reduz as questões da vida
social, à lógica médica, vinculando o que não se adéqua às normas so‐
ciais à supostas causalidades orgânicas, expressas no adoecimento do
indivíduo. De acordo com as autoras, a medicalização é o processo por
meio do qual os problemas da esfera da vida humana são transforma‐
dos em ‘questões de ordem biológica, individual, portanto, inerentes
ao campo de atuação médica’.
Nesse contexto, medicalizar é considerar como doença, que deve ser
tratada, os comportamentos que fogem ao padrão socialmente classi‐
ficado como esperado e ‘normal’, que não estão de acordo com a norma.
94
Na escola, cria‐se um espaço para medicalização, quando se realiza ava‐
liações classificadoras, comparativas, com a utilização de medidas nu‐
méricas, como a única forma para avaliar o desempenho escolar dos
alunos. Aqueles estudantes que fogem do padrão esperado, são consi‐
derados adoecidos e, portanto, colocados na condição de exclusão e tor‐
nam‐se principal alvo para construção de avaliações patologizantes e
medicalizantes. As diferenças individuais no processo de internalização
do conhecimento não são consideradas e o aluno é tratado como ‘pro‐
blema’, criando‐se desde muito cedo referências únicas para a com‐
preensão dos processos de desenvolvimento e aprendizagem escolar
(MOYSÉS; COLLARES, 2010b).
As consequências de concepções medicalizantes na escola, são muitas
vezes, os encaminhamentos feitos à profissionais da saúde e a utilização
do medicamento como instrumento para diminuir os sintomas, que têm
forte impacto sobre o sistema nervoso central, pode causar efeitos ad‐
versos como dor de cabeça, náusea, taquicardia e a dependência química.
Embora possa trazer um efeito satisfatório a curto prazo, não soluciona
o problema, porque sua causa é externa, é social e não de ordem indivi‐
dual (orgânica, neurológica, psicológica), está no ambiente no qual o sin‐
toma está sendo produzido e o medicamento não tem este alcance. Por
que? Não resolvemos os problemas da vida utilizando medicamentos.
Um grupo composto por pediatras, professores e outros profissionais
da área da saúde e da educação, em 2010 fundou o Fórum sobre Medi‐
calização da Educação e da Sociedade, entidade importante na luta por
uma educação não medicalizada. Desde então, os membros do Fórum
vêm discutindo de maneira crítica, em Seminários Internacionais, o uso
excessivo da medicação para tratar de comportamentos e publicado di‐
versos textos entre eles o Manifesto do Fórum sobre Medicalização da
Educação e da Sociedade (FÓRUM SOBRE MEDICALIZAÇÃO DA EDU‐
CAÇÃO E DA SOCIEDADE, 2013).
Em razão disso, os atendimentos psicológicos realizados por estagiá‐
rios do último ano do curso de Psicologia de um Serviço Escola de Psi‐
cologia em São Paulo, sob a minha supervisão, têm como objetivo
romper com diagnósticos patologizantes, e oferecer em contrapartida
espaços de acolhimento às crianças e aos adolescentes com queixas es‐
colares, no espaço da própria escola, visando, com isso, práticas críticas
e não medicalizantes em psicologia escolar.
A proposta é realizar uma prática de formação em psicologia para o
atendimento aos processos de escolarização, que se oponham aos diag‐
nósticos medicalizantes e patologizantes do aluno e da comunidade es‐
colar. Para isso, estabelecemos uma interlocução com a escola e
incluímos a instituição no processo de compreensão dos problemas de
95
escolarização do aluno, pois o mesmo não é o único alvo de nossa in‐
tervenção. Para isso, os atendimentos psicológicos são realizados nas
escolas públicas, a partir das seguintes estratégias: rodas de conversa
e plantões institucionais.
Nas rodas de conversa são realizados atendimentos grupais com os
alunos identificados pela escola com dificuldade de escolarização
(aprendizagem e comportamento). O objetivo é trabalhar os aspectos
afetivos e emocionais envolvidos no processo de aprendizagem, retirar
o aluno da condição de doente em que foi colocado, ajudá‐lo a recupe‐
rar a autoestima para que se perceba capaz de aprender e, com isso,
apresentar melhores resultados na escola. As temáticas dos encontros
são construídas com os alunos e, portanto, de interesse do grupo e
estão relacionadas com as vivências na escola, como: respeito, disci‐
plina, avaliação, aprendizagem, relação professor e aluno e sexualidade.
Em 2019, os temas sobre a automutilação e o suicídio estiveram pre‐
sentes, principalmente entre os alunos adolescentes. A proposta desses
encontros com os alunos é a reflexão conjunta sobre o cotidiano da es‐
cola e a construção de estratégias para o enfrentamento e superação
das dificuldades. Para isso, são utilizadas dinâmicas de grupo e vários
jogos, como por exemplo: jogos na quadra da escola, jogos de cartas
(baralho), jogos de tabuleiro e jogos da memória.
Os resultados dos atendimentos nas rodas de conversa, têm nos mos‐
trado o poder de transformação que os mesmos propiciam no grupo
de alunos durante a participação nas oficinas. Nestes encontros é pos‐
sível trabalhar os aspectos afetivos e emocionais envolvidos no pro‐
cesso de aprendizagem, possibilitar ao aluno uma melhor percepção
sobre si mesmo e, como consequência, obter melhores resultados em
sala de aula. Os professores observam essas mudanças no aluno como
favoráveis nos processos de aprendizagem e comportamento e, com
isso, reduzem as ações de encaminhamento aos equipamentos de
saúde, e a defesa da utilização de medicamento como forma de trata‐
mento das queixas escolares.
Os alunos atendidos apresentam potencial para o aprendizado, por
isso quando ocorre o fortalecimento da autoestima e são construídas
estratégias para superação da queixa, abre‐se a possibilidade para o
aprender. O diálogo com os professores, durante a realização das rodas
de conversa com os alunos, é essencial nesse processo, pois possibilita
a reflexão sobre os seus problemas, os de seus alunos e a construção
da parceira com o/a psicólogo/a, necessária para elaboração de estra‐
tégias e transformação do fazer pedagógico. Destaca‐se nesse processo,
a importância do diálogo com as famílias dos alunos, para a construção
de um novo olhar sobre as dificuldades de seus filhos e o restabeleci‐
96
mento de vínculos com a escola.
Nesse sentido, as rodas de conversa com os professores e gestores da
escola também representam um papel importante nas intervenções na
escola. O objetivo é criar um espaço de trabalho coletivo na escola, dis‐
cutir boas situações de aprendizagem e compartilhar experiências
bem‐sucedidas, valorizar os conhecimentos de cada professor, trabal‐
har de forma colaborativa, variar as estratégias didáticas, construir prá‐
ticas pedagógicas críticas e transformadoras. Deste modo, os encontros
buscam oferecer espaços para o diálogo e a reflexão, a troca de expe‐
riências e a construção coletiva de estratégias entre os docentes. Nossa
intenção é resgatar junto aos professores a função social e política da
escola, recuperar a sua identidade profissional, apresentar as possibi‐
lidades e limitações de sua atuação e os benefícios da ação docente na
construção da subjetividade dos alunos que estão sob seus cuidados.
Em 2015 foram realizadas oito rodas de conversa com 46 professores
de quatro Escolas Municipais de Ensino Fundamental em situação de
vulnerabilidade e risco. Os atendimentos foram realizados no Serviço
Escola de Psicologia em São Paulo, por quatro estagiários do último ano
do curso, sob a minha supervisão. Os temas trabalhados foram: relações
interpessoais, trabalho em equipe, família e escola, infância e adoles‐
cência, sexualidade, violência, agressividade e drogas. Os resultados in‐
dicaram que a possibilidade de diálogo e escuta, muitas vezes
inexistentes no cotidiano da escola, possibilitou o compartilhamento
de experiências, a reflexão sobre as problemáticas institucionais, o for‐
talecimento dos docentes para o enfrentamento das dificuldades no co‐
tidiano da própria escola. Os vínculos entre os profissionais permitiram
um caminho para o diálogo, para a reflexão conjunta sobre os proble‐
mas enfrentados por eles mesmos e por seus alunos, a construção de
estratégias, a transformação do fazer pedagógico, a reflexão sobre o co‐
tidiano adoecido e adoecedor da escola, a análise crítica sobre as polí‐
ticas públicas em educação e a construção de diálogo para o
questionamento das mesmas.
Além das rodas de conversa, outra modalidade de atendimento que
realizamos na escola, são os plantões institucionais, que tem como ob‐
jetivo o atendimento à comunidade escolar, a partir das solicitações da
instituição e de nossas observações. Semelhante ao que é proposto por
Lerner et al. (2014), os atendimentos são feitos na própria escola e
visam a orientação psicológica aos familiares de alunos, aos alunos in‐
dicados pela equipe gestora, aos alunos que nos procuram para con‐
versar, aos professores e aos funcionários da escola. Para esses
atendimentos, procuramos não ocupar salas que, a princípio, são re‐
servadas para nós pela instituição, mas utilizar os espaços externos
97
(pátio, corredores, parque). Nesses encontros, nosso objetivo é estabe‐
lecer vínculo com a escola, apresentar nossa proposta de trabalho em
psicologia escolar, redefinir o papel do/a psicólogo/a, sua identidade
profissional e o lugar da ciência psicológica no contexto escolar. Da
mesma forma, é possível conhecer o funcionamento da instituição a
partir do diálogo que estabelecemos com a comunidade escolar. Os
atendimentos que no início ocorrem individualmente, aos poucos vão
se tornam coletivos em função de nossas intervenções e objetivos.
Os resultados dessas ações visam contribuir com a implementação
de políticas públicas que promovam transformações em benefício da
escola, de maneira a eliminar qualquer forma de discriminação e pre‐
conceito, promovendo a diversidade e o enfrentando de condutas pa‐
tologizantes e medicalizantes. O intuito dessas práticas críticas em
psicologia no atendimento aos problemas de escolarização é problema‐
tizar o cotidiano da escola, apontar os elementos que tornam os funcio‐
namentos escolares adoecidos e adoecedores, produtores de fracasso
escolar, levando a compreensão de que o não aprender ou não se com‐
portar segundo as regras, são sintomas ou denúncias de que algo não está
bem na instituição escolar e não nas pessoas que ocupam este lugar.
Nesse sentido, observa‐se a desconstrução da queixa escolar trazida
pelos professores, a construção de uma rede para elaborar estratégias
visando a superação do funcionamento patologizador, a movimentação
no funcionamento das relações que propicia uma mudança nas queixas,
e profissionais mais empoderados, com maiores recursos para mu‐
dança. Recupera‐se o lugar da psicologia como parceira da escola com
menor expectativa de que o/a psicólogo/a irá ‘resolver’ sozinho as pro‐
blemáticas escolares e, também, um menor índice de desistência nos
atendimentos psicológicos.
Barros (2018), afirma que as salas de aula criam situações de empa‐
redamento da infância, ao se constituírem em espaços de imposição de
regras, limites e controle de comportamentos individualistas e compe‐
titivos. Ao propor o resgate das atividades lúdicas na escola, encoraja a
exploração dos pátios escolares como espaços de aprendizagem, de
exercício da democracia, porque em contato com a natureza os alunos
estão livres para brincar, criar, revolucionar. Nosso desafio continua
sendo este, formar psicólogos/as a partir deste novo paradigma em que
o fazer psicológico na escola consiste em romper com procedimentos
medicalizantes e construir ações voltadas a uma compreensão sistê‐
mica da queixa escolar, visando a promoção de espaços de lazer e ga‐
rantindo os direitos da criança e do adolescente ao conhecimento em
um ambiente saudável.
Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas.
98
 Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desapren‐
dam a arte do voo. Pássaros engaiolados são pássaros sob con‐
trole. Engaiolados, o seu dono pode levá‐los para onde quiser.
Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pás‐
saros. Porque a essência dos pássaros é o voo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas
amam são pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros co‐
ragem para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, por‐
que o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser
ensinado. Só pode ser encorajado.
Rubem Alves

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100
Capítulo 7 ‑ Vida cotidiana e saúde comunitária: formas de
resistência e de afirmação na perspectiva da Psicologia So‑
cial Comunitária Latino‑Americana
Maria de Fatima Quintal de Freitas

No cenário nacional, após os anos de “chumbo” na política brasileira

(DAGNINO, 2004), pudemos presenciar conquistas populares no campo
da saúde e educação que foram contempladas em várias políticas pú‐
blicas (REIS, 2011; FLEURY, 1994). Estes avanços aconteceram, de
forma significativa, graças aos trabalhos de entidades civis, grupos po‐
pulares e comunitários, atuações de movimentos sociais, que se carac‐
terizaram por práticas desenvolvidas por profissionais comprometidos
com propostas de intervenção comunitária dirigidas à garantia dos di‐
reitos civis e humanos no cotidiano.
Discutir sobre formas de resistência à injustiça e aviltamento da dig‐
nidade humana, e sobre formas de afirmação à cidadania e solidarie‐
dade continua a ser o epicentro no cotidiano das comunidades, dos
setores da sociedade civil, da prática dos trabalhos e ações comunitá‐
rias, e da vida do(a) cidadão(ã) brasileiro(a).
Assim, em inícios da terceira década deste milênio, a discussão a res‐
peito dos trabalhos de intervenção psicossocial em comunidade e suas
interfaces com questões relativas à saúde, moradia, educação, cultura,
bem‐estar, lazer, mobilidade nas cidades, entre outras, volta a ser, infeliz
e desafiadoramente muito atual.
Que aspectos parecem, hoje, importantes para estabelecermos uma
ligação entre comunidade, saúde e construção de uma vida mais digna,
justa e solidária? Que relações isto teria com os trabalhos comunitários?
O que a saúde e a psicologia social comunitária teriam a ver entre si?
Estes questionamentos atravessam não apenas o debate neste campo,
mas principalmente a realidade e condições concretas de realização
das diferentes práticas e ações em comunidade. Falar em comunidade
e em saúde remete‐nos a pensar no tipo de concepção de mundo e de
ser humano que temos, como profissionais que atuam no campo comu‐
nitário e, em conseqüência, a pensar no tipo de compromisso que es‐
tabelecemos e com quem nos comprometemos na construção das
práticas de intervenção psicossocial em comunidade.
Estas relações e questionamentos estão indicados na Figura 1, a seguir,
onde se pretende destacar a necessária relação e impactos que existem
entre participação e vida cotidiana, pensando‐se que formas de resistên‐
cia e de afirmação podem ser incentivadas no dia a dia das pessoas, e
101
que resultados essa dinâmica produz na práxis do trabalho comunitário.
Figura 1
F i gu r a 1 : Re l a ı e s e n t r e V i d a Co t i d i a n a e Pa r t i c i p a ª o , n a d i me n s
d o s t r a b a l h o s c om f o c o em s aœd e c omu n i t Æ r i a , d e a c o r d o c om a Ps i c o
So c i a l Comu n i t Æ r i a-Ame
L a rt ii cnaon a

V I DA
PART I C I PA ˙ ˆ O SA DE
COT I D I ANA
COMUN I T ` R I A

PS I COLOG I A
SOC I AL
COMUN I T ` R I A

Qu e Re s i s t Œn c i a s Qu e A f i r ma ı e s
ps i cossoc i a i s ? ps i cossoc i a i s ?

O presente capítulo está dividido em três momentos. No primeiro

apresentam‐se alguns desafios à prática dos trabalhos em comunidade,
propondo‐se reflexões a respeito de se o compromisso assumido é para
com a libertação e fortalecimento da justiça e dignidade no cotidiano
das pessoas. Em continuidade, o segundo momento apresenta alguns
aspectos considerados imprescindíveis para a constituição e fortaleci‐
mento dessas posições ontológicas e políticas, apoiados nas perspecti‐
vas da educação popular e da psicologia social comunitária.
Destacam‐se também algumas categorias e conceitos considerados cen‐
trais para analisar o trabalho que desenvolvemos, com vistas a uma
compreensão de sua aproximação e coerência aos princípios que em‐
basam os trabalhos neste campo. E, no terceiro momento, estando em
consonância aos princípios da psicologia social comunitária latino‐
americana e da educação libertadora, baseada em Paulo Freire, são tra‐
zidas algumas questões com a finalidade de pensar para onde podemos
caminhar, e o que podemos fazer diante das “marcas” do mundo con‐
temporâneo.

102
Momento 1: Desafios para os trabalhos comunitários – sentido de
coletivo e comunitário
Na atualidade, temos presenciado, no Brasil, uma ampliação de tra‐
balhos comunitários realizados sob diferentes perspectivas, compro‐
missos, temáticas, e posicionamentos epistemológicos e políticos.
Inúmeras têm sido as práticas, os instrumentais empregados, as finali‐
dades e compromissos assumidos, o que revela haver uma compreen‐
são diversa sobre as problemáticas vividas pela população e sobre seus
determinantes objetivos e subjetivos. Esta variedade de razões, atribuí‐
das aos problemas vividos pela população, revela assim a existência de
diferentes perspectivas ontológicas, epistemológicas, ideológicas e po‐
líticas. Com isto pode‐se indagar se esses trabalhos teriam as mesmas
características e fundamentos em termos de princípios apoiados na Psi‐
cologia Social Comunitária Latino‐Americana. Em verdade, o que nos
parece seguro dizer é que essas práticas têm em comum o fato de serem
intervenções psicossociais realizadas junto a setores populares, consi‐
derados desfavorecidos, explorados e precarizados, e para os quais a
ação dos diferentes profissionais seria esperada. Entretanto, as razões
para o desenvolvimento de tais trabalhos, assim como para os compro‐
missos assumidos, têm fundamentos epistemológicos diferentes, o que
nos mostra que as formas de atuar no campo comunitário não têm sido
coincidentes, mesmo que se nomeiem como práticas de psicologia (so‐
cial) comunitária. Embora não seja o foco aqui fazer uma análise sobre
as diferenças entre as práticas que seriam da psicologia social comuni‐
tária, e as que não (mesmo se autodenominando como tais), considera‐
se importante assinalar que eles apresentam concepções de mundo e
de ser humano diferentes e, consequentemente, atribuem explicações
e responsabilidades diversas aos problemas enfrentados pelas pessoas
em seu dia a dia (FREITAS, 2008, 2011; MONTERO, 2004). Assim, em‐
bora todos esses trabalhos atuem em contextos e dinâmicas comunitá‐
rias, essa localização, por si só, não garante que todas elas sejam
práticas da Psicologia Social Comunitária Latino‐Americana (MON‐
TERO; SERRANO‐GARCIA, 2011).
Quando os trabalhos comunitários são realizados, nos diferentes lo‐
cais, e considerando a vida cotidiana como matriz das práticas em co‐
munidade, pode‐se dizer que existem metas centrais que se espera
atingir (ou caminhar nessa direção) como resultado nas relações tra‐
vadas entre os diferentes agentes comunitários, externos (profissio‐
nais) e internos (própria comunidade e seus grupos) (Vide Figura 2).
Essas metas estão aqui traduzidas sob a forma de três preocupações
dirigidas à prática desenvolvida: a) como contribuir para que no coti‐
diano das relações sejam geradas formas de resistência aos diferentes
103
tipos de injustiça vividos?; b) como colaborar para que possam ocorrer
mudanças sociais no dia a dia das pessoas, nos distintos âmbitos de sua
vida?; e c) como contribuir para caminharmos na direção de uma trans‐
formação social que seja coerente aos princípios da solidariedade, de‐
fesa da dignidade e igualdade, e justiça social. ‘

Figura 2 : Metas da intervenção comunitária no cotidiano

dos trabalhos comunitários, na perspectiva
da Psicologia Social Comunitária Latino-Americana

Intervenção Comunitária contribui para :

Resistências no cotidiano ?
Mudança social ?
Transformação social ?

Indagar a respeito dessas resistências e afirmações significa lidar com

os processos de conscientização que se constituem em coluna vertebral
das práticas em comunidade.
Uma grande dificuldade que os profissionais enfrentam liga‐se a
como reunir e organizar as pessoas, e como mobilizá‐las, em torno de
um projeto que seja comum e coletivo. As diferentes estratégias e si‐
tuações que o profissional utiliza são indicadores do quão desafiadora
e hercúlea é esta tarefa, a começar pela flutuação de participação das
pessoas, de um encontro ou reunião para outro.
Assim, do ponto de vista concreto das atividades e do trabalho comu‐
nitário realizado, encontramos importantes desafios relativos a: o que
considerar como prioritário na prática do trabalho; o que fazer no dia
a dia, e como ter consciência do outro, do mundo e de si nesse mundo.
Nesta intensa dinâmica dialética, é que a construção do projeto comu‐
nitário coletivo vai ser forjada, sem se perder de perspectiva que esse
sentido de coletivo é muito mais do que “estar junto” realizando algu‐
mas tarefas de bem comum (FREITAS, 2011, 2014). Na verdade, trata‐
se muito mais dos resultados da análise e compreensão das razões
sócio‐econômicas que explicam as condições de vida das pessoas, na
maioria das vezes alijadas das políticas governamentais e públicas, e
cujos impactos incidem sobre sua vida, seus anseios, seus sonhos, seus
projetos e sua vida cotidiana.
Alguns autores e profissionais do campo dos programas comunitários
e políticas públicas, há alguns anos, vêm chamando a atenção para o
104
fato de que, quanto às propostas de intervenção psicossocial, faz‐se ne‐
cessário haver uma continuidade e coerência entre os planos macro‐
sociais e os microssociais (SARRIERA, 2011; FLORES OSÓRIO, 2011a,
2011b, 2014; FREITAS, 2008, 2011, 2016; LANE, 2006). Ou seja, que os
valores defendidos para uma sociedade justa, igualitária e democrática,
sejam buscados e vividos nos níveis mais microssociais como formas de
alimentar uma multiplicação desses valores no cotidiano das pessoas e
nas esferas mais amplas da rede social. Por isso, em certa medida, é que
defendemos que no campo da psicologia social comunitária, a vida coti‐
diana – entendida em suas dimensões da esfera das relações da vida pri‐
vada, íntima e também dos pequenos grupos – seja a matriz para os
trabalhos comunitários (FREITAS, 2008, 2011, 2012), inclusive para que
possam ser construídos projetos coletivos, de maneira grupal e proces‐
sual, e com um compromisso de fortalecer e alimentar uma vida comu‐
nitária coletiva compartilhada e defendida por todos. Daí o sentido de
coletivo ultrapassa em muito o “conviver junto”, ou “estar junto em al‐
guns momentos”, e desta maneira o processo grupal e interacional entre
as pessoas, em seu cotidiano, acaba por fornecer o conteúdo do que seja
o comunitário para esse coletivo, desenvolvendo formas de viver, per‐
tencer, de enraizar‐se comunitariamente e de ser também agente do pro‐
jeto comunitário de que participa em sua comunidade. Desta maneira,
o projeto coletivo adquire estatuto de projeto comunitário quando as ne‐
cessidades vividas e sentidas pelas pessoas, em seu cotidiano, têm es‐
paço de discussão, escuta e análise, podendo constituir‐se em uma forma
de ação comunitária apoiada num projeto político comunitário. Ao con‐
cretizar‐se isto, essas necessidades podem ocupar espaço no campo das
políticas públicas, expressando a vida cotidiana dos diferentes setores e
segmentos da comunidade e sociedade civil.
Nessa direção, enfocando‐se a prática do profissional em comuni‐
dade, quatro são as situações desafiadoras ao trabalho comunitário, em
termos de buscar garantir uma coerência entre princípios, estratégias
e impactos. Esses desafios se referem a: tipo de percepção que temos
sobre a realidade e como esta nos afeta em nosso trabalho; decisões
que temos de tomar no tocante ao que vamos ou não fazer no trabalho
comunitário; lugar histórico que percebemos e atribuímos à população
no processo dos trabalhos de intervenção psicossocial em comunidade;
e como saber que o trabalho realizado produz impactos, a quem afeta
e em que direção (vide Quadro 1).
Ao realizarmos o trabalho comunitário, como percebemos as “mar‐
cas” do mundo contemporâneo? Qual nossa sensibilidade para com as
pessoas que vivem seu dia a dia de uma maneira tão desumana, avil‐
tante, precarizada e indigna?

105
 Perguntar isto nos leva a pensar sobre o que vemos e percebemos a
respeito da vida cotidiana das pessoas, com as quais o nosso trabalho
se envolve, ou deveria se envolver. Significa também pensar em como
dar visibilidade aos chamados “invisíveis sociais”, aos precarizados, aos
desqualificados, aos excluídos, aos marginalizados, aos inúmeros
“menos” que a sociedade, perversa e sutilmente, os “qualifica” assim.
Esses “menos” podem ser os “abandonados”, os “diferentes”, os “excluí‐
dos”, os “desagregados”, os “desalojados” e “desarraigados” de suas
casas, lares, famílias, trabalhos, ocupações, afetividades, países, regiões,
religiões, projetos de vida, etc. Podem ser as crianças, homens e mul‐
heres, que vivem em situação de rua, que são obrigados a se expor e
submeter às inúmeras situações de exploração social e sexual, à pros‐
tituição, aos tráficos de seres e drogas, que são as vítimas recorrentes
das inúmeras formas de violência (sexual, física, social, familiar, sim‐
bólica, psicológica, afetiva), entre tantas outras. Estas pessoas têm sido
desconsideradas ou não percebidas nas políticas e serviços públicos de
saúde, de educação, moradia, etcetera.

Quadro 1 Como se expressam os desafios ao trabalho comunitário

Desafios quanto a: Como se expressa:
Percepção das marcas do mundo contemporâneo Que sensibilidade ?
Decisões epistemológicas e praticas O que fazer no dia a dia ?
Lugar histórico da população Que relações estabelecidas?
Que envolvimento produzido?
Impactos produzidos
Que avaliação sobre o trabalho?

Vários são os exemplos dessas cruéis sutilezas de não percepção, ao

lidar e atuar com estas populações. Podemos ter como exemplo, o caso
do fornecimento de preservativos e recursos de proteção e prevenção
de doenças sexualmente transmissíveis, para as profissionais de sexo
que trabalham nas ruas e para os usuários e dependentes de drogas.
Ambos, muitas vezes estão nas ruas, mas estes acabam por receber um
acompanhamento e ter acesso aos recursos de modo mais direto e aces‐
sível. Aquelas, as profissionais do sexo, não têm a mesma facilidade de
acesso, ficando submetidas a situações de exploração de todas as or‐
dens, e muitas vezes são obrigadas a silenciar e continuar seu trabalho,
mesmo que não recebam ou tenham acesso aos preservativos. Quando
buscam os serviços de saúde, não têm apoio e atendimento digno, mui‐
tas vezes sendo discriminadas e segregadas, e até tratadas de forma
“educadamente” humilhante, como se fossem “impuras” ou merecedo‐
ras de pouca consideração ou respeito, devido ao tipo de trabalho que
106
executam. Como podem ser orientadas e terem comportamentos de
prevenção, se não são vistas como uma trabalhadora que também tem
direitos à saúde e à proteção, mesmo tendo um trabalho que é um forte
agente de doenças? Esconder o trabalho que têm, não falar ou tratar
como se não existisse não resolve, apenas pospõe para o futuro proble‐
mas maiores e talvez de baixa resolução quando forem enfrentados.
Continuando no mesmo exemplo ilustrativo, podemos também indagar
sobre a rede de relações dessas mulheres: como vivem e são atendidos,
nos serviços e equipamentos básicos de saúde e educação, os filhos e
parentes destas mulheres? Escondem? Negam a situação? Driblam os
mecanismos oficiais dando outras informações, já que nos atendimen‐
tos oficiais só “caberiam” os não “excluídos”, os que fossem vistos como
não sendo “menos”?
Embora as condições de vida e as problemáticas vividas pelas pessoas
constituam‐se no “conteúdo” dos vários trabalhos comunitários que re‐
alizamos, muitas vezes há dificuldades em responder perguntas a res‐
peito delas, como: quem são essas pessoas com as quais desenvolvo
meu trabalho comunitário? como vivem? o que sentem? que necessi‐
dades têm? que projetos de vida e que sonhos têm?
Talvez pudéssemos reduzir todas estas indagações a poucas pergun‐
tas, como: O que vemos e o que enxergamos a respeito da vida destas
pessoas? O que sentimos ao olhar isso? Que sensibilidade temos diante
disso?
A partir destas respostas é que o trabalho comunitário vai se deli‐
neando, podendo tomar um caminho de participação horizontal e co‐
laborativa, entre comunidade e profissionais, como os propostos pela
Psicologia Social Comunitária, pela Educação Conscientizadora e pela
Psicologia da Libertação (MARTÍN‐BARÓ, 1989). Entretanto, estas for‐
mas de participação horizontal e colaborativa, remetem a uma não pre‐
visibilidade de sua condução e do tempo que será exigido para sua
execução. Este desafio coloca‐nos diante das decisões estratégicas, para
o andamento das atividades, que devem ser tomadas quanto ao lugar
da participação dos diferentes grupos da comunidade e da equipe de
profissionais. Ao final, esse processo também deveria apontar para
algum tipo de resultado ou impacto, revelando as repercussões que têm
para o programa e proposta comunitária, para as pessoas envolvidas,
para o lugar, para os problemas enfrentados, e para a vida das pessoas,
além de se pensar em que medida tudo isso, de fato, fortalece um pro‐
jeto comunitário coletivo e participativo.
Momento 2: Fundamentos para as práticas em comunidade: al‑
guns Conceitos centrais
Os fundamentos para a práxis psicossocial em comunidade referem‐
se aos processos de conscientização e de participação que acontecem
107
na rede de relações que se trava no contexto comunitário (FLORES
OSÓRIO,2014; FREITAS,2011,2014; MONTERO,1994,2003) e que se
constituem nos objetivos dos trabalhos de intervenção da psicologia
nos contextos comunitários.
Durante a realização do trabalho psicossocial, em qualquer cenário e
contexto, a reconstrução da memória histórica dos grupos, das comu‐
nidades e dos povos deveria também ter o mesmo status de importân‐
cia, uma vez que com ela identificam‐se os atores sociais visíveis e
invisíveis, e além de conhecer a história concreta da comunidade, que
compõem os diversos sentidos e significados das relações travadas nos
vários âmbitos. Assim, destaca‐se a importância de se recuperar a me‐
mória histórica dos grupos e comunidades, como um caminho para os
processos de conscientização na medida em que potencializa as bases
para um processo de desnaturalização das seguintes dimensões psi‐
cossociais: do fatalismo psicossocial, da inevitabilidade histórica e do
conformismo psicossocial. Por conta das condições de opressão e ex‐
clusão a que estão submetidas as pessoas em seu cotidiano, essas são
dimensões que atravessam, de maneira sutil e subliminar, as relações
cotidianas, constituindo‐se em conteúdos para as explicações psicolo‐
gizantes que situam no individuo as razões dos fracassos e insucessos
(FREITAS, 2003). Compreender isto e desnaturalizar estas formas de
analisar a sociedade, o ser humano e as relações grupais constituem‐
se em fundamentos centrais ancorados na perspectiva da psicologia so‐
cial comunitária latino‐americana. (FREITAS, 2012, 2014, 2016;
FLORES OSÓRIO, 2011b, 2014).
Desta maneira, para o campo da psicologia social comunitária estes
princípios deveriam ser ressignificados e atualizados a cada nova si‐
tuação da vida cotidiana, em que o sujeito deveria ser considerado
como produto e produtor da sua própria história e vida e, portanto, po‐
dendo ser agente da transformação social. Fazer isto significa dar ma‐
terialidade ao caráter histórico‐social das relações humanas, colocando
como conteúdo político dos processos de conscientização, os projetos
de mudança e superação das formas de opressão, que passam a ser uma
utopia a ser buscada, como projeto político coletivo das relações comu‐
nitárias.
Entende‐se, no campo da psicologia social comunitária, que a cons‐
cientização insere‐se como projeto político dos trabalhos comunitários
junto aos diferentes grupos visando a construção de redes de solida‐
riedade e cooperação.
Na Figura 3 estão indicados os conceitos centrais, necessários às aná‐
lises histórico‐concretas a respeito do que se passa com as pessoas em
seu dia a dia, também durante os trabalhos comunitários. A articulação
108
entre eles, assim como a análise a respeito das práticas na vida coti‐
diana dos trabalhos pode contribuir para serem percebidos os proces‐
sos de conscientização e participação. A seguir estão reunidas as
categorias que considero importantes e que deveriam estar na base dos
trabalhos e práticas comunitárias. Entre as principais categorias en‐
contram‐se: a) concepções a respeito de Sociedade, Ser Humano, Cul‐
tura e Educação; b) compreensão sobre os processos psicossociais
envolvidos na consciência‐alienação e nos processos grupais; e c) prá‐
ticas no trabalho comunitário e tipo de compromisso assumido.

Ao longo das últimas décadas e a partir das inúmeras experiências

Figura 3 : Categorias e conteúdos para os trabalhos no campo da

Psicologia Social Comunitária Latino-Americana

Compromisso Concepção sobre

Sociedade
Prática
Concepção sobre
Ser Humano
Consciência /
Alienação Concepção sobre
Psicologia Social
Educação
Comunitária
Processo Grupal Concepção
sobre Cultura

Psicologia Educação
da Libertação Conscientizadora

de trabalhos comunitários, no cenário Latino‐Americano, foram cons‐

truídos e sistematizados os conceitos e categorias que consideramos
essenciais no campo dos trabalhos da Psicologia Social Comunitária La‐
tino‐Americana. Algumas dessas categorias têm se tornado decisivas
nas propostas de ação e intervenção comunitárias e que trabalham com
os seguintes aspectos, processos e dinâmicas: a rede de relações dentro
da comunidade, seja nos pequenos e grandes grupo; a identificação e
formação de lideranças e representações autóctones; as diferentes e
sutis formas de opressão, discriminação, competição e preconceito que
se instauram no dia a dia das pessoas e grupos; as crenças e valores
em relação a si mesmo, aos outros e à confiança na capacidade de mu‐

109
dança e enfrentamento das adversidades, e que se expressam nas dife‐
rentes formas e âmbitos do trabalho comunitário; as possibilidades de
construção de formas de coesão, cooperação e processos de conscien‐
tização; e as diferentes formas de interação, ação e politização na rede
de convivência comunitária. Estes aspectos aparecem nos diferentes
momentos da prática de intervenção comunitária e revelam concepções
a respeito da sociedade, do ser humano, da cultura, da educação, dos
grupos, e do compromisso estabelecido. Alguns aportes advindos da
Educação Popular de Paulo Freire (1976), e de alguns conceitos de Ig‐
nácio Martín‐Baró (1989) também se somaram na constituição de
parte destas bases epistemológicas para a prática em Psicologia Social
Comunitária.
O aprofundamento desta sistematização, aqui referida, foi feito em
trabalho anterior (FREITAS, 2012, 2014), em que são tecidas compa‐
rações e, ao final, se propõe um Modelo de Análise para a vida cotidiana
e processos de conscientização (FREITAS, 2012), quando da prática dos
trabalhos comunitários.
Momento 3: Algumas Reflexões para a prática no campo dos tra‑
balhos em saúde comunitária
As relações entre Saúde e Vida Cotidiana também deveriam ser vistas
como práticas da psicologia social comunitária, na direção de serem
constituídas formas de resistência e de sobrevivência psicossocial, no
dia a dia, e cuja pedagogia do cotidiano poderia colaborar com uma
aproximação à transformação social.
Richard Parker, pesquisador e trabalhador social reconhecido no
campo da saúde e diretor‐presidente da ABIA (Associação Brasileira In‐
terdisciplinar de Aids), ao se referir às epidemias que assolam a huma‐
nidade, em matéria intitulada “Aids – ainda estamos longe do fim”
(2018) reafirma o caminho dos trabalhos do campo da saúde comuni‐
tária e também dos princípios da psicologia social comunitária. Aponta
o fato de que a própria OMS e alguns países, ao estabelecerem para 2030
o fim da AIDs como meta, acabaram por criar uma falsa euforia baseada
na projeção de um futuro de sucessos, e que deveria estar apoiada nos
avanços tecnológicos e farmacológicos.
Entretanto, como bem assinala Parker só isso não era e não é sufi‐
ciente para eliminar ou manter sob controle a AIDS, ou qualquer doença
e epidemia, sendo que o erro desse plano de metas para 2030, “foi ter
deixado de dar crédito às respostas comunitárias, sociais e políticas e
às denúncias dos ativistas e das pessoas vivendo com HIV e AIDS, sobre
os problemas impostos pela epidemia.” (PARKER, 2018) (grifos nossos)
O que este pesquisador ‐ que é também diretor do Centro para Estu‐

110
dos de Cultura, Política e Saúde na Escola de Saúde Pública da Univer‐
sidade Colúmbia (EUA) ‐ diz com relação à AIDs, pode ser muito bem
pensado para qualquer situação de doenças, que infelizmente se repe‐
tem e se tornam recorrentes, no cenário mundial, em particular nos
países abaixo da linha do Equador:
Não há como eliminar a doença sem combater as barreiras
estruturais e culturais que a sustentam — ou seja, as desi‐
gualdades e as exclusões socioeconômicas que atingem po‐
pulações marginalizadas e que têm sido cada vez mais
potencializadas pelo crescimento global do conservado‐
rismo, do racismo, da xenofobia, da homofobia e pelo con‐
sequente fortalecimento do estigma e da discriminação.
(PARKER, 2018)
Ainda com a preocupação sobre o que fazer para o enfrentamento
das doenças e epidemias, diz Parker (2018) que:
A chave para reverter esse cenário depende de as autorida‐
des nacionais e mundiais assumirem o desafio de encontrar
uma resposta construída conjuntamente com a sociedade
civil, governos, gestores, cientistas, profissionais da saúde e
de serviços e com as pessoas que vivem com (as doenças)....
(grifos nossos).
Vários são os trabalhos e experiências realizados junto a diferentes se‐
tores da população, nos mais diferentes lugares e no enfrentamento de pro‐
blemas nos âmbitos da saúde, educação, violência, moradia, mobilidade,
relações intergeracionais, questões de gênero e trabalho, entre outras. De
diferentes modos e com o uso de distintas ferramentas e estratégias, pode‐
se presenciar avanços, dificuldades e, também, retrocessos e dificuldades
na realização desses trabalhos de intervenção psicossocial.
Independentemente das temáticas emergentes e que se apresentam
como demandas centrais para as pessoas em sua vida cotidiana e co‐
munitária, tem‐se visto que alguns aspectos acabam sendo comuns,
quando os trabalhos se apóiam nos princípios da psicologia social co‐
munitária e da educação conscientizadora. Ou seja, há uma fronteira
compartilhada entre estes dois campos que nos anunciam como forte
princípio o fato de que a prática de intervenção psicossocial deve, tam‐
bém, ser uma ação educativa e politizadora com impacto na rede de
convivência no cotidiano.
Esta, então, parece ser uma questão de reflexão que deveria ser diri‐
gida aos nossos trabalhos: o quanto nossas práticas em comunidade
colaboram nesta perspectiva de politização na vida cotidiana. Daí é que
emergem como conceitos centrais: a dimensão da cultura, que permite
colocar cada pessoa na condição de produtora de história e de mudanças
em seu cotidiano; a dimensão do conhecimento popular, que contribui
para que relações horizontais e colaborativas possam dar‐se quando da
111
realização das atividades comunitárias; a dimensão do coletivo, enten‐
dido na sua relação direta com a construção de um projeto comunitário
que envolva e impacte a todos, em igual medida; e, por fim, a dimensão
da vida cotidiana, como um elemento de materialidade histórica e con‐
creta das ações, projetos e exercícios de utopia comunitária.
O que sabemos sobre os diferentes grupos com os quais trabalhamos,
nas unidades e centros de saúde, hospitais ou ambulatórios, por exem‐
plo? Que características e condições existenciais possuem estas pes‐
soas em suas vidas? Que sonhos e projetos têm? Que idéias têm a nosso
respeito e o que significamos em suas vidas?
O que sabemos, por exemplo, das pessoas que vivem do e no lixo, e
ali constroem suas identidades e, também, suas redes afetivas e de pro‐
jetos e sonhos no futuro, para si e para aqueles com quem compartil‐
ham muito mais do que aqueles odores fétidos, que já fazem parte de
sua vida? O que conhecemos sobre as silenciosas formas de suicídio,
e tentativas, que vem acometendo inúmeros(as) jovens, e o que sabe‐
mos sobre como vivem e como se sentem? O que conhecemos e sabe‐
mos sobre as pessoas e suas vidas, que muitas vezes, sem alternativas,
acabam por construir formas de desistências cotidianas que podem se
transformar em depressão, burnout, suicídios, violências, relações rom‐
pidas, futuros incertos?
Tratam‐se de situações e problemáticas que não podem ser, simples e fa‐
cilmente, reduzidas a questões individuais, pessoais ou de personalidade.
Todas estas questões nos levam à reflexão sobre a Intervenção Co‐
munitária quanto a poder ser uma forma de resistência e de luta no co‐
tidiano, contra as formas de opressão e exploração, e com isso
contribuir para mudanças e transformações a partir da vida cotidiana.
A possibilidade de mudanças, e talvez de vislumbre de futuras trans‐
formações sociais – seja no cenário da saúde, da educação, da moradia
e de tantas outras necessidades que são vivenciadas no dia a dia das
pessoas – deveria, ao menos, apoiar‐se em alguns aspectos. Em um
deles, nas propostas de intervenção comunitária que, de fato, assumis‐
sem os princípios da dignidade, solidariedade e justiça, como elemen‐
tos essenciais presentes na prática cotidiana, profissional e
comunitária. Em outros, em complemento, retomar a defesa da neces‐
sária participação das populações, setores e comunidades como agen‐
tes sociais da sua vida cotidiana, das possibilidades de mudança e da
identificação de suas necessidades vividas e sentidas em seu cotidiano
de sobrevivência e resistências. Como bem adverte Sarriera (2011), há
que se cuidar para que os trabalhos no “contexto da saúde comunitária”
não acabem fomentando uma participação que pode ter um caráter su‐
perficial e se constituam mais como uma “participação passiva e subor‐
112
dinada” (SARRIERA, 2011, 251), produzindo assim um reforço à parti‐
cipação como concepção bancária em saúde.
Assim, dentro da perspectiva da psicologia social comunitária, acre‐
dita‐se ser uma tarefa necessária “abrir a nossa sensibilidade para os
‘menos’“ (FREITAS, 2008, p. 56), evitando‐se posturas paternalistas,
conformistas e discriminatórias. E, para isso, acredita‐se ser importante
trabalhar com: processos de participação e conscientização, com as for‐
mas de (des)naturalização da vida cotidiana, e com as redes solidárias
nos processos grupais. Fazer isto, em nosso entendimento, nos apro‐
xima da construção de um projeto coletivo no cotidiano implicado com
a justiça e a dignidade na vida das pessoas.

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REIS, Daniel Aarão; RIDENTI, Marcelo; MOTA, Rodrigo Patto Sá. A ditadura que
mudou o Brasil: 50 anos do golpe de 1964. Rio de Janeiro: Zahar, 2014.
SARRIERA, Jorge Castellá. Desafios atuais da saúde comunitária no Brasil.
In: SARRIERA, J.C. (Org.). Saúde Comunitária: conhecimentos e expe‐
riências na América Latina. Porto Alegre, RS: Sulina, 2011, p. 246‐257.

114
Capítulo 8 ‑ Salud, soberanía nacional y derechos humanos
Enrique Saforcada

La salud de las poblaciones es no solo una cuestión de la mayor im‐

portancia para nuestros países por razones vinculadas con el respeto
de los derechos humanos, el desarrollo nacional y el bienestar de las
comunidades, sino que se fusiona con asuntos relacionadas con la lucha
contra la explotación neocolonial y la vulnerabilidad nacional frente a
poderes imperiales caracterizados por la profundización de su desen‐
freno y la incursión desembozada en el terreno de las acciones crimi‐
nales integrales (destrucción, por acciones bélicas propias o instigadas,
de la infraestructura esencial de un país y/o la contaminación masiva
con sustancias químicas o radioactivas y/o el vaciamiento, por migra‐
ción, de los estratos socio‐económicos medios –profesionales, técnicos,
etc.– de la sociedad del país objeto de estas acciones) con el objetivo
de inviabilizar países y regiones enteras prescindiendo en forma abso‐
luta del derecho internacional e ignorando olímpicamente a la Corte
Internacional de Justicia de las Naciones Unidas. Ejemplo de este tipo
de acciones criminales integrales son las desarrolladas por Estados
Unidos+OTAN+Israel en Oriente Medio, el noreste de África (Libia y
Egipto) y los intentos de aplicación en Suramérica con epicentro, desde
tiempo atrás, en Venezuela y, en la actualidad, en Bolivia.
Cualquier definición científicamente rigurosa y exhaustiva del tér‐
mino salud deja ver con claridad que el proceso de salud es el proceso
de la vida misma. No se alcanza a comprender o vislumbrar las razones
por las que las sociedades y los gobiernos de Nuestra América se mues‐
tran tan prescindentes en cuanto a considerar, y obrar en consecuencia,
que la salud pública es una importante ventana de vulnerabilidad si no
se toman los recaudos adecuados para cerrarla o mantenerla lo más
entornada posible y bajo control. Nuestra región históricamente ha sido
y es escenario continuo de intentos y concreciones de dominación por
parte de potencias extranjeras, la más preponderante a partir de finales
del siglo XIX es Estados Unidos de Norteamérica. Este histórico inje‐
rencismo se manifiesta con diferentes modalidades que pueden agru‐
parse, a grandes rasgos, en tres categorías y sus combinaciones:
diplomáticas, industrial‐comerciales y bélicas; en esta última, las mo‐
dalidades han sido y son muy diversas, entre otras: formas tradiciona‐
les con violencia extrema directa, formas más modernas de baja
intensidad –que afectan el comercio, la dinámica económico‐financiera,
la energía, la salud, etc.–, formas cibernéticas o informáticas.
En este escrito no se tratarán cuestiones referidas al sujeto de la ins‐
115
tancia injerencial sino a las del objeto de intervención que, en la pers‐
pectiva que acá se pone en juego, son los países integrantes del Merco‐
sur. Una restricción más: quien esto escribe tiene la condición de
argentino y es a este país que se refieren los datos, observaciones y re‐
flexiones que hará explícitos; no conoce los otros tres países hermanos
como para afirmar nada con respecto a ellos, pero no caben dudas en
cuanto a que estos cuatro países se parecen mucho en numerosas cues‐
tiones, condicionantes y problemas, a la vez que tienen áreas evidentes
de interdependencia.
Algunas especificaciones, propuestas y reflexiones
Precisando más el objetivo central de este capítulo, se lo puede ca‐
racterizar como una reflexión sobre la cuestión de la salud comunitaria
y la potencial resistencia de las poblaciones a ser transformadas en ob‑
jeto –no en sujeto– de mercado.
El párrafo anterior exige la definición y precisión de algunos de los
conceptos en el implicados. El primero es el de salud comunitaria, tan
de moda en este momento en la región sin que se haga explícito su sig‐
nificado específico. Este enfoque o modalidad –el de salud comunita‐
ria– aparece situado o empleado entre los de salud pública y atención
primaria de la salud. Como bien señala Silva Paim (2009):
Es posible incluso que al observar ciertos programas de salud
comunitaria lleguemos a la conclusión de que ellos no sean ni de
salud ni de comunidad. (p. 122)
¿Qué implica adjetivar el concepto de salud con el sustantivo comu‑
nidad? Por lo menos, introduce el concepto de comunidad para darle
forma y precisión al de salud. Mirada desde la perspectiva de la comu‐
nidad la salud adquiere características diferenciales, de lo contrario ha‐
blar de salud comunitaria no sería más que una falacia o solo una
ornamentación retórica. Tal es lo que ocurre cuando se observa que
profesionales de la medicina y de la psicología, que trabajan en el pri‐
mer nivel de atención con enfoque de salud comunitaria, hacen una
práctica de consultorio estrictamente atenida al paradigma individual‐
restrictivo (SAFORCADA, 1999) y centrados en una clínica reduccio‐
nista biologicista intraorgánica o psicológicista intrapsíquica.
A pesar del enorme esfuerzo del neoliberalismo por imponer una
concepción del ser humano individualista y autosuficiente, la realidad
y la ciencia muestran la condición genéticamente determinada de la so‐
ciabilidad humana. A punto tal que, por ejemplo, el cerebro humano no
tiene posibilidad de desarrollo si no está inmerso en un medio social
humano e interactúa intensamente con el mismo, siendo así que el ce‐
rebro resulta ser un órgano social a diferencia de los otros componen‐
tes del organismo humano. Otro ejemplo que da soporte a esta
116
concepción es la condición única de la especie humana de ser natural‐
mente cooperativa a partir de los catorce meses de vida extrauterina,
como lo demuestran los rigurosos estudios, entre otros científicos, de
Michael Tomasello (2010).
Lo planteado en el párrafo anterior lleva a comprender que el núcleo
esencial del concepto de comunidad es todo lo humano implicado en
su natural y espontánea relacionalidad, interrelacionalidad e intersub‐
jetividad. Esto, luego, en el análisis de las implicancias de lo comunita‐
rio se complejiza exponencialmente generando lo que comúnmente se
denomina tejido o trama social, redes sociales, contextos sistémico‐si‐
nérgicos, etcétera.
Por lo tanto, los enfoques comunitarios de salud tienen que estar cen‐
trados en lo relacional y en las dinámicas de la intersubjetividad y sus
manifestaciones comportamentales. Ahora, esto choca violentamente
con toda la formación universitaria, pública y privada, de los profesio‐
nales de las ciencias de la salud, formación que está centrada no solo
en la restricción a lo patológico, sino en lo intraindividual y en las prác‐
ticas privadas que son profundamente diferentes a las prácticas públi‐
cas, ente otros aspectos por el hecho de que en estas últimas se hace
mucho más difícil prescindir del contexto social y sus entramados en
que transcurre la vida de las personas consultantes.
Estas son algunas de las causas por las que la formación universitaria
de los profesionales de las ciencias de la salud los deshabilita y disca‐
pacita para la práctica y la reflexión con relación a la salud pública, más
aún con respecto a la salud comunitaria. Entre las razones de estas con‐
secuencias es que quedan impedidos de tener acceso a la comprensión
de la complejidad, lo que impide poder poner en práctica aquello que
afirma la inteligente observación que se le atribuye a William Osler, si
bien también hay quienes lo hacen a Hipócrates:
Es más importante conocer qué tipo de paciente tiene la enferme‐
dad que no qué tipo de enfermedad tiene el paciente.
Lo afirmado lo rubrica la historia de las experiencias, a gran escala,
de transformaciones exitosas –sostenidas a lo largo de décadas– de sis‐
temas nacionales de salud pública. En 1974 Marc Lalonde llevó a cabo
la transformación del sistema de salud del Canadá a partir de un cambio
radical en la concepción de los determinantes de la salud; este destacado
Ministro de Salud, de profesión, era abogado. Varias décadas antes,
Aneurin Bevan –Ministro de Salud del gobierno de Clement Attlee–, en
1948 transforma el sistema de salud del Reino Unido creando el Servicio
Nacional de Salud, dando así origen al que tal vez, antes de la destruc‐
ción a que lo sometió el neoliberalismo de Margaret Thatcher, fue el
mejor sistema de salud pública del mundo; Bevan era un minero de
117
Gales del Sur y solo llegó a cursar dos años en el Colegio Central del Tra‐
bajo (Central Labour College), una institución de educación terciaria, de
orientación marxista, creada y mantenida por sindicatos obreros.
Continuando con las precisiones semánticas, es conveniente referirse
al vocablo resistencia enunciado en el comienzo de este apartado. En
el Diccionario de la Real Academia Española resistencia tiene una pri‐
mera acepción: “Tolerar, aguantar y sufrir”; en sus otras acepciones el
significado es: “Oponerse con fuerza a algo” y también “Rechazar, con‐
tradecir”.
Es ya demasiado lo que nuestros pueblos han tolerado, aguantado y
sufrido los despropósitos y distorsiones con respecto a la salud impues‐
tos por el complejo industrial‐corporativo profesional (SAFORCADA,
2015), particularmente su componente químico‐farmacéutico. En total
calma, soportan que la tercer causa de muerte sean los remedios
(GØTZSCHE, 2014, 2016; STARFIELD, 2000), sin que nadie haga escuchar
su voz en defensa del derecho humano básico a no ser enfermado artifi‐
cialmente, muchos menos a quedar baldado o a morir por causas artifi‐
ciales generadas por una actividad industrial que alberga a las empresas
más grandes del mundo y que dice trabajar por la salud de la humani‐
dad… en connivencia, de buena fe o dolosa, con los cuerpos médicos, las
facultades de medicina donde se forman los y las profesionales de esta
disciplina y las instituciones que integran los sistemas y subsistemas –
públicos, de la Seguridad Social, privados– de servicios de salud.
Pareciera que ha llegado la hora de comenzar a trabajar desde distin‐
tas perspectivas y posibilidades de acción con el objetivo de lograr que
gradualmente, pero con la mayor aceleración que la defensa de los de‐
rechos humanos exige, los pueblos y las comunidades comiencen a opo‐
nerse con fuerza y fundamentos… comiencen a rechazar y contradecir
opiniones corporativas y facultativas implicadas en el accionar iatro‐
génico negativo proveniente del mundo profesional de la salud y de las
corporaciones industriales que usufructúan el mercado de la enferme‐
dad.
Este planteo es general, aplicable a todo el ámbito de la salud y a todo
aquello que genera enfermedad pública (SAFORCADA; ALVES, 2014),
entendiendo que este concepto señala a toda enfermedad que, en un
momento y lugar determinados, teniendo los poderes del Estado los
recursos económicos, técnicos, cognitivos, humanos e infraestructura‐
les necesarios para evitarla no la evitan… en general, por razones in‐
confesables y difíciles de poner a la luz del sol.
Este tipo de daño es transversal a la sociedad y sus determinantes
abarcan las más diversas áreas de la actividad productiva humana, pero
se vuelve particularmente odioso cuando el área implicada es la que
118
dice hacerse cargo de cuidar la salud de las poblaciones, a la vez que
gran parte de todo su personal es pagado por la misma sociedad final‐
mente dañada.
También es generalizable a todos los campos de atención de la salud,
pero se incrementa esa condición odiosa cuando observamos que la ge‐
neración de enfermedad pública se exacerba en uno de los escenarios
de la salud donde, por el lado de las poblaciones, estas son más vulne‐
rables y están más indefensas y, por el lado del mundo de las ciencias
y de las profesiones, está más cargado de mitos, mentiras, engaños y
subterfugios: él ámbito de la salud mental.
Son varios y varias los y las profesionales que han hecho escuchar su
voz o han ofrecido su palabra escrita, científica y rigurosamente funda‐
mentada, alertando con lujo de ejemplos y detalles esta situación. Entre
todos y todas destacan dos tratadistas y dos obras editadas, me refiero
a Robert Whitaker y Peter Gøtzsche; del primero, su libro “Anatomía de
una epidemia. Medicamentos psiquiátricos y el asombroso aumento de
las enfermedades mentales”; del segundo, “Psicofármacos que matan y
denegación organizada” y “Medicamentos que matan y crimen organi‐
zado. Cómo las grandes farmacéuticas han corrompido el sistema de
salud”. A juicio del autor de este capítulo, es un deber moral para todo y
toda profesional del campo de la salud leer estos tres libros.
Robert Whitaker es periodista científico. En 1992 fue becario del Pro‐
grama Knight de Periodismo Científico del Instituto Tecnológico de
Massachusetts (MIT). En 1994 pasó a ser Director de Publicaciones de
la Facultad de Medicina de la Universidad de Harvard. En su libro antes
señalado, en las páginas 432‐433, se lee:
Durante los últimos 25 años, el orden establecido psiquiátrico nos
ha contado una historia falsa. Nos dijo que la esquizofrenia, la de‐
presión y la enfermedad bipolar se sabe que son enfermedades
cerebrales, a pesar de que […] no puede indicar ni un estudio cien‐
tífico que documente esa pretensión […] Necesitamos hablar
sobre lo que se sabe de verdad de la biología de los trastornos
mentales, sobre lo que hacen realmente los fármacos y sobre cómo
incrementan el riesgo de que la gente se vuelva crónicamente en‐
ferma. Nuestra sociedad abrazaría y promovería formas alterna‐
tivas de tratamiento sin fármacos. Los médicos prescribirían los
medicamentos de un modo mucho más cauto y limitado […] En
suma, nuestro engaño social respecto a una revolución ‘psicofar‐
macológica’ podría disipase y la buena ciencia podría iluminar el
camino para un futuro mucho mejor.
Whitaker, en el capítulo 15 de este libro, titulado “El reparto de be‐
neficios”, da el nombre completo de famosos y famosas psiquiatras, el
119
nombre de la institución universitaria en que son docentes o el nombre
de la institución médica en que ejercen funciones directivas, y el monto
de los sobornos que han recibido para desarrollar tareas de marketing
engañoso de psicofármacos. Estados Unidos de Norteamérica es uno
de los países más litigiosos del mundo y a Whitaker, ciudadano nortea‐
mericano residente en su país, jamás le han hecho un juicio y su libro
se sigue comercializando en este país y en el extranjero; esta es la
prueba más contundente de que lo que afirma en este libro es algo in‐
controvertible.
Peter Gøtzsche es químico, biólogo y médico. En 1993 fue cofundador
de la Colaboración Cochrane, que hasta el año pasado fue el centro de
cribado y metanálisis de investigaciones científicas en salud más serio
del mundo, a la vez que creó y dirigió el Centro Nórdico Cochrane con
sede en Copenhague. Desde 2010 ocupa la cátedra de “Diseño y análisis
de investigaciones clínicas” de la Universidad de Copenhague. Es muy
conocido como autor de revisiones sistemáticas y evaluaciones de te‐
rapias farmacológicas, técnicas de tratamiento y prevención en salud.
En el primero de los libros de este autor antes señalados, en la página
208 dice:
La historia del desequilibrio químico que se cuenta en referencia
a los psicofármacos, e incluso para las benzodiazepinas (un tipo
de somnífero), es una grandísima mentira. Nunca se ha documen‐
tado que alguna de las grandes enfermedades psiquiátricas sea
causada por un defecto bioquímico, y no existe ninguna prueba
biológica que pueda determinar si alguien padece un trastorno
mental en particular […] Los psicofármacos no corrigen ningún
desequilibrio químico. Al contrario, lo provocan. Es por eso que
resulta tan difícil dejar de tomarlos.
El sojuzgamiento de las sociedades y comunidades en lo que hace
a salud
Siempre se ha sabido, pero después de las dictaduras que emplearon
como técnica de dominación al Terrorismo de Estado, se sabe con
mayor intensidad y profundidad que lo que es más eficaz para dominar
a una persona o un conglomerado humano es el miedo. Y este recurso
en manos del complejo industrial – profesional corporativo que usu‐
fructúa el mercado de la enfermedad se transforma en una de las he‐
rramientas principales de sus estrategias de marketing y de fidelización
de las clientelas.
Después están las formas más sutiles de dominación que, entrelaza‐
das en la cultura, han desplazado el poder de toma de decisión sobre
la propia salud de quienes integran la sociedad a los profesionales de

120
la medicina cristalizando una verdadera, extensa y profunda expropia‐
ción del mismo. Sobre este tema se cuenta con un excelente libro escrito
por Gérvas y Pérez Fernández (2015), “La expropiación de la salud”, en
el que su autora y autor explican y ejemplifican pormenorizadamente
el fenómeno y sus negativas consecuencias. Para lograrlo se explayan
por las diferentes tácticas empleadas por la medicina, entre otras, la
falsa dicotomía biológica entre salud y enfermedad, la manipulación2
del derecho a la salud, el incremento de la necesidad de consultar, la fa‐
lacia del diagnóstico precoz, el diagnóstico de factores de riesgo de en‐
fermedades genéticas. Tomando un ejemplo, entre muchos posibles, en
el capítulo que habla de la táctica del rechazo al dolor, el envejecimiento
y la muerte, en la página 219 escriben:
Hay muchos intereses industriales en las enfermedades imaginarias,
y especialmente en transformar el proceso fisiológico y gozoso del en‐
vejecer en un proceso patológico, doloroso y enfermizo. Hay muchos
intereses académicos y clínicos, hay mucho mercader en ello. Hay
mucho dinero, un gran mercado, y no es extraño que los médicos cola‐
boren expropiando el envejecer.
Hay un conjunto de autores relevantes que se han ocupado de escri‐
bir, en forma directa o indirecta, sobre las manifestaciones prácticas
y/o las consecuencias de la expropiación de la salud tales como Thomas
Szasz (1970, 1973), Ivan Ilich (1975), Rick Carlson (1975), Thomas
McKeown (1982), Archibald Cochrane (1985), Petr Skrabanek (1999),
entre otros.
Esta situación perniciosa para las personas, las poblaciones y los paí‐
ses tiene su soporte más eficaz en la ignorancia que, con respecto al
tema salud, caracteriza a las sociedades occidentales –esta afirmación
no implica que los pueblos de otras regiones del mundo posean estos
conocimientos, sino que este autor desconoce cuál es la situación en
esos otros países–.
El primer gran engaño en que permanecen sumergidas las poblacio‐
nes de esta parte del mundo es que la medicina es una profesión cien‐
tífica; el segundo, que la medicina y sus profesionales se activan
cotidianamente para hacer el bien regulándose por normas éticas y
principios morales firmes y unívocos. Nada que ver con la realidad, la
medicina –al igual que la psicología clínica– es una disciplina empírica
en no menos del 80% de sus supuestos saberes conceptuales y prácti‐
cos, movilizándose por intereses económicos. Que hay excepciones, por
supuesto que las hay, muy encomiables y dignas de admiración justa‐
2
Manipular: Intervenir con medios hábiles y, a veces, arteros, en la política, en el
mercado, en la información, etc., con distorsión de la verdad o la justicia, y al ser-
vicio de intereses particulares. Diccionario de la Real Academia Española.

121
mente porque son la excepción, pero, como dice el refrán, la excepción
no hace la regla. Una antigua norma ética que se transformó en regla
de oro de sus prácticas profesionales es la de “primero, no hacer daño”;
no debe existir una norma moral que sea más incumplida que esta en
el ámbito de la atención de la enfermedad y la seudoenfermedad. Ya la
violan de inicio los y las profesionales que transforman a personas ob‐
jetivamente sanas en subjetivamente enfermas y luego profundizan el
quebrantamiento de la norma cuando las someten a tratamientos que
siempre son nocivos, más aún cuando no son necesarios dado que son
los casos en que, del tratamiento, solo se activa el componente nocivo.
Dentro de esta maraña de engaños y equívocos los profesionales de
estas disciplinas saben, pero lo ocultan, prescinden o irrespetan este
saber consistente en que casi todas las enfermedades se curan solas;
tal vez, en el campo de la pediatría se lo pone un poco más en práctica,
pero no se lo transfiere como información a la sociedad. Los y las pro‐
fesionales intervienen sin dar lugar a la natural autocuración que tiene
como base fundamental aquello que por las décadas del ’20 y el ’30 del
siglo pasado descubriera o terminara de confirmar Walter Canon: la
homeostasis, el natural y constante sistema complejo de manteni‐
miento del equilibrio inestable del medio interno en sus permanentes
interacciones con el medio externo o ambiente; el soporte fundamental
del proceso de la vida animal y vegetal.
Con respecto a la salud y tratamiento de las enfermedades es la igno‐
rancia la que hace lugar e incrementa el miedo –al sufrimiento y la
muerte– posibilitando y potenciando que le sea expropiado el poder de
decisión a quienes integran las sociedades. La medicina tiene que explicar,
proponer y volver a explicar; la decisión final es de las personas sanas y
enfermas y/o de sus familiares cercanos, no de los médicos y médicas.
Tampoco se debe dar lugar a que el complejo industrial – corporativo
profesional haga legislar o imponga por otras vías obligando a la socie‐
dad a vacunaciones, protocolos y sistemas taxonómicos de categoriza‐
ción de comportamientos humanos como el DSM (Manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales) que es frecuente ver que se lo
equipara con el CIE (Clasificación Estadística Internacional de Enfer‐
medades y Problemas Relacionados con la Salud) o, en inglés, ICD (In‐
ternational Statistical Classification of Diseases and Related Health
Problems) elaborado por la Organización Mundial de la Salud (OMS).
Estos instrumentos tienen poco que ver uno con el otro, sobre todo en
cuanto a la finalidad con la que fueron creados. El ICD tiene su origen
en el instrumento generado por el Instituto Internacional de Estadísti‐
cas fundado en Londres en 1885 que, en 1893, elaboró un listado de
casusas de muerte con fines estadísticos que fue siendo adoptado por
122
otros países; este listado, progresivamente, se fue ampliado para abar‐
car a las enfermedades y otros tipos de daño a la salud actualizándose
cada diez años. Este sistema de clasificación lo tomó a su cargo la OMS
desde su creación en 1948, pasando a denominarse ICD o CIE. Su fina‐
lidad queda taxativamente expresada en la siguiente transcripción:
El propósito de la CIE es permitir el registro sistemático, el aná‐
lisis, la interpretación y la comparación de los datos de mortali‐
dad y morbilidad recolectados en diferentes países o áreas, y en
diferentes épocas. La CIE se utiliza para convertir los términos
diagnósticos y de otros problemas de salud, de palabras a códi‐
gos alfanuméricos que permiten su fácil almacenamiento y pos‐
terior recuperación para el análisis de la información. En la
práctica, la CIE se ha convertido en una clasificación diagnóstica
estándar internacional para todos los propósitos epidemiológi‐
cos generales y muchos otros de administración de salud. […] La
CIE no se propone ni es adecuada para indizar entidades clínicas
individuales. (OPS, 1992)
En 1952 la Asociación Psiquiátrica Americana (APA) toma el módulo
de dolencias mentales, que recientemente había sido añadido a la CIE en
su versión 6 (CIE‐6), y genera el DSM en su versión I. Al contrario de la
CIE el DSM es un manual de diagnóstico, un vergonzoso instrumento
para diagnosticar sin la más mínima base científica ni empírica respeta‐
ble, generado por la APA con la finalidad fundamental de servir de puente
entre la industria químico‐farmacéutica y la población y de vía por la
cual poder medicalizar comportamientos y percepciones subjetivas que
no son enfermedades. La medicina seria y responsable sabe que la es‐
tructura de la psiquiatría biológica es pura mitología… y negocios.
El DSM III salvó a la psiquiatría del ostracismo médico y social, una
especialidad vacía de contenido y cargada de narraciones y afirmacio‐
nes fantasiosas, totalmente desacreditada dentro mismo del mundo
médico y sin vocaciones de parte de los jóvenes profesionales de esta
disciplina a comienzos de la década de los `70. El psiquiatra Robert Spit‐
zer dirigió durante esos casi diez años el equipo que estructuró la ver‐
sión III del DSM, que fue editado en 1980. En realidad, siempre el DSM
tuvo como referente a la CIE con dos cuestiones diferenciales de mucho
peso: a) la naturaleza de la CIE fue tergiversada pasando de instru‐
mento estadístico y clasificatorio a instrumento de diagnóstico; b) el
paso de la objetividad de la CIE a la subjetividad y conveniencias co‐
merciales del complejo industrial químico‐farmacéutico del DSM que
fue cada vez más manipulado por estas empresas industriales permi‐
tiendo adosar al DSM verdaderos protocolos de tratamiento psicofar‐
macológico.

123
 Allen Frances es el psiquiatra que dirigió el equipo encargado de ela‐
borar la versión IV del DSM y es autor del libro titulado “¿Somos todos
enfermos mentales? Manifiesto contra los abusos de la psiquiatría”
(2014). En este libro se leen algunos párrafos muy significativos que se
transcriben a continuación:
El DSM 5 amenaza con transformar la inflación [diagnóstica] en
hiperinflación. Las empresas farmacéuticas no cederán fácil‐
mente su dominio monopólico sobre un mercado vulnerable y
lucrativo. Los políticos parecen paralizados por la magnitud de
los grupos de presión y muy lejos de estar dispuestos a poner en
práctica controles reguladores externos adecuados. (p. 265)
Los temas diagnósticos deberían decidirse en función de los que sea
mejor para el paciente, no lo que sea mejor para el médico, la APA, la
industria farmacéutica o la asociación de consumidores. (p. 266)
La industria farmacéutica hará todo lo posible por inducirte a error.
Su negocio consiste en ganar dinero ampliando el mercado y hará todo
lo que haga falta para captar nuevos clientes. Las compañías farmacéu‐
ticas son sancionadas constantemente por transmitir sin ningún escrú‐
pulo información falsa a consumidores y médicos; pero lo continúan
haciendo porque les resulta muy rentable […] Y no pienses que el “con‐
sulte a su médico” va protegerte contra los falsos productos milagrosos.
Es posible que tu médico también esté indebidamente influido por el
largo brazo de la publicidad de la industria farmacéutica. (p. 279)
Como hemos visto, desde tiempos inmemoriales, la mayoría de los
medicamentos para la mayoría de las enfermedades han sido, en el
mejor de los casos, de muy poca ayuda, con frecuencia completamente
inocuos, y muy a menudo directamente perjudiciales e incluso veneno‐
sos. No obstante, los chamanes, los sacerdotes y los médicos los pres‐
cribían y los pacientes los tomaban diligentemente y parecían
beneficiarles. La magia de la medicación consigue sobrevivir a su ine‐
ficacia y a sus potenciales perjuicios. La popularidad del placebo parece
estar incorporada en nuestro ADN. (p. 189)
Seguramente, Thomas Sydenham tenía en mente a los recetadores de
gatillo fácil cuando dijo: “La llegada de un payaso gracioso influye más
positivamente en la salud de una ciudad que veinte burros cargados de
medicamentos”. (p. 136)
Las investigaciones las dirigen los genios del mercado, no los cientí‐
ficos, y el resultado es fácil de predecir: grandes ventas y pésimos des‐
cubrimientos. (p. 118)
Gøtzsche (2016) señala lo siguiente:
Por eso no me sorprende que, cuando se pidió a un grupo de mé‐

124
 dicos que usaran los criterios del DSM en personas sanas, una de
cada cuatro acabara con un diagnóstico psiquiátrico. Imaginemos
por un momento que se realizaran pruebas para el cáncer que die‐
ran resultados erróneos en una de cada cuatro personas, y que
éstas recibieran quimioterapia para un cáncer que no existe. En
cualquier otro campo de la medicina que no fuera la psiquiatría,
estas pruebas estarían prohibidas. (p. 41)
Un caso paradigmático de lo que está ocurriendo en salud mental en cuanto
a violación de los derechos humanos es el del diagnóstico de trastorno por dé‐
ficit de atención con hiperactividad (TDAH) en el campo de la pediatría. Lo
más grave es que esta violación de derechos se lleva a cabo con personas in‐
defensas y altamente vulnerables dado que en su ejecución y mantenimiento
se aúnan como cómplices los dos entornos fundamentales del desarrollo hu‐
mano en la infancia: la familia y la escuela.
Gøtzsche (2016) apunta:
Nuestra sociedad ha decidido que es demasiado complicado o
caro tratar de modificar el entorno de nuestros hijos, y que es
mejor modificar sus cerebros. Y eso es una crueldad. […] Resulta
irónico que el “déficit de atención” forme parte del nombre,
puesto que es posible que en realidad dicho déficit lo tengan los
que rodean al niño. Si se hiciera más caso a los niños, habría
menos diagnósticos. Peter Breggin ha bautizado esto como DADD
(dad attention deficit disorder, “trastorno por déficit de atención
de los padres”). (p. 161)
Se ha estado reflexionando con respecto al tema de diagnósticos, es
importante asomarse a la contraparte: las substancias químicas em‐
pleadas como remedios. Es realmente curioso y muy significativo el ori‐
gen de los psicofármacos, tal como señala Gøtzsche en el libro del que
se están realizando acá las últimas transcripciones:
También resulta tremendamente reveladora la manera en que
los psicofármacos han llegado a ser tan usados. Ninguno de los
primeros fármacos fue creado de manera racional, basándose en
un profundo conocimiento de la bioquímica y los receptores, sino
que se descubrieron de manera casual y acabaron destinados a
la psiquiatría debido a sus efectos adversos, no por un efecto es‐
pecífico. (p. 263)
La psiquiatría, sus instituciones y sus pacientes, sobre todo los que
fueron y son objeto de internación, desde fines del siglo XVIII hasta
nuestros días han estado en el ultimo peldaño de la jerarquización en
términos de respeto –respeto por prestigio, respeto en cuanto a sujetos
de derechos, respeto en términos de la condición de ciudadanos y ciu‐
dadanas, etc.– razón por la cual no llama la atención que productos quí‐
micos usados para tintes sintéticos, para insecticidas y antiparasitarios
125
en cerdos, para los procesos experimentales con ratas finalmente se
terminaran empleando con pacientes psiquiátricos al igual que se uti‐
lizó la centrifugación de las personas internadas en manicomios o la
electrocución de su cerebros o el torturante shock con cardiazol/me‐
trazol o el shock insulínico, los accesos febriles con neurovacuna o oleo‐
sulfin, las duchas con agua fría, las inyecciones con esencia de
trementina o aguarrás, el bombeo espinal o la inhumana lobotomía;
todo, sin la más mínima base racional o sentido común para hacerlo,
pura agresividad, humillación y desprecio por la condición humana.
Absolutamente en ninguna otra rama de la agresiva medicina occiden‐
tal (KOTHARI; MEHTA, 1988; GUIMÓN, 2004; SAFORCADA; JUÁREZ,
2015) se han cometido semejantes crímenes.
Reflexiones finales
Se podría continuar dando mucha más información argumentativa y
efectuando reflexiones críticas pero la extensión de los capítulos de este
libro tiene límites predeterminados.
Lo expuesto tiene dos vertientes reflexivas o conclusivas: a) la que se
vincula con el avasallamiento de las personas con fines lucrativos y la
violación del derecho humano que exige que la salud de las personas
no sea artificialmente vulnerada; b) que la salud de quienes integran
las sociedades o pueblos se vincula directamente con el desarrollo na‐
cional y con los procesos y situaciones de manipulación o dominación
extranjera.
En lo escrito hasta este apartado final se abundó con relación a la pri‐
mera de estas dos vertientes. En este cierre corresponde entonces cen‐
trarse más en la segunda. Al respecto, cabe un primer razonamiento
político: es inaceptable que el Estado permita que el pueblo de la nación
sea transformado en objeto acrítico de mercado, acrítico tanto por
parte de la población lega como por la de los y las profesionales de la
salud, presionando y manipulando para lograr la prescripción y el con‐
sumo de remedios iatrogénicos negativos. Ha sido una colonización
progresiva que comenzó entre la década de los ’50 y ’60 del siglo pa‐
sado. Lo primero que encaró Estados Unidos fue la imposición del DSM
desplazando los trabajos que sobre el tema habían sido desarrollados
por profesionales de Nuestra América, sobre todo chilenos y peruanos.
Como indica Iriart e Iglesias Ríos (2012):
Este manual [refiriéndose al DSM] es el documento oficial donde
se describen todos los cuadros psiquiátricos reconocidos en ese
país por la ciencia hegemónica en un período específico. Esta guía
2
Manipular: Intervenir con medios hábiles y, a veces, arteros, en la política, en el
mercado, en la información, etc., con distorsión de la verdad o la justicia, y al ser-
vicio de intereses particulares. Diccionario de la Real Academia Española.

126
 es usada ampliamente por profesionales de la salud mental en
sus prácticas clínicas, pero también por investigadores de diver‐
sas disciplinas. El uso de este manual diagnóstico se ha difundido
internacionalmente en el campo de la psiquiatría, siendo en la ac‐
tualidad más utilizado que la Clasificación Internacional de En‐
fermedades en su décima edición (CIE‐10) (World Health
Organization, 2009). Uno de los motivos por el cual el DSM se ha
difundido tan ampliamente puede estar relacionado con el hecho
de que las revistas de gran impacto científico en el campo de la
salud mental requieren que los investigadores usen el DSM para
que los manuscritos sean considerados para publicación (Dalal,
Sivakumar, 2009). Asimismo, en los Estados Unidos y en otros
países, la seguridad social médica y los seguros privados no pagan
los servicios psicológicos o psiquiátricos a menos que el trata‐
miento esté incluido en un código diagnóstico del DSM aunque la
persona consulte por problemas emocionales o relacionales no
patológicos (Kutchins, Kirk, 1997). (p. 1018)
Esto es exactamente lo que está ocurriendo en los países del Merco‐
sur. Por ejemplo, en Uruguay, por citar solo algunas instancias, es la
Universidad Católica del Uruguay uno de los centros de difusión del
DSM; otro es el Comité de Adolescencia de la Sociedad Uruguaya de Pe‐
diatría (Trastornos de conducta en la adolescencia, 2002). Se puede es‐
timar su penetración recurriendo a fuentes donde se trata el problema
de la salud mental en Nuestra América y sus referencias diagnósticas;
por dar algunos ejemplos al respeto: Salud Mental, 2014; Revista Chi‐
lena de Neuro‐Psiquiatría, 2014; Salud Mental, 2014; KOHN, R. et al.,
2005; Asociación Psiquiátrica de América Latina, 2003; LAZCANO‐
PONCE et al., 2013; MUÑOZ; JARAMILLO, 2015.
En algunas de las fuentes recién anotadas se verá como se equipara
el DSM y el CIE siendo que su finalidad es totalmente diferente, prácti‐
camente opuesta, tal como se señaló más arriba, y esto ocurre en medio
del silencio de la OPS/OMS al respecto.
Además, como se afirma en el último de los trabajos citados, mientras
pasa el tiempo van quedando los falsos positivos tratados psicofarma‐
cológicamente con los daños, a veces irreversibles o fatales, por efecto
de las drogas:
Uno de los aspectos más importantes del manual es que estará
continuamente en revisión y sus autores aseguran que, de
acuerdo a la evidencia que vaya surgiendo, irán apareciendo nue‐
vas versiones, lo cual augura que no pasarán trece años hasta la
siguiente actualización, como sucedió entre el DSM‐IVr y el DSM‐
5. Sin embargo, este punto también debe ser considerado como
una prueba más de la falta de fiabilidad y validez de las clasifica‐
ciones psiquiátricas y posiblemente mucho más de la del DSM‐5
que generará muchos “falsos positivos” que serán sometidos a
127
 tratamientos innecesarios y iatrogénicos, cuyos efectos no serán
revertidos con eventuales actualizaciones de la clasificación.
(MUÑOZ; JARAMILLO, 2015, p. 118)

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129
130
Capítulo 9 ‑ La universidad como espacio de resistencia y cons‑
trucción en salud comunitaria
Francisco Morales Calatayud

Este trabajo aborda el tema de la universidad y su lugar en el campo

de la salud, enfatizará en sus potencialidades como espacio de resis‐
tencia y de construcción en salud comunitaria y comentará una expe‐
riencia que se lleva a cabo en el interior de la República Oriental del
Uruguay, en la que el autor ha participado en los últimos 6 años.
En un sentido amplio, la institución universidad afirmó a lo largo del
pasado siglo, su importante papel en la sociedad como lugar de debate
y de generación de transformaciones. En 1918, la llamada “Reforma de
Córdoba”, estableció pautas dirigidas a superar los moldes cuasi feuda‐
les que arrastraban los centros de estudios superiores en Nuestra Amé‐
rica (ANÓNIMO, 1918; TÜNNERMANN, 1998; BUCHBINDER, 2018;
MARTÍNEZ; CHIANCONE, 2018). Esas pautas plantaron las bases de lo
que hoy se denomina el “modelo latinoamericano de universidad” (RI‐
BEIRO, 1971, 1973), un ideal que defiende la universidad pública finan‐
ciada por el Estado, autónoma y cogobernada, comprometida con la
sociedad, así como la integralidad de las funciones de enseñanza, in‐
vestigación y extensión, el acceso abierto y la libertad de cátedra, entre
otros principios. La definición de ese modelo en la década de 1960 se
debe en mucho a un brasileiro ilustre, Darcy Ribeiro (OCAMPO, 2006;
AVEIRO, 2018).
Hay mucho contenido en cada uno de esos principios que se defien‐
den en ese modelo. Está claro que alcanzarlos, sostenerlos, cuidarlos
y enriquecerlos, implica necesariamente un esfuerzo activo, adecuado
a los cambios de contexto, basado en el debate permanente y en la par‐
ticipación de todos los actores universitarios, así como en la moviliza‐
ción y en la coherencia. Obviamente, no siempre esto se ha logrado.
Intereses de mercado, políticas neoliberales, e influencias foráneas, han
marcado la evolución del ámbito universitario latinoamericano, dentro
del cual las universidades públicas viven la tensión por sostener sus
bases legítimas y al mismo tiempo adecuarse a las demandas contem‐
poráneas en cuanto a la calidad académica y la producción de conoci‐
miento.
Las universidades son participantes activos de las dinámicas de las
sociedades, por lo que interactúan con fuerzas y tendencias dominantes
en éstas, entre ellas, aquellas prácticas hegemónicas cuya significación
es potencial o definidamente adversa para su misión o para el mejor

131
bien común, ya sea en sentido general o en determinados campos. Tam‐
bién tienen las universidades, la posibilidad de cuestionar y resistir
tales prácticas hegemónicas, ya que disponen de recursos intelectuales
y creativos que les permiten contribuir al conocimiento de la realidad,
aportar al debate público, generar dispositivos de utilidad social y de‐
sarrollar recursos humanos con capacidad crítica y transformadora.
Está claro que las fuerzas dominantes tienen su origen en el sustrato
material, las relaciones de producción, de intercambio y de apropiación
de bienes y que sus expresiones más reconocibles son económicas y
políticas. Sin embargo, a veces no resultan tan evidentes las diversas
formas simbólicas en las que se expresan esas fuerzas dominantes en
la vida cotidiana ni cómo y cuánto atraviesan las representaciones y
motivaciones, las determinaciones personales, las relaciones con los
otros y los comportamientos individuales y grupales.
La universidad es un escenario en el que se manifiestan los impactos
de las fuerzas dominantes, tanto a través de sus expresiones de cualidad
más básica y de sustrato, como de las diversas expresiones de cualidad
más simbólica; interconectadas, pero no idénticas. Todo accionar para
fortalecer la resistencia y aportar creativamente, debe pasar por la apro‐
piada interpretación de una y otra cualidad y de sus interconexiones.
La salud es uno de los grandes campos de la vida de la sociedad, clara‐
mente conectado íntimamente con el conocimiento y las universidades.
Igual que ocurre con estas, ese campo está sometido al impacto de fuer‐
zas dominantes, con expresiones tanto de sustrato como simbólicas.
El paradigma de conocimientos y prácticas en salud clínico individual
restrictivo (SAFORCADA, 1999) no se originó en el neoliberalismo, pero
en éste puede hacerse más restringido y adverso a los intereses y al
bienestar de las grandes mayorías. En el mundo neoliberal esa visión
restringida es sostenida desde diversas políticas públicas, normas ju‐
rídicas e instituciones y se basan y a la vez apuntalan la tecnocracia, los
intereses económicos y corporativos o las conveniencias de determi‐
nados sectores (o todo eso la vez). La salud de las personas en particu‐
lar y de las poblaciones en general, puede llegar considerarse por
algunos actores del contexto neoliberal meramente como un “pro‐
ducto”, por lo tanto, asimilable a la noción de mercancía.
El “modelo médico hegemónico” puede estar entrando en una fase
nueva, en la que se intensifican los tradicionales rasgos estructurales
(MENÉNDEZ,1988, 1998), tales como biologismo, individualismo, mer‐
cantilismo, eficacia pragmática, asimetría, autoritarismo, participación
subordinada y pasiva del paciente, exclusión del conocimiento del con‐
sumidor, tendencias inductivas al consumo médico, entre otros, mien‐
tras que a la par, se generan nuevos rasgos, como el encantamiento del
132
público con la promoción simplista del autocuidado a través de recur‐
sos mercantilizados (dietas, suplementos, “coaching”, dispositivos de
ejercitación, etc.), el reforzamiento de la representación de salud en
tanto bien personal adquirible como cualquier otra mercancía y el pro‐
gresivo debilitamiento real y simbólico de la responsabilidad del Estado
en garantizar las condiciones de vida saludables y el acceso pleno a la
atención de la salud. Esto último no solamente afecta cada día especial‐
mente a las comunidades más vulnerables, también puede resultar al‐
tamente riesgoso para el conjunto de la población ante situaciones de
emergencia, desastres y otros acontecimientos excepcionales.
Se puede considerar que hay, al menos, tres problemas a los que es ne‐
cesario prestar atención en las universidades de nuestra región, ya que
los mismos operan como importantes sustentos de la visión restringida
de la salud y, de mantenerse incólumes, pueden expandirse y crecer en
el contexto neoliberal. No son estos los únicos problemas, es posible que
ni siquiera sean los más importantes, pero sí son pasibles de atención,
si se piensa en la universidad como espacio de resistencia y construcción
en Salud Comunitaria y en la necesidad del análisis crítico transformador
en ese espacio. Se advierte que lo que se plantea en los párrafos siguien‐
tes, surge de la observación de los entornos académicos relacionados
con el campo de la salud, más que de la sistematización del conocimiento
proveniente de estudios realizados al efecto, así que lo que se expondrá
a continuación, se deberá tomar con esa limitación.
El primero de estos problemas es el de la formación de recursos hu‐
manos. Pueden observarse aún orientaciones y prácticas que, con di‐
ferentes formas y grados de expresión, orientan a que los nuevos
profesionales resulten funcionales al modelo hegemónico de atención
de la salud. Esto puede darse en cualquiera de las profesiones del
campo de la salud, cuando el balance de los programas de formación
muestra un fuerte predominio de los contenidos biomédicos y clínicos
y de las prácticas en el ámbito de los hospitales.
No es raro que en el lenguaje en uso en ciertas cátedras universitarias
se refieran a una persona que padece como un “paciente portador de pa‐
tología”, esto es, un anónimo sujeto pasivo (“paciente”), que lleva el peso
de una carga externa a él (de ahí lo de “portador”), carga que ni siquiera
hace parte de su condición humana, sino que es simplemente una repre‐
sentación que responde a un orden de conocimiento técnico (la “patolo‐
gía”). Si bien esto no es nuevo como manifestación de enajenación, encaja
perfectamente en una visión de salud en la que el factor humano queda
relegado. Las valoraciones implícitas en esas formaciones ignoran o si‐
túan en segundo plano los contextos sociales y su papel en la determi‐
nación de la salud y, consecuentemente las perspectivas comunitarias,
133
así como el conocimiento y las prácticas en el ámbito social sanitario. Al‐
gunas publicaciones en varios contextos abordan de algún modo este
asunto (CASTRO et al., 2012; FRANCO‐GIRALDO, 2015; DOIS et al., 2018)
La estrategia de atención primaria de la salud (APS) promovida por
la Organización Mundial de la Salud hace cuatro décadas, logró generar
algunos cambios, entre ellos incluir la enseñanza de la medicina fami‐
liar y comunitaria en grado y posgrado de la carrera de medicina, así
como asimilaciones de esto en otras carreras como las de enfermería y
odontología. Sin embargo, la estrategia de APS ha perdido fuerza en el
presente siglo (SALAS, 2018; CUETO, 2018), lo que afecta las posibili‐
dades del entorno formativo.
Un segundo problema se relaciona con la producción de nuevos cono‐
cimientos y su relación con el sostén del andamiaje del modelo hege‐
mónico. Para esto, en el campo de la salud, se hacen prioritarios los
temas de investigación enfocados en las ciencias básicas biomédicas, las
tecnologías “de punta” para diagnosticar, el desarrollo de nuevos pro‐
ductos para el mercado de la enfermedad y la búsqueda de “evidencia”
para dotar de credibilidad a las prácticas clínicas. Fuentes externas a la
universidad pueden aportar (y de hecho aportan) recursos para fomen‐
tar la investigación enfocada en esos temas a través de vías diversas.
Las instituciones académicas, entre ellas las de financiación pública,
son impactadas, de una u otra forma, por esos intereses de investiga‐
ción y los entramados que de los mismos se derivan. Nociones tales
como “cofinanciación”, “incentivos”, “productividad” y “alto impacto”,
que tanto influyen hoy en la vida de los académicos, no dejan de tener
un lugar en ese entramado, aportando al riesgo de condicionar las po‐
líticas científicas de las instituciones académicas a las expectativas de
sectores representativos de las fuerzas hegemónicas.
Los hilos de comunicación mercado‐universidad pueden ser muy va‐
riados y hasta sutiles, tanto que a veces se ejercen desde la propia uni‐
versidad o los mueven los propios investigadores sin que medie en ellos
intención perversa o de lucro. Influyen creencias que se han ido insta‐
lando, como las de la importancia de insertar a la institución en ciertos
temas que encajan en la mainstream, para publicar más y subir en los
rankings o, el deseo de los investigadores de publicar en medios de “alto
impacto” por lo que se inclinan a incursionar en los temas que los mis‐
mos privilegian, a veces con independencia de la pertinencia y relevan‐
cia de los mismos en el contexto social en el que trabajan.
Por supuesto que está muy bien que el conocimiento avance, lo im‐
portante es que ese conocimiento se traduzca en productos, tecnologías
y servicios accesibles para todos, no en productos de mercado sólo al
alcance de una minoría.
134
 Por otro lado, las investigaciones sobre problemas sociales en salud,
cuyo costo en general es menor si se compara con las investigaciones
biomédicas, pocas veces alcanzan niveles paritarios de desarrollo. Puede
ocurrir que la tradición biomédica hegemónica imponga criterios en la
selección de proyectos a financiar, en desmedro de la investigación social
en salud. Cuando una institución universitaria no tiene claramente defi‐
nida su política científica ni cuenta con un sistema equilibrado de finan‐
ciación por áreas y selección por pares idóneos de los proyectos, se corre
el riesgo de que en el área de la salud, predominen criterios sobre prio‐
ridades temáticas, enfoques metodológicos y apreciación de la compe‐
tencia de los investigadores, que operan con fuerte adherencia a la
tradición biomédica, con la consiguiente incomprensión por parte de
evaluadores y decisores, sobre la calidad de proyectos dirigidos a temas
sociales en salud. Frente a esto, se precisa claridad conceptual, análisis
crítico y accionar coherente en los marcos institucionales.
El tercer asunto es el mimetismo del modelo clínico individual res‐
trictivo generado desde la medicina, que penetra a otras disciplinas y
profesiones relacionadas con el proceso de la salud y consecuente‐
mente, influye en los programas de estudio, lo que puede impactar en
la adopción de determinadas posturas teóricas en los contenidos de en‐
señanza, en el diseño de espacios de práctica y en la elección de temas
de investigación
Un caso típico se puede observar en la psicología, disciplina en la cual,
en ciertas regiones, como la del Rio de la Plata, es prevalente el peso de
la clínica y su ejercicio en un modelo individual restrictivo adaptado
desde la medicina. La psicología es precisamente una de las disciplinas
en las que se registra un incremento ascendente del número de estudian‐
tes en casi todos los países de Nuestra América, sin que necesariamente
una vez egresados, queden apropiadamente habilitados para orientar sus
prácticas hacia una visión integral de la salud y sus determinantes, mucho
menos para aprovechar las potencialidades de la disciplina para aportar
conocimiento transformador para el bienestar de las comunidades.
Ese mimetismo en sus diversos modos y expresiones puede tener in‐
fluencia en asuntos estructurales, como de identidad y de relaciona‐
miento entre instituciones y entre disciplinas. En las tradiciones
presentes en ciertos entornos universitarios, está la de usar la denomi‐
nación “área de la salud” o similares, para agrupar a facultades, servi‐
cios, programas de investigación, etc., que realmente están más
enfocados en la enfermedad que en la salud; espacios en los que pre‐
dominan aún las miradas clínicas restrictivas, en una suerte de endo‐
gamia que no alcanza a comprender que la salud, como campo del
conocimiento es esencialmente interdisciplinaria y que el “área de la
135
salud”, para ser tal, debería partir de un desarrollo conceptual compar‐
tido por las diversas instituciones y disciplinas sobre el proceso de la
salud y su determinación así como sobre los paradigmas de conoci‐
mientos y prácticas en relación con el mismo.
Todas las instituciones participantes en tales “áreas de la salud”, debe‐
rían trabajar en coordinar actividades o gestionar problemas comunes
(algo que, si se hace bien, ya es positivo), pero es el fomento del trabajo
académico interdisciplinario la función más útil para aportar desde la
universidad a la resistencia a los modelos restrictivos, así como a la cons‐
trucción de la salud orientada a las comunidades. Es algo que puede re‐
querir mucho esfuerzo y que debe alcanzar no sólo a las disciplinas
tradicionalmente consideradas como propias de la salud, sino también a
las sociales, ambientales, humanísticas, de la comunicación, artísticas, etc.
Si estos problemas mencionados están presentes realmente en el punto
de encuentro entre universidad y campo de la salud, toma legitimidad la
resistencia, entendida no solamente como rechazo a lo que imponen los
hegemonismos sino como construcción de formas nuevas de participar
en la sociedad desde la universidad, generando una visión de la salud
abierta, participativa, multidisciplinaria, que integre, además, los saberes
populares. Esa es la visión que defiende el Paradigma de Salud Comuni‐
taria y Gestión de Salud Positiva (SAFORCADA, 2012), en su triple dimen‐
sión de paradigma de salud pública, campo del conocimiento y
movimiento social salubrista. Este paradigma puede dar a la universidad
la oportunidad de replantear su lugar en el ámbito de la salud.
Resistir y construir en la universidad en el campo de la salud puede
adoptar diversas modalidades, en dependencia de las condiciones con‐
cretas presentes en un el país y región, el contexto social, las políticas
públicas, las tradiciones académicas y los recursos disponibles. Una
condición importante puede derivarse de la actividad de redes que fo‐
mentan el intercambio de ideas, producciones y apoyo global para el
emprendimiento y desarrollo de proyectos. Otra es el compromiso de
los académicos, la sólida preparación teórica y el ejercicio serio del de‐
bate y la crítica. Especialmente, es fundamental la coherencia, articu‐
lando acciones enfocadas a la formación de grado con énfasis en la
práctica en comunidades, la generación de programas de posgrado
sobre salud comunitaria, la educación permanente, la extensión uni‐
versitaria y el relacionamiento con el medio
Un proyecto universitario en desarrollo en Uruguay
Una experiencia que busca contribuir a generar una visión de la salud
de mayor amplitud, es la del Polo de Salud Comunitaria (PSC) de Pay‐
sandú. En mucho, este proyecto de desarrollo universitario es uno de los

136
resultados de las políticas públicas sobre educación y sobre salud que
se han llevado a cabo en la República Oriental del Uruguay en los últimos
15 años. Hablamos de un pequeño país, con 176 mil km2 y tres y medio
millones de habitantes, de economía agropecuaria exportadora.
Por un lado, en 2008 se inició una importante reforma del sector
salud, cuya base legal es la ley 18.211, que condujo a la creación del Sis‐
tema Nacional Integrado de Salud (SNIS), el cual abrió las posibilidades
del acceso a la salud para todos los ciudadanos. Por otro lado, la se‐
gunda reforma universitaria (HEINZEN, 2018), iniciada por la misma
época, se enfocó en modificar la concentración de la universidad pú‐
blica nacional en la capital, Montevideo, y en ampliar progresivamente
los pocos servicios universitarios que hasta entonces se prestaban en
el interior del país. Así surgieron los centros universitarios regionales
(CENURES) y los programas de desarrollo universitario, también de‐
nominados “Polos de Desarrollo Universitario” (PDU). A partir la dis‐
ponibilidad de recursos más bien modestos, estos “polos” fueron
concebidos como grupos de académicos que, haciendo parte de los CE‐
NURES, trabajaran en torno a una temática de interés, a partir de la cual
se pudieran generar programas de enseñanza de grado, posgrado y
educación continuada, investigaciones, así como actividades de exten‐
sión universitaria y relacionamiento con el medio. El panorama de la
Universidad de la República quedó configurado en diferentes regiones
del interior del país en cuatro CENURES, a los que se integran en total
20 “polos”, dedicados a temáticas diversas, especialmente en asuntos
ambientales, agropecuarios, de desarrollos tecnológicos, y de salud. El
programa de desarrollo universitario Polo de Salud Comunitaria de
Paysandú (PSC), es una de esas formaciones.
En el proyecto del PSC se comenzó a trabajar desde 2009, y si bien
en su primera etapa estuvo pensado como un espacio en una línea más
predominantemente médico social, a partir de 2011 se orientó hacia
una línea de trabajo basada en los recursos teóricos y prácticos de la
psicología comunitaria, al asumir su conducción la Prof. Patricia de la
Cuesta y, desde 2013, se integró la línea de la psicología de la salud. Asi‐
mismo, el propio desarrollo del proyecto fue generando líneas que in‐
tegran aportes de la psicología de las organizaciones y las instituciones,
la psicología del deporte y la actividad física, o de otras disciplinas,
como la información científica y gestión del conocimiento y otras en
actividades de colaboración, como la nutrición, la educación física,
entre otras. En paralelo y relativa cercanía, otro PDU, trabaja temas de
medicina social. Todo esto transcurre en una de las sedes del Centro
Universitario Regional del Litoral Norte (CENUR‐LN), que comprende
los departamentos de Artigas, Salto, Paysandú y Rio Negro, con una po‐

137
blación de conjunto de unos 350 mil habitantes. El PSC, se ubica en la
ciudad de Paysandú (92 mil habitantes), capital del departamento del
mismo nombre (113 mil habitantes).
Una idea global del significado de esta reforma universitaria, la brinda
el dato de que hace 10 años, en los 18 departamentos del interior del
Uruguay, se dictaban unas 10 carreras de grado, en algunos de los casos,
solamente tramos de carrera. Menos de dos mil estudiantes participa‐
ban en las mismas. Hoy se dictan 50 carreras, la mayoría completas,
hay 20 000 estudiantes (10 veces más) y han surgido por primeras vez
programas de posgrado (PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA ORIENTAL
DEL URUGUAY, 2019). Existe una importante actividad de investigación,
con grupos completos instalados y tanto ésta, como la educación con‐
tinuada y la extensión, se enfocan en problemas de las regiones.
El PSC ha tenido vientos a favor, indudablemente, provenientes de la
reforma de salud desarrollada en el país desde 2008 y de la “segunda
reforma universitaria”, pero no se debe ignorar que, tanto en el sistema
de salud como en la universidad y otras zonas del entorno, se mantiene
la tensión entre el modelo hegemónico en salud y la orientación hacia
un modelo social y comunitario.
Es de ingenuos pensar que las expresiones del modelo hegemónico
quedan omitidas apenas se emprendan políticas públicas de orienta‐
ción social, si bien este es un paso muy importante en el camino de en‐
frentar tales expresiones de dominación. En un mundo neoliberal
globalizado, persisten fuerzas que se mueven como vectores en distin‐
tas direcciones. Pueden aparecer en discursos académicos y corpora‐
tivos centrados en lo individual que impactan en las representaciones
y expectativas de los estudiantes, también pueden animar la reticencia
frente a ciertas prácticas transformadoras, o asomar como resistencia
a propuestas de programas de salud que colocan a la comunidad en un
lugar relevante, o se manifiestan claramente en la persistencia del estilo
de actuación asistencialista en el primer nivel de atención, por sólo citar
algunas de las expresiones del componente simbólico de las fuerzas do‐
minantes que pueden ser observadas.
Entonces, es importante orientar la intencionalidad de cada acción
que se realice desde la universidad en relación con la salud, de modo
que contribuya a la afirmación del paradigma de Salud Comunitaria y
Gestión de Salud Positiva (SAFORCADA, 2012), al reconocimiento del
papel de las disciplinas y enfoques sociales en el mismo, al diálogo in‐
terdisciplinario y a la conexión de la actividad académica con proble‐
mas relevantes del ámbito de la salud y las comunidades.
En relación al PSC de Paysandú, se puede comentar de modo resumido
sobre algunas de sus acciones y tareas, advirtiendo que, como cualquier
138
empeño académico que se lleva adelante con limitados recursos, se trata
de un proceso de construcción paso a paso, en asuntos tales como la for‐
mación de psicólogos y otros profesionales, los temas de investigación,
la educación permanente, la extensión y el relacionamiento con el medio.
Se trata de un equipo que, en conjunto, integra un núcleo básico de
nueve personas, con grados académicos diversos: solamente tres tienen
grado superior (en la nomenclatura uruguaya, un profesor titular, un
profesor agregado y un profesor adjunto). Las dedicaciones horarias
son diversas y van desde las 40 horas semanales (solamente dos inte‐
grantes) a las 15 horas semanales. La base financiera de los cargos es
variada (recursos propios del PDU y de carreras de grado). Eventual‐
mente el equipo se fortalece con cargos temporales financiados con re‐
cursos procedentes de proyectos puntuales. Dado el perfil asumido
desde 2011, la mayor parte de los integrantes del núcleo básico del
equipo son psicólogos. Asimismo, en tareas del PSC, especialmente en
las de investigación y las de extensión universitaria y relacionamiento
con el medio, participan generalmente docentes de otros equipos y es‐
pecialidades (como nutrición educación física, así como comunicación,
obstetricia, salud pública y otros). El tema de los recursos humanos no
es menor, sin embargo, el alto compromiso de los integrantes ha per‐
mitido sostener las actividades y al mismo tiempo, el progresivo desa‐
rrollo de sus propias formaciones académicas.
Aspectos de formación de grado:
‐Una tarea principal en el trabajo del PSC, ha sido la instalación de la
carrera de Licenciatura en Psicología en el Departamento
de Paysandú. Esta carrera no se había brindado antes en
este Departamento, generándose la posibilidad de hacerlo
no sólo por la puesta en marcha del PSC y su perfil psico‐
lógico, sino también debido a la organización en Paysandú
en 2014 de un programa denominado Ciclo Inicial Optativo
de Salud (CIO Salud), de un año de duración, que permite
a quien lo aprueba, solicitar la equivalencia al primer año
de varias carreras, entre ellas la de Licenciatura en Psico‐
logía.
La existencia previa del PSC y el decidido apoyo de la Fa‐
cultad de Psicología en Montevideo como servicio de refe‐
rencia académica, han sido circunstancias sustantivas en
esta posibilidad, quedando la carrera vinculada al PSC, el
que, al mismo tiempo se fortaleció con el modesto, pero
significativo incremento del equipo derivado de los cargos
que generó la carrera. El plan de estudios vigente desde
2013 (FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE

139
 LA REPÚBLICA, 2013) tiene materias obligatorias y otras
flexibles, como cursos optativos, prácticas y proyectos.
Contempla también un importante número de créditos en
la producción de conocimiento mediante un trabajo final
de grado, de modo que, para la impartición de los conteni‐
dos de las materias obligatorias y para la parte flexible, la
carrera se apoya en la actividad del PSC y a la vez, las acti‐
vidades y recursos del PSC sirven, de sustento a la activi‐
dad formativa.
Esto constituye una peculiaridad si se compara con la tra‐
dición de formación más centrada en la clínica que ha pre‐
dominado en Montevideo, aunque la formación que se
brinda en Paysandú también, como es lógico, incluye mate‐
rias y prácticas con contenidos clínicos. Las prácticas de
Salud Comunitaria en la comunidad de Nuevo Paysandú,
han constituido una fortaleza del proceso formativo, así
como los cursos optativos y proyectos en temas de clara
orientación a la salud de las comunidades, tales como psi‐
cología y salud comunitaria, psicología de la salud, promo‐
ción de salud en la universidad y escenarios educativos en
general, psicología del deporte, calidad de vida, salud sexual
y reproductiva, gestión del conocimiento en salud comuni‐
taria, investigación‐acción participativa, metodologías ex‐
presivas y otros. Los estudiantes han sido pilares
relevantes, mediante su participación en proyectos, activi‐
dades de investigación y de cooperación institucional, en
tareas lideradas por nuestro PSC, como el programa de pro‐
moción de salud en la universidad que se comentará unos
párrafos más adelante.
Los trabajos finales de grado han abordado temas tales
como accesibilidad psicosocial en salud, salud mental co‐
munitaria, promoción de salud en escenarios educativos,
cuidados en grupos de la comunidad, evaluación psicoló‐
gica en escuelas de las comunidades, aspectos psicosocia‐
les relacionados con las enfermedades crónicas no
transmisibles, impacto en las comunidades de problemas
ambientales (como las inundaciones), calidad de vida y
salud, deporte y salud, entre otros. Procedentes del CIO
Salud, alrededor de 45 estudiantes ingresan cada año al
ciclo de formación integral de nuestra carrera de Licencia‐
tura en Psicología, mientras que egresan de esta, en el
mismo periodo, y luego de completar su trayectoria con el
ciclo de graduación, entre 20 y 25 Licenciados en Psicolo‐
140
 gía como promedio.
Si bien una mirada que se centre en la proporción
ingreso/egreso puede hacer aparecer a nuestra carrera
como poco eficiente, se debe tener en cuenta que el tránsito
resulta más lento para aquellos estudiantes que también tra‐
bajan, los cuales no pueden llevar todas las materias de cada
semestre al mismo tiempo. La visión de la salud y de su re‐
lación con la sociedad, así como del lugar de lo psicológico
en la construcción de un paradigma de salud que dé valor al
factor humano y a la participación de las comunidades, atra‐
viesa el proceso formativo de esta carrera, una tarea en de‐
sarrollo que aún requiere fortalecer sus recursos de todo
tipo, pero que ya va marcando una impronta (hasta octubre
de 2019 ya han egresado 3 generaciones formadas comple‐
tamente en Paysandú).
‐ Otra línea de trabajo del PSC es la de la colaboración
con otras carreras, especialmente en temas que permitan
integrar la perspectiva del paradigma de Salud Comunita‐
ria y Gestión de Salud Positiva y enfoques psicosociales de
la salud, mediante la intervención en el dictado de materias
obligatorias así como en el diseño, desarrollo y evaluación
de prácticas y en trabajos finales de grado en otras carreras
del área de la salud, tales como el CIO Salud (en la materia
Salud Pública y en la “experiencia práctica”), o en trabajos
finales de grado de la Licenciatura en Educación Física, por
citar dos ejemplos.
Aspectos en Educación Permanente y en Educación de Posgrado:
‐Desarrollo de la Escuela de Verano de Salud Comunitaria de los países
del área Mercosur: Esta actividad se lleva a cabo durante
una semana en Paysandú, generalmente la última de fe‐
brero o la primera de marzo. Se inició en 2013, se ha reali‐
zado en 2015, 2018 y 2019, y se realizará nuevamente en
marzo de 2020. Asisten como estudiantes alrededor de
120 personas cada año. Han participado docentes de los
países que integran el área MERCOSUR, así como también
de España, además de los del propio colectivo del PSC y los
procedentes de otras ciudades de Uruguay, como la cer‐
cana Salto o la capital, Montevideo. Entre los docentes, se
pueden mencionar algunos con reiteradas participaciones
como Enrique Saforcada (quien ha sido promotor y sostén
relevante de este proyecto), Martín de Lellis, Antonio La‐
palma, Víctor Giorgi y Fernando Tomasina. La Escuela se
realiza con un importante apoyo humano de las estructu‐
141
 ras del CENUR‐LN, especialmente de su área de Educación
Permanente en la Sede Paysandú, pero con recursos mate‐
riales mínimos; en algunos casos son los propios docentes
invitados los que asumen parte de los gastos para asistir.
Los temas que se han trabajado en esta experiencia acadé‐
mica apuntan claramente a la afirmación de paradigma de
Salud Comunitaria y Gestión de Salud Positiva y al lugar de
lo psicosocial en el mismo.
‐ Desarrollo de encuentros sobre temas específicos de inte‐
rés en Salud Comunitaria: un ejemplo son las sesiones cientí‐
ficas sobre interdisciplina y salud, o sobre psicología rural, o
sobre los paradigmas de conocimientos y prácticas o de salud
comunitaria en general.
‐Cursos cortos de Educación Permanente sobre temas de interés de sec‐
tores comunitarios: Algunos títulos de temas impartidos
son los siguientes: Problemas psicosociales en la adoles‐
cencia, Aspectos Psicosociales en Salud Sexual y Reproduc‐
tiva, Salud Comunitaria y Gestión de Salud Positiva,
Aspectos Psicosociales en Cuidados. Estos cursos en gene‐
ral se orientan a grupos profesionales de salud, educación,
políticas sociales, etc., y de activismo comunitario, han te‐
nido lugar tanto en Paysandú como en otros departamen‐
tos de la región y el país, incluyendo Montevideo.
‐En el área del posgrado, el PSC no ha logrado aún establecer un pro‐
grama, como sería deseable, pero si ha colaborado con pro‐
gramas como la Especialidad en Salud Comunitaria del
Programa APEX de la Universidad de la República, que se
desarrolla en Montevideo. Asimismo, el PSC ha colaborado
en la formulación de una propuesta para un programa de
Maestría en Psicología de la Salud con el Instituto de Psi‐
cología de la Salud de la Facultad de Psicología de la UDE‐
LAR, aún en desarrollo.
Programa de salud comunitaria universitario:
‐El Programa “UNISA, Investigación y Desarrollo para una Universidad
Saludable”, surgido en 2015 (MORALES CALATAYUD;
VIQUE, 2015) mantiene desde entonces pujante desarrollo
en la SEDE Paysandú del CENUR‐LN; parte de considerar a
la universidad como comunidad, enfocándose en desarro‐
llar recursos para acciones de promoción de salud y pre‐
vención tanto para la universidad como para otras
comunidades educativas, por ejemplo, centros secundarios
en comunidades vulnerables. Participan en la gestión del
mismo, representantes de más de 10 disciplinas, sus tareas
142
 implican a estudiantes, docentes y funcionarios no docen‐
tes, y personas de la comunidad en general. El desarrollo
de este programa es de gran amplitud y presencia en la co‐
munidad universitaria de Paysandú (compuesta por unos
7000 estudiantes, 300 docentes, 70 funcionarios no docen‐
tes). Su amplitud y diversificación abarca acciones de en‐
señanza, investigación y extensión y relacionamiento con
el medio; en el marco del mismo han surgido proyecto que
han ganado fondos concursables para respaldar investiga‐
ciones, actividades de extensión (como en escuelas de la
comunidad) y acciones interdisciplinarias (debates, even‐
tos, producción científica, etc.). Pero su esencia es el calado
que ha logrado entre estudiantes, docentes y funcionarios
y la participación activa y conjugada de estos diversos ac‐
tores en su permanentemente renovada proyección, sus
iniciativas y sus acciones concretas. Este programa consti‐
tuye un espacio creativo, en permanente movimiento, cuya
esencia es la afirmación de la salud como derecho, valor y
bien social construido entre todos, cuyo fortalecimiento y
enriquecimiento permanente es central para la comunidad.
Aspectos relacionados con la producción de conocimiento:
La producción de conocimiento es esencial para el sostén de cual‐
quier emprendimiento académico y para su impacto potencial en la so‐
ciedad, su desarrollo en el marco de grupos de trabajo con recursos
humanos limitados puede requerir esfuerzos significativos. En el PSC,
desde el momento de la reformulación que lo orientó hacia los aspectos
psicosociales en la Salud Comunitaria (en el año 2011), se encaminó la
producción de conocimiento en esa dirección; más adelante, en 2015, se
plantearon cinco líneas temáticas, concebidas entonces como un marco
general e inclusivo que permitiera el abordaje de aspectos específicos de
las mismas, ya sea mediante trabajo teórico como de investigación em‐
pírica. De hecho, tales líneas han respaldado la orientación de la activi‐
dad de producción de conocimiento hasta ahora, no obstante, se hace
necesario en la actualidad revisar las mismas en busca de dotarlas de
mayor precisión, de ajustar su alcance y establecer prioridades, y de ade‐
cuarlas a las posibilidades reales habida cuenta de las limitaciones de
recursos, especialmente humanos. Las cinco líneas temáticas, fueron:
‐Aspectos psicosociales en Salud Comunitaria y contribución al desa‐
rrollo del paradigma de Salud Comunitaria y Gestión de
Salud Positiva;
‐ Comprensión de procesos subjetivos, de comportamiento,
vinculares, institucionales, laborales y sociales, del medio
urbano y rural, que intervienen en la producción de salud,
143
 la prevención, la atención y la rehabilitación;
‐ Desarrollo de modelos de interpretación, instrumentos y he‐
rramientas de evaluación, así como de programas de inter‐
vención sobre aspectos de la salud de las comunidades;
‐ Incorporación de recursos de la Información Científico‐Téc‐
nica para la creación y explotación de Bases de Conoci‐
mientos en Salud Comunitaria y desarrollo de aplicaciones
de metodología cuanti‐cualitativa en este campo; y
‐ Contribución al cambio de perfil formativo y profesional del
psicólogo y otras profesiones en el campo de la salud.
La producción abarca libros, capítulos de libros, artículos en revistas
y presentaciones en eventos; de conjunto unas 70 publicaciones y pre‐
sentaciones en eventos en los últimos 8 años.
Actividades de Extensión Universitaria y Relacionamiento con el medio:
El Polo de Salud Comunitaria mantiene vínculos con las instituciones
públicas que en el territorio representan y coordinan las tareas de salud
pública, educación, desarrollo social, e intendencia departamental. Ha
participado en numerosas actividades tales como ferias de salud, cam‐
pañas de promoción y prevención (como en la del dengue, estilo de vida
saludable, etc.), así como en el asesoramiento a la Dirección Departa‐
mental de Salud, y otras instituciones de las áreas de la salud y de po‐
líticas sociales, especialmente en Paysandú.
A modo de resumen
La Salud Comunitaria constituye una oportunidad para resistir hege‐
monismos y para crear, aportando a la misión y las funciones universi‐
tarias concepciones y modelos de trabajo que en el campo de la salud.
En cuanto al caso concreto del PSC, en tanto programa orientado a la
Salud Comunitaria, resulta hoy un área modesta de la universidad, en
un punto geográfico de Nuestra América, abierto al intercambio y la co‐
laboración. Es un proyecto que se ha desarrollado con limitaciones de
recursos, pero con mucho compromiso y apoyo. Tiene por delante gran‐
des retos, entre ellos, el de realizar una evaluación amplia de su labor.
Este trabajo da cuenta, de manera muy resumida, de su actividad y de
cómo, desde el mismo, se defiende un modo comprometido de hacer
en la universidad en favor de la Salud Comunitaria. Esperamos a futuro,
disponer de una evaluación de esta experiencia realizada con mayor
amplitud. Mientras tanto, esperamos que esta comunicación contribuya
a enriquecer nuestros vínculos y a fomentar nuevas vías de colabora‐
ción e intercambio.

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146
Capítulo 10 ‑ La relación Actividad Física, Salud y Calidad de
vida en el Siglo XXI: Valoración actual de la Teoría Hipocrática.
Walter N. Toscano

Antecedentes
Es acotado el número de autores que se han dedicado al estudio de
los ejercicios físicos en el Corpus Hipocrático. Entre ellos se destacan
los trabajos de García Gual (1983) quien se refirió al cuerpo humano y
su descripción en los Tratados Hipocráticos; García Romero (1990)
quien trató específicamente el tema del ejercicio físico y deporte en el
Corpus Hipocrático, Toscano (2005) cuya tesis doctoral se centró en el
estudio de la Dietética Hipocrática y la Actividad Física; Toscano (2007)
cuando analizó la relación entre los ejercicios físicos y la calidad de vida
en el Corpus Hipocrático y Toscano ( 2011) cuando analizó la relación
entre actividad física y salud positiva.
La actividad física en la Antigua Grecia
En la Antigua Grecia, la práctica del ejercicio físico adquirió tal im‐
portancia que con el tiempo proliferaron los gimnasios y palestras
donde se preparaban los atletas de todas las ciudades griegas. La im‐
portancia dada a los beneficios que estas prácticas tenían para el
cuerpo humano se observa en el progreso del ejercicio, cuyo segui‐
miento contribuiría a conservar la salud y a tener en cuenta aspectos
tales como: la edad de las personas, su condición física, los vientos, las
estaciones del año, la situación individual, lo interno y lo externo. En
los relatos de Homero aparecen interesantes pruebas de la existencia
de justas deportivas y competencias con la sola finalidad de conseguir
ciertos y determinados premios, algunos de los cuales solo tenían ob‐
jetivos altruistas (JAEGER, 1996).
Entre el siglo VII a.C. y hasta el siglo V d.C. los deportes y las activida‐
des físicas alcanzaron un grado de importancia tal, que solo podemos
llegar a compararlo con lo que sucede en la actualidad. Sin embargo,
esto es solo aplicable a los estratos más altos de la sociedad, (aristocra‐
cia) ya que como se sabe a través de los documentos literarios y artís‐
ticos, en el mundo griego existían marcadamente las diferencias
sociales, y solo los mejor posicionados económicamente podían disfru‐
tar de los placeres y beneficios que el deporte les brindaba.
Hipócrates fue el creador de la escuela médica griega y, en sus escri‐
tos, hace referencia al uso médico que puede tener el ejercicio físico. Si
bien casi todos los filósofos y médicos griegos se han ocupado de la vida
de los atletas, Hipócrates se ocupó no solamente de los ejercicios y del
entrenamiento de los atletas, sino también del régimen que debían se‐
147
guir, prescribiendo el tipo de alimentación a ingerir para aumentar sus
fuerzas, e indicando al mismo tiempo la manera de combatir su sed.
El eje central sobre el que pivota el tratamiento dietético es el logro
del equilibrio entre los ejercicios físicos, las comidas y las bebidas. Pre‐
cisamente en la desaparición del equilibrio saludable entre unos y
otros, se encontraba la causa primaria de la enfermedad. El centro de
la Teoría Hipocrática es la díaita, la cual se encuentra integrada por
cinco componentes: la alimentación (comidas y bebidas), los ejercicios
físicos (gimnasia, paseos, descanso, baños), la actividad profesional y
por tanto el grupo social, las características del lugar donde vive (geo‐
grafía y clima) y la acción modificadora de la phýsis determinada por
la edad, sexo, costumbres y la variada complexión de su cuerpo. Hipó‐
crates identificò diferentes tipos de actividades físicas tales como: el
paseo considerado como un ejercicio natural, las carreras conocidas
por sus efectos orgánicos, musculares y de resistencia, los ejercicios
gimnásticos y las distintas formas de lucha. Asimismo, concluyó su ex‐
posición refiriéndose a lo que en la actualidad denominamos “lesiones
deportivas”, y a la aplicación que se debe hacer del ejercicio físico en
cuanto a la cantidad e intensidad, en función del tiempo en que se re‐
alice.
En el caso de Esparta, la importancia de los ejercicios físicos no era
igual que en otras ciudades, porque el ciudadano estaba subordinado
a la ciudad y a la ley (JAEGER, 1996). El objetivo central era el amor a
la patria y el sentido de pertenencia a la comunidad y al Estado. Apa‐
rece por primera vez la gimnasia militar, fundamentada en fortalecer
el cuerpo, someterlo a todo tipo de pruebas, y prepararlo para la batalla.
La práctica de los deportes y de los ejercicios físicos era una prepara‐
ción para la guerra. Una alimentación simple alcanzaba para conser‐
varse en forma; el boxeo, la lucha y el pancracio endurecían los cuerpos
y las heridas. En el caso de las mujeres, ellas practicaban los ejercicios
físicos, sobre todo carrera, lucha, natación, lanzamiento de disco y ja‐
balina. La actividad física y la salud no iban tomadas de la mano, y esto
se observa en el trabajo del educador espartano de la época, quien en‐
señaba a su alumno la resistencia al sufrimiento, imponiéndole a partir
de los 12 años, un severo régimen de vida para que desarrollara la vi‐
rilidad y el espíritu combativo, endureciéndolo a golpes.
Hipócrates insistió en que el exceso de ejercicio resultaba perjudicial,
y que era difícil fijar y medir la cantidad de ejercicio conveniente a cada
persona. Reconoció también, la importancia de los movimientos como
factor de la eliminación de los productos inútiles o perjudiciales para el
cuerpo humano e indicó que para cada estación del año es necesario un
régimen especial. Estudió las fatigas y sus causas, al mismo tiempo que
148
su profilaxis y su tratamiento, prescribiendo el masaje y la hidroterapia.
Hipócrates señalaba que tanto los alimentos como los ejercicios físi‐
cos, si bien presentan influencias opuestas, se complementaban con
vistas a la salud atendiendo al equilibrio que es la condición esencial
de ésta; cabe señalar que esta idea ha perdurado en nuestro tiempo.
Hipócrates expuso diferentes tipos de actividades físicas tales como:
el paseo considerado como un ejercicio natural, las carreras conocidas
por sus efectos orgánicos, musculares y de resistencia, los ejercicios
gimnásticos y las distintas formas de lucha. Asimismo, concluyó su ex‐
posición refiriéndose a lo que en la actualidad denominamos “lesiones
deportivas”. De igual modo la aplicación que se debe hacer del ejercicio
físico en cuanto a la cantidad e intensidad, en función del tiempo en
que se realice, tema de plena actualidad, resulta muy estudiado y valo‐
rado en la Teoría Hipocrática.
En resumen, Hipócrates, hizo lo que hoy hacen los entrenadores y los
médicos de deporte, quienes estudian los atletas con el fin, no solamente
de obtener un nuevo record, sino también de investigar cómo lograr que
su salud esté en perfecto estado, con ejercicios parecidos a los juegos
atléticos y sin causarles daño alguno (TOSCANO, 2007, p. 132).
La actividad física en el Siglo XXI
Fue en la década del 80 del siglo XX que la actividad física comenzó a
incluirse en los estilos de vida de las personas, visualizándose de esta
manera su influencia en la salud de las mismas.
Los ámbitos de realización de la actividad física en el siglo XXI son: las
tareas físicas vinculadas a la ocupación laboral, las tareas domésticas, la
educación física en los sistemas educativos, las actividades físicas rela‐
cionadas con el ocio y la recreación (deporte, juegos motores, danza. etc.).
Y entonces, ¿cómo se define a la actividad física? Desde una mirada
tradicional y considerando el punto de vista funcional y biológico, la
actividad física es considerada como todo movimiento corporal, pro‐
ducido por la contracción muscular, conducente a un incremento subs‐
tancial del gasto energético de la persona. La concepción tradicional
restringe a la actividad física en tanto proceso y a la condición física en
tanto resultado. La consideración de una perspectiva más general, nos
permitirá distinguir los aspectos cuantitativos de los aspectos cualita‐
tivos de la actividad física. Los aspectos cuantitativos se relacionan di‐
rectamente con el consumo y movilización de la energía necesaria para
la realización de la actividad física. Los aspectos cualitativos se vinculan
con el tipo de actividad a realizar, el propósito de su realización y el
contexto social.
Pero la actividad física no es un sinónimo del ejercicio físico. Shepard
149
(2003) define el ejercicio físico como una sub‐clasificación de la activi‐
dad física, caracterizándose por ser regular y estructurado, ejecutado
deliberadamente y con propósitos específicos, como la preparación
para la competencia atlética o el mejoramiento de algún aspecto de la
salud. Siguiendo a Devís (1996, p.15) partimos de la idea general acerca
de que el ejercicio físico considerado desde la salud, es una herramienta
para cualquier persona, porque la actividad física y el bienestar son
para todas las personas, sea cual sea la capacidad física y funcional del
estado de salud.
Existe una idea generalizada acerca de que el ejercicio físico genera be‐
neficios para la salud meramente por su práctica, lo cual no siempre re‐
sulta de esta manera. Esta idea no considera ni explicita cuales deben ser
los contenidos, el volumen y la intensidad de dicha práctica. De esta ma‐
nera existen tres fuentes distorsionadoras de los efectos y beneficios que
la actividad física puede tener sobre la salud: la idea de que es una especie
de panacea; la imprecisión de cómo realizarla, (tipo, contenido, volumen,
intensidad); y el desconocimiento básico de por qué y en qué circunstan‐
cias se generan los efectos deseados (SÁNCHEZ BAÑUELOS, 1996).
En la actualidad ya se han identificado fuentes distorsionadoras de
los beneficios que la actividad física puede tener sobre la salud, a saber:
la idea de que es una especie de panacea, la imprecisión acerca de cómo
realizarla, (tipo, contenido, volumen, intensidad), el desconocimiento
básico de por cual razón y en cuales circunstancias se generan los efec‐
tos deseados.
Asimismo, está comprobado que la actividad física es uno de los prin‐
cipales agentes que se utilizan para mantener la salud y prevenir en‐
fermedades, siempre y cuando esté oportunamente dosificada y
planificada de acuerdo a las necesidades del sujeto, ya que de esta
forma pueden llegar a mejorar sus funciones vitales: respiratoria, car‐
diovascular y metabólica (TOSCANO, 2011).
El deporte
El concepto deporte se forma en las lenguas de origen latino entre los
siglos XI y XIII y su principal significado se refiere al juego, al ejercicio
físico, y específicamente a diversos ejercidos competitivos como el
juego de pelota. Pero es en las Islas Británicas, donde este concepto y
el mundo por él significado adquieren fuerte arraigo apareciendo en
textos de literatos y poetas tales Chaucer en el siglo XIV, Shakespeare
en el siglo XVI y Byron en el siglo XVIII (CAGIGAL, 1975).
El deporte conforma un campo propio, tal como ya lo explicitara
Bourdieu (1984) hace tres décadas. Un recorrido desde las tradiciona‐
les definiciones centradas en una mirada física del deporte hasta las
definiciones más sociales y antropológicas construidas en el siglo XX,

150
muestra que el concepto de deporte presenta un carácter polisémico.
Dice Nomdedeu Rull (2003, p. 58) que la repercusión del deporte es
tan grande e inmediata que se ha convertido en el centro de atención
de poderosos organismos nacionales e internacionales, lo cual genera
que desde el punto de vista lingüístico, se utilicen una serie de términos
para definirlo, produciendo un alto nivel de banalización del mismo.
En 1975 Cagigal decía:
El drama actual del deporte es que los estudios serios que sobre
él se hacen no son conocidos, no ya por la masa de aficionados,
sino por la gran mayoría de informadores, ni siquiera por los di‐
rigentes deportivos ni políticos responsables. Aquí la ignorancia
no se queda en la masa sino que invade esferas de altos respon‐
sables. Hay todavía algunos países donde los altos cargos direc‐
tivos del deporte están ocupados en su mayoría por gentes sin
formación en materia deportiva o de educación física. Es el te‐
rreno abonado para teorías desfasadas, sin entronque ninguno
con la abundante y seria ciencia que ya a estas alturas existe en
diversas partes del mundo sobre la materia (p. 46)
El deporte es un fenómeno temporal y topográfico, es decir es una ac‐
tividad enraizada en un tiempo y un lugar. En las distintas definiciones
que de él se han dado, e pueden observar tres trazos comunes: lo lúdico,
el rendimiento y la superación (PROENCA GARCIA, 2005, p. 94 y 100).
Según Velázquez Buendía (2002, p. 319‐321) el deporte es una prác‐
tica socio‐cultural que ha sido construida históricamente y su estudio
requiere de una mirada hermenéutica que permita comprender su sig‐
nificado y su finalidad. El autor agrega que el deporte alude a diferentes
ejercicios corporales desde la práctica de alto rendimiento hasta el ae‐
robic, siendo así que ninguna de las distintas formas que adquiere el
deporte posee una legitimidad exclusiva.
Las diversas formas que puede adquirir el deporte como hecho social
y como práctica personal están configuradas por la combinación de va‐
rios ingredientes (reglas, competición, actividad física, institucionaliza‐
ción) combinadas en mayor o menor proporción y teniendo más o
menos importancia en cada caso, pudiendo llegar a faltar alguno de
ellos. (Velázquez Buendía, 2002, p. 320).
La salud
Acerca de la salud, en 1978 en la Declaración de Alma Ata la OMS rei‐
teró la definició inserta en su Constitución de 1948 como un estado de
completo bienestar físico, mental y social y no como la mera ausencia
de enfermedad, asegurando que la salud “…es un derecho fundamental”,
lo que significa que los gobiernos deben crear las condiciones que per‐
151
mitan a todas las personas vivir lo más saludablemente posible, expli‐
citando que esas condiciones incluyen la disponibilidad garantizada de
servicios de salud, condiciones de trabajo saludables y seguras, vi‐
vienda adecuada y alimentos nutritivos y aclarando que el derecho a la
salud no debe entenderse solamente como el derecho a estar sano.
Específicamente en relación a nuestro tema de estudio ‐la relación
salud‐actividad física‐, en la década del 70 surgió en Estados Unidos de
Norteamérica y Canadá la preocupación por la relación entre la salud
de la población y el desarrollo de actividades físicas, particularmente
a partir de los trabajos de Oldridge (1979) con enfermos cardíacos.
Posteriormente, en mayo de 2004 la Asamblea Mundial de la Salud
respaldó la resolución WHA57.17: Estrategia Mundial sobre Régimen
Alimentario, Actividad Física y Salud (RAFS), y recomendó que los Es‐
tados Miembros desarrollaran planes de acción y políticas nacionales
para incrementar los niveles de actividad física de sus poblaciones con
el objetivo de disminuir y prevenir las enfermedades no transmisibles;
colocando asimismo en un lugar protagónico a los profesionales de
todos los campos relacionados con el tema.
En nuestro trabajo seguiremos la idea de Sen (2002, p. 304) cuando
dice que la salud es una de las condiciones más importantes de la vida
humana y un componente fundamental de las posibilidades humanas
que tenemos motivos para valorar; el autor agrega que ninguna con‐
cepción de la justicia social que acepte la necesidad de una distribución
equitativa y de una formación eficiente de las posibilidades humanas
puede ignorar el papel de la salud en la vida humana y en las oportuni‐
dades de las personas para alcanzar una vida sana, sin enfermedades
y sufrimientos evitables ni mortalidad prematura.
Síntesis de una investigación sobre la relación entre actividad física y
salud.
Durante el bienio 2014‐15 dirigí una investigación cuyo objetivo general
fue analizar las opiniones de los/as estudiantes de la Carrera de Educación
Física acerca de la relación salud‐actividad física. El proyecto se tituló La
relación salud‐actividad física desde las miradas de los estudiantes de Edu‐
cación Física y se desarrolló en el Departamento de Humanidades y Cien‐
cias Sociales de la Universidad Nacional de La Matanza, Argentina 3.
Se trató de un estudio descriptivo con utilización del método cualita‐
tivo. Al respecto coincidimos con Tonon (2015) cuando señala que:
Los métodos cualitativos estudian significados intersubjetivos,
situados y construidos, profundizando en la comprensión de la
3
Fueron miembros de este equipo de investigación el Mag. Martìn Farinola, la Lic.
Virginia Aguirre y la Esp. Cristina Sterla.

152
 vida social tal como ésta se desarrolla y explorando el significado
para sus actores. Para esta mirada, el mundo es construido, con
significados y símbolos y esos significados son locales, siendo
propios de cada sujeto y cada grupo/cultura y de la actuación de
los mismos en cada momento histórico (TONON, 2015, p. 7 ) .
Para el desarrollo de la misma se trabajó con los textos escritos por
los estudiantes de Educación Física que cursaban distintas asignaturas
ubicadas en diferentes tramos del plan de estudios a fin de poder contar
tanto con las opiniones de estudiantes ingresantes a la carrera como
de quienes se encontraban promediando su desarrollo y/o en la etapa
cercana al egreso.
La muestra estuvo compuesta por 332 estudiantes lo cual correspon‐
día a un 40% del total de estudiantes de la carrera. La definición de esta
muestra, al tratarse de un estudio por método cualitativo, no se ajusta
a un criterio cuantitativo de unidades para alcanzar una representati‐
vidad muestral, sino con los criterios de heterogeneidad y de selección
estratégica de casos (VALLES, 1997).
Los/as estudiantes respondieron a tres preguntas abiertas: ¿cómo
definirías salud?; ¿cómo definirías actividad física?; describe la relación
que consideras existe entre la actividad física y la salud.
Por tratarse de preguntas de naturaleza abierta, la información fue
sistematizada para lograr un ordenamiento de la misma. Las etapas
que conllevó este proceso fueron: la lectura de cada una de las respues‐
tas de naturaleza abierta, la transcripción de las mismas, la identifica‐
ción de los primeros temas, la construcción de categorías y la
reagrupación de las mismas hasta lograr la construcción de las cate‐
gorías definitivas.
Acerca del resultado de las respuestas en relación al concepto activi‐
dad física, no se observaron diferencias significativas entre estudiantes
ingresantes y estudiantes cercanos al egreso, pudiendo clasificarse las
respuestas en tres grandes grupos:
● las que relacionan el término actividad física con el término
salud, integrando en la definición palabras tales como: enferme‐
dad, lesión y factor de riesgo;
● las que confunden en la definición los términos actividad física
con ejercicio físico y con deporte y
● las que mencionan en la definición algún objetivo al cual la acti‐
vidad física conlleva, por ejemplo la mejora de la salud, el bie‐
nestar, la calidad de vida y el beneficio psicológico.
● Asimismo, surge como interesante la clasificación de la misma
en cuatro tipos: lúdica, competitiva, preventiva y de rehabilita‐
153
 ción (recuperación de lesión).
Acerca de las respuestas respecto del concepto de salud que expresan
los estudiantes, llama la atención que en el 70,18 % de los casos, men‐
cionen el bienestar personal: físico, corporal, motriz, fisiológico, mental,
espiritual y del alma. El bienestar personal hace referencia a lo indivi‐
dual y en inglés se lo denomina well‐being lo cual se refiere a las per‐
cepciones y sentimientos que tiene cada persona acerca de su propia
vida; también ha sido denominado como bienestar subjetivo, el cual se
mide considerando la satisfacción/insatisfacción que cada persona
tiene de su propia vida, en tanto producto de los factores de su perso‐
nalidad, las variables cognitivas y otras variables en interacción (CUM‐
MINS, 1998,,p.19). Cabe preguntarse aquí, que entienden los
estudiantes cuando hablan de bienestar personal, ya que este concepto
no ocupa un lugar protagónico en los contenidos de la curricula uni‐
versitaria de las carreras de Educación Física.

Cuadro 1: de categorización de las definiciones de “salud”.

Bienestar físico y mental

Bienestar físico, mental y social
Bienestar físico/corporal/motríz/fisiológico
Funcionamiento óptimo/normal del organismo/cuerpo
Bienestar
Ausencia de enfermedad
Sentirse bien/como uno se siente
Bienestar físico, mental y espiritual/alma
Equilibrio cuerpo-mente

154
Cuadro 2: Resultados obtenidos de las definiciones de “salud”: nótese la
reiteración del término bienestar.

DEFINICION DE SALUD Frecuencia Porcentaje

Bienestar físico y mental 130 39,15
Bienestar físico, mental y social 34 10,24
Bienestar físico/corporal/motríz/fisiológico 33 9,94
Funcionamiento óptimo/normal del
organismo/cuerpo 32 9,64
Bienestar 30 9,04
Ausencia de enfermedad 24 7,23
Sentirse bien/como uno se siente 7 2,11
Bienestar físico, mental y espiritual/alma 6 1,81
Equilibrio cuerpo-mente 5 1,51
Otras 28 8,43
No contesta 3 0,90
Total 332 100

Las categorías que remiten al bienestar físico/corporal/motriz/ y fi‐

siológico y al funcionamiento óptimo/normal del organismo/cuerpo
podrían subsumirse dado que ambas remiten a una perspectiva orga‐
nicista, dando cuenta entonces de un 19,58 % de respuestas positivas.
Acerca de la relación actividad física‑salud, aparecen diferentes opi‐
niones en las respuestas de los estudiantes:
● la actividad física promueve la salud,
● la actividad física favorece la salud desde una perspectiva orgá‐
nica,
● la actividad física y la salud tienen un condicionamiento mutuo,
● la actividad física promueve el equilibrio,
● la actividad física genera salud pero mal ejecutada puede causar
daño,
● la actividad física favorece la calidad de vida y los estilos de vida,
● la salud es una condición para practicar actividad física y la acti‐
vidad física es uno de los pilares de la salud.
Si integramos tres de estas opciones que apuntan a una visión positiva
de la relación de la salud con la actividad física (la actividad física pro‐
mueve la salud, la actividad física es uno de los pilares de la salud y la
155
actividad física favorece la salud desde una perspectiva orgánica) los
resultados obtenidos ascienden a un 78,02% de respuesta positiva.
Las respuestas que dan cuenta de la existencia (o no) de alguna rela‐
ción entre actividad física y salud, se muestran en el cuadro 3:

Cuadro 3. Relación Actividad Física‑Salud

A.F. promueve Salud

A.F. favorece la Salud desde una perspectiva orgánica
Relación de condicionamiento mutuo
A.F. promueve el equilibrio
A.F. genera Salud, pero “mal ejecutada” puede causar daño
A.F. favorece Calidad de Vida/ Estilo de Vida
Salud como condición para practicar A.F.
A.F. en tanto uno de los pilares de la Salud

Cuadro 4 : Resultados de la relación entre actividad física y salud

RELACION ACTIVIDAD FISICA-SALUD Frecuencia Porcentaje

A.F. promueve Salud 222 66,87
A.F. favorece la Salud desde una perspectiva orgánica 33 9,95
Relación de condicionamiento mutuo 27 8,13
A.F. promueve el equilibrio 14 4,22
A.F. genera Salud, pero “mal ejecutada” puede causar daño 11 3,31
A.F. favorece Calidad de Vida/ Estilo de Vida 10 3,01
Salud como condición para practicar A.F. 6 1,81
A.F. en tanto uno de los pilares de la Salud 4 1,20
Otras 3 0,90
No contesta 2 0,60
Total 332 100

Respecto de la calidad de ejecución del ejercicio físico cabe señalar

que 11 estudiantes ‐cuyas respuestas se ubican en alguna de las cate‐
gorías que se presentan en la tabla anterior‐ mencionan este aspecto
156
refiriéndose a la “correcta ejecución”. Este dato emparentado a la ca‐
tegoría "A.F. genera Salud", pero “mal ejecutada” puede causar daño"
arroja 22 observaciones al respecto (6,63%).
Los resultados de esta investigación muestran: que no se observan
diferencias significativas en las respuestas de los estudiantes ingresan‐
tes a la carrera y de los estudiantes que están a punto de egresar de la
misma acerca de la definición de actividad física; que en el caso de la
definición de salud, llama la atención que en el 70,18 % de los casos,
los estudiantes mencionen el bienestar personal de distinto tipo: físico,
corporal, motriz, fisiológico, mental, espiritual y del alma; que acerca
de la relación actividad física‐salud, aparecen diferentes opiniones en
las respuestas de los estudiantes de las cuales tres de ellas apuntan a
una visión positiva de la relación de la salud con la actividad física (la
actividad física promueve la salud, la actividad física es uno de los pila‐
res de la salud y la actividad física favorece la salud desde una perspec‐
tiva orgánica) las cuales obtienen un 78,02% de respuestas positivas.
¿Cómo se relacionan la salud y la calidad de vida con la actividad
física?
En la actualidad la salud es uno de los indicadores que mide la calidad
de vida de la población, y el desarrollo de actividades físicas que res‐
peten las particularidades personales y de condiciones de vida de cada
sujeto, puede ser considerado como un indicador de salud.
Para hablar de la relación entre la actividad física, la salud y la calidad
de vida, necesitamos considerar que la salud de todo ser humano se
basa no solo en su físico, sino también en su mente y en relación con
las condiciones económicas, sociales, geográficas y climáticas en las
cuales le toca vivir.
Si para el desarrollo de actividades físicas en la actualidad, conside‐
ramos los principios de la Teoría Hipocrática, podremos reconocer que
la misma respetaba conceptos que también se condicen con lo que la
propuesta de la calidad de vida nos propone en la actualidad. La salud
independientemente del régimen de vida de cada sujeto era para Hi‐
pócrates la consecuencia de un oportuno equilibrio entre los alimentos
(lo que nutre) y los ejercicios físicos (lo que gasta). Es por eso que se
buscará conseguir el equilibrio saludable a partir de la gimnasia, que
en la obra de Hipócrates aparece contenida en la dietética (TOSCANO,
2007, P. 141).
Ya en 1986 Sanchez Bañuelos señalaba que existía una nueva dimen‐
sión en el concepto de salud la cual podría entenderse notablemente
vinculada con la concepción de calidad de vida. Al respecto Schwartz‐
mann (2003, p. 9) señala que “la importancia del concepto de calidad

157
de vida relacionado con la salud (CVRS) es un aporte fundamental en
la evaluación de resultados en salud, al haberse tornado insuficientes
las medidas tradicionales de morbimortalidad y expectativa de vida”.
En ese sentido coincidimos con Tonon (2003, p. 20) cuando dice que
es importante recordar que los estudios sobre calidad de vida, nos pre‐
sentan la posibilidad de una nueva mirada teórica, interdisciplinaria,
tendiente a un trabajo desde las potencialidades más que desde las ca‐
rencias y con un anclaje comunitario de tipo psicosocial que incluye el
análisis del contexto socio político.

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159
160
 PARTE III
Cuestiones relevantes en salud comunitaria

161
162
Capítulo 11 ‑ Qualidade de vida e bem‑estar: metas para
uma promoção da saúde na comunidade
Cléria Maria Lobo Bittar

Introdução
Diversos programas e políticas públicas e algumas políticas institu‐
cionais que visam a promoção da saúde da população têm sido imple‐
mentados na atualidade. Nunca se comentou tanto sobre promoção de
saúde, e não é preciso muito esforço para encontrar um sem fim de do‐
cumentos, artigos, trabalhos, relatos de casos exitosos que tenham
como premissa os princípios da Promoção da Saúde. Dentre as justifi‐
cativas mais comuns dadas para a implementação e sua adoção, reside
no aumento da qualidade de vida e bem‐estar como resultados diretos
da efetividade de algumas ações.
Parte‐se da premissa que a vivência humana entendida como saudá‐
vel e plena, é desejável, sendo uma situação esperada para todas as pes‐
soas, individual e coletivamente em quaisquer ambientes e territórios
onde residam, trabalhem e estabeleçam relações sociais. Esforços têm
sido, portanto, empregados, para influenciar, fomentar e sensibilizar
gestores, instituições e profissionais para práticas que visem manter
ou aumentar a qualidade de vida e o bem‐estar das pessoas e da popu‐
lação em geral.
Os conceitos de qualidade de vida e bem‐estar, ainda que distintos,
se aproximam, pois ambos decorrem da percepção que os sujeitos têm
sobre suas vidas, envolvendo diversas circunstâncias e vivências capa‐
zes de influenciar os relatos, que podem ser mais ou menos satisfató‐
rios. Qualidade de vida e bem‐estar são constructos; fenômenos não
passíveis da observação ou mensuração direta que ficam, portanto, na
dependência de explicações de natureza teórica e, quando possível, em‐
pírica.
De acordo com Minayo (2012), ao explicar um constructo, o investi‐
gador deve analisar suas fontes de pesquisa e fazer sua escolha pelo
“marco teórico que vai adotar, detalhando os conceitos, as categorias e
as noções que fazem sentido para sua pesquisa” (MINAYO, 2012, p.623).
Os dois conceitos/constructos têm um percurso histórico que sofre‐
ram mudanças ao longo do tempo, estando hoje mais próximos das pre‐
missas da Psicologia Positiva, movimento dentro da ciência que tem
como objetivo o resgate do funcionamento psíquico positivo, em opo‐
163
sição à forte tendência adotada nos primórdios da psicologia em enfa‐
tizar os aspectos não saudáveis, o sofrimento e o patológico (SELIG‐
MAN; CSIKSZENTMIHALYI, 2000; PACICO; BASTINAELLO, 2014).
É interesse da Psicologia Positiva, compreender como o bem‐estar, a
felicidade, o otimismo, a solidariedade, esperança, criatividade, espiri‐
tualidade, coragem, podem afetar as relações humanas tanto o psi‐
quismo das pessoas como as relações nas instituições (SELIGMAN;
CSIKSZENTMIHALYI, 2000; KEYES; HAIDT, 2003; RIBEIRO, 2006;
CSIKSZENTMIHALYI, 2014).
O conceito de qualidade de vida (QV) é polissêmico, admitindo, por‐
tanto, várias explicações. Há autores que a classificam segundo diferen‐
tes dimensões que a ela estão relacionadas, ou seja, a QV parece ter
ligação com aspectos econômicos, psicológicos, biológicos ou, mais
atualmente, vista desde uma perspectiva mais holística, numa dimen‐
são geral (DAY; JANKEY, 1996).
Nas últimas duas décadas, o conceito que mais comumente tem sido
referenciado na literatura, área da saúde, é o desenvolvido e proposto
pela Organização Mundial da Saúde (OMS), precisamente pelo grupo
The WHOQoL Group (The WHOQoL Group, 1995). Este grupo é respon‐
sável pela criação de um questionário que visa avaliar a QV, o WHOQol
(sigla em inglês para Organização Mundial da Saúde (WHO) + Quali‐
dade de Vida (QoL), que foi traduzido e validado em muitos países, in‐
clusive no Brasil (FLECK et al, 1999a; FLECK, 1999b).
Para os integrantes do The WHOQoL Group, a qualidade de vida de‐
pende da percepção que o indivíduo tem de sua posição na vida, no con‐
texto de sua cultura e no sistema de valores em que vive e em relação
a suas expectativas, seus padrões e suas preocupações (The WHOQoL
Group, 1995).
Sendo assim, a qualidade de vida incorpora fatores psicológicos, fun‐
cionais, físicos e interpessoais como os relacionamentos sociais, o tra‐
balho e o lazer (The WHOQoL Group, 1995; JARDIM; BARRETO;
ASSUNÇÃO, 2007), encontrando ainda forte relação com as crenças pes‐
soais e com os aspectos significativos do meio ambiente (FLECK, 2008).
Pereira, Teixeira e Santos (2012) fazendo uma contextualização a res‐
peito dos diversos sentidos dados ao termo/conceito de QV, dizem que,
a depender da área de interesse o conceito estendeu‐se para distintas
dimensões; desde QV como sinônimo de saúde, felicidade; condição de
vida; estilo de vida, sendo representada ainda, por diferentes indica‐
dores; da renda até a satisfação com a vida. Dada à pluralidade de con‐
164
ceituação e devido aos diferentes interesses e objetivos, campos de
atuação e adoção de diferentes indicadores, conceituar QV não tem sido
tarefa fácil, conforme comentam Gill e Feinstein (1994).
Oriundo originalmente dos estudos da área da Economia, na década
de 60 do século vinte, o conceito de bem‐estar era compreendido ape‐
nas em sua dimensão material, relacionado aos rendimentos que os su‐
jeitos ou nações eram capazes de aferir, capazes de lhes conceder uma
vida satisfatória em termos materiais (GILL; FEINSTEIN, 1994).
Historicamente o conceito teve que passar por várias distinções con‐
ceituais e terminológicas, conforme Van Praag e Frijters (1999) comen‐
tam, para que pudesse ser gradativamente ser incorporado na área da
saúde, afastando‐se desta conceituação material para uma dimensão
que se alinha a de bem‐estar global, que valoriza outras dimensões da
existência humana, como as relações sociais, o trabalho, a saúde, a es‐
piritualidade, e não apenas a realidade econômica em que vivem pes‐
soas e povos (SIQUEIRA; PADOVAM, 2008).
O bem‐estar tem sido ainda, estudado por várias áreas da Psicologia,
como a Psicologia da Saúde, Psicologia Social e Psicologia Clínica. É um
conceito que abrange a dimensão positiva da saúde, assim como a qua‐
lidade de vida, e integra igualmente as dimensões cognitiva e afetiva
dos sujeitos (GALINHA; RIBEIRO, 2005).
O conceito de bem‐estar também tem sofrido mudanças ao longo dos
últimos cinquenta anos. Em um primeiro momento, na década de 50,
os estudos sobre bem‐estar se debruçavam sobre as dimensões do bem
estar psicológico e bem‐estar subjetivo. Enquanto a primeira dimensão
foca seu interesse no estilo e desenvolvimento pessoal, este último en‐
globa outros conceitos e domínios: os afetos (positivo e negativo) e a
satisfação com a vida (GALINHA; RIBEIRO, 2005; MACHADO; BAN‐
DEIRA, 2012).
Em ambas as definições, o enfoque está no individuo o que implica
no risco de isolá‐lo do contexto mais amplo, social, conforme salienta
Sarriera (2015). Introduzir a dimensão social ao conceito de bem‐estar
é uma proposta que tem sido resgatada pela compreensão da impor‐
tância do contexto social na vida das pessoas.
Se o entorno é capaz de influenciar comportamentos, crenças, desen‐
volvimento pessoal de autonomia, sentimento de pertença, entre ou‐
tros, obviamente o bem‐estar também provem desta dimensão social
e psicossocial (KEYES, 1998; MACEDO; DIMENSTEIN, 2009; SARRIERA,
2015).
165
 Quanto mais se confia no entorno social, quanto mais este concede
às pessoas as condições de uma existência plena, assegurando‐lhes res‐
peito às diversidades, reconhecimento e legitimidade às demandas, ga‐
rantia de liberdade e expressão, entre outros fatores, aumenta‐se a
percepção de bem‐estar das pessoas e sociedade na qual está inserida
(BOCCHI; ANGELO, 2008; MAGALHAES; BURLANDY; SENNA, 2007).
O percurso traçado para a conceituação de bem‐estar vai da com‐
preensão da dimensão individual até sua dependência do meio social,
entendendo a unicidade existente entre sujeito e meio social (RYFF;
KEYES, 1995; KEYES, 1998; CASAS, 2011; SARRIERA, 2010).
Decorrente deste pensamento Sarriera (2015) propõe um modelo
ecológico contextual de no qual o bem‐estar comunitário seja deco‐
rrente da perspectiva que entende a intrínseca relação entre diferentes
âmbitos e contextos das relações humanas; ou seja, na abordagem
sócio‐comunitária, o bem‐estar não depende somente das condições
intrínsecas e idiossincráticas, mas do ambiente, sentimento de pertença
à comunidade, pobreza e condições materiais.
Finaliza propondo uma análise multidimensional do bem‐estar, na qual
as dimensões relativas ao bem‐estar psicológico, bem‐estar subjetivo,
bem‐estar social e bem‐estar sócio‐comunitário sejam analisadas em con‐
junto, ou seja, que sejam considerados como fatores preditivos de uma
percepção mais positiva ou negativa do bem‐estar (SARRIERA, 2015).
Em resumo, qualidade de vida é definida como o modo pela qual as
condições materiais de existência e o modo de vida, são percebidos. É
resultante das vivências humanas. Em contrapartida o bem‐estar é a
dimensão desta subjetividade que depende mais da autodeterminação
do sujeito do que das condições materiais por ele vivenciadas.
Mas estes conceitos nem sempre fizeram parte das ações na área da
saúde, nem mesmo eram objetos de interesse no campo teórico‐prático,
sendo gradativamente assimilados na medida em que também o con‐
ceito de saúde foi sendo modificado (FARSEN, 2018; DAY; JANKEY,
1996, LAURELL, 1993).
Ao longo do tempo, o conceito de saúde sofreu modificações que de‐
penderam dos fatos históricos que os antecederam, bem como da in‐
fluência dos diferentes marcos teóricos ‐conceituais que o embasaram.
A evolução do conceito de saúde avançou de uma concepção da ‘au‐
sência de doença’; para o entendimento que saúde é um ‘estado de
bem‐estar’, alcançando, por fim, a compreensão de que saúde é um

166
‘valor social’ e como tal, deve ser visto como um direito humano que
deve ser tutelado pelo Estado (BATISTELLA, 2007).
No entanto o modelo médico‐biológico e hospitalocêntrico que fun‐
damentou por anos, as ações dos profissionais da saúde, sobretudo os
da medicina, não considerava outras práticas e saberes que pudessem
promover a saúde ou prevenir agravos e enfermidades, desconside‐
rando, igualmente, o protagonismo das pessoas quanto ao seu conhe‐
cimento, para o modo de ‘produzir’ sua saúde. Em outras palavras,
autonomia e empoderamento, com respetiva participação da comuni‐
dade nas escolhas e ações envolvendo a saúde da comunidade, não tin‐
ham lugar neste modelo. Para este, tratar e curar motivavam as
intervenções na atenção à saúde humana, mas era tão somente uma via
de mão única, já que a palavra e as ações dos profissionais era o que
contava.
Mas esta concepção viria a ser suplantada, sobretudo por dois movi‐
mentos simultâneos, que trouxeram a quebra deste paradigma; o mo‐
vimento da reforma sanitária, um movimento nacional que visava
mudanças no âmbito da saúde; tendo a 8ª Conferência Nacional de
Saúde como marco; e a Primeira Conferência Internacional sobre Pro‐
moção da Saúde, realizada em Ottawa, Canadá, responsável por dar vi‐
sibilidade aos princípios da promoção da saúde.
Ambos os movimentos, simultâneos e em sinergia, propuseram um
novo modelo de atenção à saúde, delineando novos procedimentos, mé‐
todos de atenção à saúde da população e novo valor para a saúde; esta
passou a ser entendida como um direito social, na qual caberia ao Es‐
tado a garantia para que esta acontecesse em todos os níveis de aten‐
ção, e, no caso do Brasil, com acesso universal e gratuito.
A 8ª Conferência Nacional de Saúde, ocorrida em marco de 1986, em
Brasília, lança as diretrizes que integrarão a Constituição Federal de
1988, e que passa a garantir a saúde como direito social. Posterior‐
mente por meio da Lei 8080 de 1990, é instaurado o Sistema Único de
Saúde, consolidando, assim, a saúde como direito, devendo ser consi‐
derada em todos seus níveis de atenção (primário, secundário e terciá‐
rio) e garantida não somente quanto às ações de tratamento e
prevenção de enfermidades, mas na promoção da saúde (PAIM, 2008).
Como dito anteriormente, no mesmo ano, pesquisadores, estudiosos,
gestores, representantes da sociedade civil, se reuniram em Ottawa no
Canadá para Primeira Conferência Internacional sobre Promoção da
Saúde. Deste evento, resultou a Carta de Ottawa que apresenta as dire‐
167
trizes para a promoção da saúde, retomando o papel da comunidade
no desenvolvimento da saúde, tal qual preconizado oito anos antes, na
Conferência Internacional Sobre Cuidados Primários De Saúde, em
Alma‐Ata (OMS, 1978).
A promoção da saúde é entendida como uma ‘estratégia de articula‐
ção transversal’ cujas articulações devem considerar a multiplicidade
de territórios e culturas na defesa dos direitos das pessoas, visando a
equidade e o controle social (BRASIL, 2010), propondo sempre a “arti‐
culação com os saberes técnicos e populares e a mobilização dos recur‐
sos institucionais e comunitários, públicos e privados para seu
enfrentamento e resolução” (BUSS, 2000, p. 165).
Dentro desta perspectiva, os serviços de saúde deixam de serem pre‐
rrogativas apenas dos profissionais da saúde, dentro dos contextos tra‐
dicionais onde se desenvolvem a atenção à saúde (ambulatórios,
hospitais, centros e unidades básicas de saúde, entre outros), sendo
partilhado com outras disciplinas profissionais e sempre dentro da ló‐
gica intersetorial, conforme se lê na Carta de Ottawa, publicada em
1986 (BRASIL, 2002).
A intervenção dos profissionais da saúde é articulada com outros se‐
tores sociais que incluem governos, autoridades locais, organizações
não governamentais, indústria e até a mídia (SILVA, 2010).
A proposta de conceituação, contextualização e implementação da
promoção da saúde nos programas e nas políticas públicas de saúde,
acarretou, igualmente, uma mudança nos paradigmas da relação entre
usuários e profissionais da saúde, e também entre aqueles e o próprio
sistema de saúde. Por esta ótima é preciso reconhecer e incentivar o
protagonismo das pessoas, fomentando o maior engajamento da cole‐
tividade no processo de discussão das ações que dizem respeito à
saúde, tornando‐a mais ativa e participante, valorizando o conheci‐
mento que os sujeitos e as comunidades têm e trazem e que devem ser
consideradas na relação com os profissionais da saúde e com o próprio
serviço.
O protagonismo e autonomia das pessoas podem ser considerados
importante estratégia de ‘convencimento’ da necessidade de adoção de
um estilo de vida saudável, incluindo os bons hábitos como a prática
de atividades físicas, boa alimentação e higiene, manutenção do sono
regular, entre outros hábitos favoráveis para aumentar a qualidade de
vida, bem‐estar e boa saúde. Orientar, portanto, o usuário e estabelecer
com ele uma parceria que passa pelo reconhecimento de suas deman‐
168
das, estilo de vida, crenças e hábitos pessoais, demonstrou ser uma es‐
tratégia produtiva para promover saúde sobre as tomadas decisões que
possam influenciar a adoção de um estilo de vida mais favorável à
saúde.
Entretanto apesar da importância desta mudança de paradigma,
orientada pela maior participação das pessoas e da comunidade em seu
processo de produção da saúde, não se deve tê‐la como garantia para a
efetividade nos serviços em saúde, retirando dos profissionais, gestores
e do Estado, suas efetivas responsabilidades.
É necessário também reconhecer igualmente a existência de outros
fatores, para além das condições subjetivas de vida, que afetam ainda
mais a saúde das populações. Noção que se apresenta em contraposição
ao pensamento simplista que reconhece a melhora na saúde como re‐
sultante exclusivo da adoção de um estilo de vida mais saudável, des‐
considerando‐se outros fatores de determinação, externos aos sujeitos,
e que impactam na vida, saúde, bem‐estar e qualidade de vida.
Assim tem‐se a emergência de um novo modelo de saúde que a re‐
conhece como um bem cujo valor é social. Este modelo rompe com o
modelo clínico em favor de um conceito ampliado de saúde, cujos ma‐
cros determinantes sociais, a saber; meio ambiente e seu entorno, re‐
lações humanas, trabalho, renda, lazer, moradia, transporte,
saneamento básico, renda, alimentação, estilo de vida, entre outros, são
apontados como os verdadeiros responsáveis pela saúde das pessoas
e populações (XIMENES et al, 2017).
Esta nova forma de conceber a saúde como resultante da relação
entre as pessoas e o seu meio, criou novo conceito de saúde, que passa
a ser entendida como um meio um recurso para a vida. Sendo um pro‐
duto do meio, é indissociável deste tanto quanto é a percepção de bem‐
estar (CARTA DE OTTAWA, 1986).
Em consonância com os princípios da promoção da saúde, urge então,
pensar em práticas que desconstruam o tradicional modelo verticali‐
zado de atenção à saúde, como o modelo clínico e individual, fomen‐
tando um modelo participativo que valorize a condição de vida do
sujeito, sua experiência, seu poder de decisão, autonomia e liberdade.
Esta perspectiva assume a importância da ressignificação das cren‐
ças, padrões organizacionais e modos de atuação individual e coletivo,
e não apenas não depende exclusivamente da dimensão subjetiva dos
sujeitos, mas também da dimensão social, portanto, os conceitos de jus‐
tiça social, cultura, interação com ambiente, redes de apoio e disponi‐
169
bilidade de políticas públicas que atendam às necessidades da popula‐
ção, são fatores determinantes para aumento da qualidade de vida e
bem‐estar.
Lembrando que, por este paradigma, a saúde além de ser compreen‐
dida como a capacidade de autocuidado, do cuidado com o outro e com
o entorno (SILVA et al, 2009), é também um bem público, socialmente
determinado, inseparável da justiça e inclusão social, e deve ser garan‐
tida pelo Estado por meio de suas políticas públicas.
Além das questões relativas às políticas e programas governamentais,
as diferentes dinâmicas sociais que se estabelecem entre as pessoas,
nos mais diferentes espaços de trocas de experiências, também são fa‐
tores importantíssimos que devem ser levados em consideração
quando se analisa a qualidade de vida que estas pessoas descrevem,
bem como o bem‐estar subjetivo que dizem ter.
Diante do exposto foi possível traçar um breve percurso que demons‐
trou o esforço na conceituação de dois constructos qualidade de vida e
bem‐estar, tanto como o conceito de saúde e promoção da saúde.
Em todos os casos percebeu‐se que os conceitos sofreram mudanças
na medida em que estudos foram avançando para a perspectiva de en‐
tender a importância do âmbito social como produtos e resultado das
ações humanas. O esforço em se acrescentar o comunitário ao social
não é somente uma justaposição de palavras, mas sim entender que, a
noção de pertença grupal, de existência em sociedade, da justiça social,
do papel das redes comunitárias, aliadas às dimensões de caráter mais
psicológicas, sociais e subjetivas são condições que produzem melho‐
rias na qualidade de vida e, por conseguinte, na percepção de bem‐
estar.
Por isso é importante investir em políticas públicas que garantam as
condições para que o bem‐estar e a qualidade de vida sejam, de fato,
uma realidade. Políticas como a própria Política Nacional de Promoção
da Saúde (BRASIL, 2006, 2014), além de programas em todos os âmbi‐
tos de governo, que busquem promover e implementar estratégias e
ações que garantam a promoção da saúde, cujo principal interesse é a
qualidade de vida e bem‐estar da população.

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173
174
Capítulo 12 ‑ Comunidad, bienestar y calidad de vida en
salud mental
Francisco Morales Calatayud

Este trabajo se refiere a algunos aspectos de lo que de modo común

es conocido como “salud mental”, sin embargo son necesarias dos con‐
sideraciones iniciales y básicas desde las que se parte. La primera es
que “salud mental”, más que como un concepto con clara sustancia on‐
tológica acerca de una condición humana, resulta más aceptable como
una denominación para un campo de interés que incluye tanto a los
problemas de salud de expresión predominantemente mental (PSEPM)
y su atención, como a las políticas, normativas, servicios y disciplinas
relacionadas con esos problemas.
Más adelante en el texto, se volverá sobre el asunto de la noción de
“salud mental”, pero desde este segmento inicial se expresa que sola‐
mente desde una perspectiva mecanicista y cartesiana podría ser es‐
cindida la salud en parte mental y parte somática, de ahí que sea
inapropiado el uso sin restricciones de tal denominación.
La segunda consideración es que en la realidad más frecuente, la gran
mayoría de los conocimientos y las prácticas en el campo de la “salud
mental” giran alrededor de lo que se ha dado en llamar la “enfermedad
mental”, algo que contrasta con el reducido interés que al mismo
tiempo se observa en ese campo en relación a la producción de cono‐
cimientos y a la realización de acciones prácticas enfocadas a otros as‐
pectos de suma importancia, tales como la potencialización del
componente mental de la salud en general, la promoción del bienestar
psicológico y la calidad de vida, el fomento de entornos y estilos de vida
saludables y la prevención de los PSEPM, entre otros.
La resistencia a entender la integralidad de la salud tiene en este ám‐
bito uno de sus más fuertes baluartes, un ámbito en el que prevalece el
paradigma individual restrictivo de conocimiento y prácticas en salud
(SAFORCADA, 1999), basado en la clínica aislada, en la que en muchos
casos, se trabaja sobre bases cuestionables, dado el extendido uso de re‐
duccionismos diagnósticos (como el propuesto por manuales “standard”)
y terapéuticos que se sostiene mediante diversos mecanismos normati‐
vos, institucionales, corporativos, académicos, o todos ellos juntos.
La exclusión y la estigmatización que pesan sobre las personas que
experimentan PSEPM, en particular sobre aquellas que presentan las
formas más severas y persistentes, siguen perpetuadas de diversas ma‐
175
neras. El debate iniciado desde mediados del siglo XX sobre la necesi‐
dad de emprender profundas transformaciones en la atención de esas
personas y que ya acumula casi siete décadas, se renueva permanen‐
temente, lo que evidencia que no está resuelto. No termina de lograrse
la extinción del obsoleto modelo “asilar”, que viene de la Edad Media.
La confrontación sigue estando viva entre quienes se oponen al “viejo
orden” y los que lo defienden de diversas maneras. Los que se oponen
luchan por la atención humanizada e integral y trabajan por la inclusión
social de las personas con PSEPM, generalmente integran organizacio‐
nes de estas personas y familiares, representan instituciones de dere‐
chos humanos, o son académicos e intelectuales progresistas y
activistas, todos los cuales se expresan y actúan a través de la exposi‐
ción de argumentos, la movilización social y la participación ciudadana.
Los que defienden el “viejo orden” lo hacen de las más diversas y (a
veces solapadas) maneras.
Si bien quien esto escribe no está en condiciones de citar aquí estu‐
dios sobre tal confrontación que ilustren con mayor precisión cuales
son los rasgos característicos de los actores que representan la defensa
de lo viejo (es decir, la postura reaccionaria), si puede afirmar, dada la
experiencia personal de participación desde el lado de la búsqueda de
cambios profundos, que de una u otra manera en las posturas reaccio‐
narias confluye el accionar de personas atrapadas en extremos del mo‐
delo médico hegemónico, el biologicismo, la actitud supremacista
disciplinar y también, en ciertos casos, la influencia de intereses del
mercado de la enfermedad. Asimismo, que los principales argumentos
que se esgrimen parten del supuesto de la determinación eminente‐
mente biológica de los PSEPM y de la necesidad de definir tales proble‐
mas indefectiblemente como “enfermedad”, de lo que se deriva el
énfasis en la responsabilidad de los médicos en garantizar su correcta
acreditación como “trastorno” a todos los fines, incluso los legales y la
exclusividad en el dictado de las pautas de tratamiento. Por último, que
tales argumentos se presentan de diversas formas y en variados espa‐
cios, desde contenidos acríticos y esquemáticos sobre la “enfermedad
mental” incluidos en materias de planes de estudio para la formación
de recursos humanos para la salud, hasta mediante expresiones pre‐
potentes y autoritarias en el contexto de las discusiones sobre los nue‐
vos instrumentos legales y normativas institucionales que buscan
redirigir las políticas públicas y las prácticas hacia el mejoramiento de
la atención integral de las personas y familias que lidian con los PSEPM.
De modo que, si bien la expresión “salud mental” es cuestionable de‐
176
bido a su pobre legitimidad ontológica, es dable reconocer que el uso
reiterado le ha dado cierto contenido e incluso, cierto sentido identita‐
rio a lo que podríamos denominar como una concentración de proble‑
mas específicos dentro del campo de la salud, entre los cuales son muy
prioritarios algunos que interpelan impostergables cambios en relación
con los cuales se presenta una situación de confrontación.
Concentración de problemas específicos en el campo de la salud
relacionados con los problemas de salud de expresión predomi‑
nantemente mental (PSEPM)
A los efectos de este trabajo y en línea con lo que se ha expuesto
arriba, se hipotetiza que hacen parte de esa concentración de proble‐
mas específicos, entre otros, cuatro problemas de particular interés
para su análisis desde una perspectiva de Salud Comunitaria, proble‐
mas que se tomarán especialmente en cuenta en este trabajo:
a) el reduccionismo clínico mecanicista que caracteriza el
abordaje que predomina en relación con los PSEPM, según
el cual la cualidad del problema y su evolución es evaluada
en términos esencialmente clínicos, esto es, desde la pers‐
pectiva de los síntomas, los síndromes y las entidades no‐
sológicas, excluyendo abordajes de mayor sentido
valorativo como el de la calidad de vida relacionada con la
salud, minimizando la comprensión del sujeto en su inte‐
racción social así como las potencialidades del papel de las
comunidades en la generación del bienestar personal;
b) la subordinación de lo psicosociocultural a lo clínico, lo que
sirve de base al mantenimiento de barreras para la inclu‐
sión social y a limitaciones en los alcances de algunos en‐
foques de trabajo que, si bien se desarrollan en el territorio
y desde una intención “comunitaria”, se siguen sosteniendo
en el paradigma clínico;
c) el limitado desarrollo del uso de las herramientas apropia‐
das para la promoción del bienestar psicológico y para la
integración de “lo mental” en el estilo de vida saludable y
en la construcción de entornos salutógenos;
d) el también limitado desarrollo del uso de herramientas
apropiadas para la prevención de PSEMP, u otros proble‐
mas de salud en los que lo mental ocupa un lugar relevante;
claramente los PSEPM no son susceptibles de acciones de
prevención basadas puramente en un modelo biológico

177
 como por ejemplo, el de las vacunas, pero si son pasibles
del beneficio de numerosos recursos fundamentados en el
conocimientos de las disciplinas antroposociales (psicolo‐
gía, antropología, sociología, pedagogía, entre otras) y en
la correcta integración de estas con disciplinas más bioló‐
gicas, como es el caso de las neurociencias.
Salud y salud mental: ¿en qué sentido hablar de salud mental?
En este punto, se hace necesario retornar al tema de la relativa im‐
pertinencia de hablar de “salud mental” más allá de su uso para deno‐
minar una concentración de problemas específicos relativa a la
atención de los PSEPM. Sin pretensión de hacer redundancias, se insiste
en que una supuesta “salud mental” no es sostenible ontológicamente.
La salud es una cualidad sistémica (PÉREZ LOVELLE, 1987), así que
eso a lo que se le denomina salud mental, es inseparable de la salud en
sentido general.
En relación con la salud en sentido amplio e integral, se deben distin‐
guir dos nociones con rasgos propios, pero complementarias:
a) una más general, que alude a su caracterización en las con‐
diciones de contradicciones múltiples de la sociedad con‐
temporánea, que puede denominarse “noción social de la
salud”; y
b) una más particular, que se puede denominar “noción indi‐
vidual de la salud”, que se refiere a su expresión en el indi‐
viduo concreto, el sujeto actuante, afectado desde muy
diversos lugares por las dialécticas de la naturaleza y la so‐
ciedad con las que interactúa, que lo determinan como en‐
tidad biopsicosociocultural en un interjuego permanente
de lo externo (la realidad diversa en imparable movi‐
miento, sus condiciones materiales de existencia, sus re‐
sortes culturales e ideopolíticos, entre otros atributos de
lo externo) y de su mundo interno, expresión y resultado
de la unidad dialéctica de la cognición, la subjetividad y el
comportamiento transformador.
Como “noción social de la salud”, se puede considerar que la salud es
un bien público socialmente determinado, entramado en el modo de
vida, sostenido por todos y garantizado por el Estado, inseparable de
la justicia y la inclusión social, afirmado por la cultura solidaria y ajeno
a toda forma de discriminación o estigma, una noción abarcadora que
este autor ha sostenido en diversos enfoques académicos y recomen‐
dado, incluso, para fundamentar, documentos normativos en el área
de la salud mental.

178
 El sentido de esa noción social es que con ella se busca destacar la
necesidad de entender plenamente a la salud en cuanto a su dimensión
de construcción social real, no solamente como una representación
configurada por significados que se comparten, sino como un bien que
se materializa como resultado de la actividad común, algo que incluye
y asimila la subjetividad social, pero cuyo valor depende de los resul‐
tados del hacer de unos y otros desde el lugar que ocupan y a través de
los roles que desempeñan cada día, desde el de ciudadano común que
convive en las más diversas situaciones cotidianas hasta el de decisor
en la ejecución de políticas públicas, pasando por los más diversos roles
personales, familiares, comunitarios, productivos y políticos, entre
otros. No se distingue, en esa noción enfocada en lo social, la “salud
mental” de cualquier otro componente de la salud.
Realmente, la mayor parte de las nociones de salud, se han enfocado
en caracterizar cómo se expresa esta en los individuos concretos; de
acuerdo a lo expuesto aquí, se las puede considerar “nociones indivi‐
duales de salud”. Por citar algunos ejemplos, se puede remitir a nocio‐
nes como de la que presentó en su declaración de constitución en 1946
la Organización Mundial de la Salud, de difusión universal, así como las
de SAN MARTÍN (1984), PÉREZ LOVELLE (1987), RIBES (1990), TE‐
RRIS (1992), y GONZÁLEZ REY (1994). Como se observa, la definición
del organismo mundial, ha sido producida inmediatamente después de
la Segunda Guerra Mundial, un acontecimiento de la historia del siglo
XX generador de tal daño humano, que dejó fuertemente evidenciada
la necesidad de defender el derecho a la vida y a la salud en tanto bie‐
nestar de las personas concretas. De ahí, que el pensamiento sobre
salud, estuvo muy enfocado en considerarla, ante todo, un derecho hu‐
mano de todas las personas por igual. Si bien al mismo tiempo se bus‐
caba reconocer claramente en la salud su integralidad y las diferentes
fuentes de su determinación, la interdependencia de la salud de unos
de la de todos, no apareció como un elemento destacado en la defini‐
ción del organismo internacional mencionado ni tampoco aparece en
las de la mayor parte de los autores citados y en las otros que también
han trabajado el tema.
En la “noción individual de la salud”, que se propone aquí, se busca
conectar la misma con la “noción social” expuesta antes. Así se puede
considerar, que
(…) salud es el mejor estado de bienestar físico, subjetivo y social
alcanzable en las diferentes etapas de la vida, incluyendo una ac‐

179
 titud positiva permanente de la persona para cuidar y enriquecer
ese estado y para hacer que las condiciones de su entorno con‐
tribuyan a ese bienestar y al de los demás. (MORALES CALATA‐
YUD, 2015, p. 2).
Esta noción sitúa la salud en el dominio del sujeto, relativiza la con‐
dición del bienestar (del “completo” al mejor estado posible”) y destaca,
como un elemento de la salud personal, la actitud esperable de cada
uno para influir en su entorno no solo para su propio bienestar sino
para el “de los demás”.
Esa noción presenta reconocibles ideas comunes con otras concep‐
ciones que se enfocan en el sujeto concreto situado en el contexto social
y sus interacciones, como la línea de pensamiento planteada inicial‐
mente por el Prof. Enrique Saforcada en Argentina y desarrollada en el
contexto académico, asumida oficialmente por la Cátedra I de Salud Pú‐
blica/Salud Mental de la Facultad de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires, en el sentido de que:
Salud es la situación de relativo bienestar físico, psíquico, social
y ambiental ‐el máximo posible en cada momento histórico y cir‐
cunstancia sociocultural determinada‐, considerando que dicha
situación es producto de la interacción permanente y recíproca‐
mente transformadora entre las personas y sus ambientes huma‐
nos, teniendo en cuenta que estos componentes integran a su vez
el complejo sistema de la trama de la vida (CÁTEDRA I DE SALUD
PÚBLICA Y SALUD MENTAL, 2014, p. 5)
Con independencia de las alegaciones presentadas hasta aquí, no se
debe ignorar que la “salud mental” como categoría aparte, fue definida
desde hace siete décadas por la Organización Mundial de la Salud. Ya en
1950, el Comité de Expertos en Salud Mental que estableció la organiza‐
ción, se enfocó en esta como una condición sometida a fluctuaciones de‐
bido a factores biológicos y sociales que permite al individuo una síntesis
satisfactoria de sus propios instintos parcialmente conflictivos, formar
y mantener relaciones armónicas con terceros y participar en cambios
constructivos en su entorno social y físico (WHO, 1951). En la actualidad,
esta organización considera a la salud mental como “un estado de bie‐
nestar en el que la persona materializa sus capacidades y es capaz de
hacer frente al estrés normal de la vida, de trabajar de forma productiva
y de contribuir al desarrollo de su comunidad” (OMS, 2013, p. 42).
En todo caso, se podría enunciar una “noción individual de salud men‐
tal”, como se ha planteado en escrito anterior en coautoría, que tomando

180
en cuenta que esta es inseparable de la salud en general, se aproxime a
una caracterización de su esencia distintiva, en su acepción como estado
en la persona concreta. En ese sentido, se podría asumir que:
(…) la “salud mental”, en su acepción como estado debe ser en‐
tendida con sentido positivo, representada en un sujeto concreto,
no sería solamente no tener manifestaciones que configuren
“patología”, sino “disposición” alegre y optimista, capacidad de
enfrentar retos y tensiones propias de la vida, percepción de bie‐
nestar subjetivo y otras condiciones que configuran una imagen
ideal, en cierto modo un recorte de la noción de salud en sentido
general que se refiere a los componentes subjetivos y de com‐
portamiento de la misma, cuya existencia es impensable de modo
separado de la salud en general, cuya determinación es también
inseparable de la determinación de la salud en sentido general.
(MORALES CALATAYUD; PEREYRA LANTERNA, 2017, p. 157)
Esa noción tiene una cierta influencia de la importante definición de
salud presentada hace ocho décadas por SIGERIST (1941), que enfatizó
en el sentido positivo de la salud.
La calidad de vida, la salud mental y la relación con la salud comu‑
nitaria
En esta perspectiva, la noción de calidad de vida es imprescindible en
una comprensión de la salud, sus cualidades complejas y su determina‐
ción, de utilidad para entender y transformar realidades actuales en re‐
lación con la salud mental, especialmente cuando buscamos dejar atrás
las viejas concepciones y prácticas en este campo, y cuando se valoran
especialmente los cuatro problemas dentro de la “concentración de pro‐
blemas específicos” que se señalaron antes. La noción de calidad de vida
puede ser de utilidad tanto como imagen ideal y también como analiza‐
dor de la relación de sujetos, grupos y comunidades con las condiciones
concretas del modo de vida y su base en las condiciones materiales de
existencia. Calidad de vida y salud mantienen una doble relación, dado
que la salud es una dimensión importante de la calidad de vida pero tam‐
bién es un resultado. Se ha considerado que la calidad de vida es una
amplia categoría que incluye lo vivencial, dando cuenta de que es algo
percibido, que tiene dimensiones objetivas, esas que se relacionan pre‐
cisamente con sus condiciones de existencia (VICTORIA, 2005).
El bienestar psicológico puede ser entendido como la dimensión sub‐
jetiva de la calidad de vida, en un contexto socio‐cultural‐material de‐
terminado, donde el sujeto entra en juego para establecer un balance
entre expectativas y logros de su vida (VICTORIA, 2005). Los modelos
181
iniciales de calidad de vida centrados en la satisfacción o del funciona‐
miento de rol, han dado paso a otras posiciones que toman en cuenta
la autodeterminación, que implica la capacidad del sujeto para enten‐
der su contexto y orientarse y actuar en el mismo; un sujeto protago‐
nista crítico y transformador de su propia realidad, en su medio
familiar, formativo, laboral, económico, comunitario, social y político,
que más allá del disfrute pasivo de un posible bienestar subjetivo, dis‐
ponga de la competencia de comprender las tensiones de su entorno y
el modo en que afectan tal bienestar, con la capacidad de orientarse no
sólo para preservar su propia salud sino para desarrollarla y contribuir
a la salud de los demás.
Una interesante valoración es la que nos aporta Sarriera (2015) cuando
llama la atención sobre que los componentes psicosociales y sociales del
bienestar humanos son indisociables del bienestar comunitario.
En ese sentido, las acciones de salud mental en las comunidades
deben ir más allá de la prevención de tal o cual síntoma o malestar
“mental” y de brindar cuidados a personas con PSEPM fuera de los hos‐
pitales, sino que deben ser concebidas en el marco del trabajo por el
mejoramiento de la salud en sentido general, integradas a los propósi‐
tos y acciones enfocadas globalmente en la promoción del bienestar
psicosocial en las comunidades.
En mayor o menor medida, en las últimas décadas, ciertas acciones
consideradas de salud mental han sido transferidas desde los servicios
tradicionales en hospitales hacia el Primer Nivel de Atención en el te‐
rritorio, por ejemplo, la atención ambulatoria en policlínicas y el cui‐
dado de personas con PSEPM persistentes y crónicos en centros de
rehabilitación psicosocial, casas de medio camino, y dispositivos resi‐
denciales. Sin embargo, los viejos problemas no serán superados mien‐
tras que el énfasis se mantenga puesto en la atención clínica, cuyo foco
es la “remisión” de los síntomas y malestares que puedan haberse es‐
tablecido y que configuran en una persona un PSEPM. La supuesta cura
(entendida desde la clínica) no puede ser la meta principal de las prác‐
ticas de los sistemas y servicios de salud que se enfocan en el compo‐
nente mental del proceso de salud, ya que la cura se sostiene sólo en la
no existencia del síntoma o en su atenuación. Un modelo social de la
discapacidad puede ofrecer las mejores ventajas en la medida que en‐
tienda la situación de las personas no desde la mirada de si tal o cual
síntoma está “controlado” o ya no se presenta, sino desde el bienestar
psicológico, la calidad de vida en sentido general, la inclusión social y

182
la integración en un contexto que apunte al bienestar comunitario, en
el que esas personas deben alcanzar ls máximas oportunidades de par‐
ticipación. En este sentido, y en relación con las personas con PSEPM
de carácter grave, destaca Touriño (2018), lo que lo definirá:
(…) será la capacidad de desenvolvimiento una vez dado de alta,
en la comunidad y no su diagnóstico rotulado de una patología.
Ya que no dependerá de este sino de las habilidades adquiridas
para desarrollar una adecuada convivencia en la comunidad lo
que le permitirá a la persona tener una mejor calidad de vida.
(TOURIÑO, 2018, p. 38)
Debe tenerse en cuenta, asimismo, que en relación con eso que co‐
múnmente se denomina “salud mental”, puede ocurrir que, aun cuando
se trabaje en ese ámbito tomando en cuenta la evaluación y mejora‐
miento integral de la calidad de vida de personas que viven con PSEPM,
el entramado de contexto esté integrado por construcciones desvincu‐
ladas o totalmente escindidas de otras construcciones de la propia so‐
ciedad con las que en rigor deberían estar armonizadas en función de
la potenciación integral de los recursos comunitarios. Los programas
verticales sólo para personas con PSEPM deberán ser sustituidos por
enfoques en los que la horizontalidad prevalezca, esto es, el accionar
debe quedar bien integrado a la perspectiva global de las comunidades
por la salud y el bienestar comunitario en general.
Las políticas públicas, los programas concretos y los servicios, así como
los sistemas de relaciones intersectoriales, las prácticas disciplinares y
también las acciones directas en las comunidades y en relación a las fa‐
milias y las personas, son con frecuencia distantes y en algunos casos
peores, se encuentran separadas de otras políticas públicas, otros pro‐
gramas y servicios. Puede ocurrir que en las diversas formas que adopta
el llamado “modelo comunitario de salud mental” (LEÓN, 2002; LARBÁN,
2010), originado desde la psiquiatría para su realización en escenarios
de las comunidades, las acciones queden centradas en la atención a per‐
sonas con PSEPM con afectaciones severas, en algunos casos discapaci‐
tantes y que tienden a la cronicidad, pero que han sido diseñadas o
desarrollan mediante servicios específicos de “salud mental”. Si bien tales
acciones ya no se ejecutan un lugar cerrado, si pueden estar contribu‐
yendo a poner barreras a la inclusión. Esos esquemas pueden convertirse
en un modelo seudoasilar atomizado, en los que personas con tales pro‐
blemas de salud, quedan vinculadas por largos periodos a dispositivos
instalados en los territorios, pero no funcionales a la actividad de las co‐
munidades que hacen vida en el territorio. A la larga, pueden ser nuevas
183
formas de segregación y perpetuación del estigma.
El bienestar psicológico, como dimensión de la calidad de la vida así
como la formación del sujeto prosaludable, ese sujeto activo, protago‐
nista de su propia salud, no puede ser un propósito limitado a los pla‐
nes y programas de salud mental puestos en marcha desde una línea
vertical, sino que deben ser parte de una concepción general que inte‐
gre los conocimientos y prácticas en salud en una proyección que su‐
pere el modelo clínico individual restrictivo para dar paso a un
paradigma global de salud comunitaria y gestión de salud positiva, con
la promoción de salud integral, la prevención y la atención basada en
las comunidades y en la estrategia de atención primaria de la salud, in‐
tersectorial, multi‐interdisciplinaria, participativa, con poder para de‐
cidir en manos de las comunidades. Como ha hecho notar De Lellis
(2015) en relación al importante tema del acceso a las decisiones:
solo es posible si se conjuga con el cambio en la estructura de
oportunidades para la participación y movilización de los grupos
implicados, empoderando a aquellos sujetos individuales y/o co‐
lectivos que han estado excluidos de la toma de decisiones (DE
LELLIS, 2015, p. 116).
Planes de Salud Mental en América Latina: ¿integran las perspec‑
tivas de la calidad de vida y de la salud comunitaria?
En el equipo del Polo de Salud Comunitaria en la Sede Paysandú de la
Universidad de la República, en Uruguay, a cuyas actividades se integra
la carrera de Psicología en esa Sede, se ha venido prestando atención al
tema de la salud mental, especialmente desde 2017, cuando la discusión
en el Parlamento del país de un proyecto de ley sobre el tema (finalmente
aprobada en noviembre de ese año), avivó el debate sobre las numerosas
facetas de este asunto. En el equipo, una de las líneas de trabajo ha tenido
que ver con la progresiva revisión de los documentos programáticos en
los que se plasman las políticas públicas sobre salud mental, especial‐
mente a través del análisis de leyes, planes nacionales de salud mental
y otros documentos relacionados, publicados por los entidades oficiales
(generalmente los entes ministeriales de salud pública).
Según se ha definido por la OMS (2006), un Plan Nacional de Salud
Mental es un esquema detallado que tiene como fin poner en marcha
acciones estratégicas para fomentar la promoción de la salud mental,
la prevención de los trastornos mentales, sus respectivos tratamientos
y la rehabilitación (p. 12).
En Nuestra América, hay planes de este tipo, en desarrollo en casi
184
todos los países, en ellos se aprecian diferentes grados de coincidencias
y también muchas especificidades nacionales, pero en general, la ten‐
sión entre las perspectiva médica psiquiatrizante y la perspectiva psi‐
cosocial, se observa en todos y es difícil que quede resuelta en tales
planes, mucho menos en la práctica.
Hemos estado en la revisión de planes (o “políticas nacionales”) de
países de Suramérica, de ahí que a continuación se brinde una síntesis
de la información encontrada en aquellos planes en los que dicha revi‐
sión está más avanzada, estos son los de: Argentina (MINISTERIO DE
SALUD. PRESIDENCIA DE LA NACIÓN, 2013), Brasil (REPÚBLICA FE‐
DERATIVA DO BRASIL, MINISTERIO DA SAÚDE, 2019), Chile (MINIS‐
TERIO DE SALUD PÚBLICA DE CHILE, 2017), Colombia (MINISTERIO
DE SALUD Y PROTECCIÓN SOCIAL DE COLOMBIA, 2018), Ecuador (MI‐
NISTERIO DE SALUD PÚBLICA DE ECUADOR, 2015), Paraguay (MINIS‐
TERIO DE SALUD PÚBLICA Y BIENESTAR SOCIAL DE PARAGUAY, 2011)
y Perú (MINISTERIO DE SALUD DE PERÚ, 2018). Lo que se presenta
en adelante se debe considerar una comunicación preliminar, no sola‐
mente por el acotado número de países, sino por el modo sintético en
que se hace. Claramente, una exposición de mayor amplitud deberá
mostrar detalles y referencias específicas a cada uno de esos documen‐
tos así como citas textuales de segmentos de sus contenidos.
Con las limitaciones señaladas en el párrafo anterior, sobre los aspec‐
tos significativos para el tema de este trabajo, se aprecia en tales docu‐
mentos como elementos comunes, lo siguiente:
− En general predomina el carácter vertical, como si salud
mental y sus problemas fueran una línea particular o pa‐
ralela en el sistema nacional de salud establecido, (mucho
menos es considerada dentro del sistema de salud total).
− Se concede alta prioridad a la perspectiva de derechos y
superación del modelo asilar, centrando una buena parte
de las acciones propuestas a la atención de personas con
PSEPM que afectan sus vidas de manera central.
− Se alude a la necesidad de integrar la Salud Mental a la
Salud en las comunidades, en general, no obstante la ten‐
dencia es tomar como referencia el marco conceptual y or‐
ganizativo de la salud familiar y comunitaria dentro de la
estructura de los servicios de salud, no a la comunidad en
sentido general.
− La intersectorialidad está trabajada desde arriba, con
185
 pocas expresiones concretas en territorio, o al menos, a
cómo se conduce o se expresa en los territorios.
− La promoción de salud no ocupa en general, un lugar cen‐
tral, sin embargo la prevención específica en temas como
suicidio o drogas puede aparecer mejor representada.
− Las acciones encaminadas a la promoción de salud en
niños, niñas y adolescentes, aparecen en un segundo plano.
− La calidad de la vida no suele aparecer ni como analizador
potencial ni como herramienta evaluativa de los problemas
o del impacto de las acciones salud
− La mayor parte de las acciones tienen enfoque de restau‐
ración de la salud, por lo que están dirigidas a individuos,
en situación de enfermedad o riesgo, más que a la promo‐
ción y la prevención comunidades.
Comentario final
El componente mental de la salud en general, así como los PSEPM,
sus determinantes y su expresión en las personas, requieren la mayor
atención posible desde la perspectiva de la Salud Comunitaria y Gestión
de Salud Positiva, en tanto paradigma de salud pública, ámbito de inte‐
gración de conocimientos y prácticas, y movimiento salubrista y comu‐
nitario. Solamente entendiendo la salud integralmente, asumiendo su
condición de cualidad compleja y su doble dimensión complementaria
como hecho social de bien común, y como estado personal, bienestar
biopsicosocial y espiritual del sujeto concreto, se puede avanzar en la
superación de los antiguos esquemas que disocian los así llamados pro‐
blemas de “salud mental” de los problemas de la salud en general. La
calidad de vida basada en el bienestar comunitario es una categoría
propicia para el análisis y el desarrollo de acciones que progresiva‐
mente, contribuyan a disminuir el impacto de la clínica restrictiva en
la consideración de lo mental en la salud y que por otro lado, fomenten
la eliminación del estigma y la inclusión social.

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188
Capítulo 13 ‑ Mobilidade urbana e saúde do trabalhador:
o caso de motoristas profissionais
Cibele Mariano Vaz de Macêdo
Maria Fernanda Costa Waeny

Introdução
Os grandes centros urbanos têm vivenciado crescente contexto de de‐
terioração das condições de vida de seus cidadãos, longos congestio‐
namentos, transportes superlotados e deficitários, poluição
atmosférica, sonora e estética. Cenário que fez com que a primeira dé‐
cada do século XXI fosse marcada pela tentativa de criarem‐se políticas
públicas que buscassem responder às questões de mobilidade, como a
criação do Estatuto das Cidades (2001), Ministério das Cidades (2003),
Conferências Nacionais das Cidades (2003), Lei de Diretrizes da Política
Nacional de Mobilidade Urbana (Lei n.12.587/2012).
Especificamente voltada às questões de mobilidade, a implementação
da Lei 12.587 (2012) pretendeu viabilizar o acesso amplo e democrá‐
tico ao espaço urbano, ao priorizar diferentes modais de locomoção,
especialmente os não‐motorizados e coletivos, de forma a minimizar
as segregações espaciais existentes, buscando tornar as grandes cida‐
des socialmente inclusivas e ecologicamente sustentáveis.
Por mobilidade urbana, de maneira geral, entende‐se os deslocamen‐
tos feitos na cidade pelos cidadãos ao realizarem suas atividades coti‐
dianas, de estudo, trabalho, lazer. Nesse sentido, a parcela da população
trabalhadora é a que mais sofre com os problemas de mobilidade en‐
frentados nas grandes cidades. Dentre os trabalhadores, os motoristas
profissionais estão ainda mais expostos às questões de mobilidade, pois
além do trajeto casa‐trabalho: enfrentam longas jornadas de trabalhado
no trânsito; são cobrados para cumprirem o tempo de viagem estabe‐
lecido, independente das condições de congestionamentos; lidam com
as condições climáticas; e também com a relação, por vezes conflituosa,
com os passageiros.
Fez‐se, então, uma revisão bibliográfica, partindo da hipótese de que
os motoristas profissionais estão mais expostos aos problemas relacio‐
nados à mobilidade nos grandes centros urbanos. Com o objetivo de
refletir sobre a correlação entre a mobilidade e a saúde de motoristas
profissionais, buscou‐se investigar quais as consequências da crise de
mobilidade vivenciada nas grandes metrópoles sobre a saúde de mo‐
toristas profissionais. Para tanto, iniciou‐se com a discussão sobre mo‐
189
bilidade a partir da Lei 12.587 e chegou‐se aos estudos sobre as condi‐
ções de trabalho de motoristas profissionais e seus desdobramentos
na saúde física e mental.
Política Nacional de Mobilidade Urbana
As diretrizes da Política Nacional de Mobilidade Urbana foram insti‐
tuídas pela Lei 12.587, de 3 de janeiro de 2012 (BRASIL, 2012). O que
representou um esforço e avanço legislativo na tentativa de reverter o
processo histórico de urbanização das cidades focado nos automóveis.
Ao propor metas para melhorar o desenvolvimento das cidades a partir
da melhoria das condições de mobilidade, com o enfoque em diferentes
modais, principalmente, no transporte público coletivo e no transporte
não motorizado.
A Lei 12.587 (BRASIL, 2012) está subdividida em 7 capítulos. Os três
primeiros capítulos dispõem sobre a definição da lei como uma política
de desenvolvimento urbano, que visa promover a integração entre os
diferentes modais de transporte e melhorar acessibilidade e mobili‐
dade nos Municípios (Capítulo I); estabelece a responsabilidade dos
Municípios no processo de licitação, concessão, regulamentação, fisca‐
lização e política tarifária do serviço de transporte público e privado
coletivo (Capítulo II); e elabora os direitos dos usuários de receberem
serviço de transporte adequado, com informações em linguagem aces‐
sível e de fácil compreensão, ter ambiente seguro e participar do pla‐
nejamento, fiscalização e avaliação da política local de mobilidade
urbana (Capítulo III).
Os Capítulo IV e V regulam as atribuições da União, Estados e Muni‐
cípios e instituem quais diretrizes deveriam ser seguidas para o plane‐
jamento da política de mobilidade urbana, respectivamente. Por fim, os
dois últimos Capítulos, o VI e o VII, dispõem que a União, os Estados e
os Municípios prestarão apoio orçamentário à implementação da lei,
que ela se aplica ao planejamento, controle, fiscalização e operação dos
serviços de transporte público coletivo intermunicipal, interestadual e
internacional de caráter urbano (BRASIL, 2012).
Ao ser promulgada a Lei 12.587 (BRASIL, 2012) tinha o prazo de cem
dias para entrar em vigor e, inicialmente, havia sido estabelecido que
os Municípios teriam até o ano de 2015 para a apresentação de um
plano de metas de efetivação da Política Nacional de Mobilidade Ur‐
bana. Em 2015, o prazo foi estendido para 2018, posteriormente para
2019 e finalmente, os Municípios têm até 12/04/2021 para apresen‐
tarem seus planos de meta.
190
 Nesse contexto, a implementação da Lei 12.587 (BRASIL, 2012) bus‐
cou ampliar a perspectiva proposta quando da criação do Ministério
das Cidades (BRASIL, 2003), por entender que políticas voltadas ape‐
nas ao transporte coletivo não atenderiam às demandas do cenário
complexo dos centros urbanos. O que tornou necessário investir em
políticas de mobilidade urbana sustentável capazes de ofertarem
acesso universal à cidade, por meio de diferentes modais de transporte
(GOMIDE; GALINDO, 2013). Isso contribuiria para o desenvolvimento
socioeconômico, diminuição das segregações socioespaciais, ao mesmo
tempo que seria capaz de preservar o meio ambiente, com o uso racio‐
nal da infraestrutura viária, e fundamentada nas pessoas e não nos veí‐
culos. Desse modo, favorecendo condições necessárias ao
enfrentamento da crise de mobilidade urbana vivenciada pelas grandes
cidades.
Crise de mobilidade
Pensar sobre mobilidade urbana significa pensar os deslocamentos
realizados pelos cidadãos em seu cotidiano, em suas atividades de tra‐
balho, estudo ou lazer, e do fluxo de bens que são deslocados pela ci‐
dade. Nesse sentido, Pero e Stefanelli (2015) afirmam que as cidades
ocupam papel central na viabilidade da mobilidade urbana, quando
proporcionam as condições mínimas necessárias para que ela aconteça.
Entretanto, o cenário apresentado pela maioria das grandes metrópoles
do mundo é de cidades pensadas para os deslocamentos de automóveis
em detrimento do transporte coletivo ou não motorizado, com aumento
exponencial da frota de veículos e, consequentemente, de congestiona‐
mentos e do tempo de deslocamento no trajeto casa‐trabalho/estudo.
Gomide e Galindo (2013) consideram que o processo de urbanização
acelerado e desorganizado tenha sido fator preponderante para a crise
de mobilidade, quando, na primeira metade do século XX, o Brasil ini‐
ciou a substituição de importações pela industrialização, seguido dos
anos de governos autoritários. Períodos que valorizaram o desenvolvi‐
mento da indústria automobilística, mesmo que grande parte da popu‐
lação, especialmente, a trabalhadora, dependessem de transporte
público, e que registravam taxas de deslocamento duas vezes maiores
que o crescimento urbano.
Se os problemas de mobilidade urbana se iniciaram nos primeiros 50
anos do século XX, as perspectivas dos 20 anos iniciais do século XXI
também não foram animadoras. Para Gomide e Galindo (2013), isso
pode estar relacionado ao fato de haver mais e crescentes problemas

191
enfrentados pelas cidades e soluções pouco eficientes propostas pelo
poder público, contribuindo para precarização da qualidade de vida,
especialmente da população trabalhadora.
Pero e Stefanelli (2015) consideram que uma medida de análise da
deterioração da mobilidade urbana possa ser feita a partir do aumento
do tempo de deslocamento do trajeto casa‐trabalho, considerando que
este esteja diretamente relacionado aos impactos negativos no bem‐
estar da população trabalhadora. Para os autores, são diversas as razões
que contribuem para o aumento do tempo de deslocamento no trajeto
casa‐trabalho, quais sejam: a distância; o(s) tipo(s) de transporte(s)
utilizado(s); ou o congestionamento, por exemplo.
Especificamente sobre a distância da moradia em relação ao trabalho,
Pero e Stefanelli (2015) consideram que ela revele outros aspectos que
impactam a mobilidade urbana, como a dinâmica de oportunidades de
emprego e de moradia, que revelem configurações espaciais e socioe‐
conômicas dos grandes centros urbanos, que atravessam a existência,
particularmente, dos trabalhadores mais vulneráveis, deteriorando sua
qualidade de vida. Conforme afirmam Macêdo, Waeny e Paiva (2020):
Em um cenário no qual a minoria detentora de meios individuais de
transporte conta com melhores condições de deslocamento, resulta em
uma proporção de quanto maior a renda, maior a mobilidade. Na outra
extremidade, o preço oneroso e a baixa qualidade do transporte público
negam a mobilidade no espaço urbano aos que dispõem de renda mais
baixa, condicionando o direito de circular e a forma com que se dá a
circulação às circunstâncias socioeconômicas dos cidadãos (p. 74).
Outro aspecto que Wilhein (2013) já havia discutido, que contribuiria
para a crise da mobilidade urbana refere‐se às estruturas físicas das
metrópoles, que seriam pouco integradas, resultado de crescimento
acelerado e desordenado, além do atraso na implementação de políti‐
cas públicas e tecnologias voltadas ao desenvolvimento dos diferentes
modais de transporte, que, durantes décadas, ficaram restritas ao uso
crescente de automóveis. Somente em São Paulo, circulam diariamente
7.491.989 veículos automotores, dos quais mais de 7 milhões são au‐
tomóveis particulares, com um aumento diário de 872 automóveis par‐
ticulares. Para Wilheim (2013), as cidades caminham para, em breve,
vivenciarem uma situação caótica de paralisação diária do trânsito.
Esse cenário faz com que os grandes centros urbanos enfrentem difi‐
culdades no exercício de suas funções sociais. Garcias e Bernardi (2008)
consideram que as funções sociais das cidades estejam divididas em 3
192
grupos: gestão, cidadania e urbanística. As funções de gestão estão re‐
lacionadas à prestação de serviços; planejamento; preservação do Pa‐
trimônio Cultural e Natural; e sustentabilidade urbana. Já as funções de
cidadania referem‐se à educação; saúde; segurança; e proteção.
Aqui interessa deter‐se um pouco mais na discussão da função urba‐
nística, que diz respeito à habitação; trabalho; lazer; e mobilidade, que
influenciam o planejamento, a política e a legislação urbana. Mais es‐
pecificamente, duas das funções urbanísticas são diretamente relacio‐
nadas à discussão desse capítulo. Garcias e Bernardi (2008) destacam
que a função urbanística do trabalho, seu ambiente, seus modos, sua
organização e distribuição podem mudar ao longo do tempo, entretanto
ela ocupa papel central para que a cidade siga viva, funcionando e sus‐
tentável economicamente; sem trabalho as cidades se deterioram.
Essencial à sobrevivência na e da cidade, a mobilidade urbana, em
seus diferentes modais, garante que haja possiblidade de trabalho, edu‐
cação, lazer, habitação, saúde, a circulação de pessoas e bens. Nesse sen‐
tido, o transporte coletivo, considerado serviço público essencial,
garantido pela Constituição Federal, é necessário para a efetivação das
funções sociais da cidade (GARCIAS; BERNARDI, 2008). Desse modo,
as outras funções da cidade dependem do trabalho e da mobilidade
para serem exercidas em sua plenitude. Mais que isso são elas que pos‐
sibilitam que o cidadão trabalhador tenha qualidade de vida na cidade.
Nesse cenário, encontra‐se o motorista profissional do transporte co‐
letivo, faceta pouco abordada nas discussões sobre mobilidade, de
forma geral, e sobre o transporte coletivo, especificamente.
Motoristas profissionais
No contexto das grandes cidades, a principal forma de mobilidade
ainda é o transporte coletivo urbano e interurbano. Só em São Paulo
são 10 milhões de deslocamentos diários (SCARINGELLA, 2001), com
um tempo médio de deslocamento de 45 minutos por trajeto (VIANNA;
YOUNG, 2015). Então, o cidadão trabalhador passa diariamente, no mí‐
nimo, 1 hora e 30 minutos no transporte, e enfrenta congestionamen‐
tos, transporte saturado, terminais ultrapassados e superlotados;
poluição atmosférica, sonora e estética; enchentes; discussões, agres‐
sões e acidentes. Já o motorista profissional cumpre sua jornada de tra‐
balho de 8 horas diárias nesse cenário.
Lei mais recente que regulamenta o exercício profissional do moto‐
rista, a Lei 13.103 (BRASIL, 2015) estabelece, entre outras coisas, que:
os motoristas não podem dirigir mais de cinco horas e meia ininterrup‐
193
tas; sua jornada diária não deve ultrapassar oito horas, com prorroga‐
ção de mais duas horas; lhe é assegurado uma hora para refeição e onze
horas de descanso.
Apesar de a legislação assegurar limites de horas de trabalho, refeição e
descanso, não raro encontram‐se motoristas que gastam mais de 5 horas
em uma única viagem, que almoçam enquanto dirigem e trabalham mais
de 8 horas diárias, enfrentando congestionamentos, poluição, intempéries
climáticas, as cobranças do empregador para que seja cumprido o tempo
de viagem e a relação nem sempre amistosa com os passageiros.
Carvalho (2015) destaca a importância ocupada pelos motoristas
profissionais no cotidiano dos grandes centros urbanos, pela respon‐
sabilidade coletiva de seu trabalho favorecer a mobilidade de grande
parte da população. Ao mesmo tempo, o autor chama a atenção para a
peculiaridade dessa atuação profissional exposta a condições muito
particulares: “diferentes da maioria dos demais trabalhadores, pois
permanecem durante a maior parte da jornada de trabalho fora dos li‐
mites convencionais de uma empresa” (CARVALHO, 2015, p. 16).
Somam‐se a essa condição externa de trabalho fatores já citados
como os congestionamentos e a poluição, além do aumento crescente
nas vias de carros particulares e motos, extensas filas de espera nas pa‐
radas de ônibus, além da superlotação dentro dos ônibus, a má quali‐
dade das vias públicas e mesmo a insegurança de alguns trajetos
percorridos. O que para Carvalho (2015) expõe os motoristas profis‐
sionais a fatores estressores diversos.
Silva (2014, p. 61) aponta alguns fatores estressores diretamente re‐
lacionados à atividade de motoristas profissionais, como “as instalações
sanitárias inadequadas, a falta de água potável, a falta de instalações
para refeições, a precária manutenção dos veículos, o cumprimento de
horários, os conflitos externos com outros veículos e os conflitos inter‐
nos com os passageiros”.
Em pesquisa realizada pelo Rede Nossa São Paulo/IBOPE Inteligência
(2018) 7% da população paulistana opta por não andar de ônibus co‐
letivo, por considerar que motoristas são mal‐educados ou mal‐humo‐
rados. No estudo de Silva (2014), realizado com a população do Distrito
Federal esse dado também aparece, dentre as reclamações sobre trans‐
portes registradas na Ouvidoria do Governo do Distrito Federal a se‐
gunda maior está relacionada à relação conflitante entre motoristas e
usuários, os quais reclamaram de comportamentos agressivos por
parte de motoristas. No mesmo estudo, os motoristas também relata‐
194
ram serem vítimas de agressão por parte dos passageiros.
Para a realização do presente estudo foram feitas buscas, no período
de outubro/novembro de 2019, nas seguintes bases de dados: Scielo,
BVS e Periódicos CAPES; utilizou‐se o descritor “motorista profissional”.
Os critérios de inclusão foram: artigos originais e completos em portu‐
guês, inglês e espanhol; artigos com foco no motorista profissional em
relação à mobilidade urbana e saúde; artigos com diferentes aborda‐
gens e métodos de pesquisa. Foram excluídos artigos que apesar de
abordarem o motorista profissional, não faziam relação com a mobili‐
dade urbana e saúde.
A partir dos critérios acima descritos, dos 207 artigos encontrados
(172 Periódicos CAPES; 27 BVS; 8 Scielo), foram excluídos os que não
atendiam aos critérios de inclusão, bem como os artigos duplicados.
Assim, foram selecionados 50 artigos, na fase qualitativa da análise e
leitura integral dos textos. Estes foram organizados levando‐se em con‐
sideração: o ano de publicação, sendo antes, no ano ou depois da pu‐
blicação da Lei 12.587 (BRASIL, 2012) e o tema do artigo.
Dos 50 artigos publicados, o mais antigo é de 1985 e o mais recente
de 2019. Nos anos de 1985, 1995, 1998, 2002, 2003, 2005, 2011 e 2013
foram publicados apenas um artigo em cada ano. Em 1999, 2006, 2009,
2015, 2018 e 2019 foram publicados dois artigos em cada ano. Três ar‐
tigos foram pulicados por ano em 2008, 2010, 2012 e 2014. Quatro ar‐
tigos em 2007 e 2017. E o ano de 2016 teve a maior quantidade de
artigos, em um total de nove publicados.
Provavelmente a produção que foi se adensando, especificamente no
Brasil, entre os anos de 2011 e 2019, esteja relacionada aos grandes
eventos ocorridos no país nesse período: Jogos Mundiais Militares
(2011), Conferência da ONU sobre Meio Ambiente (Rio +20) (2012),
Jornada Mundial da Juventude (2013), Copa do Mundo de Futebol
(2014) e finalmente Jogos Olímpicos (2016). Tais eventos mobilizaram
o poder público a propor grandes intervenções em infraestrutura viária
e de transporte para receber grande número de pessoas, embora alguns
projetos, como o Monotrilho, em São Paulo, não tenham sido totalmente
concluídos até hoje, em 2020.
O período coincide ainda com o maior interesse na discussão sobre
mobilidade, como já afirmado:
Somente nos últimos 15 ou 10 anos, economistas, arquitetos ur‐
banistas, engenheiros, sociólogos, advogados e psicólogos, entre
outros, têm se dedicado ao estudo das questões urbanas, como
195
 a mobilidade, e as relações diretas na saúde de quem vive, prin‐
cipalmente, nos grandes centros (MACÊDO; WAENY; PAIVA,
2020, p. 67).
Entretanto, quando verificado o ano de publicação dos artigos e o da
promulgação da Lei 12.587 (BRASIL, 2012), 24 artigos foram publica‐
dos antes de 2012, três artigos em 2012, e 23 artigos depois. Conside‐
rando que os artigos publicados em 2012 talvez tenham sido escritos
ou submetidos antes, a publicação da referida lei não gerou aumento
de publicações sobre o tema, apesar de uma concentração maior de pu‐
blicações na segunda década do XXI.
Em relação aos temas de investigação dos artigos, de maneira geral, os
artigos versam sobre 5 temas: análise de área urbana (2 artigos), análise
de área circunscrita (4 artigos), psicologia (4 artigos), tema genérico (9
artigos), saúde e segurança no trabalho (31 artigos). Esse último tema,
subdivide‐se em: medicina oftalmologia (1 artigo), medicina otorrino
(2), avaliação médica (2 artigos), avaliação psicológica (3 artigos), me‐
dicina cardiologia (3 artigos), saúde e segurança no trabalho geral (4 ar‐
tigos), ergonomia (4 artigos) e riscos psicossociais (12 artigos).
Os 4 artigos que investigam a análise de área circunscrita avaliam as
condições de mobilidade específicas de áreas urbanas, como o sistema
viário de uma universidade (BENITEZ NARA et al., 2016), um terminal
urbano de passageiros (MENDES; SORRATINI, 2014), uma linha de ôni‐
bus (BECA et al., 2019) e a economia de tensão em viagens de ônibus
(TALONE, 2017).
Dos 2 artigos que fazem análise de área urbana, um aborda o estresse nos
motoristas de transporte público da Cidade do México (LÁMBARRY; TRUJI‐
LLO; CUMBRES, 2016) e o outro a otimização multi‐objetivo para lidar com
a geração de rotas com vários objetivos, considerando várias métricas e es‐
timativas de congestionamento de tráfego (MORAIS; GARROZI, 2018).
Os temas genéricos discutidos em 9 artigos, abordam desde o serviço
inovador em rotas de turismo (CANDIOTO, 2005), a morbidade e a mor‐
talidade da criança e do adolescente em relação aos acidentes de trân‐
sito (JORGE; MARTINS, 2013), o cicloturismo como valorização do
turismo (CAMPOS; SANTOS; ALVES, 2016), dentre outros.
Os artigos de psicologia, em um total de 4, investigam o desenvolvi‐
mento histórico da Psicologia do trânsito (SILVA, 2012), fazem uma re‐
visão de estudos empíricos brasileiros sobre instrumentos de avaliação
psicológica de habilidades e inteligência utilizados nos processos de
habilitação para conduzir veículos (SILVA, 2008), pesquisam a repre‐
196
sentação social da profissão motorista de transporte coletivo urbano
(SILVA, 2000), fazem um convite aos psicólogos do trânsito para a prá‐
tica da investigação e avaliação da qualidade de vida de motoristas pro‐
fissionais, com o objetivo de estimular a pesquisa na área
(PETTENGILL; SOUZA, 2015).
Dos 31 artigos que pesquisam sobre saúde e segurança no trabalho,
4 de forma geral, descrevem as lesões no trânsito segundo caracterís‐
ticas demográficas (MALTA et. al, 2016), estimam a prevalência de aci‐
dente de trabalho e preditores em motoristas (OLIVEIRA et. al, 2016),
descrevem os acidentes do trabalho para motoristas profissionais re‐
sidentes no Estado de São Paulo (TEIXEIRA; FISCHER, 2008) e apre‐
sentam os riscos nas passagens de nível ferroviárias (LOPES, 2012).
Ainda sobre saúde e segurança no trabalho de forma geral 2 artigos
estudam a avaliação médica na relação com o consumo de medicamen‐
tos entre motoristas (GIROTTO et. al, 2016) e sobre epilepsia e licença
para dirigir veículos (MARQUES; LUZIO, 1985). Outros 3 artigos inves‐
tigaram sobre avaliação psicológica (CRISTO E SILVA; ALCHIERI, 2011;
LANDIM; VICTOR, 2006; MARIN RUEDA; LAMOUNIER, 2006). Por fim,
4 artigos fizeram pesquisas sobre ergonomia (FIGUEIREDO; SILVA;
BARNABE, 2016; PINTO; ZAMBRONI‐DE‐SOUZA, 2015; PINTO; NEVES,
2009; ZAMBONI; BARROS, 2016).
Os artigos que abordaram a saúde e segurança no trabalho na pers‐
pectiva de especialidades médicas, abordaram a prevalência de hiper‐
tensão arterial em motorista (BENVEGNU et. al, 2008), os fatores de
risco cardiovascular em motoristas de ônibus (SOUZA, 1999), identifi‐
caram as prevalências e fatores associados à obesidade em trabalha‐
dores do transporte coletivo urbano (SOUZA; PIMENTA, 2017),
realizaram a avaliação oftalmológica de motoristas (QUAGLIATO et al.,
2012), avaliaram a Perda auditiva induzida por ruído e hipertensão em
condutores de ônibus (CORREA FILHO, 2002 ) e audição e a qualidade
de vida em motoristas (LOPES; RUSSO; FIORINI, 2007).
Dentre as temáticas, a maior concentração esteve em estudos sobre
os Riscos Psicossociais que investigaram: a avaliação de riscos ocupacio‐
nais de motorista de ônibus intermunicipal (BERMUDES; MINETTE;
CUNHA, 2019); as condições de saúde no setor de transporte rodoviário
(NERI; SOARES; SOARES, 2005); os acidentes de trabalho com motoristas
(TAKEDA; ROBAZZI, 2007); os indicadores psicossociais relacionados a
acidentes de trânsito envolvendo motoristas (OLIVEIRA; PINHEIRO,
2007); as condições de trabalho e saúde de motoristas (BATTISTON,
197
2003; BATTISTON; CRUZ; HOFFMANN, 2006); as reações emocionais,
contexto de trabalho e saúde mental de motoristas (NEVES, 2002); saúde
mental e estratégias dos motoristas de ônibus frente à insegurança
(ARAÚJO, 2008); a incidência do estresse em motoristas profissionais
(ALMEIDA, 2010); uma análise de gênero, saúde e trabalho em mulheres
motoristas de ônibus na cidade do Rio de Janeiro (VELLOZO, 2010); a si‐
tuação de trabalho de motoristas em uma empresa de ônibus urbano da
cidade de Natal/RN (SILVEIRA; ABREU; SANTOS, 2014); e finalmente, as
condições de trabalho e o mundo da vida de motoristas de ônibus: estudo
fenomenológico (ALCANTARA; SILVA; PEREIRA, 2016).
Todos esses estudos além de destacarem a centralidade da profissão
de motorista para a mobilidade urbana, alertam para a urgente neces‐
sidade de se investir em melhores condições de vida e trabalho para
esses profissionais, entendendo que tais melhorias terão um impacto
para além da vida pessoal do motorista profissional, mas para toda a
cadeia que estabelece relação com seu fazer profissional.
Considerações finais
A promulgação da Lei 12.587, em 2012, veio em um momento em que
o país começava a entrar na crise institucional, da qual ainda não con‐
seguiu sair. Tal crise encobre o problema de gestão brasileiro e a difi‐
culdade de implementação de projetos/programas de renovação
estrutural e institucional. Permitindo questionar‐se: a quem interessa
a execução da lei?
A lei propõe investimento em modais de transporte não motorizado,
mas os municípios não conseguem implementá‐la, e o trabalho do mo‐
torista profissional, conforme os estudos apresentados, segue precari‐
zado, com longas jornadas, pressão das chefias, conflitos, falta de
perspectiva de melhora, entre outros.
A melhoria das condições de mobilidade urbana está diretamente re‐
lacionada à melhora na qualidade do trabalho e no bem‐estar de mo‐
toristas profissionais. Sendo papel do poder público promover políticas
públicas que visem soluções às questões de mobilidade, como já afir‐
mado “tais soluçoẽ s passam por proposiçoẽ s de políticas públicas, tanto
de transporte urbano quanto de desenvolvimento econômico e social
sustentáveis” (MACÊDO, WAENY, PAIVA, 2020, p. 79).
Sendo assim, acredita‐se que com a melhoria da mobilidade urbana,
pensando‐se nela de modo sustentável, ter‐se‐ia efetiva melhoria no
bem‐estar, especificamente, dos motoristas profissionais e, de modo
geral, dos trabalhadores das cidades.
198
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206
Capítulo 14 ‑ Segurança e Autonomia na Mobilidade Ur‑
bana e o Bem‑estar Subjetivo de Crianças e Adolescentes
Brasileiros
Jorge Castellá Sarriera
Miriam Raquel Wachholz Strelhow
Lívia Maria Bedin

INTRODUÇÃO
A compreensão do bem‐estar deve necessariamente abranger aspec‐
tos pessoais e contextuais. Essa afirmação está relacionada com a visão
ecológica‐contextual (James Kelly, em SAFORCADA, 2018) de acordo
com a qual o contexto ecológico das estruturas físicas, sociais e psico‐
lógicas que caracterizam o intercâmbio entre as pessoas e seus ambien‐
tes é fundamental para a compreensão do bem‐estar.
Nessa perspectiva, um dos pontos importantes na relação
criança/adolescente – contexto é a forma como elas interagem com o
meio e se locomovem nele. Torna‐se necessário observar e compreen‐
der a forma como as crianças e adolescentes vivenciam sua mobilidade
urbana nas cidades em que vivem. De acordo com Pero e Stefanelli
(2015), a mobilidade urbana pode ser considerada um atributo rela‐
cionado aos deslocamentos realizados pelos indivíduos em seus estu‐
dos, trabalho, lazer e outras atividades em áreas urbanas.
Considera‐se, por exemplo, que o tempo de deslocamento de casa‐
trabalho é um fator crucial na qualidade de vida, pois afeta a jornada
cotidiana do trabalhador. Assim, a mobilidade urbana além de ter im‐
plicações econômicas na organização das cidades, exerce uma influên‐
cia indireta significativa sobre o bem‐estar. A compreensão da situação
da mobilidade urbana nas cidades é fundamental para a formulação de
políticas públicas sobre as melhores alternativas em termos de mobi‐
lidade urbana, ou seja, as que reduzam o tempo de deslocamento e/ou
seus custos, dadas as configurações espaciais e socioeconômicas de
cada região (PERO; STEFANELLI, 2015).
Ao mesmo tempo em que na atualidade vivemos um tempo de fluidez
e mobilidade irrestrita, com aviões circulando por todo o tempo e para
todo o lado, vivemos múltiplas e complexas formas de imobilidade. En‐
quanto nunca houve tantas pessoas viajando, tantos deslocados, tam‐
bém nunca houve tantos muros, tanto nos limites internacionais como
no interior das cidades (HAESBAERT, 2015).
Especificamente, quando se quer avaliar a mobilidade urbana na in‐
207
fância, muitos questionamentos podem ser feitos. Alguns levantados
por Sabbag, Kuhnen e Vieira (2015), acrescidos de outros exemplos,
apontam direções importantes de estudos, como os descritos a seguir:
Como as crianças fazem para se locomover em suas vidas diárias? Como
elas vão para a escola? Quanto tempo levam neste trajeto diariamente?
Em quais ambientes as crianças brincam? O quanto uma criança pode
exercer independência em uma cidade ou bairro? As crianças têm opor‐
tunidades de interagir umas com as outras ou são sempre intermedia‐
das por adultos? Quais são os efeitos da restrição do uso de espaços
externos para o desenvolvimento físico, motor, cognitivo e social da
criança? (CARROLL et al., 2019; KYTTÄ, 2004; MORENO et al., 2011;
MULLER; MONASTERIO; DUTRA, 2018; NETO; MALHO, 2004; O’BRIEN
et al., 2000; PREZZA; PACILLI, 2007).
Embora essas sejam questões fundamentais para a compreensão da
relação da pessoa (criança ou adolescente) com seu contexto, observa‐
se que a maioria dos estudos foi e ainda é realizada em países desen‐
volvidos (PERO; STEFANELLI, 2015). Esses estudos indicam a
diminuição da liberdade e mobilidade independente das crianças e seus
efeitos no desenvolvimento infantil, como a diminuição da autonomia,
do tráfego livre e como a dificuldade das crianças em reconhecer o es‐
paço geográfico da cidade (SABBAG; KUHNEN; VIEIRA, 2015).
Pouco se sabe sobre como ocorre a mobilidade urbana entre crianças
e adolescentes em países em desenvolvimento. Estudos sobre mobili‐
dade são especialmente interessantes no Brasil que contém grandes
centros urbanos com diferenças geográficas, espaciais e sociais rele‐
vantes (SABBAG; KUHNEN; VIEIRA, 2015).
A criança gradualmente alcança a independência da mobilidade, de
acordo com seu desenvolvimento maturacional, juntamente com as ex‐
periências vividas em seus contextos (NETO; MALHO, 2004). Diferentes
fatores podem interferir na mobilidade de crianças e adolescentes em
cidades: calçadas perigosas, ruas sem calçadas, tráfego intenso de veí‐
culos, falta de espaço para brincarem, violência e envolvimento de
crianças e adolescentes com crimes (SABBAG; KUHNEN; VIEIRA, 2015;
WAISELFISZ, 2015).
Em estudo com crianças portuguesas entre oito e dez anos, Lopes e
colaboradores (2011) investigaram a mobilidade em crianças de dois
grupos: meio suburbano e urbano. Eles verificaram que existem dife‐
renças significativas em algumas dimensões referentes a independên‐
cia de mobilidade entre os dois grupos, como na distância percorrida
208
entre casa‐escola, quem acompanha as crianças neste trajeto, e uso de
bicicleta”. Concluíram que as crianças de meio suburbano apresentam
maior independência de mobilidade que as crianças de meio urbano em
várias dimensões. Nessa amostra, por exemplo, a maioria das crianças
faz o trajeto casa‐escola de automóvel (61,1%), e 33,7% o fazem a pé,
3,2% em transporte escolar e 2,1% em transporte público. E enquanto
25,6% das crianças de meio suburbano vão para a escola sozinhas, ape‐
nas 2,8% das crianças do meio urbano vão sozinhas neste trajeto.
Destaca‐se também a relação que as crianças e adolescentes estabe‐
lecem com seu bairro como importante preditor de bem‐estar. Por
exemplo, Rogers (2012) aponta a importância das relações comunitá‐
rias que as crianças estabelecem com seus vizinhos, assim como a li‐
berdade em explorar seu bairro como indicadores de bem‐estar
infantil. Também no estudo de Sarriera, Moura Jr, Ximenes e Rodrigues
(2016) com 1.635 crianças e adolescentes de oito a 13 anos do Sul do
Brasil, observaram que tanto a vinculação com a comunidade como as
relações comunitárias são preditores de bem‐estar.
Pesquisas têm apontado para uma diminuição da liberdade das crian‐
ças em acessar e brincar de forma independente em seus bairros ao
longo das décadas, indicando que cada vez mais elas acabam ficando
limitadas a casa, escola e espaços específicos destinados para crianças
(CARROLL et al., 2019). Em contrapartida, sabe‐se da importância de
ter lugares para brincar e se divertir na vizinhança, bem como acesso
ao espaço público e brincadeiras livres (em oposição a atividades con‐
troladas supervisionadas por adultos) para o bem‐estar das crianças
(ALEXANDER; FROHLICH; FUSCO, 2012). Também se sentir seguro na
vizinhança, no bairro em que reside é um importante preditor de bem‐
estar subjetivo (LEE; YOO, 2015).
Um estudo italiano demonstrou que uma maior mobilidade autô‐
noma e maior uso de espaços públicos para brincar na infância, prediz
menos medo intenso do crime e maior senso de comunidade na ado‐
lescência. Além disso, um melhor relacionamento com a comunidade
prediz menos sentimentos de solidão (PREZZA; PACILLI, 2009).
A partir dessas considerações, a presente pesquisa busca analisar a
mobilidade urbana de crianças e adolescentes brasileiros e sua relação
com o bem‐estar subjetivo. O objetivo principal é verificar como os in‐
dicadores de mobilidade urbana estão associados ao bem‐estar e ao ca‐
minho casa‐escola, os medos, o acesso a locais de lazer no bairro a
partir de duas dimensões relacionadas à mobilidade urbana das crian‐
209
ças e adolescentes: a segurança e a autonomia.
Os dados dessa pesquisa referem‐se a resultados parciais da coleta
brasileira da terceira onda do levantamento de indicadores de bem‐
estar na infância – Children´s Worlds – International survey of chil‐
dren´s well‐being (www.isciweb.org), ocorrida no ano de 2019. A
pesquisa está sendo conduzida no Brasil, sob a coordenação do Grupo
de Pesquisa em Psicologia Comunitária – GPPC – da Universidade Fe‐
deral do Rio Grande do Sul, UFRGS.
MÉTODO
Participantes
Participaram do estudo 774 crianças e adolescentes, com idades
entre oito e 12 anos, sendo 54% meninas e 46% meninos, provenientes
de três capitais brasileiras: Porto Alegre/RS, Curitiba/PR e São
Paulo/SP. Os participantes foram contatados a partir de escolas públi‐
cas (78%) e particulares (22%) dos referidos Estados. As escolas foram
sorteadas a partir da lista disponibilizada pela Secretaria de Educação
de cada Estado, tendo como critérios de inclusão: 1) pertencerem aos
municípios estudados; 2) oferecerem ensino fundamental completo; e
3) concordarem com a participação na pesquisa, assinando o termo de
concordância institucional.
Instrumentos
Foi utilizado um questionário que apresenta questões fechadas de
múltipla escolha ou com opções de resposta em escala tipo Likert, bus‐
cando avaliar aspectos da vida e das atividades cotidianas das crianças,
e suas próprias percepções e avaliações de seu bem‐estar, incluindo
dados sociodemográficos e também itens específicos acerca de mobi‐
lidade urbana e bem‐estar subjetivo. Os itens acerca de mobilidade ur‐
bana foram adaptados do estudo de Rezza, Alparone, Renzi e
Pietrobono (2009), e são referentes a forma como as crianças vão e vol‐
tam da escola, à segurança e a autonomia na mobilidade urbana. Os
itens medem a frequência com que as crianças evitam alguns trajetos
para se proteger ao caminhar nas ruas e a frequência que realizam al‐
gumas atividades na rua sem a companhia de um adulto (ver Tabela 1).
As escalas de bem‐estar subjetivo utilizadas foram a Personal Well‑
being Index‑School Children – PWI‐SC (CUMMINS & LAU, 2005), que
avalia a satisfação de sete domínios referentes à satisfação com a saúde,
as coisas que você tem, com as coisas nas quais você quer ser bom, com
a segurança, com a segurança sobre o futuro, com as relações com ou‐
tras pessoas e sobre fazer coisas longe de casa. A outra escala utilizada
210
foi a Brief Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale – BMSLSS
(SELIGSON, HUEBNER, & VALOIS, 2003), versão abreviada da Escala
de Satisfação com a Vida de Estudante, composta por cinco itens que
dizem respeito à satisfação com contextos específicos: família, amigos,
experiência escolar, consigo mesmo e com o lugar onde vive. Também
foi utilizada a Student Life Satisfaction Scale – SLSS (HUEBNER, 1991),
versão de sete itens projetados para se referir à satisfação de vida sem
ser relacionado a contextos específicos (ex. Eu tenho uma vida boa).
Ainda, foi utilizado um item único de satisfação global com a vida (Ove‑
rall Life Satisfaction, OLS), no qual os participantes respondem à per‐
gunta “Atualmente, até que ponto você está satisfeito com toda a sua vida,
considerada globalmente?”. Para essa pesquisa, a resposta das escalas
pode ser marcada em uma escala que varia de totalmente insatisfeito
(0) a totalmente satisfeito (10).
Procedimentos
Foi realizado o sorteio das escolas a partir de lista disponibilizada
pelas Secretarias de Educação de cada Estado, e fizeram parte das es‐
colas selecionadas aquelas que atendaram aos critérios de inclusão. As
escolas sorteadas foram contatadas e uma vez obtida a autorização por
meio do Termo de Concordância Institucional, foi combinado um horá‐
rio para entrar nas turmas que tivessem crianças e adolescentes com
idades entre oito e 12 anos.
As crianças e adolescentes foram convidados a participar da pesquisa,
após o esclarecimento dos objetivos e procedimentos envolvidos.
Foram entregues os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido para
que levassem para casa, e o termo fosse assinado pelos responsáveis,
assim como foram entregues os Termo de Assentimento aos alunos que
concordaram em participar.
Para aplicação do questionário foram agendados horários definidos
com as escolas, mediante a devolução dos termos de consentimento e
assentimento, sendo aplicado de maneira coletiva, em sala disponibili‐
zada pelas escolas, com duração aproximada de 45 minutos. Pelo menos
dois pesquisadores treinados da equipe estavam presentes na aplicação,
a fim de tirar dúvidas e auxiliar no preenchimento dos dados, e as per‐
guntas foram lidas para as crianças de oito anos em algumas escolas,
para garantir a compreensão dos itens. Foram assegurados todos os pro‐
cedimentos éticos previstos para a pesquisa com seres humanos e o pro‐
jeto de pesquisa foi aprovado por comitê de ética em pesquisa.
Análise de dados
211
 Foram realizadas análises descritivas para a caracterização dos par‐
ticipantes com relação à mobilidade. Para tanto, são apresentadas as
frequências dos itens de mobilidade. Em seguida, foram analisados dois
modelos. O primeiro com uma análise Cluster K‐médias, utilizando os
itens sobre mobilidade e segurança, obtendo‐se dois grupos (alta segu‐
rança x baixa segurança na mobilidade) que foram utilizados como va‐
riável dependente na Análise Discriminante (AD), e as variáveis
independentes foram os itens das escalas de bem‐estar subjetivo, bus‐
cando diferenciar os grupos investigados por meio dessas variáveis, onde
as diferenças são maximizadas. O segundo modelo foi realizado por meio
de uma análise Cluster K‐médias utilizando os itens sobre mobilidade e
autonomia, obtendo‐se dois grupos (baixa autonomia x alta autonomia
na mobilidade) que foram utilizados como variável dependente na AD
cujas variáveis independentes foram os itens das escalas de bem‐estar.
RESULTADOS
Análises descritivas
Inicialmente, são apresentadas as frequências das respostas sobre os
itens de mobilidade urbana. Algumas perguntas foram realizadas con‐
siderando o trajeto de ida e volta à escola. Com relação à questão “Como
você costuma chegar à escola?”, 39% costuma ir a pé, 24% de carro,
17% de transporte público, 13% de transporte escolar, 5% de bicicleta
e 2% de táxi. Quanto à questão “Com que frequência você vai e volta da
escola sozinho?”, verifica‐se que conforme a idade aumenta, também
aumenta o número de dias que os participantes vão sozinhos para a es‐
cola. Com relação às crianças de oito anos, cerca de 10% vai sozinha
para a escola, enquanto que para as crianças de 10 anos, cerca de 15%
vai sozinha, e para as de 12 anos de idade quase 30% vai e volta sozinha
para a escola.
Na Tabela 1, observa‐se a distribuição da amostra com relação aos itens
de Segurança na Mobilidade e aos itens de Autonomia na Mobilidade. Os
resultados apontam que as variáveis “Evitar caminhar sozinho”, “Não sair
de casa à noite”, “Evitar alguma área específica do bairro” e “Não passar
em áreas onde há pessoas armadas” são as que as crianças e adolescen‐
tes apresentam maior frequência (mais de 4 vezes por semana), indi‐
cando que podem estar expostos a inseguranças e vivenciarem essas
situações no cotidiano de seu bairro ou comunidade. Já quanto à auto‐
nomia, o item “Ir a um mercado ou padaria no bairro fazer compras” é o
mais realizado pelas crianças e adolescentes sem a presença de um
adulto. Os demais itens, na maioria das vezes, nunca são realizados sem

212
a presença de um adulto, ou são realizados apenas uma vez na semana.
Modelo 1 – Segurança na Mobilidade Urbana e Bem‐estar Subjetivo
Tabela 1. Frequência dos itens de mobilidade urbana (em percentual)
Cerca de De 2 a 3 Mais de 4
uma vez vezes vezes
Nunca
Itens por por por
(%)
semana semana semana
(%) (%) (%)
Segurança na Mobilidade Urbana
Você já fez alguma dessas coisas no
seu bairro / comunidade para se
proteger ou se sentir mais seguro?
Evitar caminhar sozinho 19,4 18,5 24,5 37,5
Não usar certa(s) linha(s) de
59,3 8,4 15,4 16,8
ônibus
Não sair de casa à noite 27,8 15,7 14,4 42,1
Evitar alguma área
33,2 11,8 22,3 32,7
específica do bairro
Deixar de encontrar um
48,4 17,2 16,7 17,7
grupo de amigos ou colegas
Ter que mudar o trajeto
61,1 16,2 13,9 8,8
para casa
Faltar à escola 80,6 12,4 4,1 2,8
Não poder frequentar
54,7 17,5 12,3 15,6
outros bairros
Buscar algum refúgio/lugar
66,0 10,7 9,8 13,5
seguro durante um tiroteio
Não passar em áreas onde
50,7 10,8 8,9 29,6
há pessoas armadas
Ir para casa mais cedo por
69,2 11,2 10,7 8,9
causa do toque de recolher

Autonomia na Mobilidade
Urbana
Com que frequência você costuma
realizar as atividades listadas
abaixo sem um adulto?
Encontrar amigos 50,9 31,2 7,8 10,1
Usar transporte público (ex.
65,7 14,1 5,6 14,6
ônibus)
Andar de bicicleta pelo
68,9 14,4 4,8 12,0
bairro
Ir a um mercado ou padaria
29,3 24,7 21,9 24,2
no bairro fazer compras
Brincar nas ruas do bairro/
parques ou lugares abertos da 59,0 17,1 13,8 10,1
cidade
Sair depois do anoitecer 71,4 14,3 6,5 7,8
Ir ao shopping 50,5 27,3 12,5 9,7

213
Análise Cluster do Modelo 1
Foi realizada uma análise Cluster K‐médias, utilizando os itens das
sobre Segurança na Mobilidade Urbana (Tabela 1). Os casos foram clas‐
sificados em dois clusters, e a análise agrupou no Cluster 1 as crianças
e adolescentes que nunca ou quase nunca deixaram de realizar ativi‐
dades na rua por questão de segurança e, no Cluster 2, as crianças e
adolescentes que frequentemente deixam de realizar atividades na rua
por questão de segurança, podendo estar expostas à situação de vul‐
nerabilidade. Dessa forma, nomeou‐se o Cluster 1 de “Segurança na Mo‐
bilidade”, com 70% das crianças e o Cluster 2 de “Vulnerabilidade na
Mobilidade” com 30% das crianças.
Análise discriminante do Modelo 1
A Análise Discriminante (AD) foi realizada com a intenção de verificar
especificamente quais itens das escalas de bem‐estar discriminam os
dois grupos obtidos por meio da análise de Cluster. Foram consideradas
como variáveis independentes os itens das escalas de bem‐estar sub‐
jetivo. A variável dependente foi o grupo do qual os participantes fazem
parte (dois grupos). A normalidade da distribuição das variáveis inde‐
pendentes foi verificada por meio de curtose e simetria, não ultrapas‐
sando os limites de + ou – 3,0.
O número de funções discriminantes é determinado a partir do nú‐
mero de grupos menos um. Dessa forma, obteve‐se uma única função,
já que se trata de dois grupos. A função discriminante obtida foi signi‐
ficativa (χ2(3) = 23,72, p < 0,001) e apresentou uma correlação canô‐
nica discriminante de 0,426.
Observa‐se um λ de Wilks de 0,819, o que equivale a uma variância
explicada pela função discriminante de 18,10%. No que diz respeito à
classificação, a função obtida classifica corretamente 72,5% dos casos
nos seus respectivos grupos, considerando‐se um nível aceitável de
classificação preditiva.
A seguir, são apresentadas, por ordem de tamanho absoluto de co‐
rrelação na matriz estrutural, as variáveis significativas e mais relevan‐
tes na capacidade discriminativa entre os dois grupos de crianças e
adolescentes (Tabela 2). Não são apresentados na Tabela os itens que
não foram significativos na análise.

214
Tabela 2. Matriz estrutural da função canônica discriminante: Correlações entre
variáveis discriminantes e função discriminante estandardizada do Modelo 1.
Itens de bem-estar subjetivo Função 1
Satisfação com o bairro em que vive 0,477
Satisfação com o quanto Seguro se sente 0,424
Satisfação com o que pode acontecer com você no futuro 0,314
Eu me sinto seguro quando caminho no meu bairro 0,263
Satisfação com fazer as coisas longe de casa 0,244

O grupo de crianças e adolescentes do Cluster 1 (Segurança na Mobi‐

lidade) apresentou o valor de centroide 0,314, enquanto o grupo do
Cluster 2 (Vulnerabilidade na Mobilidade) apresentou o valor de ‐0,694.
Por meio desses valores, verifica‐se que os grupos estão bastante afas‐
tados pelo perfil obtido, sendo que o sinal das correlações obtidas in‐
dica a direção favorável a um grupo ou outro.
Observa‐se que as variáveis significativas com sinal positivo discri‐
minam a favor das crianças e adolescentes do Cluster 1. Cinco itens de
bem‐estar subjetivo discriminam significativamente os grupos, a favor
das crianças e adolescentes que apresentam maior segurança na mo‐
bilidade, já que os valores da matriz estrutural são positivos, indicando
relação positiva entre o bem‐estar das crianças e sua segurança na mo‐
bilidade urbana.
Modelo 2 – Autonomia na Mobilidade Urbana e Bem‐estar Subjetivo
Análise Cluster do Modelo 2
Foi realizada uma análise Cluster K‐médias, utilizando os itens das
sobre Autonomia na Mobilidade Urbana (Tabela 1). Os casos foram clas‐
sificados em dois clusters, e a análise agrupou no Cluster 1 as crianças
e adolescentes que nunca ou quase nunca realizam atividades na rua
sem a presença de um adulto e, no Cluster 2, as crianças e adolescentes
que frequentemente realizam atividades na rua sem a presença de um
adulto. Dessa forma, nomeou‐se o Cluster 1 de “Pouca Autonomia na
Mobilidade”, com 80% das crianças e adolescentes e o Cluster 2 de
“Muita Autonomia na Mobilidade” com 20% das crianças. No Cluster 2,
observa‐se maior média de idade dos participantes.
Análise discriminante do Modelo 2
Foram consideradas como variáveis independentes os itens das escalas

215
de bem‐estar subjetivo. A variável dependente foi o grupo do qual os par‐
ticipantes fazem parte (Pouca Autonomia x Muita Autonomia na Mobili‐
dade). A função discriminante obtida foi significativa (χ2(3) = 36,49, p <
0,05) e apresentou uma correlação canônica discriminante de 0,523.
Observa‐se um λ de Wilks de 0,726, o que equivale a uma variância
explicada pela função discriminante de 27,40%. No que diz respeito à
classificação, a função obtida classifica corretamente 82,8% dos casos
nos seus respectivos grupos, considerando‐se um bom nível de classi‐
ficação preditiva.
A seguir, são apresentadas as correlações na matriz estrutural, com as
variáveis significativas e mais relevantes na capacidade discriminativa
entre os dois grupos de crianças e adolescentes (Tabela 3). Não são apre‐
sentados na Tabela os itens que não foram significativos na análise.

Tabela 3. Matriz estrutural da função canônica discriminante: Correlações entre

variáveis discriminantes e função discriminante estandardizada do Modelo 2.
Itens de bem‐estar subjetivo Função 1

Satisfação com quanto seguro você se sente ‐0,388

Eu gosto da minha vida ‐0,293
Eu tenho uma vida boa ‐0,244
Minha vida está indo bem ‐0,209
As coisas que acontecem na minha vida são excelentes ‐0,195
Eu me sinto seguro quando caminho no bairro onde eu vivo ‐0,190
Eu sou feliz com a minha vida ‐0,180
Quão satisfeito você está em fazer as coisas longe de casa 0,312
Satisfação com seu relacionamento com outras pessoas 0,213
No meu bairro há lugares suficientes para brincar ou se divertir 0,206
Satisfação com seus amigos 0,170
Satisfação com sua saúde 0,185

O grupo de crianças e adolescentes do Cluster 1 (Pouca Autonomia

na Mobilidade) apresentou o valor de centroide ‐0,337, enquanto o
grupo do Cluster 2 (Muita Autonomia na Mobilidade) apresentou o
valor de 1,101. A partir dos centroides, observa‐se que as variáveis sig‐
nificativas com sinal negativo discriminam a favor das crianças e ado‐
lescentes do Cluster 1, enquanto que as variáveis com sinal positivo
discriminam a favor das crianças e adolescentes do Cluster 2. Doze itens
216
foram significativos no modelo.
Sete itens de bem‐estar discriminaram significativamente a favor das
crianças e adolescentes do Cluster 1 (valores da matriz estrutural ne‐
gativos), indicando que as crianças e adolescentes que apresentam
pouca autonomia na mobilidade estão mais satisfeitas com as variáveis
sobre sentir‐se seguro, gostar da sua vida, ter uma vida boa, sentir‐se
seguro quando caminha no bairro e estar feliz com suas vidas.
Cinco itens de bem‐estar subjetivo discriminam significativamente a
favor das crianças e adolescentes do Cluster 2 (valores da matriz estru‐
tural positivos), indicando que as crianças e adolescentes que apresen‐
tam muita autonomia na mobilidade estão mais satisfeitas com as
variáveis sobre estar satisfeito em fazer coisas longe de casa, ter lugares
suficientes para se divertir no bairro, relacionamento com outras pes‐
soas, satisfação com amigos e saúde.
DISCUSSÃO
Os dados da pesquisa indicam que as crianças brasileiras vão à escola
principalmente a pé ou de carro, e apenas 5% de bicicleta. Em geral,
eles vão acompanhados de um adulto. Os dados corroboram outro es‐
tudo realizado por Muller, Monasterio e Dutra (2018) com 450 crianças
de seis meses a 10 anos do Distrito Federal. No estudo de Muller e co‐
laboradores (2018), 8% das crianças deslocam‐se de ônibus de linha.
A maioria (53%) faz o trajeto de carro e 21% de van escolar. No plane‐
jamento da cidade de Brasília estava a intenção de que os estudantes
fossem a pé para a escola, mas isso só ocorre para 4% das crianças par‐
ticipantes naquela pesquisa.
Sobre os acompanhantes, a maioria das crianças realiza esse percurso
acompanhadas por adultos. Primeiramente por mães e pais, seguidos
dos motoristas de van escolar. Fyhri e colaboradores (2011) indicam
que distâncias maiores à escola e maior acesso ao carro são alguns dos
fatores que explicam a diminuição da caminhada e do ciclismo em paí‐
ses como Grã‐Bretanha, Dinamarca, Finlândia e Noruega. Também no
Brasil esses fatores são relevantes. Por exemplo, no estudo de Muller e
colaboradores (2018), foi observado que 18% das crianças participan‐
tes da pesquisa viajam mais de 25 km somente no trajeto casa‐escola,
e 8% das crianças residem a mais de 40 km da escola.
Observa‐se ainda a questão da segurança, tanto em relação ao trân‐
sito quanto à violência, uma vez que acidentes e violência são as prin‐
cipais causas de morte entre crianças e adolescentes brasileiros
(WAISELFISZ, 2015). Os resultados do presente estudo apontam que
217
crianças mais expostas a situações de vulnerabilidade e violência, que
impactam sua liberdade de ir e vir, são aquelas com menos satisfação
com a segurança e a área em que vivem. Em um estudo italiano obser‐
vou‐se que a maior mobilidade autônoma e o maior uso de locais pú‐
blicos para brincar na infância previam um medo menos intenso do
crime e um forte senso de comunidade na adolescência (PREZZA; PA‐
CILLI, 2009).
As crianças com maior autonomia em mobilidade também apresen‐
taram maior bem‐estar relacionado à vizinhança, relacionamentos e
saúde. Inicialmente, os dados parecem contraditórios ao indicar que
crianças com menos autonomia mostram maior bem‐estar nos itens
mais abstratos de bem‐estar subjetivo, como “eu tenho uma boa vida”,
“minha vida está indo bem”. Esse resultado pode ter relação com a
idade das crianças, pois estudos apontam que com o aumento da idade
há uma tendência na diminuição do bem‐estar subjetivo (BEDIN; SA‐
RRIERA, 2014). Análises futuras podem esclarecer se essa relação está
diretamente relacionada à idade, indicando uma diminuição no bem‐
estar dos adolescentes, como estudos anteriores mostraram (CASAS et
al., 2012; GONZÁLEZ‐CARRASCO, 2017).
As questões que levam a maior dificuldade de mobilidade das crian‐
ças e dos adolescentes no Brasil chamam a atenção e indicam a neces‐
sidade do desenvolvimento de planejamentos e ações, de políticas
públicas que possam melhorá‐las. Pois, como afirmam Muller e cola‐
boradores (2018) os resultados indicam que a estrutura urbana e edu‐
cacional, o fracasso de políticas públicas para transporte e educação e
a busca por distinção fazem com que milhares de crianças passem parte
significativa de suas vidas nos percursos para a escola. Questões rela‐
cionadas à segurança e a autonomia na mobilidade urbana estão rela‐
cionadas ao bem‐estar das crianças e adolescentes e podem promover
o desenvolvimento psicossocial no momento em que, ao invés de dei‐
xarem de usufruir dos espaços de sua comunidade/bairro, passem a
sentir‐se seguros, buscando estabelecer relações com as pessoas de
suas comunidades e contextos nos quais estão inseridos.
Considerações Finais
O desenvolvimento de pesquisas sobre mobilidade urbana entre
crianças é recente, mas de grande importância, dadas as implicações
para o bem‐estar subjetivo e o desenvolvimento como um todo, como
autonomia e independência. Os indicadores podem ser usados como
base para propostas de intervenção e para o desenvolvimento de polí‐
218
ticas públicas que possam melhorar as condições nas cidades para
crianças.
Uma limitação do presente estudo é o uso de dados preliminares da
pesquisa, com amostra pequena considerando‐se três cidades brasilei‐
ras e três faixas etárias de crianças e adolescentes. Estudos futuros
podem expandir a amostra, incluindo outras cidades do Brasil e inves‐
tigando o efeito da mediação da idade entre variáveis de mobilidade
relacionadas à autonomia e segurança com o bem‐estar. Sugere‐se,
ainda, estudos que busquem verificar as diferenças na mobilidade entre
crianças de diferentes níveis socioeconômicos.

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221
222
Capítulo 15 ‑ Resistência e Saúde Comunitária: os desafios da
formação para garantir a participação da população na saúde
João Eduardo Coin de Carvalho

O 8º Congresso de Saúde Comunitária do MERCOSUL realiza mais

uma vez, a partir da reunião de professores, alunos e profissionais de
áreas diversas (psicólogos, dentistas, educadores físicos, enfermeiros...)
diferentes quanto às suas trajetórias, produções, vinculações institu‐
cionais e disciplinares, a história de um movimento que veio cons‐
truindo desde sua primeira edição, em 2003, o debate ético e político
sobre a participação da população nos processos de saúde e bem‐estar.
A concepção de saúde comunitária traz esta participação como um dos
seus principais pilares e vem sendo construída a partir de muitas con‐
tribuições, consolidada nas propostas contidas na Declaração de San
Isidro (SARRIERA, 2011), que pretende estabelecer as bases para um
modelo de Saúde Comunitária no MERCOSUL. O parágrafo 2º da Decla‐
ração trata especialmente da participação popular:
Considerar a comunidade como o âmbito mais apropriado para
o desenvolvimento de ações que contribuam para o alcance
ótimo de níveis de saúde e bem‐estar a partir de seus próprios
valores histórico‐culturais, recursos, tradições e potencialidades
para que os governos locais (...) sejam chamados a cumprir um
papel central na evolução dos problemas de saúde e seus deter‐
minantes, a articulação de todos os recursos da comunidade, o
desenho de políticas públicas apropriadas e o desenvolvimento
de ações concretas que delas derivam, com ampla participação
das instituições pertinentes e dos cidadãos residentes no âmbito
geográfico local (p. 11).
Vale destacar que não se trata apenas de reconhecer a importância
de escutar a comunidade, os vizinhos, as famílias, mas indicar o prota‐
gonismo destes coletivos na construção de um processo que inclui o
poder público através da construção de políticas públicas e sociais. A
amplitude desta indicação, ao considerar seus valores, história e a ma‐
terialidade da vida cotidiana além da participação de “instituições per‐
tinentes” refere ainda a relevância das redes e da ação interdisciplinar
para dar conta desta tarefa.
Na experiência brasileira, o peso dado à participação da população
na saúde está dado desde o início, provocado pela Reforma Sanitária,
movimento de trabalhadores, acadêmicos e usuários interessados
numa outra fórmula para a saúde da população, e que se realiza de fato
223
com o Sistema Único de Saúde, o SUS. A Reforma Sanitária buscava este
protagonismo da população, entendido como participação ativa desde
o planejamento até a ação, o que implica também o processo de forma‐
ção de agentes preparados para realizar, e também criar, entendendo a
própria comunidade como tendo a função de agenciar a saúde na pró‐
pria comunidade (NORONHA; TRAVASSOS, 2008). O debate que se ins‐
talou neste período da história brasileira que antecipa e produz a
construção do SUS deixa à vista (mais uma vez) a recusa da dominação
no âmbito da saúde e toda a resistência do status quo à verdadeira re‐
volução que a Reforma Sanitária trazia no seu bojo. Além das discus‐
sões técnicas e acadêmicas que ela suscitou e conduziu, a Reforma
Sanitária produziu contribuições para a democratização efetiva do país
pós‐ditadura, recusando a dominação presente na sociedade que se re‐
fletia nos processos de saúde, propondo trazer para a ação uma popu‐
lação que não poderia ser vista e se ver, como ainda hoje se percebe
muitas vezes, apenas como consumidora dos “produtos” de saúde.
Os princípios da Reforma Sanitária começaram a se materializar na
8ª Conferência Nacional de Saúde, com o início da transformação das
bandeiras do movimento sanitário numa formulação legal que se en‐
caminham para a nova Constituição e então para as leis que irão fundar
o SUS em 1990. Da 8ª Conferência vem um projeto inovador ligado à
construção de uma hegemonia alternativa na sociedade brasileira
(CAMPOS, 2008).
Teixeira (apud COELHO et al., 2008) fala do protagonismo dos depu‐
tados constituintes progressistas ligados à saúde na construção de ou‐
tros textos ligados à área social, com todas as dificuldades para se
reconhecer naquele momento, durante o processo constituinte, a im‐
portância de se colocar a saúde no campo da seguridade social.
Vale destacar que o debate que acompanhou a passagem da 8ª Con‐
ferência à instituição do SUS, ao que parece, foi centrado nas questões
administrativas e eminentemente ligadas à organização da estrutura
do Estado e deixando em segundo plano quem efetivamente deveria
instituir, construir, sustentar e transformar (criar) os processos demo‐
cráticos e participativos, isto é, os coletivos localizados em cada cantão
do país, nas periferias e nas grandes cidades. Isto é, a população embora
entendida no movimento sanitarista como a grande beneficiária e pro‐
tagonista deste processo, ficou em segundo plano, o que já revelava as
dificuldades para esta passagem democrática se realizar. Para Botazzo
(2008), incorporar a população não é apenas buscar garantir o acesso,

224
mas superar uma ação unívoca e autoritária, e entender que se trata de
atuação conjunta de profissionais e população em todos os momentos
deste processo, da elaboração à avaliação.
A luta para instituir a presença da população na saúde, se realiza de
fato na instalação do SUS. A emergência do Sistema Único de Saúde na
Constituição Federal de 1988 vai se dar a partir do processo de rede‐
mocratização do país e da crítica ao antigo modelo de presença do Es‐
tado no campo da Saúde. Esta presença histórica (VIANA, 2000) pode
ser caracterizada pela alta centralização de recursos e de poder deci‐
sório na esfera federal, pela privatização da oferta de serviços curativos,
pela exclusão de segmentos importantes da população dos serviços pú‐
blicos de saúde (a entrada no sistema dependia da vinculação ao mer‐
cado formal de trabalho). Além disso, a população se encontrava
efetivamente fora das decisões sobre os processos de saúde no país.
O percurso que culminou na criação do SUS atravessou o modelo
INAMPS (1974‐1982), quando Ministério da Saúde e Ministério da Pre‐
vidência e Assistência Social estavam interligados, e a constituição do
SUDS (Sistema Unificado e Descentralizado de Saúde), em 1987. Gra‐
dativamente a gestão e a contratação dos serviços de saúde vão sendo
centralizados e enquanto o setor privado lucrativo perde espaço, gan‐
ham importância instâncias de governo com espaço para a democrati‐
zação dos serviços.
A Constituição Federal de 1988 irá definir a saúde como direito uni‐
versal do cidadão (direito público subjetivo da pessoa humana) e em
seguida são promulgadas as leis que fundam o Sistema Único de Saúde:
LOS ‐ Lei Orgânica da Saúde (8080/90), complementada pela Lei
8142/90, na qual se trata da participação da população no controle do
SUS. Respondendo à influência das agências internacionais de saúde
assim como à Conferência Internacional sobre Cuidados Primários em
Saúde ocorrido em Alma‐Ata (WHO, 1978), as mudanças nas práticas
de saúde procuraram descentralizar a operação e a decisão, aumentar
o papel do setor público, regular e racionalizar estas ações de saúde,
incluir clientela (criar um sistema universal), e ainda possibilitaram in‐
cluir o usuário na formulação e implementação das políticas de saúde.
Através do SUS houve a integração dos sistemas públicos e de previ‐
dência social, incrementou‐se a municipalização e desenvolveu‐se um
sistema nacional de saúde. Com a importância dada aos municípios na
gestão das questões de saúde, estes passam a ser obrigados a elaborar
Planos, institucionalizar Fundos e formar Conselhos de Saúde nos mu‐

225
nicípios, como parte de uma estratégia maior e em rede que viria a com‐
por os Conselhos Estaduais e Nacionais de Saúde, além de Conferências
de Saúde nestas diferentes instâncias administrativas (BRASIL, 1990b).
De acordo com Oliveira e Pinheiro (2010), esta preocupação com a par‐
ticipação da comunidade estaria garantida no caráter deliberativo que
a lei 8142/90 oferece aos Conselhos. No entanto, isto não se realiza ne‐
cessariamente, em função da novidade desta participação, que contra‐
ria as práticas políticas tradicionais de cooptação e esvaziamento
democrático. A participação popular nos Conselhos envolve um pro‐
cesso que aponta para a luta democrática mas, contraditoriamente, se
deixa enredar, em muitas realidades locais, pela demanda burocrática
e submissão a interesses que não são o da maioria da população.
Esta “invenção”, o SUS e a participação popular, não veio se dando sem
conflitos e dificuldades de diferentes ordens. Além de ter que tratar de
mudanças importantes na organização e no financiamento do sistema,
como já foi destacado, se apresentava ainda uma tensão referente à di‐
ficuldade de implementar uma política nacional de saúde tendo como
referência o que acontece nos municípios, dadas as suas singularidades
culturais e políticas. A construção do SUS passava pela proposta de
novos tipos de programas de saúde, e solicitava novas fórmulas de ges‐
tão que apontavam como característica explorar a intersetorialidade,
contrariando a cultura política e administrativa que ainda isola os di‐
ferentes campos das políticas públicas (saúde, assistência social, edu‐
cação, etc.) e chamava novas formas de parceria com a população e de
controle social, buscando modelos de saúde que ultrapassassem a ên‐
fase na medicina curativa, na medicalização e na assistência hospitalar.
(TEIXEIRA; PAIM; VILLASBOAS, 1998; SILVA JÚNIOR; ALVES, 2007).
Como política pública, a invenção do SUS e os desdobramentos reali‐
zados ao longo das últimas décadas inauguram uma nova relação do
Estado Brasileiro com sua população. Numa frente, a universalização
do Sistema com a ênfase dada à Atenção Básica e o desenvolvimento
da Estratégia Saúde da Família (BRASIL, 1997), trazendo profissionais
de saúde para dentro das comunidades e dos territórios. Fazer a saúde
junto com a população é atender especialmente aquela que se encontra
em situação mais vulnerável na nossa sociedade – algo que configura a
maioria da população brasileira, mas também da América Latina (IPEA,
2018; CEPAL, 2019). Os números deste incremento são impressionan‐
tes: segundo dados do Departamento de Atenção Básica, passaram de
2.054 em julho de 1998 para 41.619 em outubro de 2017, atendendo

226
cerca de 70% da população brasileira, mais de 140 milhões de habitan‐
tes. (PINTO; GIOVANELLA, 2018).
Noutra frente deste chamado para a participação da população no sis‐
tema público de saúde, houve a instituição dos Conselhos Gestores, con‐
vite para a população interagir diretamente no funcionamento dos
serviços, possibilidade de levar com mais agilidade solicitações das co‐
munidades, mas também porta de entrada para a comunidade “ensinar”
os serviços para técnicos e gestores, oferecendo o seu entendimento
sobre como ele deveria funcionar e atender. Segundo Wendhausen e Car‐
doso (2007), os Conselhos Gestores de Saúde seriam suportes para a
consolidação do SUS na medida em que garantissem a participação e o
poder da população na saúde (diagnóstico, planejamento e intervenção),
contribuindo para construção da democracia no país.
Em um dos documentos que regula o funcionamento dos Conselhos
Gestores na Saúde no âmbito municipal (SÃO PAULO, 2016), esta preo‐
cupação com a defesa e a manutenção da democracia também está pre‐
sente: “Lembramos que garantir o acesso à informação e ampliar o
conhecimento em saúde contribuem para a autonomia, ou seja, aumen‐
tar a capacidade de controle das pessoas sobre a saúde individual e co‐
letiva”(p.9). Assim, os Conselhos Gestores são órgãos colegiados que
fazem parte da estrutura da Secretaria Municipal de Saúde, onde além
dos gestores e dos trabalhadores, também os usuários têm assento ga‐
rantido. Sua organização e atribuições definidas em lei municipal ga‐
rantam seu caráter deliberativo, isto é, acompanhar, avaliar e fiscalizar
os serviços e as ações de saúde prestados à população.
Em resumo, a participação da população nos processos de saúde pú‐
blica, isto é, a instituição de uma efetiva saúde comunitária, é uma rei‐
vindicação presente na Reforma Sanitária, que se instalou no SUS como
princípio (Conselhos de Saúde), foi ampliada com a implementação da
Estratégia Saúde da Família e materializada nos Conselhos Gestores
dos Equipamentos de Saúde.
Depois de um longo período (nem tão longo assim) em que se buscou
consolidar o SUS como modelo de política pública, inclusive no que diz
respeito ao seu financiamento, à ampliação de sua cobertura e ao al‐
cance de seus efeitos no tempo, novos e maiores desafios vieram se
apresentando. Estes desafios são resultado: da pretensão de se realizar
um sistema público de saúde que garante sua universalidade, integra‐
lidade e equidade em um território continental, e para uma população
das maiores do mundo; da mudança de paradigma para o tratamento
227
de saúde, antes fundado no modelo hospitalocêntrico e no reconheci‐
mento do médico como “o” profissional de saúde para um serviço pre‐
ventivo, educativo e interdisciplinar; da grandiosidade dos processos
formativos/educativos de trabalhadores e da população para sua in‐
serção num campo do qual eles sempre estiveram alijados; e, final‐
mente, do confronto com forças econômicas e políticas que não
pretendem permitir o fortalecimento e a autonomia da população para
se engajar na construção de uma sociedade mais justa e democrática.
O século XXI foi associado no imaginário ocidental a um momento da
história repleto de mudanças importantes na maneira de viver neste
planeta. Uma prova disto são as inúmeras obras de ficção científica que
alimentaram a imaginação de crianças e adultos ao longo de todo o úl‐
timo século, tanto aquelas que prometiam uma sociedade mais justa
para todas e todos, quanto aquelas obras que previam um futuro dis‐
tópico (DICK, 2017). No entanto, vive‐se, especialmente nas regiões
mais pobres, como na América Latina, uma situação que gera grande
preocupação para a instalação de programas de saúde pública univer‐
sais e, como se viu anteriormente, quanto à defesa de projetos demo‐
cráticos de sociedade, já que o que está em jogo não é apenas um
modelo de política pública, mas a participação efetiva da população
mais pobre e vulnerável nos seus desígnios. Os ataques às políticas pú‐
blicas, medidas que são apresentadas, a partir de um receituário neo‐
liberal, como solução fiscal, de equilíbrio das contas públicas,
denunciam na verdade um outro projeto de sociedade. Neste outro pro‐
jeto se pretende: orientar os indivíduos para continuarem a ser indiví‐
duos, defendendo seus próprios e únicos interesses; abandonar (ou não
almejar) o interesse coletivo; e, coerentemente, atacar tudo o que se
entende como diferente deste projeto.
Neste cenário de enfrentamento, as práticas que pretendem a manu‐
tenção das políticas públicas, políticas sociais de defesa dos direitos
nos países da América Latina, em especial no Brasil, devem ser com‐
preendidas como espaços de resistência contra esta perspectiva “fiscal”
que se apresenta hoje (como se apresentou muitas vezes no passado)
como lógica e administrativa, apoiada em princípios como a otimização
de recursos, o combate à corrupção, mais ainda suportada por um en‐
tendimento (não lógico, nem administrativo) de que os serviços desen‐
volvidos por funcionários públicos são de péssima qualidade, porque
estes funcionários não atenderiam a uma preocupação cara ao libera‐
lismo, que é o primado do mérito. O mesmo mérito que deveria ser al‐
cançado para se receber as benesses da sociedade: ter riqueza, ter
228
sucesso, ser um modelo e, em última instância, entrar para a história,
o que significa, para muitos aspirar a ser o astro do espetáculo.
As modalidades de resistência e transformação, paradoxalmente, estão
em todos os lugares: no cotidiano dos serviços públicos, no funciona‐
mento dos serviços privatizados, na mídia tradicional e alternativa, na
arte e na ciência. E ainda na educação e formação crítica e compromissada
de trabalhadores, necessárias para promover sua própria inclusão, mas
também a dos usuários dos serviços nos processos participativos e de‐
mocráticos previstos nestas políticas públicas, como o SUS. É aqui, para
o campo da formação de trabalhadores para fomentar e sustentar a par‐
ticipação popular, que se pretende destacar uma das condições necessá‐
rias para planejar, construir e sustentar esta resistência.
A construção e manutenção de um projeto de sociedade que garanta a
participação da população nas políticas públicas, que garanta as próprias
políticas públicas, exige um entendimento bastante particular do que seja
a formação, que exige condições e recursos tanto para a formação básica
quanto para a formação continuada requerida para os profissionais que
vêm enfrentar estes desafios. É necessário que o profissional possa se
preparar tecnicamente tanto na sua área específica quanto no que diz res‐
peito ao trabalho com outros profissionais, para a atuação multiprofis‐
sional ou ainda interdisciplinar. E que ele possa ter na base desta
formação o conhecimento das políticas públicas e de seu funcionamento,
para ativá‐las como dispositivo de participação e transformação da so‐
ciedade e também para se realizar como inventor de políticas públicas,
para a instalação das competências necessárias para o profissional en‐
contrar seu lugar de inventor de soluções que são produzidas coletiva‐
mente, com os outros profissionais, junto com a população.
Mas é preciso, e aqui se propõe uma tese: a de que construir uma so‐
ciedade justa, com a participação da população, exige a educação de
mulheres e de homens que além da informação e do compromisso com
a mudança (justiça, democracia, participação), precisam ser prepara‐
dos para serem vetores da participação da população, condutores de
práticas de cuidado, ou mais simplesmente, cuidadores.
Trabalhadores e população são vetores da mudança de paradigma
nas ações do Estado e na construção de uma sociedade mais justa,
quando as políticas públicas são entendidas como direitos (um pri‐
meiro desafio que ainda precisa ser ultrapassado), mas também como
promotoras de práticas de cuidado. Há aqui uma confusão que precisa
ser esclarecida. Estabelecer a equivalência entre os resultados das po‐
229
líticas públicas e direitos pode levar, na nossa sociedade a compreendê‐
las superficialmente como a transferência da posse de um objeto
(saúde, assistência, educação), que serão passados de um corpo para o
outro, de um “copo cheio para outro copo mais vazio”. No entanto, o
cuidado, diferente de um objeto, tem dimensão ética, é formador e for‐
mativo, incorporado pelos sujeitos e não passível de ser “transferido”
como um bem. Esta compreensão do “objeto” da política pública como
bem está suportada, afinal, nos fundamentos do capitalismo, quando
tudo pode ser transformado em mercadoria, ganhar valor econômico,
e então poder ser desejado. Diferente, o cuidado não pode ser desejado,
porque não se compra, troca, acumula. O cuidado se instala no sujeito,
vira sujeito.
Tendo em vista as práticas dos profissionais voltados para as políticas
públicas, nos campos da saúde, da educação e da assistência social, por
exemplo, pode‐se entender que estas práticas têm compreendido preo‐
cupações com a busca da autonomia, a entrada em processos de cons‐
cientização e a colaboração com movimentos que permitam o
fortalecimento dos sujeitos e dos coletivos. (YAMAMOTO; OLIVEIRA,
2010; OLIVEIRA; DUARTE, 2005; YAZBEK, 2016). Na perspectiva sócio
histórica, sujeitos entendidos a partir da necessária intercessão do
outro. A ideia de cuidado participa destas preocupações na ação e na
formação como elemento que possui diferentes sentidos: como de‐
manda daqueles que sofrem a partir da desigualdade, que solicitam
ações efetivas de transformação de suas existências, e também como
motivador da ação profissional, isto é, aquilo que provoca e mantém o
trabalhador envolvido nestas ações. Nestes dois casos, deverá ser pos‐
sível reconhecer o cuidado como associado a uma dimensão do que sig‐
nifica ser humano, e assim de uma ética.
Na saúde, é corrente esta discussão sobre uma “ética do cuidado” que
vai dar suporte para a ação profissional. Dentro deste campo, o cuidado
vai ser considerado na fundação do humano. Segundo Boff (2017), a
origem das palavras cuidado/cuidar aponta um “modo de ser, a forma
como a pessoa se estrutura e se realiza no mundo com os outros; um
modo de ser no mundo que funda as relações que se estabelecem com
(...) as pessoas”. Uma atitude (ação e disposição) e uma condição da‐
quele que cuida. Esta concepção sobre o cuidado possui uma dimensão
prática e uma dimensão formadora do sujeito, elementos intrinsica‐
mente associados. O profissional que cuida precisa ser formado não
apenas tecnicamente, mas subjetiva e eticamente para realizar esta

230
ação que o implica como parte e resultado do cuidado. A formação do
profissional para as políticas públicas se realiza, então, a partir de re‐
lações que ao produzirem cuidado instituem todos os sujeitos envolvi‐
dos como cuidadores.
Assim, um dos desdobramentos desta compreensão sobre a formação
dos profissionais para o cuidado nas políticas públicas é que ela deverá
se extender para a população alvo destas políticas, com consequências
importantes para a compreensão sobre a prática das políticas públicas
num contexto de garantia de direitos. Um dos princípios fundamentais
das práticas profissionais nas Políticas Públicas é a preocupação com
o direito à vida digna para todas e todos. Este princípio reconhece a im‐
portância de cada sujeito como cidadão para o qual se deva garantir di‐
reitos que não dependem de uma conquista pessoal, mas são resultados
de um concerto, de uma ação coletiva. Buscar esta dignidade nos outros,
exige, na ação profissional, a instituição de um processo que se realiza
sobre os outros, um processo que busque a história e as causas que im‐
peçam esta condição (vida digna), os recursos e movimentos necessá‐
rios para recuperá‐la e os cuidados que é preciso ter para que ela possa
ser mantida. A condição do sujeito como instituído nas relações com
os outros marcadas pela dimensão ética do cuidado implica que não é
possível realizar ações profissionais sem considerar, inclusive, todos os
envolvidos nestas relações. Isto é, famílias, vizinhos, colegas de escola
e de trabalho também são alvos diretos e extensivos das ações de cui‐
dado. Em outras palavras, a busca da vida digna, todo este processo de
compreensão, transformação e sustentação, não se realizaria se todos,
os uns e os outros, não forem considerados partes interessadas e inte‐
ressantes para a ação profissional.
Nesta direção, entende‐se que a formação para o cuidado é que po‐
derá garantir em última instância a participação da população em todo
o processo envolvido na instalação e manutenção das políticas públicas
e de um estado democrático. A necessidade não está apoiada na mera
extensão da beneficência (todos devem ser ajudados), mas em desdo‐
bramentos desta implicação dos outros na instituição do sujeito. O pri‐
meiro destes desdobramentos, é de fato a extensão do cuidado, o
impossível de restringi‐lo a apenas um – o outro é extensão necessária,
conectado como por vasos comunicantes, recebendo os efeitos da ação
que se faz sobre um, mas também produzindo efeitos sobre este um.
O outro destes desdobramentos, destacado aqui, é que o cuidado não
está apenas na ação, mas deve ser compreendido como parte do sujeito,

231
ou melhor, como algo do qual o sujeito faz parte. Assim, a extensão do
cuidado não está só na ação profissional que se faz com uns e outros,
mas na sua propagação entre corpos, narrativas e subjetividades. O cui‐
dar não é só efeito, mas um princípio que, instalado, será assumido por
uns e outros. Uns e outros, que cuidados, passam a ser cuidadores.
Concluindo, a partir das experiências de construção e manutenção
das políticas públicas de saúde no contexto do Brasil e da América La‐
tina, a participação da população no gerenciamento e na instituição
destas políticas exige a formação de um profissional preparado para
lidar com o outro, quem quer que ele seja, um outro humano e pleno
de direitos. Este profissional deve conhecer a história, a legislação e os
preceitos ético‐políticos que regram as políticas públicas, mas sua for‐
mação para o trabalho deverá incluir o próprio lugar que este
sujeito/profissional ocupa nas suas relações com os outros e, ainda, sua
instituição como cuidador. A inserção da ética do cuidado na formação
para as políticas públicas poderá destacar o lugar de sujeito ocupado
pelo profissional e entre suas consequências está a instituição de todos
como cuidadores e assim defensores das políticas públicas. Sem este
entendimento, a prática profissional está sujeita à alienação de trabal‐
hadores e população dos determinantes que poderão garantir uma vida
digna a todas e todos, fundamento das políticas públicas de direitos.

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234
Capítulo 16 ‑ Práticas integrativas para uma longevidade
saudável
Wanda Pereira Patrocinio

Transição demográfica e epidemiológica da população brasileira

A população brasileira vem passando por transformações no seu per‐
fil demográfico e epidemiológico, caracterizado pelo envelhecimento
populacional e aumento das doenças crônico‐degenerativas. A popula‐
ção idosa é mais suscetível a desenvolver problemas crônicos de saúde,
quando comparados a populações mais jovens. Há muitas doenças crô‐
nicas que podem levar adultos e idosos à dependência, podendo tam‐
bém ocorrer institucionalização devido a suas consequências. Dentre
essas doenças, destacam‐se a Hipertensão Arterial Sistêmica (HAS) e o
Diabetes mellitus (DM), sendo consideradas como os principais fatores
de risco para o desenvolvimento de problemas renais, doenças cardía‐
cas e cerebrovasculares, representando, portanto, altos custos médicos
e socioeconômicos, decorrentes principalmente das complicações que
as acompanham (DUNCAN et al., 2012). Devido a tais condições, o idoso
pode precisar de inúmeros medicamentos que o ajudam no controle da
doença.
Este capítulo busca descrever o que pode ser feito para prevenir ou
amenizar estes problemas, em especial, por meio das Práticas Integra‐
tivas e Complementares (PICs), bem como apresentar os resultados de
pesquisas sobre alguns tratamentos com as PICs na população adulta
e idosa.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2018)
mostram que a população idosa brasileira é composta por 29.374 mil‐
hões de pessoas, totalizando 14,3% do total do país. A expectativa de
vida em 2017, para ambos os sexos, aumentou para média de 76 anos,
sendo 79,6 anos para a mulher e 72,5 para o homem. Além disso, es‐
tima‐se também que em 2050 um quinto da população mundial terá
60 anos ou mais, sendo que destes 19% terão idade igual ou superior
a 80 anos, um crescimento de mais de 27 vezes em relação a 1980,
quando o Brasil tinha menos de 1 milhão de pessoas nessa faixa etária.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS, 2005) a mudança no
padrão de doenças transmissíveis para as não transmissíveis está oco‐
rrendo rapidamente na maioria dos países desenvolvidos, onde as
doenças crônicas, como cardiopatias, câncer e depressão estão cada
vez mais se tornando as principais causas de morte e invalidez. Dados
235
sobre depressão no Brasil mostram que 5,8% da população sofrem com
esse problema, que afeta um total de 11,5 milhões de brasileiros. Se‐
gundo a OMS (2017), o Brasil é o país com maior prevalência de de‐
pressão da América Latina e o segundo com maior prevalência nas
Américas.
Em 1990, 51% da carga global de doença em países em desenvolvi‐
mento e recentemente industrializados era representada por doenças
não transmissíveis, doenças mentais e lesões. Em 2020, a carga dessas
doenças irá aumentar para aproximadamente 78%. Com base em Mu‐
rray, C & Lopez (1996), a OMS (2005) detalhou esta mudança:
● doenças transmissíveis: 49% em 1990 e 22% em 2020;
● doenças não transmissíveis: 27% em 1990 e 43% em 2020;
● doenças neuropsiquiátricas: 9% em 1990 e 14% em 2020;
● lesões: 15% em 1990 e 21% em 2020.
Nota‐se um aumento em doenças não transmissíveis, neuropsiquiá‐
tricas e lesões, com diminuição considerável nas doenças transmissí‐
veis. E quais são os fatores que estão levando ao aumento da
longevidade e a esta transição epidemiológica na população? São eles:
aumento das tecnologias e da sobrevida da população; melhores con‐
dições de saúde pública; mudanças nos hábitos de vida e nas condições
de saúde; e diminuição da mortalidade em fases recentes da vida.
O impacto dessas mudanças é: exposição a desfechos de saúde adver‐
sos (quedas, institucionalização, óbitos e aumento no número de hos‐
pitalizações); redução do nível de funcionamento, dependência e
autonomia; e necessidade de cuidados de longa duração, por causa do
aumento das doenças crônico‐degenerativas.
Educação para uma longevidade saudável
Do ponto de vista individual e institucional (Família, Casas de Re‐
pouso para idosos, Unidades básicas de Saúde, etc.) se faz necessário
aprender a como prevenir ou amenizar estes desfechos negativos, por
meio de uma educação para uma longevidade saudável. Patrocinio
(2011, 2015) desenvolveu alguns itens que compõem esse processo:
− Tomar consciência da realidade de que nosso país está ca‐
minhando para ser considerado um país de idosos;
− Ter conhecimento sobre as possíveis perdas biológicas que
o envelhecimento pode trazer e o que cabe a cada um de
nós tomarmos cuidado em âmbito individual (alimentação,
atividade física, não fumar e evitar o consumo de bebidas
alcoólicas em excesso);
236
 − Buscar sempre objetivos na caminhada, jamais deixando a
vida apenas nos levar. Que tenhamos o controle do que
queremos viver. Fazer planos para o futuro, nem que sejam
planos de curto prazo;
− Continuar sempre criando, produzindo, vivendo de forma
ativa naquilo que se gosta;
− Continuar exercitando a memória e o pensamento;
− Refletir sobre a vida hoje, pois envelhecemos conforme nós
vivemos e se preciso for mudar padrões de vida.
Para tanto, temos alguns exemplos do que pode ser feito de forma
prática: buscar terapias diversas (integrativas, massagens); acompan‐
hamento de psicólogo ou psicanalista; não se estressar, evitando con‐
flitos e brigas em qualquer ambiente; aproveitar bem os momentos de
lazer e descanso; alongamentos, relaxamento, escutar música, dançar,
assistir filmes, leitura, atividade física, viajar, lian gong, tai chi chuan,
yoga, etc.
Mais especificamente sobre as terapias integrativas, em 2006 foi
criada a Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares
(PNPIC), que passou a ofertar as seguintes práticas no Sistema Único
de Saúde (SUS): ayurveda, homeopatia, medicina tradicional chinesa,
medicina antroposófica, plantas medicinais/fitoterapia, arteterapia,
biodança, dança circular, meditação, musicoterapia, naturopatia, osteo‐
patia, quiropraxia, reflexoterapia, reiki, shantala, terapia comunitária
integrativa, termalismo social/crenoterapia e yoga. Em 2018 houve a
inclusão de dez novas práticas: apiterapia, aromaterapia, bioenergética,
constelação familiar, cromoterapia, geoterapia, hipnoterapia, imposição
de mãos, ozonioterapia, terapia de florais.
Com base nas práticas da PNPIC, empreendemos um pequeno levan‐
tamento de estudos e pesquisas realizadas com o uso destas técnicas vol‐
tadas para o público adulto e idoso. Na linha educacional, a metodologia
participativa da educação popular tem se mostrado eficaz em atividades
com idosos (PATROCINIO, 2011, 2015). Esta educação tem como objetivo
desenvolver nos educandos o reconhecimento de si mesmos como su‐
jeitos, visão crítica sobre as estruturas sociais e engajamento ativo. Exige
uma relação de confiança entre os participantes e os educadores, na qual
devem se fazer presentes o diálogo e o respeito aos interesses e às expe‐
riências dos educandos (FREIRE, 1975, 1979, 1982).
Aliando educação e um dos pilares mais fortes para a longevidade
saudável – a saúde, temos o conceito de promoção da saúde que obje‐

237
tiva a melhoria da saúde das pessoas de todas as camadas da população
(FLEURY‐TEIXEIRA, et al., 2008; CANDEIAS, 1997). A educação em
saúde é o aspecto da promoção de saúde que focaliza a melhoria da
saúde por meio de mudanças de comportamentos individuais (GREEN;
KREUTER, 1999; CANDEIAS, 1997). Para que tudo isto seja efetivo na
população idosa, fazemos uso da educação popular em saúde que é a
utilização da educação popular como forma de efetivação das ações em
saúde (SEVERO; CUNHA; ROS, 2007).
Práticas integrativas e complementares para uma longevidade
saudável
D'Alencar, Mendes, Jorge, Guimarães (2008) realizaram estudo com
objetivo de identificar os efeitos da Biodança nos idosos que a viven‐
ciam. A Biodança é um sistema de integração humana, renovação orgâ‐
nica, reeducação afetiva e reaprendizado das funções originárias da
vida. Sua metodologia consiste em induzir vivências integradoras por
meio da música, do canto, do movimento e de situações de encontro
em grupo. A pesquisa foi realizada com oito idosos que integravam o
grupo de Biodança do SESC de Fortaleza, Ceará. Os dados coletados por
meio de entrevista semi‐estruturada e da observação participante
foram analisados pelo método de análise de narrativa. Como resultado
evidenciou‐se que esta prática constitui um mecanismo de enfrenta‐
mento das dificuldades com a saúde, estimulando a mudança de com‐
portamento em relação às condições de saúde, por aumentar o ímpeto
vital e a vontade de viver. Os autores concluíram que a Biodança pro‐
move o resgate da saúde de pessoas que envelhecem.
Outro estudo sobre os impactos das práticas integrativas e comple‐
mentares na saúde de pacientes crônicos realizado por Dacal e Silva
(2018) teve como objetivo apresentar os impactos do reiki e da refle‐
xologia podal na saúde de pacientes crônicos. Desde 1994 há relatos
científicos do uso do Reiki como terapia integrativa, que funciona por
meio da impostação das mãos do terapeuta sobre determinadas partes
do corpo do paciente, mas não se trata de uma massagem, uma vez que
as mãos permanecem paradas, mudando de posição após alguns minu‐
tos (BESSA; OLIVEIRA, 2013). Já a reflexologia podal é uma forma de
terapia manual, que estimula áreas ou zonas de reflexo encontradas
nos pés, mãos e regiões dos tornozelos e punhos. Essas áreas de reflexo
são regiões da pele, dotadas de milhares de terminações nervosas re‐
lacionadas aos órgãos internos, cabeça, membros inferiores e superio‐
res e coluna vertebral. Essas áreas estão presentes em diversas partes
do corpo (GILLANDERS, 2008).
238
 A pesquisa de Dacal e Silva (2018) foi realizada com pacientes aten‐
didos em um centro especializado em endocrinopatias, localizado em
Salvador (BA). Tratou‐se de um estudo observacional retrospectivo, de
corte transversal, que utilizou registros em prontuários médicos, sendo
coletados dados de 59 pacientes (55 mulheres e 4 homens), com idade
média de 53,2 anos e com um tempo médio de 7,6 anos de tratamento
endócrino na unidade, cuja patologia de base era 53% de obesidade,
27% diabetes e 20% doenças da tireoide. Os autores relataram que se
observaram impactos aparentes das terapias complementares no alívio
de sintomas psicológicos, emocionais e físicos, tais como ansiedade, es‐
tresse e dores no corpo.
Camargo, Telles e Souza (2018) investigaram a reinvenção no envel‐
hecimento pela inserção nas práticas corporais e integrativas. A amos‐
tra do estudo foi composta por um grupo de participantes (n = 20) que
integravam uma casa de práticas integrativas e complementares, Rio
de Janeiro, RJ. Utilizaram a técnica da observação participante durante
o período de fevereiro a agosto de 2017, com a aplicação de entrevistas
semiestruturadas, numa frequência de duas a três vezes por semana.
A idade variou de 60 a 87 anos, com predomínio do sexo feminino
(85%), sujeitos vinculados aos grupos de artesanato, equilíbrio, roda
de conversa, Tai Chi Chuan e Qi Gong. Na análise dos dados usaram a
Técnica de Análise de Conteúdo. A pesquisa demonstrou que esse grupo
de pessoas vem buscando novos modos de viver e se relacionar, con‐
duzidos para um envelhecimento com engajamento e com opções mo‐
tivadoras. Apontou exemplos de (re) invenção, demonstrando que as
práticas corporais e integrativas trouxeram para o indivíduo qualidade
de vida e escolhas conscientes. Os autores concluíram que a troca que
se estabelece na convivência favorece não só o aprendizado, mas tam‐
bém o desvelar de escolhas que possibilitam o exercício de um coti‐
diano ressignificado com maior autonomia.
Partindo para um contexto diferente, o estudo de Ribeiro et al. (2012)
teve como objetivo analisar os efeitos de vivências de automassagem
em um grupo de idosos institucionalizados. Trata‐se de prática de pre‐
venção em saúde em que os participantes são orientados a percorrer o
próprio corpo com as mãos, aplicando diversos tipos de toques em pon‐
tos específicos – pressão, amassamento, deslizamento ou percussão
com o objetivo de aliviar tensões e provocar relaxamento (PATROCINIO,
2015). Como resultados da pesquisa de Ribeiro et al. (2012) apontaram
que as falas dos idosos mostraram que a automassagem gerou imagens

239
de bons momentos de suas vidas, bem como promoveu sensações de
aquecimento corporal e bem‐estar. Os autores concluem que vivências
de automassagem são importantes para o idoso, visto que é um meio
para a estimulação de bem estar e prazer em sua vida.
Outra prática corporal – lian gong ‐ foi estudada por Santos (2009).
É um sistema de prática corporal difundido no Brasil por Lee (2004),
que tem objetivos terapêuticos e focaliza os exercícios físicos como um
recurso medicinal que, além de prevenir e contribuir para o tratamento
das doenças, ajuda o paciente a tornar‐se ativo em relação à redução
de seus problemas de saúde. Esta prática foi implantada no município
de Suzano (SP) como estratégia de promoção da saúde com ênfase na
prevenção e controle de doenças crônicas não transmissíveis, em es‐
pecial hipertensão arterial e diabetes. Na época, o município contava
com três mil praticantes nos quarenta grupos regulares espalhados por
toda a cidade, que realizavam a prática pelo menos três vezes por se‐
mana. Um questionário aplicado em 2005 revelou que os praticantes
perceberam a redução no uso de medicação, a melhora do humor e do
convívio social. Segundo a autora a atividade tinha a adesão principal
de pessoas com idade acima de 50 anos e favorecia o vínculo entre a
Unidade Básica de Saúde e os idosos de sua área de abrangência.
Ainda na linha corporal – tai chi chuan (arte marcial chinesa, reconhe‐
cida como uma forma de meditação em movimento) – Gomes et. al
(2004) e Chao et. al (2012) estudaram este tema com enfoques diferen‐
tes. No primeiro foi realizada uma revisão sistemática da literatura, em
que foram selecionados 41 artigos publicados na base de dados MED‐
LINE entre 1989 e 2002. Os artigos mostraram que o tai chi chuan em
pessoas idosas tem mostrado melhora do equilíbrio, promoção de esta‐
bilidade postural, melhora da função cardiovascular, reabilitação de pa‐
cientes com infarto agudo do miocárdio e artrite reumatoide, redução
da dor e do estresse. Além de ser benéfico no controle mental e flexibi‐
lidade, melhorando a força muscular e reduzindo o risco de quedas no
idoso. O segundo estudo realizou pesquisa para avaliar o efeito da prática
do tai chi chuan (TCC) sobre a resistência aeróbia de idosas sedentárias.
Os resultados mostraram que houve aumento da resistência aeróbia após
doze semanas de prática de TCC, demonstrados tanto por meio do teste
de caminhada de seis minutos, quanto no teste de marcha estacionária
de dois minutos. Concluíram que a prática do TCC é capaz de promover
aumento da resistência aeróbia de idosas sedentárias.
Aquini (2010) estudou os efeitos da prática de yoga de acordo com a
percepção de idosos, com enfoque em uma melhor qualidade de vida.
A yoga é uma disciplina hindu baseada em posturas corporais e no con‐
240
trole da respiração, que visa a estabelecer o equilíbrio entre a mente e
o corpo pelo desenvolvimento da consciência corporal (HERMÓGENES,
2003). Na pesquisa de Aquini (2010) buscou, também, integrar, como
alternativa, essa prática nos programas de saúde realizados em univer‐
sidades, em prefeituras e em centros de convivência. Após a realização
de uma intervenção de Hatha Yoga e Yogaterapia com duração de vinte
meses entre 2008 e 2009, foram realizadas entrevistas semiestrutura‐
das com 27 idosos. Os resultados mostraram: em nível físico, o equilí‐
brio do organismo e melhora dos sistemas corporais (digestório,
respiratório, nervoso e locomotor), alívio da dor, aumento da flexibili‐
dade, despertar da consciência corporal, prevenção de insônia, maior
disposição, sensação de leveza e bem‐estar geral; em nível psicoemo‐
cional, relaxamento, melhora da concentração e memória, sensação de
paz, calma e tranquilidade e um controle maior sobre a ansiedade.
Levando para o contexto educacional, Silveira et. al (2013) realizaram
estudo de caso sobre a Faculdade da Idade da Razão (FIR), do Centro
Universitário Metropolitano de São Paulo (FIG‐Unimesp de Guarulhos),
que existe desde 2004 e atende a faixa etária acima de 50 anos. Os re‐
sultados obtidos revelaram que a adesão à FIR permitiu que se consi‐
derassem algumas atividades como de maior interesse, ou prazerosas,
tais como yoga, pilates, dança, excursões e espanhol, além de aulas de
informática. De modo geral, a experiência tem comprovado que envel‐
hecer também pode ser sinônimo de saúde, produtividade, beleza, ele‐
gância e sensualidade, possibilitando a autovalorização e a melhoria do
relacionamento familiar e social.
Ao longo do ano de 2018, junto com uma aluna de iniciação científica e
com a professora Jecilene R. C. Frutuoso, realizamos uma revisão siste‐
mática da literatura com objetivo de estudar quais eram os principais
distúrbios psicossomáticos que acometiam a população idosa, bem
como o que estava sendo feito para amenizar ou melhorar tais proble‐
mas em idosos. Os problemas mais comuns encontrados nos idosos nos
40 estudos foram: depressão (57,5% dos estudos), diabetes (10% dos
estudos), Alzheimer / Demências (7,5% dos estudos) e ansiedade
(7,5% dos estudos). Em relação aos tratamentos e estratégias de pre‐
venção encontramos 23 estudos: quatro tratavam de estratégias de re‐
abilitação, três sobre atividade física e os seguintes apareceram de
forma unitária em cada estudo: práticas corporais, teatro, plantas me‐
dicinais, toque terapêutico, educação popular em saúde, terapia comu‐
nitária, programa de assistência, lian gong, intervenção com game,
atividades cognitivas, educação gerontológica, Centro‐Dia, grupos de
241
convivência, Universidade Aberta à Terceira Idade e dança.
Considerações finais
O estudo sobre o envelhecimento já ocorre há várias décadas e as pesqui‐
sas sobre a possibilidade de se ter uma longevidade saudável tiveram iní‐
cio mais especificamente na década de 90. No entanto, ainda são muito
recentes os estudos sobre as práticas integrativas e complementares no
contexto do público adulto de meia idade e idoso. Desta forma, é necessá‐
rio que mais pesquisas sejam realizadas com as PICs para que tenhamos
mais efetividade destas práticas para a melhora da saúde da população.
Por outro lado, os resultados dos vários estudos sobre as PICs apresen‐
tados neste capítulo sugerem que intervenções desse tipo podem favo‐
recer a saúde física e mental de adultos e idosos. O resultado das
diversas experiências dá relevo a um tema importante no campo da ge‐
rontologia aplicada à saúde comunitária ‐ as atividades práticas das
PICs com fundamentos empíricos e científicos a serem realizadas com
grupos de adultos e idosos. As pesquisas e atividades aqui relatadas
pretenderam apresentar as experiências vivenciadas neste universo,
mostrando a possibilidade das PICs auxiliar na qualidade de vida e para
a longevidade saudável.
Esperamos que este trabalho possa servir de base para o desenvolvi‐
mento de outros estudos e pesquisas com as PICs como estratégia de
cuidado e atendimento voltados para a população que envelhece em
diferentes contextos, principalmente no tocante à sistematização de
ações de prevenção de problemas de saúde.

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244
Capítulo 17 ‑ Sobre la necesidad de generar estrategias y
tecnologías que brinden sustentabilidad a la participación
comunitaria
Enrique Saforcada

Con relación al trabajo con comunidades uno de los problemas más

frecuentemente mencionados es el de lograr la participación comuni‐
taria y la sustentabilidad de la misma. Cualquiera sea la modalidad que
asuma el proyecto o programa que se ponga en marcha, sea con fecha
de finalización predeterminada o, por el contrario, de final abierto con
retiro del equipo profesional o permanencia del mismo, la dificultad
para lograr que quienes forman parte de la comunidad se integren de
modo permanente y creciente en número a las actividades planificadas
es uno de los obstáculos más habituales.
En general, en todas las comunidades hay personas solidarias y mo‐
tivadas para colaborar en la solución de los problemas que aquejan al
colectivo, pero difícilmente se logre su inclusión en la actividad dise‐
ñada sino se le ofrece a la población la construcción de un entramado
social específico que le de sostén interpersonal a la tarea a desarrollar,
a la vez que se le brinda instancias concretas de construcción creciente
de conocimientos y destrezas específicos como soporte cognitivo de las
acciones a poner en juego cotidianamente. Estos conocimientos y des‐
trezas deben implicar, con respecto al problema o problemas a solucio‐
nar o mitigar, tres vertientes: información, reconocimiento, resolución.
Esto se dificulta aún más cuando los objetivos de la actividad que se
pone en acción forman parte de los ámbitos de la salud. Tal vez la causa
principal de esta situación es la particular condición social que carac‐
teriza la salud de los conglomerados humanos en Occidente: la de ex‐
propiación.
Como bien señala Juan Gérvas y Mercedes Pérez Fernández en el pró‐
logo de su libro “La expropiación de la salud”:
En su versión extrema, la medicina sin límites llega a expropiar
la salud, el desánimo, el parto, el dolor, la enfermedad, el enveje‐
cimiento y la muerte. Por ello, los sanos, los pacientes y sus fa‐
miliares, las comunidades y las poblaciones se vuelven “médico
dependientes” y van perdiendo gran parte de su autonomía, de
sus habilidades de autocontrol y autocuración y de sus capaci‐
dades de valoración del enfermar y de la enfermedad. Además,
los pacientes se convierten en “el combustible del sistema sani‐

245
 tario (y de las industrias sanitarias)”, de forma que se abando‐
nan, en aras del negocio, los nobles fines de la medicina: la ayuda
frente a la enfermedad y la muerte. El “precio” de este abandono
es alto; por ejemplo, unas 600 personas muertas diariamente en
la Unión Europea […] sólo por los efectos adversos de los medi‐
camentos (que se emplean sin necesidad en un tercio de los
casos e imprudentemente en otro tanto). Esta cifra se puede
comparar con la mortalidad provocada por el tráfico en las ca‐
rreteras de la propia Unión Europea: unas 75 muertes al día
(unas 8 veces menos que por los efectos adversos de medica‐
mentos).
Además, la creciente expropiación de la salud incrementa los
miedos a la enfermedad y al sufrimiento y “ceba” [incentiva] el
círculo de dependencia de los médicos. […] El producto final es
una sociedad temerosa de la enfermedad y de la muerte, ansiosa
con los resultados de los exámenes sanitarios rutinarios y de‐
pendiente de los médicos para lograr un mínimo de estabilidad
vital. De hecho, en muchos casos es una sociedad drogada con
medicamentos generalmente innecesarios, como la mayoría de
los antihipertensivos, estatinas, somníferos, analgésicos para la
osteoporosis, antidepresivos y otros.
Esta situación de expropiación debe ser combatida en interés del bien
común y de disminuir lo más posible la carga de morbimortalidad que
soportan nuestros países. Es necesario desmedicalizar y despsicopa‐
tologizar a nuestras sociedades. Combatir la expropiación de la salud,
desmedicalizar y despsicopatologizar debe llevar a quienes trabajan en
el ámbito o encuadre de la salud comunitaria5 a incluir en el diseño de
todos los proyectos y programas dos supra‐objetivos que se añadan sis‐
temáticamente a los objetivos específicos de esos emprendimientos:
1) Restituir gradualmente el poder de decisión, con respecto
a su propia salud y la de sus familiares a cargo, a quienes
integran las comunidades.
2) Generar procesos graduales de desarrollo salubrista de
esas mismas comunidades.
A poco que se reflexione se comprenderá que ambos supra‐objetivos
son interdependientes, no obstante, tienen diferencias fundamentales:
● el primero se vincula íntimamente con la lucha contra la
manipulación6 de la opinión pública y en contra de los te‐
mores infundados de las poblaciones con relación a los pe‐
ligros de enfermar y a la necesidad, artificialmente
incentivada, de la prevención asistida por los servicios de
246
 salud (chequeos, pesquisajes masivos, etc.);
● el segundo se relaciona con la construcción –por parte de
la población– de conocimientos rigurosos y válidos de
salud, a la vez que se logra el desarrollo gradual de hábitos
saludables y de autocuidado de la salud en las comunida‐
des; expresado sintéticamente: lograr su desarrollo salu‐
brista.
Es necesario pensar reflexivamente sobre cuáles son o podrían ser
las estrategias operativas intracomunitarias más fértiles para que, ade‐
más de posibilitar llegar a satisfacer los objetivos específicos de los di‐
ferentes proyectos, programas o políticas públicas que se implementen,
se encaucen también las actividades hacia el logro de los dos supra‐ob‐
jetivos antes señalados.
Una digresión
La región de las Américas ha sido, desde finales del siglo XIX hasta
hoy, muy fértil en ideas y desarrollos vinculados con la Salud Pública;
la hegemonía de esta productividad dejó de poseerla Europa. Pero par‐
ticularmente se destaca, dentro de las Américas, Nuestra América, de
México a Chile y Argentina involucrando por supuesto a los pueblos del
Caribe.
Un ejemplo claro de esta primacía es Cuba, un pequeño país empo‐
brecido al extremo por la saña de Estados Unidos que mantiene blo‐
queada a la isla desde el mes de octubre del año 1960, casi 60 años.
Asediada, carente de apoyos de todo tipo, ha logrado condiciones de
salud para su pueblo que ninguna otra nación de Occidente ha llegado
a alcanzar. Se podrá señalar que en el siglo XIX y comienzos del XX Cuba
se apoyó para la formación de varios de sus médicos, que luego llegaron
a ser grandes maestros de la medicina cubana, en la segunda Escuela
de Medicina de Viena o que desde que la revolución socialista llegó al
poder en 1959 toda la actividad en el ámbito de la salud se estatizó; sí,
no cabe duda que estas enormes ventajas favorecieron el desarrollo de
la Salud Pública cubana, pero son méritos del pueblo y del gobierno cu‐
banos. El desarrollo salubrista de este pueblo es enorme y jamás le ha
sido expropiada la salud a sus comunidades.
En Argentina, por dar otro ejemplo, durante el desempeño de Ramón
Carrillo, primero, como Secretario de Salud Pública de la Nación desde
1946 y, luego, desde 1949 hasta 1954, como Ministro de Salud Pública
de la Nación, con la colaboración y el trabajo en terreno por parte de
Carlos Alberto Alvarado, que aportó el enfoque teórico‐práctico de ata‐
247
car a la hembra del anopheles pseudopunctipennis que se reproduce
en aguas en movimiento, y Héctor Argentino Coll casi se erradicó el pa‐
ludismo en el país pasando de 300.000 casos corroborados en 1946 a
137 en 1950. Argentina fue así el primero o entre los primeros en ob‐
tener un resultado tan exitoso. En 1951 Carrillo escribe el primer tra‐
tado de Teoría del Hospital, generando algo más que un manual de
administración hospitalaria.
Se podría seguir señalando y enumerando grandes logros de la Salud
Publica de Nuestra América, porque los hay en muchos de sus países,
pero la extensión destinada a los capítulos de este libro es limitada y
no lo permite. Al respecto, solo se remarca que es imprescindible co‐
menzar a valorar los desarrollos regionales y no aceptar la caducidad
de aquellos que permitieron alcanzar objetivos superadores, no aceptar
ese ritmo que el neoliberalismo le impone a los logros que poseen valor
humano, científico y técnico como si fueran cosas de la misma entidad
que la moda en el mundo de la ropa. Los logros teóricos, científicos y
técnicos, al igual que las destrezas sociales que han demostrado ser efi‐
caces y eficientes, que llevaron a resultados de excelencia en el campo
de la salud, deben seguir siendo empleadas para la puesta en marcha
de los programas y proyectos intracomunitarios de salud.
Regresando al tema de este escrito
Se mencionan a continuación dos experiencias, de varias décadas
atrás, que fueron muy exitosas y que implicaron estrategias de acción
intracomunitaria con marcadas diferencias, tal como también fueron
distintas las envergaduras de cada una de ellas. La primera que acá se
menciona fue un gran programa intracomunitario de salud mental en
un área urbana de Santiago de Chile; la segunda, un modesto trabajo
intracomunitario vinculado con la desnutrición infantil que se realizó
en una localidad de la provincia de Buenos Aires cercana a la Capital
Federal.
Se hace referencia a los siguientes programas:
1) Programa Intracomunitario de Salud Mental en el área sur de
Santiago de Chile, liderado por Juan Marconi Tassara en las dé‐
cadas de los 60’/70’ del siglo pasado, que se desarrolló en función
de tres módulos: Alcoholismo, Neurosis y Retardo por privación
cultural. El módulo de alcoholismo logró la tasa de recuperación
a cinco años plazo más alta lograda en el mundo hasta el día de
hoy, cercana al 75% de los alcohólicos tratados. Este gran pro‐
grama de salud mental se ejecutó en base a la estrategia y técnica
248
 denominada de Mínimo Operante (COLECTIVO PINSAL, 2011;
MARCONI, 1974a, 1974b, 1973, 1971, 1969, 1968; MARCONI; SA‐
FORCADA, 1974a, 1974b).
2) Programa de Capacitación de madres Agentes Primarias de Salud
Comunitaria en Nutrición (APSAN) llevado a cabo en Avellaneda,
provincia de Buenos Aires, entre los años 1994 y 1995. Este pro‐
grama implicó como inicio un curso de capacitación de dos meses
y medio de duración, impartidos a dos grupos de pobladoras y
pobladores, desarrollado en base a los enfoques participativos
de Pablo Freire de educación de adultos a partir de los conoci‐
mientos que ya poseen (SAFORCADA et al., 2001).
Por razones de extensión no es posible exponer en detalle ni siquiera
uno de ellos, pero sí señalar las características esenciales de ambos pro‐
gramas:
● La inclusión en la programación de una instancia o período
de tiempo concreta y formal de trasvasamiento de conoci‐
mientos científicos, empíricos y técnicos, al igual que de
destrezas sociales –como coordinar grupos operativos, ha‐
blar en asambleas comunitarias, etc.–, desde el equipo pro‐
fesional a personas legas integrantes de la comunidad;
● este trasvasamiento implicó el mayor efecto multiplicador
posible, o conveniente, para alcanzar los objetivos del pro‐
grama –por ejemplo, un profesional del equipo capacitó a
diez integrantes de la comunidad y, a su vez, cada uno de
ellos o ellas capacitó luego a otros diez–;
● este efecto multiplicador es el que permitió llegar con este
bagaje de conocimientos y destrezas desde los miembros
del equipo profesional (4, 5 o diez personas) a la totalidad
de la población implicada en el programa. En el caso del
programa chileno el efecto multiplicador fue de cinco pro‐
fesionales a más de cien mil pobladores y pobladoras; en
Avellaneda, fue de nueve a unas siete mil personas.
● el efecto multiplicador en el programa chileno implicó la
intermediación, entre equipo profesional y población, de
dos niveles de delegación de complejidad creciente que im‐
plicaron solo a pobladores y pobladoras, tomando como
factor multiplicador módulos de diez personas.
Ambas experiencias se caracterizaron por haber generado dispositi‐
vos comunitarios sostenibles y sustentables de participación comuni‐

249
taria. A tal punto es deseable y posible lograr estos dos últimos reque‐
rimientos –sostenibilidad y sustentabilidad– que, en el caso del Módulo
de Alcoholismo del programa chileno mencionado, a pesar que la dic‐
tadura militar interrumpió la vida democrática de este país, en sep‐
tiembre de 1973, y prohibió que los profesionales del Hospital Barros
Luco Trudeau –hospital cabecera de este programa intracomunitario–
al que pertenecía Marconi y su equipo técnico salieran a la comunidad.
Fue así que desde ese momento Marconi consideró perdido el em‐
prendimiento; no obstante, transcurrido aproximadamente dos años
de esta circunstancia, periodistas de la revista Ercilia, publicación chi‐
lena quincenal dedicada a temas sociales y económico políticos, en‐
cargó a dos de sus periodistas que investigaran qué había pasado con
el programa de alcoholismo en el barrio La Victoria, área geográfico po‐
blacional en que se desarrolló este programa intracomunitario. Para
sorpresa de Marconi, que por esa época, transitoriamente, vivía en Ar‐
gentina, el programa seguía funcionando con toda su potencia y quie‐
nes lo mantenían activo eran los niveles de delegación 3, 4 y 5 del
dispositivo comunitario estructurado durante su desarrollo, niveles
ocupados por pobladores legos capacitados para esta tarea. Este fue el
mejor indicio de la sustentabilidad y sostenibilidad de ese dispositivo
planeado y concretado por Marconi y su equipo de trabajo.
Es conveniente definir los conceptos centrales empleados –disposi‐
tivos comunitarios, sostenibles, sustentables– a fin de no dar lugar a
equívocos. Con respecto al concepto dispositivo comunitario es nece‐
sario especificar primero el significado de dispositivo7 . Al respecto, el
Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), en una de sus acep‐
ciones, precisa el siguiente significado: “Organización para acometer
una acción”. Demás está decir que en este caso se trata de una organi‐
zación social que al encuadrarse como comunitaria –dispositivo comu‐
5
Al adjetivar salud con el sustantivo comunidad –no con un adjetivo sino con un
sustantivo– pasa a indicar que se está hablando de una particular forma de mani-
festación del proceso de salud y sus emergentes, una forma diferenciada de otras,
fundamentalmente de la comunmente denominada salud a secas. Si esta mirada
y comprensión dirigida al proceso de salud esta modelada por lo comunitario, quiere
decir que su expresión esencial involucra lo relacional y la intersubjetividad que
deben manifestarse en los emergentes observables del mencionado proceso, sean
estos positivo o negativos; las alteraciones positivas y negativas de la salud que
constituyen la salud comunitaria son de naturaleza y manifestación relacional e in-
tersubjetiva. Ejemplos de padecimientos comunitarios son el miedo social, la de-
fraudación o el abuso de autoridad (SAFORCADA et al., 1999), también el síndrome
de violencia familiar que es uno de los mayores problemas de salud pública frente
al cual, hasta ahora, los sistemas de servicios de salud no han dado respuesta.
250
nitario– está indicando que surge y actúa en función de la comunidad
y está integrado por quienes integran la misma.
El significado del vocablo sostenible, en este capítulo se refiere al
logro de los recursos para que la estructura y su funcionamiento –el
dispositivo comunitario– se mantengan estables a lo largo del tiempo
–dinámica interaccional, recursos humanos, recursos de conocimiento
y actualización de los mismos, de validación periódica de resultados,
de reconocimiento del esfuerzo realizado, etc.–.
Finalmente, queda por precisar el significado de sustentable que, en
este escrito, se define como la cualidad de contar con los elementos, di‐
námicas y conexiones –interinstitucionales, interpersonales, etc.– ne‐
cesarias para lograr el objetivo propuesto o buscado con el sistema
socio‐comunitario implementado: el dispositivo comunitario. Sosteni‐
bilidad y sustentabilidad, así definidos, son interdependientes.
Volviendo a los programas mencionados es importante tener en
cuenta que ambos incluyeron, en su diseño e implementación, instan‐
cias bien definidas y planificadas de capacitación a pobladores y pobla‐
doras voluntarios convocados a tal fin. Estas capacitaciones estuvieron
minuciosamente diseñadas en sus contenidos y tecnologías didácticas
empleadas, luego fueron ejecutadas cuidando tanto los aspectos for‐
males –cumplimiento con los horarios de trabajo, asistencia a las ins‐
tancias de capacitación, etc.– como los sustanciales –control de los
resultados de la transferencia de conocimientos y destrezas, verifica‐
ción del cumplimiento de los roles asumidos por los pobladores y po‐
bladoras, etc.–.
En el caso del programa APSAN el dispositivo comunitario diseñado
implicó una organización grupal de aproximadamente treinta partici‐
pantes, hombres y mujeres de diferentes edades que respondieron vo‐
luntariamente a la convocatoria efectuada en los vecindarios de tres
comunidades en condiciones de pobreza estructural del Partido de Ave‐
llaneda: Villa Luján, Unidad y Lucha, El Dínamo. El conglomerado ur‐
bano‐poblacional que integraban estos tres barrios colindantes
involucraba, aproximadamente, doce mil personas.
Para su capacitación se trabajó con la técnica de talleres participati‐
vos –dos talleres con quince particpantes cada uno–, desarrollados con
enfoque freireano. En cuanto a los aspectos formales, en este caso, im‐
6
Manipular: Intervenir con medios hábiles y, a veces, arteros, en la política, en el
mercado, en la información, etc., con distorsión de la verdad o la justicia, y al ser-
vicio de intereses particulares (Diccionario de la Real Academia Española).
251
plicó cuestiones tales como el diseño del distintivo o insignia (a través
del cual serían luego reconocidos y reconocidas en su condición de
APSAN) por parte de los mismos y mismas participantes, estableciendo
un sistema de concurso de diseños. Terminados los dos meses y medio
de capacitación se llevó a cabo la entrega de diplomas e insignia con
asistencia del Secretario de Salud de la Municipalidad, familiares e in‐
tegrantes de la comunidad –este tipo de reconocimiento suele ser muy
valorado por las comunidades– y se instó a las personas diplomadas a
que imaginaran por sí mismas posibles acciones.
Pocos días después las y los APSAN presentaron un proyecto de “Sá‐
bado de medición de peso y talla de todos los niños y las niñas de 6
años de edad y menos” de las tres comunidades señaladas, para lo cual
solicitaron la ayuda de la Municipalidad y de la universidad –el pro‐
grama APSAN se desarrollaba en función de un convenio entre la Mu‐
nicipalidad de Avellaneda y la Facultad de Psicología de la Universidad
de Buenos Aires– para trabajar ese sábado en nueve puestos habilita‐
dos en casas de vecinos y vecinas que contaban con las comodidades
para llevar a cabo la actividad. De esta forma, se detectaron muchos
casos de desnutrición que el correspondiente centro municipal de aten‐
ción primaria de la salud (CAPS) no tenía registrados. De este momento
en adelante los y las agentes APSAN, como dispositivo comunitario,
continuaron trabajando mancomunadamente con la Secretaría de
Salud del municipio.
En el caso del programa Intracomunitario de Salud Mental de Chile
el dispositivo comunitario implicó una organización piramidal de de‐
legación con efecto multiplicador. Este tipo de organización piramidal
tiene su representación gráfica en un triángulo equilátero en el que se
distribuye una jerarquía de conocimientos y destrezas conjuntamente
con un número creciente de participantes –efecto multiplicador–, o sea,
en el vértice superior se ubica solo una persona, la que debe poseer el
máximo de conocimientos y destrezas con relación al problema que se
busca solucionar y a medida que se traslada hacia la base esta comple‐
jidad va disminuyendo mientras el número de participantes va aumen‐
tando.
En el caso del módulo de alcoholismo de este programa chileno la pi‐
rámide estuvo integrada por cinco niveles de delegación (ND) y el factor
multiplicador fue 10. El ND1 era un médico o médica; lxs ND2 eran diez
profesionales o técnicxs; los ND3 eran vecinos –para la época, en Chile,
el problema del alcoholismo afectaba casi exclusivamente a los hom‐

252
bres– agrupados en diez grupos de diez personas cada uno, aproxima‐
damente cien en total; los ND4 eran, en todos los casos, alcohólicos re‐
cuperados, agrupados en cien grupos de diez personas cada uno, más
o menos mil en total; finalmente, los ND5 eran todos pobladores ex‐
puestos al riesgo, o sea, los varones de 15 años de edad o más (COLEC‐
TIVO PINSAL, 2011).
Cada nivel de la pirámide, comenzando del vértice hacia la base, ca‐
pacitó al nivel siguiente y en el funcionamiento cotidiano del dispositivo
cada ND3 y ND4 interactuaban entre sí. Por ejemplo, cada ND3 capaci‐
taba y luego interactuaba con diez ND4 y con el ND2. Este tipo de orga‐
nización establece una fluida intercomunicación de doble vía en el total
de la pirámide.
La capacitación se efectuó a través de unidades de educación progra‐
mada y se llevó a cabo, tal como se señaló en párrafos anteriores, en
grupos de diez personas. Estos instrumentos didácticos tenían dos ca‐
racterísticas básicas:
● estaban elaborados en función de las unidades operantes,
entendiendo por tal un conocimiento parcial que es eficaz
para resolver una parte del problema que se esté tratando
de solucionar o que permita concretar una parte del obje‐
tivo que se está buscando alcanzar;
● los correspondientes a los ND4 y ND5 estaban elaborados
en lenguaje popular, para lo cual trabajaron equipos mul‐
tidisciplinares, integrando profesionales de la antropolo‐
gía, que transformaron el lenguaje científico‐técnico en
popular.
La denominación de esta técnica –estrategia de mínimo operante–
está basada en descomponer el conocimiento científico y técnico que
posee la academia –universidades, centros de investigación básica y
aplicada, publicaciones especializadas, etc.– con respecto al problema
objetivo del proyecto, programa o política en unidades operantes.
Dado que las unidades operantes de un conocimiento determinado,
como es el caso del alcoholismo, pueden ser un número desmesurado se
establece que solo se busque la cantidad estrictamente necesaria para
llevar adelante el emprendimiento en cuestión teniendo en cuenta las
tres vertientes antes señaladas: información, reconocimiento, resolución.
En el programa chileno estas vertientes estaban presentes para los
primeros cuatro niveles de delegación, la capacitación del ND5 solo
contempló las vertientes de información y reconocimiento. Serán las
253
características de cada situación en que se decida aplicar esta técnica
–recursos con los que se cuenta, exigencias de tiempos disponibles,
metas asumidas, etc.–, sumadas a las del problema o problemas que se
busca solucionar las que determinen cuáles de estas vertientes se to‐
marán en cuenta y cómo se las distribuirá en la pirámide de delegación.
Puede haber casos en que sea necesaria una pirámide con solo cuatro
o tres niveles de delegación, del mismo modo que distintas acciones y
problemas podrán tomar en cuenta solo una o dos de las vertientes.
Reflexión final
La implementación en terreno de estas de estas estrategias intraco‐
munitarias participativas requiere mucho más tiempo que otras;
tiempo y constancia, a la vez que un poco de paciencia para esperar ver
los primeros resultados.
Este problema del tiempo y la paciencia es el primer gran obstáculo
que se encuentra cuando entran en juego las racionalidades políticas y
profesionales, sobre todo en países donde se carece de tradición en el
mantenimiento de la vigencia de programas de acción y políticas pú‐
blicas a largo y muy largo plazo.
Cuando las acciones intracomunitarias se llevan delante de las formas
descriptas –que por descontado no son las únicas posibles– y los dis‐
positivos comunitarios empiezan a funcionar con eficacia afianzándose
con el trascurso de su accionar, los programas y proyectos, como así
también las políticas públicas así implementadas, comienzan a caminar
solos sin necesidad de la presencia de los equipos técnicos, que pueden
quedar como referentes externos para casos en que la comunidad
misma decida convocarlos para resolver determinados o nuevas difi‐
cultades. Este es el momento en que se puede afirmar que ha cristali‐
zado el desarrollo salubrista de la comunidad.
Finalmente –lo que a continuación se escribe, se ha dejado para el úl‐
timo párrafo del escrito con la intención de que se lo tenga muy pre‐
sente–, cabe señalar que este tipo de programación de acciones es de
muy bajo costo dado que en ningún caso se debe retribuir económica‐
mente a las personas de la comunidad que se integran voluntariamente
a los dispositivos comunitarios señalados porque si se lo hace la pro‐
gramación fracasa. Esto fue comprobado en terreno, en Chile, por parte
de Marconi.
Ante la objeción que es incorrecto hacer trabajar a personas sin re‐
7
El uso del concepto dispositivo, en este escrito, no tiene relación con los desarrollos efectuados al
respecto por M. Foucault ni G. Agamben.

254
tribuirlas económicamente es necesario tener en cuenta dos cuestio‐
nes: a) la inclusión es voluntaria; b) las retribuciones que reciben las
personas por esfuerzos que se efectúan no solo pueden o deben ser
concretadas con dinero, hay otros satisfactores que para las personas
solidarias tienen más valor que lo pecuniario como es el reconoci‐
miento de los demás, la construcción de conocimientos y destrezas al‐
tamente valorados por los vecindarios y comunidades, el acceder a un
rol altamente valorado por la comunidad, etcétera.
Si la integración a estos dispositivos comunitarios se lleva a cabo en
función de una retribución económica se logra convocar por razones
ajenas a la solidaridad que hacen poco o nada sostenible ni sustentable
el proyecto en cuestión abriendo, a su vez, una ventana de gran conflic‐
tividad comunitaria.

Referencias bibliográficas
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rrollo salubrista de comunidades: Un caso concreto de aplica‐
ción: Programa de Neurodesarrollo San Luís: En homenaje a Juan
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afiliados al Instituto Provincial de Atención Médica. Córdoba:
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255
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SAFORCADA, E.; MOTREL, E.; KIMMELMAN, P.; VINOCUR, G.; PEKER, R.
P.; ARBIZU, J.; OLEICO, A.; BLATT, G. Y MIGUEZ, M. DEL C. Programa
de capacitación de madres Agentes Primarias de Salud Comunita‐
ria en Nutrición (APSAN). En: SAFORCADA, E. (Comp.). El factor
humano en la Salud Pública: Una mirada psicológica dirigida
hacia la salud colectiva. Buenos Aires: Proa XXI, 2001, cap. 19.

256
SOBRE LA COMPILADORA Y LOS COMPILADORES DEL LIBRO, Y LAS
AUTORAS Y LOS AUTORES DE LOS CAPÍTULOS
Nunes El Achkar Ana Maria. Mestre (2011) e Doutora (2016) em Psi‐
cologia pela Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO/RJ). Atual‐
mente realiza estágio de Pós‐Doutorado na UNIVERSO/RJ com bolsa
CAPES PNPD sob a supervisão da Dra. Maria Angela Mattar Yunes. Pes‐
quisadora do Centro de Referência e Atenção às Famílias, Profissionais
e Agentes Sociais – CRAFPAS/UNIVERSO em parceria com o CRAF/FURG.
Cibele Mariano Vaz de Macêdo. Psicóloga. Doutora em Psicologia So‐
cial pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Pesquisadora Asso‐
ciada ao Núcleo de Estudos Relações Raciais: memória, identidade e
imaginário, na PUC/SP. Docente do Programa de Pós‐Graduação em Psi‐
cologia‐Psicossomática na Universidade Ibirapuera‐SP. Experiência na
área de Psicologia, com ênfase em Psicologia Social, processos de subje‐
tivação, território, mobilidade, narrativa, estresse ocupacional e Riscos
Psicossociais. Orcid: http://orcid.org/0000‐0002‐4130‐2115
Cléria Maria Lobo Bittar ‐ Pesquisadora do PPG em Promoção da
Saúde e do curso de Psicologia (UNIFRAN). Tem interesse nos temas pro‐
moção da saúde, saúde comunitária, gênero, envelhecimento. Doutora e
mestre em Serviço Social pela UNESP com pós doutorado pelo Instituto
Universitário de Estudo de Mulheres (Universidade de Valencia, Es‐
panha). Líder do NUPIGEN‐ Núcleo de Estudos Interdisciplinares de Gê‐
nero/CNPq e coordenadora do LabGenDii ‐ Laboratório de Gênero,
Diversidades e Inclusão (UNIFRAN). Vice presidente do CMCF (Conselho
Municipal da Condição Feminina) de Franca/SP. Membro do Grupo de
Pesquisa em Promoção da Saúde (CNPq/Unifran), do Grupo de Pesquisa
em Promoção da Saúde – pesquisa‐ação e empoderamento
(CNPq/ABRASCO) e do GT em Saúde Comunitária (ANPEPP).
Enrique Saforcada. Licenciado en Psicología (Universidad Nacional
de Córdoba). Doctor en Psicología con especialización en Psicología So‐
cial (Universidad de Belgrano). Profesor Consulto Titular de Salud Pú‐
blica y Salud Mental, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires. Profesor Titular de Psicología Sanitaria, Facultad de Ciencias Hu‐
manas y de la Conducta, Universidad Favaloro. Profesor de “Psicología y
Desarrollo Nacional” y de “Psicología Comunitaria”, Maestría en Psicolo‐
gía Social, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo.
En 2012 le fue conferida la Categoría Docente Especial de Profesor Invi‐
tado de la Universidad de Ciencias Médicas de La Habana “...en recono‐
cimiento a los relevantes méritos científicos y docentes acumulados
durante su vida profesional, y por haber mantenido durante años un es‐
trecho vínculo de Trabajo Docente Investigativo con nuestro país, esti‐
257
mulando en la región las Relaciones de Intercambio con profesores de
nuestra Universidad”. Ha dirigido y dirige múltiples tesis de doctorado,
maestría y licenciatura. Se ha desempeñado como evaluador en diferen‐
tes instituciones científicas públicas de Argentina y Uruguay. Orcid:
0000‐0002‐4971‐4405. E‐mail: enrique.saforcada@gmail.com
Francisco Morales Calatayud. Licenciado en Psicología (Universidad
Central “Martha Abreu” de Las Villas, Cuba), Especialista en Psicología
de la Salud y Doctor en Ciencias de la Salud (Universidad de Ciencias Mé‐
dicas de La Habana). Profesor Titular y responsable del Polo de Salud
Comunitaria de Paysadú, CENUR Litoral Norte, coordinador de la carrera
de Licenciatura en Psicología en la Sede Paysandú, Servicio de Referencia
Académica, Facultad de Psicología, Universidad de la República, Uruguay.
Director Académico del Doctorado en Psicología en dicha Facultad. Tra‐
bajó la mayor parte de su carrera académica y en los servicios de salud
en su país, Cuba, interviniendo a partir de 1969 en el origen y desarrollo
de la Psicología de la Salud y a su integración plena en la atención de la
salud de las comunidades, en el Sistema Nacional de Salud en general así
como en la formación de recursos humanos y la investigación en esta
orientación. Desde 2013 trabaja en su actual cargo académico en Uru‐
guay. Se enfoca en el estudio de procesos psicosociales en salud, con én‐
fasis en salud comunitaria, formación de psicólogos en el campo de la
salud, promoción de salud en el entorno universitario y políticas públicas
de salud mental. E‐mail: fmoralescalatayud@gmail.com
Ignacia Verdugo Paiva. Psicóloga Comunitaria de la Pontificia Univer‐
sidad Católica de Chile. Bailarina de danza contemporánea, formada en
Área, Espai de Dansa i Creació, Barcelona, España. Experiencia profesio‐
nal vinculada a diferentes proyectos comunitarios en temáticas de mu‐
jeres, migración, trabajo sexual, e infancia. Principales líneas de
investigación en torno a las relaciones entre arte, cuerpo y política, pe‐
dagogías afectivas y feminismo decolonial. E‐mail: ignaciaverdugo@
gmail.com
Jaime Alfaro Inzunza. Doctor en Ciencias Sociales y de la Educación,
Universidad de Girona. Máster en Intervención Psicosocial, Universidad
de Barcelona. Psicólogo, Pontificia Universidad Católica de Chile. Inves‐
tigador Director del Centro de Estudios en Bienestar y Convivencia Social
(CEBCS), de la Facultad de Psicología, Universidad del Desarrollo. Su tra‐
bajo de investigación aborda temáticas relativas a Psicología Comunitaria
y desarrollo de intervenciones en políticas sociales, así como el estudio
de Bienestar Subjetivo en infancia y adolescencia. E‐mail: jalfaro@udd.cl
João Eduardo Coin de Carvalho. Graduação, Mestrado e Doutorado
em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Pós‐doutorado no Depar‐
258
tamento de Antropologia da Johns Hopkins University (Baltimore, EUA).
Professor Visitante na Facultad de Psicologia da Universidad Nacional
de Córdoba (Argentina). Professor Titular e Supervisor do Curso de Psi‐
cologia do Instituto de Ciências Humanas da Universidade Paulista
(UNIP). Coordenador do Centro de Estudos e Pesquisas em Psicologia e
Educação (CEPPE) e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia, Co‐
munidade e Políticas Públicas (GECOMP). Professor colaborador da Uni‐
versidade Federal de São Paulo no Grupo Neuro‐Sono e no Programa de
Pós‐Graduação em Medicina Translacional. Experiência em pesquisa e
atuação em Formação em Psicologia, Psicologia Social Comunitária e
Saúde Comunitária. Orcid: https://orcid.org/0000‐0003‐4772‐6194. E‐
mail: joaocoin@yahoo.com.
Jorge Castellá Sarriera. Doutor em Psicologia Social (Universidade
Autônoma de Madrid) e Mestre em Psicologia Escolar (PUCRS). Psicó‐
logo, Licenciado em Psicologia (Universidade de Barcelona e Universi‐
dade Católica de Assunção). Especialização em Psicologia Organizacional
(PUCRS) e Pós‐doutorado na Universidade de Barcelona (1998) em Téc‐
nicas Estatísticas Multivariadas, na University of San Francisco (CA‐USA)
em Psicologia Comunitária (1998/1999) e na Universitat de Girona
(2016) em Intervenções sobre Bem‐estar nas Crianças e Adolescentes.
Coordenador do Grupo de Pesquisa em Psicologia Comunitária (UFRGS).
Coordenador do Grupo de Trabalho (GT) de Saúde Comunitária da As‐
sociação Nacional de Pesquisa e Pós‐graduação em Psicologia (ANPEPP).
Bolsista produtividade 1A do CNPq. Professor nos Programas de Pós‐
Graduação em Psicologia e em Políticas Sociais e Serviço Social do Insti‐
tuto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Orcid:
0000‐0001‐8297‐4957. E‐mail: jorgesarriera@gmail.com
José María Fernández de Rota. Master en Sociología de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Psicólogo de la Universidad del Desarrollo.
Docente de la Facultad de Psicología e investigador asistente del Centro
de Estudios en Bienestar y Convivencia Social (CEBCS) de la Facultad de
Psicología de Universidad del Desarrollo. Experiencia profesional en or‐
ganizaciones públicas y privadas vinculadas al desarrollo de programas
psicosociales en áreas como niñez, migración y conflictos socioambien‐
tales. Actualmente se desempeña como coordinador territorial de pro‐
cesos de diálogo y participación en el Ministerio de Energía de Chile.
E‐mail: jfernandezderot@udd.cl
Lívia Maria Bedin. Doutora e Mestre em Psicologia (UFRGS). Psicóloga
graduada pela PUCRS. MBA em Gestão Empresarial pela Fundação Ge‐
túlio Vargas RS (FGV) e Formação em Psicologia Organizacional pelo Ins‐
tituto de Desenvolvimento Global (IDG). Pós‐doutorado em Psicologia
259
no Institut de Recerca de Qualitat de Vida da Universitat de Girona e na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora Adjunta do De‐
partamento de Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e do Programa de Pós‐Gra‐
duação em Psicologia (UFRGS). Bolsista produtividade 2 do CNPq. É pes‐
quisadora associada do Grupo de Pesquisa em Psicologia Comunitária
(GPPC‐UFRGS), e da Universitat de Girona (Espanha) e membro do con‐
selho diretivo da ISCI, International Society for Child Indicators. Orcid:
0000‐0002‐7472‐2255. E‐mail: liviabedin@gmail.com
Maria Angela Mattar Yunes. Mestre em Psicologia do Desenvolvi‐
mento pela University of Dundee, Escócia. Doutora em Educação: Psico‐
logia da Educação (PUC/SP), Pesquisadora do CNPq. É professora
permanente no Programa de Pós‐Graduação em Psicologia da Universi‐
dade Salgado de Oliveira, UNIVERSO, Niterói, RJ e colaboradora no Pro‐
grama de Pós‐Graduação em Educação na Universidade La Salle,
UNILASALLE/Canoas. Fundadora do Centro de Estudos Psicológicos
sobre Meninos e Meninas de Rua ‐ CEP‐RUA da FURG e coordenadora do
Centro de Referência e Atenção às Famílias, Profissionais e Agentes So‐
ciais – CRAFPAS/UNIVERSO.
Maria de Fatima Quintal de Freitas. Graduada em Psicologia (Uni‐
versidade Paulista‐SP); Mestre e Doutora em Psicologia Social (PUC‐SP);
Pós‐Doutora em Psicologia Comunitária (ISPA, Lisboa e Universidade do
Porto, Portugal); Pós‐Doutora em Psicologia Política (PUC‐SP). Profes‐
sora do Programa de Pós‐Graduação em Educação (PPGE), e atualmente
Coordenadora da Linha Processos Psicossociais em Educação
(PPCE/PPGE).
Maria Fernanda Costa Waeny. Psicóloga. Doutora em Psicologia So‐
cial pela PUCSP. Docente do Programa de Pós‐Graduação Psicologia‐Psi‐
cossomática da Universidade Ibirapuera‐SP. Experiência na área de
Psicologia, com ênfase em Psicologia Social, História da Psicologia, Psi‐
cologia Histórica e Ignace Meyerson, estresse ocupacional e Riscos Psi‐
cossociais. Orcid: http://orcid.org/0000‐0002‐7220‐6281
María Teresa Almaraz. Doctora en Odontología ‐ Facultad Odontolo‐
gía de la Universidad de la República. Magíster en Ciencias ‐ Multiversi‐
dad Franciscana de América Latina. Diplomada en Educación Popular ‐
Multiversidad Franciscana de América Latina. Posgrado en Gestión de
Servicios de Salud ‐ Universidad Católica del Uruguay. Gestión en Servi‐
cios Públicos de Salud ‐ Universidad ORT. Facultad de Administración y
Ciencias Sociales. Uruguay. Miembro fundador de la Sociedad Uruguaya
de Odontología Comunitaria de la Asociación Odontológica Uruguaya. ‐

260
SUOC Uruguay.
Martín de Lellis. Graduado en psicología por la Universidad de Buenos
Aires. Profesor Titular Regular por concurso en la Cátedra Salud Pública
y Salud Mental de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos
Aires. Master en Administración Pública y Especialista en Planificación
y Gestión de Políticas Sociales. Consultor de Proyectos en el Area Salud
financiados por Organismos públicos nacionales y Agencias internacio‐
nales (OIT, UNICEF, OPS, ONUSIDA). Director de proyectos de investiga‐
ción y extensión en diversas universidades de Argentina. Ha publicado
diversos libros como autor y/o coautor y numerosos trabajos en revistas
científicas, así como en eventos académicos de la especialidad. Actual‐
mente se desempeña en la Secretaría de Políticas Integrales de Drogas
de la Nación Argentina. E‐mail: martindelellis80@gmail.com
Miriam Raquel Wachholz Strelhow. Pesquisadora de Pós Doutorado
em Psicologia Social na Universidade de São Paulo (USP). Mestre e Dou‐
tora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Psicóloga pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA/Ca‐
noas). Orcid: 0000‐0001‐6377‐3826. E‐mail: raquelwch@gmail.com
Mônica Cintrão França Ribeiro. Doutora e Mestre em Psicologia pelo
Programa ‘Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano’ do Instituto
de Psicologia da Universidade de São Paulo (bolsa CAPES, 1997). Gra‐
duação em Psicologia pelo Instituto Unificado Paulista (1984). Especia‐
lização em Psicopedagogia pela Universidade Paulista (1992). Professora
Titular, Supervisora de Estágio e Líder de disciplinas nos cursos de Psi‐
cologia e Pedagogia (ensino presencial e ensino à distância) na Univer‐
sidade Paulista. Coordenadora e Docente em cursos de Pós‐graduação
Lato Sensu em Psicopedagogia, Alfabetização e Letramento, Psicologia e
Educação, Práticas Psicossociais em Comunidades e Instituições. Con‐
selheira no XVI Plenário do Conselho Regional de Psicologia de São Paulo
(CRP SP 2019‐2022). E‐mail: monica.cintrao@hotmail.com
Paris Gamonal Corbalán. Magíster (c) en Filosofía de la Universidad
de Chile. Diplomado en Filosofía Política Contemporánea por la Univer‐
sidad Alberto Hurtado. Psicólogo comunitario de la Pontificia Universi‐
dad Católica de Chile. Docente de las áreas de psicología social y
psicología comunitaria de la Facultad de Psicología de la Universidad Al‐
berto Hurtado y de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad
Católica de Chile. Principales líneas de investigación: Debates contem‐
poráneos en torno a lo común, lo comunitario y la comunidad; Relación
entre Psicología Comunitaria y Políticas Públicas. Experiencia profesio‐
nal en organizaciones públicas y privadas, participando en el diseño, im‐

261
plementación, evaluación y sistematización de modelos de intervención
en torno a temáticas psicosociales, tales como niñez y migración. E‐mail:
pegamona@uc.cl
Telmo Mota Ronzani. Professor do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Psicólogo. Mestre em Psi‐
cologia Social, Doutor em Ciências da Saúde. Pós‐Doutorado em Saúde
Pública e em Álcool e Outras Drogas. Coordenador do Centro de Pesquisa,
Intervenção e Avaliação em Álcool e Drogas (CREPEIA). Temas de inves‐
tigação principais: aspectos psicossociais sobre o consumo de álcool, ta‐
baco e outras drogas, Saúde Coletiva, Psicologia Comunitária, Políticas
Públicas. Bolsista Produtividade CNPq. E‐mail: tm.ronzani @gmail.com
Wanda Pereira Patrocinio. Doutora em Educação (Universidade Es‐
tadual de Campinas, 2011). Possui graduação em Pedagogia pela Univer‐
sidade Estadual de Campinas (2001) e mestrado em Gerontologia pela
Universidade Estadual de Campinas (2005). Idealizadora e diretora da
empresa GeroVida ‐ Arte, Educação e Vida Plena, que presta serviços e
desenvolve atividades na área de arte, educação, envelhecimento saudá‐
vel e homeostase quântica informacional (www.gerovida.com.br). Foi
docente do curso de Mestrado em Psicologia, Área de Psicossomática da
Universidade Ibirapuera (UNIB) (2017 a junho de 2019). Tem experiên‐
cia na área de Educação e Gerontologia, com ênfase em Educação de
Adultos e Idosos, atuando principalmente nos seguintes temas: educação
popular, educação permanente e envelhecimento saudável, idosos,
dança, criatividade e expressão corporal, estimulação cognitiva, psico‐
gerontologia, terapias integrativas, homeostase quântica informacional
e qualidade de vida. E‐mail: wanda @gerovida.com.br
Walter N. Toscano. es Dr. En Ciencias de la Actividad Física y el De‐
porte, Universidad de León‐España. Estudios Post Doctorales en el Pro‐
grama de Investigación en Calidad de vida (UNLZ, Argentina). Es
Profesor de Educación Física, Licenciado en Actividad Física y Deportes
y Licenciado en Administración de la Educación Superior. Es Investiga‐
dor Categoría II del Área Ciencias de la Salud (Argentina) y Profesor re‐
gular concursado en la Universidad Nacional de La Matanza, Argentina.
Es Co‐editor del Handbook of Leisure, Physical Activity, Sports, Recrea‐
tion and Quality of Life (2018) Springer. Es miembro del Editorial Board
del Applied Research in Quality of Life. En 2013 recibió el Premio inter‐
nacional por la investigación y el desarrollo académico de la Educación
Física, los Deportes y las Ciencias de la Actividad Física otorgado por la
Féderation Internationale D´Education Physique, Francia.

262
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