ORSO, Paulino J. As Possibilidades e Limites Da Educação Na Sociedade de Classes

IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”

Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
AS POSSIBILIDADES E LIMITES DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE DE CLASSES1
Paulino José Orso2
paulinorso@uol.com.br
(Unioeste)

Resumo

Este artigo, tendo como objeto central de discussão a questão da educação, procura refletir sobre quais são suas reais
possibilidades, assim como seus limites. Discorre até que ponto se pode afirmar que a educação é todo poderosa, a
ponto de poder transformar a sociedade, promover o desenvolvimento econômico e redimi‐la, como era uma crença
mais ou menos comum no passado e discute também a posição contrária, que afirma que a educação, por se ocupar
sobretudo com ideias, não tem nenhum poder transformador. Compreendendo‐a como parte integrante da
sociedade, a conclusão é que não se pode afirmar abstratamente que a educação, por si só, é transformadora, nem
que ela não serve para nada, uma vez que ela é aquilo que a sociedade faz dela, mediada pelas condições, pelo
estágio de consciência e também pelo desenvolvimento das forças produtivas materiais.

Palavras‐chave: Educação. Sociedade de Classes. Possibilidades e limites da educação.

Em um artigo denominado “As possibilidades e os limites da educação” 3, publicado por
ocasião das comemorações dos 130 anos da Comuna de Paris de 1871, realizadas em 2001,
concluía o mesmo afirmando que quem acredita na educação luta para transformar a sociedade.
Pois bem, neste partimos desta premissa para tratarmos da educação na sociedade de classes.
Muito se tem discutido, sobretudo no passado, sobre o papel da educação na sociedade, se
ela apenas reproduz a sociedade em que está inserida ou se ela é ou pode ser revolucionária a
ponto de transformar toda a sociedade. Entretanto, muitos intelectuais, ao invés de analisá‐la e
compreendê‐la de acordo com a categoria da totalidade, caem na perspectiva positivista e
simplesmente deslocam‐na do conjunto das relações sociais de produção, embrenham‐se pelo
idealismo e apresentam‐na como se fosse capaz de promover o desenvolvimento econômico,
garantir o bem estar social e conduzir a todos à felicidade; fazem dela a responsável pelo sucesso

1
Artigo publicado com algumas alterações no livro: Educação e Sociedade de Classes, publicado pela editora
Expressão Popular, organizado por Paulino José Orso, Sebastião Rodrigues Gonçalves e Valci Maria de Mattos, em
2008.
2
Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp, docente do Curso de Pedagogia e do Mestrado em
Educação da Unioeste, Campus de Cascavel e líder do Grupo de Pesquisa em História, Sociedade e Educação no
Brasil – GT da Região Oeste do Paraná – HISTEDOPR. E‐mail: paulinorso@uol.com.br
3
Cf. ORSO, José Paulino. As possibilidades e os limites da educação, in: ORSO, José Paulino. A Comuna de Paris de
1871: história e atualidade. São Paulo: Editora Ícone, 2002, pp. 89‐102.
3840

ou fracasso de cada um. E, analisando‐a de forma abstrata, deslocada das contradições e dos
antagonismos de classes, atribuem a ela um caráter redentor.
Entretanto, existem “n” formas de educação. Por isso, não é possível para falar de
educação abstratamente, nem desconsiderando a história. Além disso, as finalidades com que se
educa também não são as mesmas em todas as épocas, em todos os lugares e em todas as
sociedades. Simplificando, poder‐se‐ia dividir a educação em dois tipos: formal e a informal. A
primeira refere‐se àquela ministrada em sala de aula, com professores, programas e conteúdos
organizados, com objetivos definidos, que é realizada de forma sistemática. A segunda diz respeito
à realizada cotidianamente, baseada nos costumes, nas leis, nas tradições, nas lutas do dia‐a‐dia,
na rua, no trabalho, nas mobilizações, na aprendizagem que ocorre por meio das relações
interpessoais, durante a vida.
Ambas são formas de educação e variam de acordo com a sociedade, com as relações de
força envolvidas, com a época, com o estágio de desenvolvimento e o lugar em que ocorrem.
Diante disso, podemos nos perguntar: Afinal de contas, o que é ou em que consiste a educação?
Se pudéssemos estabelecer uma definição suficientemente ampla que abarcasse todos os tipos de
educação num único conceito, se poderia dizer que a educação é a forma como a própria
sociedade prepara seus membros para viverem nela mesma.
Ora, se a educação é a forma como a sociedade educa seus membros para viverem nela
mesma, então, para compreender a educação precisamos compreender a sociedade, uma vez que
não existe educação sem sociedade. Deste modo, na medida em que compreendermos esta,
também entenderemos aquela.
Partindo do princípio de que, após o surgimento da propriedade privada dos meios de
produção, a história da humanidade tem sido a história das lutas de classes4 e que atualmente
vivemos no modo de produção capitalista, baseado na extração da mais‐valia, na exploração, na
competição e na concorrência, a educação, submetendo‐se às determinações da base material, no
geral, corresponde às relações dominantes de cada momento e acaba contribuindo para a
reprodução da sociedade vigente, pois, como destaca Karl Marx, “na produção social de sua vida,

4
MARX, K & ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. In: Revista de Estudos Avançados da USP. São Paulo: Vol. 12,
nº 34, set./dez., 1998, p. 7.
3841

os homens contraem determinadas relações de produção necessárias e independentes da sua
vontade, relações de produção que correspondem a uma determinada fase de desenvolvimento
das forças produtivas materiais”5. Neste sentido, a educação tende a “refletir” a sociedade que a
produz, pois, expressa o nível de compreensão dos que a fazem, permitida pela sociedade de cada
época, de acordo com a etapa de desenvolvimento e das relações sociais.
Quanto à educação formal, ela geralmente se parece mais como uma forma de
adestramento, disciplinarização, treinamento e docilização dos indivíduos, do que como meio de
transformação, de revolução e libertação social. Mesmo quando tem a preocupação de ser crítica,
de subverter a ordem acadêmica e de questionar o sistema vigente, o que é um tanto raro e
incomum nos tempos atuais, é envolvida por um amplo aparato disciplinar e burocrático, quando
não repressivo, que deixa pouco espaço para a flexibilidade, a criatividade, a liberdade, para a
realização de experiências alternativas e para o desenvolvimento integral do homem. Além disso,
na maioria das vezes, os conteúdos estão mais voltados para ensinar que “a Eva viu a uva”, ou
seja, conteúdos abstratos, do que para compreender a vida concreta, isto é, a matemática da
fome, o português da violência, a geografia e a história da exploração e dos problemas sociais, a
ciência da história da vida real dos homens e voltam‐se mais para a adaptação, para a alienação e
para o conformismo do aluno ao meio do que para desmistificar, para questionar as condições de
vida e o status quo.
Na tentativa de superar esta realidade, muitas vezes os autores, intelectuais, professores
tem defendido que se deve trabalhar com conteúdos concretos, com o contexto, com os
cotidiano. Contudo, o que entendem por tais conteúdos? Em geral, por falta de uma formação
mais sólida e fundamentada, o que entendem por concreto, contexto, cotidiano não passa de sua
acepção mais estreita possível, a sua mera existência física fora do pensamento e não enquanto
objetos multideterminados social e historicamente. Neste sentido, pode‐se dizer que, quando
falam do concreto, não passa de uma simples abstração e quando falam de abstração, não passa
de um simples objeto concreto, físico e exterior ao pensamento.

5
MARX, K. Prefácio à “Contribuição à Crítica da Economia Política”. in: Obras Escolhidas. São Paulo: Alfa‐Omega, s/d,
p. 301.
3842

Com isso, caem no praticismo, no utilitarismo, no cotidiano, na ausência de história em que
resta apenas o presente, o aqui agora e o imediato, adequado à reprodução do existente.
Esta forma de educação corresponde à essa sociedade, que tem na alienação da força de
trabalho e, consequentemente, da consciência um meio de se reproduzir e se perpetuar. E não
poderia admitir outra, pois se isso ocorresse, corresponderia a outra sociedade e não à de classes.
Entretanto, como ela não é constituída por um bloco monolítico, também é permeada por
contradições e, eventualmente, até pode permitir a realização de algumas experiências diferentes,
com uma certa margem de rebeldia e de contestação. Todavia, no geral, predomina um tipo de
educação abstrata, necessária à essa sociedade, pois, sendo o determinante maior a base
material, ela condiciona a consciência estabelecendo‐se assim um tipo de educação
correspondente a ela. Ou seja, uma educação voltada para estimular o individualismo, para
fomentar a competição, para enaltecer a concorrência, para premiar pela produtividade e punir
pelos resultados não desejados, permitindo, assim, selecionar os mais aptos e mais adaptados, de
acordo com os valores vigentes nessa sociedade – uma educação para a subserviência.
Ao lado desta, na América Latina, têm surgido uma série de experiências de educação
popular; umas de forma institucionalizadas outras não. No Brasil, por exemplo, tivemos a
experiência realizada por Paulo Freire, em que o aluno, ao mesmo tempo em que aprendia a ler e
escrever, também era “levado” a ler, compreender e interpretar o mundo e a sociedade em que
vivia. Todavia, a ditadura militar se encarregou de esmagar a experiência e exilar seu idealizador.
Em substituição a esse método, implantaram o Movimento Brasileiro de Alfabetização – Mobral,
que visava eliminar um determinado conteúdo político e ideológico e substituí‐lo por outro, por
uma educação moral e cívica, adequada ao militarismo desenvolvimentista da época.
Mas, se a educação está mais voltada para a adaptação do indivíduo ao meio e se este se
constitui numa sociedade capitalista em que um homem explora e domina o outro, porque se
preocupar em alfabetizar e educar milhões de seres humanos que não sabem ler e escrever?
Nossa sociedade é uma sociedade gráfica, isto é, baseada na escrita. Saber ler e escrever significa
ter acesso a um mínimo de sociabilidade, ter um mínimo de autonomia individual.
Entretanto, a escrita foi inventada por volta de 6.500 anos e um bilhão de pessoas ainda
não sabe ler e escrever. No Brasil, por exemplo, ainda temos aproximadamente 18 a 20 milhões de
3843

analfabetos, sem contar os analfabetos funcionais, que mal ou apenas sabem ler e escrever.
Portanto, alfabetizar e possibilitar o acesso ao conhecimento formal, não significa fazer nenhuma
grande revolução social. Mas, pelo menos, significa permitir que as pessoas saiam do estado
vegetativo e conquistem um mínimo de autonomia e independência perante o mundo em que
vivem; significa possibilitar ao menos uma condição mínima de sobrevivência na atual sociedade,
da qual podem decorrer outras possibilidades, ainda que isto seja insuficiente para que se
libertem real e efetivamente e vivam com dignidade.
Mas, mesmo nessa sociedade capitalista, é possível garantir que todas as pessoas tenham
acesso a um mínimo de educação formal ou até mesmo à escola pública e gratuita? Sim. Para a
sociedade capitalista, em sua forma pública ou privada, em princípio não há nenhum problema em
oferecer educação para todos. Aliás, paulatinamente estamos vendo que o acesso à escola está se
popularizando e sendo estendido para cada vez mais pessoas, a ponto de que, mais dia menos dia,
talvez até possa ser universalizada.
No campo da educação, nesse momento também vemos a iniciativa privada avançar a
passos largos. Contudo, é possível que em algum momento, de acordo com o grau de exigência
social, a chamada educação pública possa vir a ser ofertada a todos (tese esta um tanto difícil, mas
perfeitamente possível). Se ela preservar, não questionar e não pôr em risco a propriedade
privada, se houver condições econômicas suficiente para bancá‐la, ainda que como diria Adam
Smith, em dose homeopática, não há nenhum problema em universalizá‐la.
Entretanto, sabemos que a extensão da educação a mais ou menos pessoas, dependerá da
pressão da sociedade, da exigência social e ou das necessidades do capital em cada época. Por
isso, ainda que em determinado momento existam as condições materiais necessárias para
possibilitá‐la a todos, poderá não ser estendida ou somente será oportunizada quando existir
pressão popular suficientemente forte e capaz de transformar o potencial em algo real. Pois, ela
pode ser utilizada como uma moeda de negociação e canalização das lutas sociais. Por outro lado,
se ela for paga, o problema será menor ainda. Pois, ela até pode servir como um campo de
extensão e de ampliação do capital em um momento de crise de acumulação, por exemplo.
No momento em que o capital passa por uma profunda crise de superprodução, em que se
encontra estrangulado, existem duas saídas para resolvê‐la. Por um lado, pode ser realizada por
3844

meio da imposição da flexibilização e liberalização das fronteiras, no rompimento das barreiras e
na desburocratização para abrir novos espaços e campos para o seu desenvolvimento, que pode
ocorrer de forma pacífica, por meio da “adesão” e da “democrática” ou por meio de métodos
grosseiros, da violência e das guerras. Por outro, pode‐se lançar mão da estratégia da queima e
destruição das forças produtivas, por exemplo, da eliminação do conhecimento, da aniquilação
das forças de trabalho e do destroçamento da tecnologia, sob pena de provocar o próprio
aniquilamento. Então, a desestatização e a privatização transformam‐se em alternativas que
permitem desafogar, ao menos temporariamente, a crise do capital e garantir um novo, porém
pequeno, período de desenvolvimento, até que as contradições se acirram novamente e
provoquem uma nova crise.
O sucateamento da escola pública e a expansão da escola privada inserem‐se dentro das
necessidades do capital, uma vez que, “os processos educacionais e os processos sociais mais
abrangentes de reprodução estão intimamente ligados”6. Assim, para compreender as
características da escola, para entender o processo de expansão e ou de retração da escola
pública, bem como, da expansão da escola particular é preciso entender o processo de
desenvolvimento do capital, seus ciclos de desenvolvimento e de crise.
Portanto, é um equívoco centrar as discussões educacionais em torno de debates abstratos
da defesa das teses de que ela é ou não é reprodutora, de que é ou não transformadora, se ela é
ou pode ser revolucionária. Como a sociedade não é homogênea, como está permeada de
contradições, de lutas e antagonismos de classes, a educação se transforma de acordo com o
movimento da sociedade, que ao se transformar e ser transformada, também possibilita uma
educação de tipo diferente, adequada à nova realidade. Assim, em cada época e em cada
sociedade, a educação “reflete” as condições do desenvolvimento social, a exigência e consciência
social, o nível de desenvolvimento das forças produtivas e as relações de forças travadas entre as
classes envolvidas.
Desse modo, falar da educação numa sociedade de classes, numa sociedade capitalista,
significa dizer que ela está voltada à conservação do status quo e à legitimação das estruturas

6
MÉSZÁROS, István. Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
3845

sociais vigentes. Se quisermos ter outro tipo de educação não nos resta outra alternativa senão
lutar pela transformação da sociedade.
A sociedade centralizada, hierárquica, especializada, elitista e seletiva como está
organizada atualmente, bloqueia, cerceia e inibe as iniciativas que possam desafiá‐la. Nesse
contexto, as iniciativas escolares, as ações dos profissionais da educação e dos alunos têm limites.
Como diz Harper,
[...]é certo, porém, que estas experiências, ao aproveitarem as brechas existentes
e ao utilizarem os espaços disponíveis, esgotam o campo do possível no interior
do sistema escolar. Os educadores, os pais de alunos e os estudantes que
conseguirem criar esses espaços de liberdade e de experimentação fazem de sua
prática educativa uma negação viva do modo de organização social dominante e
do tipo de escola seletiva e elitista que lhe é funcional7.

O bom profissional da educação, ao esmerar‐se na realização de seu trabalho, também
perceberá os limites dele e de sua ação no interior da sala de aula; perceberá que sua luta não
poderá circunscrever‐se à escola, apesar de ser este o local de seu trabalho.
Entretanto, a transformação da sociedade depende do processo de desenvolvimento das
forças produtivas, das relações sociais e das contradições gestadas no seu interior. Pois, como diz
Marx:
[...] ao chegar a uma determinada fase de desenvolvimento, as forças produtivas
materiais da sociedade se chocam com as relações de produção existentes [...]. De
formas de desenvolvimento das forças produtivas, estas relações se convertem
em obstáculos a elas. E se abre, assim, uma época de revolução social. Ao mudar a
base econômica, revoluciona‐se, mais ou menos rapidamente, toda a imensa
superestrutura erigida sobre ela8.

Noutras palavras, pode‐se dizer que cada processo de desenvolvimento suscita e produz o
seu contrário. O movimento se produz colocando em questão a ordem e os elementos existentes,
forçando uma mudança para resolver os novos desafios criados pela desestabilização da ordem
anterior.
É nesta condição que também se coloca a educação. Neste sentido, ela não é reprodutora
nem propriamente redentora, também não é revolucionária. Ela expressa as contradições e a

7
HARPER, s/d.
8
MARX, K. Prefácio à “Contribuição à Crítica da Economia Política”. In: MARX, K & ENGELS, F.. Obras Escolhidas. São
Paulo: Alfa‐Omega, s/d, p. 301.
3846

própria sociedade em que está inserida. A sociedade estabelece os limites e as possibilidades da
educação; estabelece sua qualidade e sua quantidade, sua forma e seu conteúdo. Isto significa que
lutar somente pela educação, é lutar em vão, pois, significa entende‐la equivocadamente como se
ela fosse independente da totalidade social e, portanto, absoluta e todo poderosa. Por isso, é
necessário superar esta ilusão. Nesta perspectiva, Marx nos diz: “a exigência de abandonar as
ilusões sobre sua condição é a exigência de abandonar uma condição que necessita de ilusões”9.
Assim, compreendendo a educação como expressão das relações sociais, é preciso lutar pela
educação lutando simultaneamente pela transformação da sociedade.
Mas, a superação das ilusões, bem como daquilo que as produz, não ocorre por um ímpeto
voluntarista. Entretanto, nessas condições o acesso ao conhecimento científico, que se identifica
com o domínio da organização e do funcionamento da realidade, com a compreensão da dinâmica
da natureza e da sociedade, aparece como uma condição sine qua non à transformação, mas isto
ainda não é suficiente por si só.
O acirramento das contradições e antagonismos sociais, produzidas pelas lutas que se
travam no interior da sociedade, desencadeiam as condições para a mobilização social. Até não se
apresentar uma situação limite que corrói a base existente e que coloque em questão a
sobrevivência do homem, imperará o individualismo, a competição, a concorrência, a busca de
saída de tipo personalista e, no geral, de cada um a suas custas. Se a base material exige o
estabelecimento de relações necessárias e independentes da vontade, somente no momento em
que uma situação nova revelar a insuficiência das relações anteriores e exigir outras novas, elas
serão desencadeadas.
De que adianta falar que é preciso mudar de mentalidade, que é preciso deixar de ser
individualista, que é preciso ser solidário, que é preciso pensar no outro, que é necessário ser
fraterno, que é preciso deixar o egoísmo de lado, que é preciso ter amor no que se faz, que é
preciso vestir a camisa, se isso não passar de palavras e frases de efeito e de tipo moralistas; se
não o amor não passar de um mero sentimento interior; se as ações não passarem de atitudes
focadas, deslocadas do contexto geral, se desconsiderarem as ações e relações mais amplas, se

9
MARX, K. Introdução à crítica da filosofia do direito de Hegel. In: MARX, K. A questão judaica. 5ª edição, São Paulo:
Centauro, 2000, p. 86.
3847

servir apenas para desviar a atenção da totalidades social? Por isso, é necessário considerar o
modo como a sociedade está organizada; considerar as interrelações entre todos os elementos;
considerar as ações, as interpenetrações e determinações recíprocas. As pessoas até podem não
querer explorar e dominar os outros; podem querer ser fraternas e solidárias; podem querer amar
e respeitar, mas são forçadas a fazer o contrário devido ao modo de produção dominante.
Portanto, não basta dizer que a educação é mediadora. Afinal, ela é mediadora para “n”
coisas e pode ser para qualquer coisa. Assim como é inócuo pensar que basta diferenciar
educação de formação ou mudar a denominação e ao invés de aluno (sem luz própria) chamar de
educandos. Da mesma forma, não basta estabelecer novos “paradigmas” de produção do
conhecimento, pois, impõe‐se a mesma observação feita por Marx na Tese 3 sobre Feuerbach, em
que afirmava:
A doutrina materialista da transformação das circunstâncias e da educação
esquece que as circunstâncias têm de ser transformadas pelos homens e que o
próprio educador tem de ser educado. (...) A coincidência da mudança das
circunstâncias e da atividade humana ou autotransformação só pode ser tomada
e racionalmente entendida como práxis revolucionária10.

Ou seja, assim como Marx chamava atenção dos filósofos idealistas alemães, não basta
substituir uma palavra, denominação ou frase por outras e achar que com isso mudou a realidade.
O autor reforça a tese de que, quem de fato educa o homem é a sociedade, tanto pelas
pessoas que a fazem quanto pelas condições em que vivem. A educação corresponde ao nível de
desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção de cada sociedade, em cada
época. Assim, a educação se transforma ou é transformada à medida em que também se
transforma a sociedade, em que a luta se acirra, em que as contradições se estabelecem. Novas
relações de produção exigem novas relações sociais e, portanto, também novas representações.
Para ser transformadora a educação não pode se limitar a reação natural, das de tipo
espontâneas ou do tipo estímulo‐resposta. A realidade transformada suscita novas investigações,
que por sua vez, pressupõem outras representações ideais, novas teorias, novos conceitos, novas
ideias, condição para novas ações e novas práticas, para mudanças que possam ir além do
imediatismo e da mera continuidade. Dessa forma, impõe‐se mais do que nunca, conhecer cada

10
MARX, K. Teses sobre Feuerbach. In: A ideologia alemã. Lisboa: edições avante, 1981, p. 104.
3848

vez melhor a sociedade, conhecer como ela se movimenta, como se transforma, para poder
intervir nela nos momentos adequados.
A verdadeira aprendizagem se dá na luta concreta, na percepção de que a sociedade de
classes e a sociedade capitalista é inviável ao ser humano, ou então, como diria István Mészáros11,
o capital é incorrigível e irreformável, isto, não por sua “maldade”, mas sim devido à sua lógica
interna, à sua essência, à sua forma de funcionamento. Por isso, é necessário desmistificar e
destruir as promessas e ilusões burguesas. Isso ocorre com as transformações sociais, que vão
provocando novas relações e que, por sua vez, vão minando o sistema e desencadeando novas
formas de se organizar e se viver socialmente e junto com isso, podem possibilitar novas formas
de consciência e, portanto, também de luta. As formas de organização baseadas no individualismo
e na competitividade, vão sendo superadas por formas de organização baseadas no coletivo e na
cooperação, na negação do individualismo; vão rompendo com o personalismo e com a
competitividade e levam à descoberta da necessidade de luta, de cooperação e do outro.
Como se pode perceber, nesta sociedade, a educação, ainda que seja um espaço de
contradição, em geral, prepara o indivíduo para o mercado, para explorar ou para ser explorado,
ou seja, para a adaptação e reprodução das condições vigentes. Portanto, o que é que de fato
importa? Importa é que a classe trabalhadora se liberte, que supere a dominação e conquiste a
liberdade, não a ilusória e falsa liberdade burguesa, mas sim a efetiva liberdade humana; que
construa uma nova humanidade e um novo homem, resultados do fim da propriedade privada e
das classes sociais. Num sistema que submete tudo e todos à sua incorrigível lógica é insuficiente
promover reformas pontuais, periféricas e marginais, defender simplesmente a transparência, a
democracia, a ética. Mas, como conseguir isso? Vou citar três exemplos, dentre tantos, que
permitem perceber que é possível construir uma nova humanidade.
O primeiro é o da Comuna de Paris, que em 1871 demonstrou que se quisermos construir
uma nova humanidade e ter uma nova educação que permita que o homem se desenvolva
integralmente, não basta promover reformas, é preciso acabar com o modo de produção
capitalista, com a sociedade de classes e com o Estado. A Comuna de Paris demonstrou não

11
MÉSZÁROS, István. Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005, p. 34‐25.
3849

apenas a possibilidade, mas a necessidade da unidade de classe dos trabalhadores como condição
para o enfrentamento da classe dominante e a transformação radical da sociedade.
O segundo é o exemplo das Madres da Praça de Maio da Argentina. As Madres que tiveram
seus filhos perseguidos, presos, torturados, exilados e mortos por lutar e defender uma nova
sociedade, inicialmente, passaram a procurar e buscar por seus filhos cada uma individualmente.
Depois, os desafios fizeram com que elas se unissem e percebessem que o problema não era
individual; perceber que outras mães também tinham filhos sequestrados, exilados e mortos.
Então passaram a se organizar e a lutar coletivamente. Na luta, perceberam que a comissão de
direitos humanos, a igreja, os juízes, os políticos, aos quais apelavam, acreditando que
sinceramente pudessem ajudar a recuperar seus filhos, além de não resolver seus problemas, de
não trazê‐los de volta, na sua maioria, eram cúmplices dos desaparecimentos e das atrocidades.
Por isso, perceberam que era inútil recorrer a eles. Na luta compreenderam que a causa dos
problemas não estava nos indivíduos, nas suas aparentemente boas ou más intenções, mas sim na
sociedade de classes, na sociedade capitalista e que a única saída que havia para superá‐los, para
que não mais ocorressem esses atos brutais, essas truculências e barbaridades, era lutar pela
transformação radical da sociedade. Ou seja, de donas de casa, a luta levou as Madres a superar
suas diferenças individuais, seus interesses pessoais e imediatos, e fez com que percebessem que
a única condição dos fracos se fortalecerem é na unidade. Com isso, perceberam a necessidade de
se transformarem em revolucionárias12.
O terceiro exemplo é o do MST – Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. Os sem‐terra
também cansaram da enganação, das ilusões e das promessas burguesas; cansaram das
promessas de liberdade e de democracia; cansaram das promessas de que, “primeiro é preciso
fazer crescer o bolo para depois dividi‐lo”; de que é preciso promover o crescimento econômico
para depois promover a distribuição de renda; de que primeiro é preciso acabar com a inflação,
para depois promover a distribuição de renda; de que é preciso fazer a reforma agrária dentro da
lei, de forma democrática, dentro da negociação.

12
Aqui, nos referimos ao momento em que as Madres estavam em franco movimento durante a ditadura militar e
logo após à abertura política, até o início do século XXI, quando o governo Kirchner assume o poder.
3850

Todas essas estratégias burguesas revelaram‐se ilusões. Entretanto, disso tudo resultou a
aprendizagem de que, só pela organização e pela luta o povo consegue conquistar seus “direitos”;
só o povo organizado pode revolucionar e transformar a sociedade em que vive. Como diz Marx, a
liberação dos trabalhadores será uma conquista dos próprios trabalhadores ou não será de mais
ninguém. Os sem‐terra também perceberam que não basta conquistar um pedaço de terra, pois o
sistema produz um número infinitamente maior de sem‐terra do que os que conseguem
conquistar um pedaço de chão.
Diante disso, de uma luta voltada apenas para a conquista da terra individualmente,
perceberam que mesmo que a luta fosse apenas por ela, no plano individual seria muito difícil de
conquista‐la. Dessa aprendizagem resultou a compreensão de que a luta deveria ser coletiva, pois
os problemas também eram comuns. Além disso, entenderam que se a luta, mesmo sendo
coletiva, tivesse seu fim apenas na conquista da terra e não fosse parte de um processo mais
amplo, que estivesse articulada com a luta pela superação do modo de produção capitalista, mais
dia, menos dia, seus os problemas e os de dos demais voltariam a ser os mesmos13.
Se quiséssemos enumerar teríamos mais uma série de exemplos semelhantes a estes para
citar, nos quais se revela que a verdadeira aprendizagem ocorre na luta. Mas, penso que estes já
são suficientes para ajudar os educadores a percebem que também precisam aprender com a luta
e com a história. Basta olhar um pouco para a história para perceber as mentiras seculares
propagadas pela burguesia e deixar de acreditar em suas promessas de progresso, de bem estar,
de redenção pela educação. Portanto, é preciso perder a ilusão, deixar de ser ingênuo. É preciso
partir para a luta, tendo como referência a identidade de classe. Como afirma Marx, ou se
resolvem os problemas na prática ou não se resolve.
As armas da crítica não podem, de fato, substituir a crítica das armas; a força
material tem de ser deposta pela força material, mas a teoria também se converte
em força material uma vez que se apossa dos homens. A teoria é capaz de
prender os homens desde que demonstre sua verdadeira face ao homem, desde

13
De modo assemelhado ao das Madres da Praça de Maio da Argentina com o kircherismo, no Brasil, com a ascensão
do PT ao governo também ocorre uma retração no movimento dos Sem Terra, que passa a uma prática de caráter
reformista.
3851

que se torne radical. Ser radical é atacar o problema em suas raízes. Para o
homem, porém, a raiz é o próprio homem14.

Pode‐se depreender que a capacidade de análise, de conhecimento e de crítica são
importantes, diria indispensáveis, contudo, não são suficientes, pressupõem a luta prática, a força
material para que a realidade possa ser revolucionada praticamente.
Mas, se é a sociedade que educa, qual o papel que cabe ao professor? Não nos
esqueçamos que ele também faz parte da sociedade e também da classe trabalhadora. E, nesse
sentido, tem uma tarefa importante para cumprir.
O professor realiza um trabalho social específico, não melhor, nem mais nobre ou superior,
mas sim diferente dos demais trabalhadores; o professor não é um sacerdote. Se não fosse
professor, como um trabalhador que precisa vender sua força de trabalho para poder sobreviver,
possivelmente estaria realizando um outro tipo de trabalho qualquer e vendendo sua força como
padeiro, marceneiro, agricultor, confeiteiro, vendedor, pedreiro, coveiro, escriturário, motorista,
enfermeiro, etc. – estaria educando e sendo educado em outro local. Ou seja, seria membro da
classe trabalhadora, submetido à mesma lógica do modo de produção capitalista como os demais
trabalhadores, mas exercendo uma outra função social. Muitas vezes, pelo fato de o professor
trabalhar com as ideias, tem a impressão de que não é trabalhador, de que não pertence à mesma
classe dos demais. Daí a importância de se reconhecer como trabalhador, como membro da
mesma classe, com a “missão” de, por intermédio do trabalho que realiza, contribuir para a
compreensão da sociedade e superação de sua própria condição social, assim como, do conjunto
da classe trabalhadora.
Enfim, o professor é um trabalhador que se especializou na arte de ensinar/aprender e,
assim como os demais trabalhadores, deve realizar seu trabalho da melhor maneira possível, nas
condições em que se encontra. Para isso, não pode se dar ao luxo de fazê‐lo de qualquer jeito,
confiar apenas na sua experiência, nos seus anos de trabalho, na sua própria sorte.
Como profissionais da educação realizam um tipo de trabalho de certa forma privilegiado
que, ao mesmo tempo, permite que os educandos tenham acesso ao saber científico

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MARX, K. Introdução à crítica da filosofia do direito de Hegel. in: MARX, K. A questão judaica. 5ª edição, São Paulo:
Centauro, 2000, p. 94.
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historicamente acumulado e fazer a crítica radical do conhecimento e da própria sociedade que o
produz. Dependendo da forma como for realizado, o trabalho pode revelar a própria condição
existencial dos trabalhadores em educação e também dos demais trabalhadores, possibilitando
identificar‐se como pertencentes a uma classe, à classe trabalhadora. O reconhecimento dos
trabalhadores em geral e dos da educação como classe e o reconhecimento das condições a que
esta classe está submetida, exige que, por meio do trabalho que realizam, contribuam para a
superação de sua condição.
No mínimo seria um contra‐senso os trabalhadores da educação fazerem de conta que esta
é uma instância neutra e limitarem‐se à sua própria reprodução. Quando esta compreensão se
generalizar, quando a classe trabalhadora compreender isto, quando sua consciência for tal que
não mais aceite sua condição de explorado e de classe, ela própria se transformará na força
material que deporá as estruturas que a produzem e construirá as condições para humanização do
homem. Cabe ao professor, por meio do trabalho que realiza, portanto, ajudar a preparar o
alunos, que em sua maioria, também são trabalhadores, para uma nova sociedade; a ajudar ao
aluno transitar do estado de consciência alienada para a superação de seu estado de classe; servir
de ponte entre a realidade atual e a que se quer construir.
Os três exemplos acima, apesar de reforçarem o papel da luta organizada para educar e
transformar a sociedade não desprezam a educação escolarizada, mesmo que dentro de suas
limitadas possibilidades, dado o caráter dependente em relação às demais estruturas sociais.
Tanto a Comuna de Paris, quanto as Madres da Praça de Maio como os sem‐terra trataram de
construir suas próprias escolas e elaborar suas próprias propostas educacionais, adequando‐as,
porém, às suas concepções e aos seus projetos de mundo e de sociedade.
Em suma, ou nos organizamos e lutamos pela transformação da sociedade ou então não
teremos uma educação de novo tipo, nem construiremos um homem novo.

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Referências

MARX, K & ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. In: Revista de Estudos Avançados da USP. São Paulo: Vol. 12,
nº 34, set./dez., 1998.

MARX, K. Prefácio à “Contribuição à Crítica da Economia Política”. In: MARX, K & ENGELS, F. Obras Escolhidas. São
Paulo: Alfa‐Omega, s/d.

________. Introdução à crítica da filosofia do direito de Hegel. In: MARX, K. A questão judaica. 5ª edição, São Paulo:
Centauro, 2000.

________. Teses sobre Feuerbach. In: A ideologia alemã. Lisboa: edições avante, 1981, p. 104.

ORSO, José Paulino. As possibilidades e os limites da educação. In: ORSO, José Paulino. A Comuna de Paris de 1871:
história e atualidade. São Paulo: Editora Ícone, 2002.

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ORSO, Paulino J. As Possibilidades e Limites Da Educação Na Sociedade de Classes

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