Trabalho, Educação e Saúde

ISSN: 1678-1007
revtes@fiocruz.br
Escola Politécnica de Saúde Joaquim
Venâncio
Brasil

Júlio César, Júlio César; Costa, Maria Amelia; Társio de Souza, Sauloéber
A educação para além do capital. István Mészáros. Tradução de Isa Tavares. São Paulo:
Boitempo, 2005, 80 pp. / A produção capitalista do espaço. David Harvey. Tradução de
Carlos Szlak. São Paulo: Annablume, 2005, 251 pp. / O público e o privado na história da
educação brasileira: concepções e práticas educativas. José Claudinei Lombardi, Mara
Regina Jacomeli e Tânia Mara da Silva (orgs.). Campinas: Autores Associados, 2005,
186 pp. (Coleção Memória da Educação).
Trabalho, Educação e Saúde, vol. 4, núm. 1, marzo-agosto, 2006, pp. 205-212
Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio
Rio de Janeiro, Brasil

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A educação para além do capital. István
Mészáros. Tradução de Isa Tavares. São Paulo:
Boitempo, 2005, 80 pp.
Júlio César França Lima
Fundação Oswaldo Cruz
<jlima@fiocruz.br>
A aprendizagem é a nossa própria vida, nos edu-
camos desde que nascemos, até a morte. Entre-
tanto, existem restrições que impedem o pleno
desenvolvimento de nossa liberdade espiritual,
enraizadas nos antagonismos estruturais de nos-
sa sociedade. É a partir dessa idéia que Mészá-
ros pergunta: para alcançar uma transformação
social qualitativa é preciso uma radical mudança
estrutural ou basta uma reforma educacional?
Essa é a discussão central desse pequeno grande
texto, que retoma e amplia o último capítulo de
seu livro Marx: a teoria da alienação, publica-
do no Brasil em 1981, pela Zahar. Em forma de
ensaio, o texto foi escrito para a conferência de
abertura do Fórum Mundial de Educação, rea-
lizado em Porto Alegre, em julho de 2004. Em
um primeiro momento, polemiza com as uto-
pias educacionais formuladas por Adam Smith
e Robert Owen, no rastro da tradição iluminista
liberal, para em seguida discutir a internaliza-
ção dos valores capitalistas historicamente pre-
valecentes, fortemente consolidados a favor do
capital pelo próprio sistema educacional formal.
Enfatizando ao longo do ensaio uma concepção
de educação abrangente, a partir do diálogo que
trava com Paracelso, José Martí, Marx e Gra-
msci, o autor finaliza discutindo a importância
dessa concepção para uma radical mudança es-
trutural da sociedade.
Logo de início, afirma que, se não houver
um acordo sobre o fato de que para uma refor-
mulação significativa da educação é fundamental
uma transformação do quadro social mais amplo,
serão admitidas apenas mudanças pontuais que
corrigem algum problema da ordem estabelecida,
mas que de forma alguma alteram as determina-
ções estruturais da sociedade como um todo. Es-
sa limitação das propostas reformistas, inclusive
as educacionais, faz parte da própria lógica do
sistema de reprodução da sociedade capitalista,
na medida em que este admite ajustar as formas
pelas quais os diversos interesses particulares
conflitantes devem se ‘conformar’ com a regra
geral da reprodução social, desde que não se
re­se­nhas re­views 205
altere a própria regra geral. Essa lógica exclui a
possibilidade de legitimar o conflito entre as for-
ças hegemônicas fundamentais, inclusive como
alternativas viáveis entre si, quer no campo da
produção material, quer no âmbito cultural/edu-
cacional, enfatizando, ao contrário, a negociação
e o consenso entre as partes.
Essa conformação é ao mesmo tempo com-
patível com a lógica do capital, benéfica para
a sobrevivência do sistema, e razão do fracas-
so das utopias educacionais formuladas com
a intenção de instituir grandes mudanças na
sociedade por meio de reformas educacionais.
Deste último ponto de vista, o fracasso consis-
tiu e consiste exatamente no fato de as deter-
minações fundamentais do sistema do capital
serem ‘irreformáveis’, porque, pela sua própria
natureza, como totalidade reguladora sistêmica,
elas são totalmente incorrigíveis. Portanto, para
Mészáros,
“...é necessário romper com a lógica do ca-
pital se quisermos contemplar a criação de
uma alternativa educacional significativa-
mente diferente” (p. 27, grifo do autor).
Para o autor, a construção de uma estratégia
educacional socialista não deve ser confundida
com nenhum utopismo educacional, tal qual
formulado por Adam Smith e Robert Owen, no
rastro da tradição iluminista liberal. O primeiro
identifica, corretamente, que o principal proble-
ma do ‘espírito comercial’ é a divisão do traba-
lho, que, levada à perfeição, torna a mente dos
homens limitada e incapaz de elevação. Conse-
qüentemente, a educação é desprezada, ou pelo
menos negligenciada, e o espírito heróico é qua-
se totalmente extinto, o que leva os homens a se
entregarem à embriaguez e à intemperança. A
questão é que a solução de Smith, e não poderia
ser diferente, não se dirige às causas, permane-
cendo prisioneiro aos limites da lógica do capi-
tal, na medida em que a remete à educação moral
dos trabalhadores, de forma a evitar as bebedei-
ras e arruaças, e, na prática, responsabilizando o
trabalhador por sua situação social. Como Adam
Smith não pode questionar a estrutura econômi-
ca do capitalismo, cujo ponto de vista ele repre-
senta, deve procurar os remédios para os efeitos
negativos do espírito comercial fora da esfera
econômica, isto é, a partir de uma defesa moral
de um antídoto educacional utópico.
Trabalho, Educação e Saúde, v. 4 n. 1, p. 205-212, 2006
206 Resenhas
Robert Owen, por outro lado, também iden-
tifica o problema – a busca do lucro, o poder do
dinheiro, o trabalhador visto como mero instru-
mento de ganho –, mas remete a solução para a
‘força da razão’ e para o ‘esclarecimento’ que
a educação pode dar aos homens, o que pode
evitar o erro e a ignorância. Como esses proble-
mas são abrangentes e associados aos requisitos
de dominação e de subordinação ao capital, a
contradição entre o caráter global desses fenô-
menos sociais e a parcialidade e o gradualismo
dos remédios propostos tem que ser substituí-
da pela generalidade abarcante de algum ‘deve
ser’ utópico, isto é, pela razão, pela educação
formal. Assim, um fenômeno social específico
– o impacto desumanizador do espírito comer-
cial – perde o seu caráter social e torna-se fruto
da ignorância. Mas o raciocínio de Owen e as
soluções propostas por ele não têm nada a ver,
segundo Mézáros, com erro lógico do pensa-
mento. São
“...descarrilamentos práticos e necessários,
devidos não a uma deficiência na lógica
formal do autor, mas sim à incorrigibilidade
da lógica perversa do capital. (...) A circula-
ridade no seu raciocínio é a conseqüência
necessária da aceitação de um ‘resultado’: a
‘razão’ triunfante (...) que prescreve o ‘erro
e a ignorância’ como o problema adequada-
mente retificado, para o qual se supõe estar
a razão eminentemente adequada a resol-
ver” (p. 34, grifos do autor).
Essa incorrigível lógica do capital teve
nos últimos 150 anos um impacto importante
sobre a educação, que, na busca para manter
o desenvolvimento do sistema, apenas alterou
as modalidades de imposição dos imperativos
estruturais em acordo com as circunstâncias
históricas. Nesse período, a educação escolar
serviu
“(...) ao propósito de não só fornecer os co-
nhecimentos e o pessoal necessário à má-
quina produtiva em expansão do sistema do
capital, como também gerar e transmitir um
quadro de valores que legitima os interes-
ses dominantes, como se não pudesse haver
nenhuma alternativa à gestão da sociedade”
(p. 35, grifo do autor).
Trabalho, Educação e Saúde, v. 4 n. 1, p. 205-212, 2006
As instituições escolares foram adaptadas no
decorrer do tempo às determinações reprodutivas
do sistema do capital e não podem funcionar ade-
quadamente se não estiverem em sintonia com as
‘determinações educacionais gerais da sociedade’
como um todo. Isto é, a escola é apenas uma parte
do sistema global de ‘internalização’ dos valores,
que secundariza, sem abandonar, suas formas ini-
ciais brutas e violentas, mas que, da mesma forma,
procura assegurar que cada indivíduo assuma co-
mo suas as metas de reprodução do sistema.
“Em outras palavras, no sentido verdadeira-
mente amplo do termo educação, trata-se de
uma questão de ‘internalização’ pelos indiví-
duos (...) da legitimidade da posição que lhes
foi atribuída na hierarquia social, juntamente
com suas expectativas ‘adequadas’ e as formas
de conduta ‘certas’” (p. 44, grifos do autor).
Nesse sentido, a educação formal ou esco-
lar não é a força ideologicamente primária que
consolida o sistema do capital, nem ela é capaz
de, por si só, fornecer uma alternativa eman-
cipadora radical, pois uma das suas principais
funções é produzir a conformidade ou o con-
senso, através dos seus próprios limites insti-
tucionalizados e legalmente sancionados. Essa
alternativa só pode ser encontrada no terreno
das ações coletivas, o que pressupõe que as
soluções educacionais não podem ser formais,
mas essenciais, caso se queira confrontar e al-
terar o sistema de internalização, com todas as
suas dimensões, visíveis e ocultas.
Para Mészáros, somente tornando consciente
que “a aprendizagem é a nossa própria vida”, co-
mo dizia Paracelso, é possível perseguir o objetivo
de uma mudança radical nas próprias instituições
educacionais. Somente essa concepção ampla de
educação pode proporcionar os instrumentos de
pressão que rompam com a lógica mistificadora e
alienante do capital. Com Gramsci, Mészáros vai
defender também que todo ser humano contribui,
de uma forma ou de outra, para a formação de
uma concepção de mundo predominante, que po-
de ser na linha da manutenção e/ou da mudança.
Qual das duas vai predominar? Isso dependerá da
forma como as forças sociais conflitantes se con-
frontam e defendem seus interesses alternativos.
Trata-se de uma disputa social de concepções de
mundo em que está envolvida uma multiplicidade
de seres humanos no processo histórico real, que

pode atrasar ou apressar mudanças sociais signifi-
cativas. Por isso, um processo coletivo inevitável
não pode ser expropriado definitivamente, nem o
domínio da educação formal e estreita pode reinar
para sempre em favor do capital. Para Mészáros,
“(...) por maior que seja, nenhuma manipula-
ção vinda de cima pode transformar o imen-
samente complexo processo de modelagem da
visão geral do mundo de nossos tempos (...)
num dispositivo homogêneo e uniforme, que
funcione como um promotor permanente da
lógica do capital” (p. 51, grifos do autor).
Nessa linha de raciocínio, podemos considerar
que a escola, apesar de “agir como um cão-de-guar-
da ex-officio e autoritário para induzir um confor-
mismo generalizado em determinados modos de
internalização” (p. 55, grifos do autor), não apenas
atua na linha da manutenção, mas também na da
mudança, pois no seu interior também há disputas
de concepções de mundo. De fato, ao ler o ensaio
do autor, há um grande risco de se considerar que
a educação escolar se reduz ao seu caráter reprodu-
tivista, ou que somente educa os homens a se con-
formarem à ordem estabelecida. Entretanto, além da
argumentação acima, em outras passagens do texto
ele indica que a educação formal não tem êxito na
criação de uma conformidade universal, apesar de
estar orientada para esse fim; que essas “formidá-
veis prisões”, conforme José Martí, não têm como
predominar uniformemente; e que os educadores
têm uma grande responsabilidade no desenvolvi-
mento da cultura, na medida em que esta é inse-
parável do objetivo da emancipação dos homens.
De todo modo, não são as instituições escolares que
determinam a mudança no modo de internalização
historicamente prevalecente – isto é, no modo de
sustentação da ‘manutenção’ ativa da racionalidade
do sistema ou da sua concepção de mundo –, de
forma que a própria racionalidade seja produzida
pelas classes de indivíduos dominados em determi-
nado momento histórico, como também seja cons-
tantemente reproduzida por eles.
Para construir novos valores é necessário
desenvolver uma atividade de ‘contra-interna-
lização’, ou uma intervenção consciente no pro-
cesso histórico, orientada no sentido de superar
a alienação do trabalho por meio de um novo
metabolismo reprodutivo social dos ‘produto-
res livremente associados’, que não se esgote na
negação do capitalismo. Isto porque, na visão
Reviews 207
de Marx, todas as formas de negação permane-
cem condicionadas pelo objeto da sua negação.
Além do mais, a própria inércia condicionadora
do objeto negado tende a agregar poder com o
passar do tempo, impondo, num primeiro mo-
mento, a busca de uma linha de menor resistên-
cia e, depois, o regresso às práticas anteriores,
que sobrevivem nas dimensões não reestrutura-
das da ordem anterior.
É aqui que a educação no seu sentido abran-
gente desempenha, segundo Mészáros, um papel
fundamental para romper com a internalização
predominante. Essa contra-internalização exi-
ge a antecipação de uma visão geral, concreta
e abrangente, de uma forma radicalmente dife-
rente de gerir as funções globais de decisão da
sociedade, antes mesmo da conquista do poder.
Isso envolve simultaneamente a mudança quali-
tativa das condições objetivas de reprodução da
sociedade e a transformação progressiva da cons-
ciência. Ou seja, o papel da educação é soberano,
tanto para a elaboração de estratégias apropria-
das e adequadas para mudar as condições obje-
tivas de reprodução como para a ‘automudança’
consciente dos indivíduos, chamados a concre-
tizar a criação de uma ordem social metabólica
radicalmente diferente.
Este é o sentido de uma “educação para além
do capital”, pois, para Mészáros, não pode haver
uma solução efetiva para a auto-alienação do tra-
balho sem que se promova, simultaneamente, a
universalização do trabalho e da educação, o que
pressupõe necessariamente a igualdade substan-
cial de todos os seres humanos. Esta é a reflexão
que o autor nos convida a fazer.
A produção capitalista do espaço. David Har-
vey. Tradução de Carlos Szlak. São Paulo: An-
nablume, 2005, 251 pp.
Maria Amelia Costa
Fundação Oswaldo Cruz
<ailema@fiocruz.br>
David Harvey, geógrafo inglês, surgiu no cenário
intelectual da disciplina geográfica na década de
1960. Sua primeira contribuição científica referente,
em particular, a modelos e teorias dos sistemas
e seus impactos em geografia foi publicada em
Londres, 1969, sob o título “Explicação em geo-
Trabalho, Educação e Saúde, v. 4 n. 1, p. 205-212, 2006
208 Resenhas
grafia”. Contudo, a experiência efetiva com a
cátedra de geografia ocorreu a partir de sua in-
serção nos quadros da Universidade Johns Hop-
kins, em Baltimore, no Estados Unidos, de 1969
a 1987. Posteriormente, retornou à Inglaterra
para ocupar a cátedra Mackinder, em Oxford,
ministrando cursos esporádicos na Johns
Hopkins.
Todavia, foram os debates travados nos
meios acadêmicos a partir dos anos 70 do sé-
culo XX que possibilitaram uma reviravolta em
sua produção científica. Sempre afeito a temas
que extrapolassem as fronteiras disciplinares da
geografia, manteve interlocução constante com
diversos campos das ciências humanas e natu-
rais, prática desenvolvida durante os anos em
que esteve em Baltimore. Pode-se afirmar que
as duas primeiras publicações – “Explicação em
geografia” e “Justiça social e a cidade”, esta de
1973 – diferenciam-se das que produziria a par-
tir de então. Com o objetivo de estabelecer uma
teoria da relação sociedade-espaço, com base
nos ensinamentos da teoria social de Marx, de-
senvolveu alguns estudos que resultaram em
um número considerável de publicações.
A constante preocupação em aprofundar a
análise das características e das contradições
do modo capitalista de produção e suas impli-
cações nas relações de classe, em detrimento
de um outro caminho – o socialismo –, fez com
que Harvey se debruçasse sobre os textos mar-
xistas clássicos, o que lhe possibilitaria novos
insights. Suas inquietações se pautavam, princi-
palmente, por duas razões:
“(...) em primeiro lugar, entender por que
essa doutrina [marxista], tão denegrida e
menosprezada nos círculos oficiais do mun-
do de fala inglesa, podia ter um apelo tão
grande entre aqueles que lutavam ativa-
mente pela emancipação em todas as outras
partes; em segundo lugar, para verificar se
uma leitura de Marx poderia ajudar a esta-
belecer uma teoria crítica da sociedade, pa-
ra abarcar e interpretar os conflitos sociais
que culminaram com o alto drama político
desenrolado entre 1967 e 1973” (p. 12).
Essas problemáticas iniciais foram vitais pa-
ra instigar o autor a percorrer o campo teórico
da cultura e do pensamento marxistas e cons-
tatar que eles ainda incitavam questionamen-
Trabalho, Educação e Saúde, v. 4 n. 1, p. 205-212, 2006
tos em trabalhos de diversos autores, tanto na
América (Paul Baran, Paul Sweezy) como na Eu-
ropa (Maurice Dobb, E. P. Thompson, Raymond
Williams). Através da recuperação e da análise
das obras clássicas, remetendo-as a releituras
que respeitassem as diferentes visões de mundo
circunscritas à época de sua elaboração, foi pos-
sível desenvolver propostas. Contudo, essa re-
visitação atentou para o risco de estabelecer lei-
turas anacrônicas e reacionárias, inclusive com
o cuidado de evitar a construção de simulacros
dogmáticos que, por vezes, apenas restabelece-
ram antigas fórmulas em novas paisagens.
De certa forma, as mudanças na base tecno-
lógica de produção a partir de meados do século
passado e as transformações no plano político-
social nas duas últimas décadas, sob interferên-
cia direta do capitalismo, influenciaram a pro-
dução acadêmica de contingente considerável
de intelectuais, inclusive geógrafos como David
Harvey, interessados nos debates contempo-
râneos. Para tanto, travar diálogos sobre essas
questões foi imprescindível para explicitar a
nova ordem mundial, suas conseqüências locais
e globais, seus reflexos no cotidiano da vida
urbana, o boom do capital financeiro, as mu-
danças paradigmáticas com a incorporação da
acumulação de valor na economia globalizada
– enfim, temas da dita ‘pós-modernidade’. Na
atualidade, é a partir dessa temática que se as-
sentam as reflexões e os escritos de David Har-
vey. Fundamentalmente, com a preocupação de
formular pressupostos metodológicos que re-
lacionem concepções marxistas do Estado, das
classes sociais, entre outras.
Neste livro, A produção capitalista do espaço,
essa contribuição se consolida atendendo a certa
cronologia histórica do pensamento da geografia
ao longo das três últimas décadas do século XX.
A obra, composta por oito capítulos – sete deles
apresentando uma coletânea de textos publica-
dos desde 1975 até 2001 em conceituadas revis-
tas internacionais –, inicia-se com uma entrevis-
ta e conta também com prefácio e apresentação
que pormenorizam desde a trajetória acadêmi-
ca do autor, sua produção intelectual, até suas
principais formulações e propostas teórico-meto-
dológicas.
No primeiro capítulo, “A reinvenção da Geo-
grafia: uma entrevista com os editores da New
Left Review”, dialoga com seus editores, que
estruturam perguntas que possibilitam ao leitor

perceber sua trajetória. A partir dessa panorâmi-
ca, o capítulo avança com questões inicialmente
de cunho cronológico, tecendo como numa carta
geográfica as coordenadas de sua vida profissio-
nal, acadêmica e de sua produção científico-li-
terária. A seguir, uma seqüência de perguntas
com um perfil mais teórico e conceitual permite
ao leitor vislumbrar a que orientação político-fi-
losófica Harvey se filia, iluminando as modifica-
ções presentes em suas obras através do tempo e
no espaço. Além disso, possibilita ao autor apre-
sentar parceiros e interlocutores do campo da geo-
grafia, da antropologia e da economia.
No segundo capítulo, “A geografia da acu-
mulação capitalista: uma reconstrução da teoria
marxista”, texto publicado pela primeira vez
na revista Antipode, edição de 1975, iniciam-se
as reflexões conceituais onde o autor estabelece
algumas categorias de análise para tal estudo.
Nessa edição, introduzem-se questões acerca da
teoria marxista da acumulação capitalista apre-
sentando uma problemática muito cara ao pen-
samento da geografia contemporânea: a relação
entre essa acumulação e a idéia de supressão do
espaço em favor da expansão do tempo.
Harvey identifica no modo capitalista de pro-
dução algumas barreiras por ele mesmo produzi-
das que promovem as crises que, por outro lado,
são necessárias para o seu próprio desenvolvi-
mento, apresentando permanentemente aspectos
de destruição e preservação. Essas contradições
inerentes ao capitalismo promovem a dinâmica
da circulação, cuja principal questão é o tempo
de redução da circulação do capital – por isso
os investimentos nas comunicações e nos trans-
portes, centrada preferencialmente no comércio
exterior, viabilizando a evolução da formação so-
cial capitalista para outras fronteiras.
O terceiro capítulo, com texto publicado pela
primeira vez também na Antipode em 1976, rece-
beu o título “A teoria marxista do Estado”. Nele o
autor desenvolve uma extensa análise sobre o Es-
tado na teoria marxista. Fundamentalmente, pro-
põe uma crítica ao modelo de Estado como produ-
to da construção da democracia social burguesa.
Destaca, ainda, que o Estado enquanto entidade
não se estrutura meramente como “coisa” e sim
como “lugar” de reunião de diversas instituições.
Já no quarto capítulo, “O ajuste espacial:
Hegel, Von Thünen e Marx”, presente na edi-
ção de 1981 da Antipode, o autor apresenta três
teorias explicativas e sugere um aprofundamen-
Reviews 209
to acerca das crises e contradições inerentes ao
capitalismo discutidas no segundo capítulo.
Contudo, neste caso em especial, ele sinaliza o
“ajuste espacial” como categoria de investiga-
ção vital para se analisar essas características
do modo capitalista de produção, a partir de
propostas clássicas desenvolvidas por Hegel
(Filosofia do Direito), Von Thünen (Estado isola-
do) e Marx (O capital).
No quinto capítulo, “A geopolítica do ca-
pitalismo”, publicado pela primeira vez na
revista Social relations and spatial structures,
edição de 1981, Harvey chama a atenção para
a permanente necessidade das forças capitalis-
tas de implementar a circulação da produção,
fomentando a teoria do “ajuste espacial” como
estratégia para manter a condição desigual en-
tre as economias avançadas e aquelas que são
consideradas não avançadas ou mesmo as não-
capitalistas. Para isso, inclui em seu trabalho as
proposições defendidas por Schumpeter a res-
peito da “destruição criativa” promovida pelas
fases de crise do capitalismo, que possibilitam
o surgimento de inovações tecnológicas como
forma de superação permanente.
O sexto capítulo, uma edição de 1989, com
texto originalmente publicado na revista Geogra-
fiska Annaler, recebeu o título “Do administra-
tivismo ao empreendedorismo: a transformação
da governança urbana do capitalismo tardio”.
Neste trabalho, o autor discute o papel dos go-
vernos que têm assumido para si um perfil mui-
to mais empreendedor do que administrador;
chama a atenção que a opção por um Estado
empreendedor já se verifica em economias ca-
pitalistas avançadas desde as décadas de 1970 e
1980, em oposição ao papel administrativo que
perdurou até a década de 1960. Observa que es-
sas ações são postas em prática principalmente
através de conselhos locais, inaugurando o vín-
culo entre os setores público e privado, e abor-
da os efeitos dessa relação no empreendedoris-
mo urbano e a “autonomia relativa”.
No sétimo capítulo, “A geografia do poder
de classe”, publicado pela primeira vez em So-
cialist Register, edição de 1998, Harvey recupe-
ra o “Manifesto comunista” de 1948 e debate
acerca das contribuições de Marx e Engels. Tem
como principal questão ampliar as possibilida-
des de se perceber como as relações burguesas
se ocuparam do espaço local e globalmente e
como as resistências se diferenciam muito pou-
Trabalho, Educação e Saúde, v. 4 n. 1, p. 205-212, 2006
210 Resenhas
co quanto à exploração das forças de trabalho.
Discute, também, a proximidade entre as evi-
dências contidas no Manifesto e aquelas en-
contras em sociedades globalizadas a partir da
dinâmica do ajuste espacial.
E, finalmente, o oitavo capítulo, “A arte da
renda: a globalização e transformação da cul-
tura em commodities”, preparado para a Con-
ference on Global and Local, realizada na Tate
Modern, em Londres, 2001, fala da possibilida-
de de se transformar em renda qualquer forma
de serviço ou mercadoria que seja singular, de-
vido a sua condição de exclusividade, escassez
ou raridade. Além disso, desenvolve intensa re-
flexão sobre a relação entre governança urbana e
empreendimentos que objetivem a obtenção de
rendas monopolistas, fazendo com que as estru-
turas administrativas locais patrocinem investi-
mentos que viabilizem vantagens monopolistas
ao capital financeiro, gerando sinergias satisfató-
rias para o processo de urbanização.
Sem dúvida alguma este livro reflete o nível
e a maturidade em que se encontra a disciplina
geografia, outrora esquecida e marginalizada das
discussões acerca das transformações ocorridas
na sociedade contemporânea. E, principalmente,
possibilita ao leitor reconhecer as contribuições
do geógrafo David Harvey nessa (r)evolução, pre-
sentes nos diferentes momentos de sua produção
acadêmico-científica ao longo dos últimos anos.
O público e o privado na história da educação
brasileira: concepções e práticas educativas. Jo-
sé Claudinei Lombardi, Mara Regina Jacomeli e
Tânia Mara da Silva (orgs.). Campinas: Autores
Associados, 2005, 186 pp. (Coleção Memória da
Educação).
Sauloéber Társio de Souza
Universidade Federal do Tocantins
<sauloeber@uft.edu.br>
A Coleção Memória da Educação aborda, neste
volume, um tema que tem causado celeuma
entre os pesquisadores da história educacional
brasileira: o caráter privado ou público da edu-
cação escolar.
Os artigos aqui reunidos resultam das
apresentações de conferencistas na III Jorna-
da do Grupo de Estudos e Pesquisas “História,
Trabalho, Educação e Saúde, v. 4 n. 1, p. 205-212, 2006
Sociedade e Educação no Brasil” (HistedBR),
da Faculdade de Educação da Unicamp, cuja
temática foi “O público e o privado na história
da educação brasileira: concepções e práticas
educativas”, realizada entre os dias 22 e 25 de
abril de 2003 na cidade de Americana, SP, no
Centro Universitário Salesiano de São Paulo.
É importante ressaltar que tal temática foi
ganhando relevância junto ao HistedBR desde a
realização do IV Seminário Nacional do grupo,
no ano de 1997. Nesse evento, após um balanço
geral dos trabalhos apresentados, constatou-se
que os temas predominantes giravam em torno
da escola pública e que, entre seus diversos as-
pectos passíveis de investigação, priorizava-se
as relações entre modernidade e educação e en-
tre oralidade e escrita.
Assim, após a III Jornada ficou decidido
que, dada a importância da temática, os esfor-
ços deveriam ser voltados para a socialização
dos debates e reflexões gerados no evento, bus-
cando-se divulgá-los para o grande público, em
especial àqueles dedicados direta ou indireta-
mente às pesquisas em educação. Dessa forma,
este livro tem como conteúdo os textos apre-
sentados na conferência de abertura e nas três
mesas-redondas, organizados na obra na ordem
em que foram apresentados.
Os autores aqui reunidos têm se dedicado
há décadas às pesquisas em educação, de for-
ma que em algum momento de seus percursos
acadêmicos se depararam com as questões re-
lativas ao tema central da coletânea. Esse é o
ponto alto da obra; a riqueza das visões aqui
apresentadas permite assinalar que se trata de
um balanço, uma referência para a discussão
do estado da arte sobre o caráter público e/ou
privado da educação nacional.
Talvez seja desnecessário ressaltar que, em
alguns momentos, as colocações apresentadas
pelos autores parecem se distanciar do eixo
norteador, já que este parece ser ponto comum
aos trabalhos que reúnem certa diversidade de
visões sobre um determinado tema. Fato este
observado pelos próprios organizadores ao afir-
marem que “os autores tenham se sentido livres
para expor suas idéias de um ponto de partida
que lhes fosse próximo” (p. xii, grifo nosso).
Carlos Roberto Jamil Cury proferiu a con-
ferência de abertura, cujo título coincidira com
o tema central do evento. Abordou as relações
entre o público e o privado a partir da inter-

venção da igreja, da família, do Estado e da ini-
ciativa privada na conformação da educação es-
colar brasileira. Buscou na legislação as formas
de manifestação dessas instituições, apontando
como a “liberdade de ensino” tem sido discu-
tida pelas diversas vertentes de educadores no
país, lançando ao embate privatistas e defenso-
res da escola pública.
Na primeira mesa-redonda, debateu-se “O
público e o privado como categoria de análise
em educação”. Antônio Joaquim Severiano, És-
ter Buffa e José Claudinei Lombardi abordaram
a temática por caminhos diversos. O primeiro
faz crítica ao entendimento de que o termo ‘es-
tatal’ seja equivalente ao conceito de público,
visão burocrática e empobrecedora que concei-
tua, rigidamente, público como estatal e priva-
do como ‘não-estatal’.
Buffa apresentou trabalho historiográfico ana-
lisando textos publicados sobre a temática que
envolve a relação público e privado, buscando
apreender aspectos significativos sobre a educa-
ção e a sociedade brasileiras, realizando um inte-
ressante balanço, muito embora faça ressalvas aos
riscos que assumiu ao se propor trabalho extenso
passível de esquecimentos e desconhecimentos de
textos importantes sobre o assunto.
Lombardi, por sua vez, preocupou-se em
discutir “O que são categorias?” ‘Carimbado’
no meio acadêmico como marxista, não entende
o público e o privado como ‘categorias de aná-
lise científica’, classificando-os como termos
burgueses que mascaram
“(...) o exercício do poder de Estado por
uma classe, em seu próprio benefício, jogan-
do uma cortina de fumaça sobre as relações
sociais, como se o Estado moderno fosse um
bem comum e o exercício administrativo
fosse para o bem de todos” (p. 79).
A segunda mesa-redonda teve como pro-
posta o tema: “O público e o privado: teorias e
configurações nas práticas educativas”. Gilber-
to Luiz Alves, José Carlos Souza Araújo, Olinda
Maria Noronha e Paulo de Tarso Gomes apre-
sentaram seus trabalhos nesta ordem. O primei-
ro autor faz análise das inovações nas práticas
educativas das escolas estatais e particulares,
sua orientação teórica nega o caráter público da
educação brasileira. Assim,
Reviews 211
“numa sociedade de classes, o Estado, que
administra e controla a educação vista por
muitos como pública, é, ele próprio, um
instrumento de realização dos interesses
privados da classe que detém o poder. (...)
no plano institucional da educação, caberia,
mais apropriadamente, falar em escola esta-
tal e em escola particular” (p. 107).
Por sua vez Araújo adota visão mais ampla,
ao acreditar que as discussões em torno da di-
cotomia público e privado se afiguram como
um campo de disputas que demonstra não só
a existência de antagonismos, mas também a
existência de intercâmbio e convívio. Entende
que e, quando se classificam essas categorias
como estanques, promove-se um tipo de histó-
ria educacional imóvel; as categorias só podem
ser apreendidas por sua própria historicidade:
“Categoricamente, estabelecer barreiras en-
tre o público e o privado pode conduzir a
compreensão do movimento da história
educacional a uma imobilização” (p. 142).
Noronha aborda a relação público e pri-
vado a partir da transformação atual do papel
do Estado. O sistema capitalista mundial teria
como um de seus princípios o “monopólio do
conhecimento”, garantindo-se a exploração das
classes subalternas, dependentes das diretrizes
controladas pela classe dominante. Dessa for-
ma, perpetua-se o movimento de apropriação
do conhecimento a partir da posição que os in-
divíduos ocupam na organização da produção.
Encerrando a exposição desta mesa, Go-
mes discute o conceito de público e privado
a partir de sua raiz filosófica e, em especial,
da filosofia do direito. O autor também bus-
ca transcender a concepção dicotômica entre
público-gratuito e privado-pago. Acredita que
a educação republicana herdou da educação
colonial a preocupação não apenas com a for-
mação da consciência cidadã, mas, sobretudo,
com a consciência moral, o que levou a uma
ampliação do poder do Estado, que se apresen-
tou muito mais paternalista do que liberal, na
medida em que se concebeu que, no âmbito do
público, forme-se o cidadão e a pessoa moral.
A última mesa da III Jornada do HistedBR
teve como tema “A problemática do público e
do privado na história da educação no Brasil”,
Trabalho, Educação e Saúde, v. 4 n. 1, p. 205-212, 2006
212 Resenhas

reunindo os expositores Dermeval Saviani, José

Luís Sanfelice e Maria Elizabete Sampaio Pra-
do Xavier, mas somente os dois primeiros apre-
sentaram seus trabalhos neste livro. Saviani
dividiu seu texto em dois momentos distintos,
denominados de teórico-histórico e teórico-
prático. Segundo o autor, só existe sentido no
debate educacional sobre público e privado a
partir de um tempo histórico determinado, no
caso do Brasil, desde 1890, quando se configu-
ra a educação pública de forma nítida. Aponta
equívocos em torno do movimento de defesa da
escola pública, em especial aquele que coloca o
público e o privado como blocos antagônicos.
Acredita que a raiz do problema está na tute-
la do Estado sobre a educação, tendência que
deve ser revertida, o Estado devendo assumir
plenamente os encargos do bom funcionamento
da rede de escolas públicas.
Concluindo, Sanfelice procura também es-
clarecer que a idéia de escola estatal e a idéia
de escola pública não podem ser equivalentes,
quando entendemos público como aquilo que
pertence ao povo. Se a educação é estatal (e não
pública), portanto, está comprometida com os
interesses do Estado, que é esfera controlada
pelas classes dominantes. Assim,

“o Estado deve desaparecer, para que o

público assuma suas funções. (...) Sem
Estado não deverá haver educação esta-
tal e muito menos privada, mas somente
pública” (p. 184).

A proposta da educação pública seria então

uma utopia, no sentido literal do termo (‘o que
não está em nenhum lugar’)? Como classificar
os movimentos de defesa da escola pública (ou
estatal, como concebem alguns dos autores) a
partir das determinações histórico-sociais? São
questões instigantes e provocativas aqui pre-
sentes que merecem estudos específicos que
vão além das preocupações desta coletânea.

Trabalho, Educação e Saúde, v. 4 n. 1, p. 205-212, 2006