A BRINCADEIRA NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO DA CRIANÇA

AUTISTA: UM OLHAR DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Marta Silene Ferreira Barros – UEL

Isadora Rosadiuk de Campos – UEL
Sandra Regina Mantovani Leite - UEL
Sueli Rosa Nakamura – UEL

1. INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), em nossa contemporaneidade é entendido
como uma condição complexa do desenvolvimento que tem como característica uma
variedade de sintomas nas áreas sociocomunicativa e comportamental, incluindo: sintomas
emocionais, cognitivos, motores e sensoriais. Historicamente, o TEA foi descrito pela
primeira vez em 1943 pelo médico Leo Kanner, o qual denominava o autismo como Distúrbio
Autístico do Contato Afetivo, em que haviam características comportamentais com bastante
especificidades, tais como: potencialidade cognitiva, início precoce, solidão, preferência pelo
brincar sozinho e também uma maior incidência no sexo masculino.
Para este estudo nos pautamos no Manual diagnóstico e estatístico de transtornos
mentais (DSM – Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders), que apresenta em
1952 a primeira história relacionada ao autismo, associando de maneira errônea o TEA com a
esquizofrenia e, somente a partir de 1980, com o DSM- III, em que dicotomiza essa relação,
afirmando que todas as inúmeras repetições em que o autista fazia consigo mesmo, não eram
alucinações, mas sim ecolalias. Mais adiante, com o DSM- IV traz em suas alterações uma
nova proposta de considerar o autismo dentro de uma tríade autística: dificuldade na
socialização, comunicação e interesses restritos e estereotipados, porém, com uma diversidade
de categorias e seções de classificação. E, a fim de suprir motivos políticos, a partir de 2013,
com o DSM-V, não se tem mais essa gama de possibilidades, e, traz apenas o Transtorno do
Espectro Autista, com o intuito de garantir o acesso dos autistas aos tratamentos
especializados.
Pensando nesses aspectos, nas características e nos déficits de cunho
sociocomunicativo, entendemos que o autista demonstra uma maior preferência por objetos, e
não por pessoas. Nesse sentido, as crianças autistas apresentam prejuízos proeminentes no que
diz respeito às brincadeiras imaginativas, jogos de imitação e rotinas simples, em sua maioria,
as crianças com TEA não realizam essas atividades, ou quando as fazem, são de maneira
robotizada. Diante disso elencou-se como objetivo da pesquisa buscar apresentar a
importância da brincadeira e da mediação do professor na perspectiva da Teoria Histórico-
Cultural como instrumento para as crianças autistas se orientarem nas relações sujeito-sujeito
e sujeito-objeto. A metodologia a ser utilizada contemplou a pesquisa qualitativa do tipo
bibliográfica, com respaldo nos fundamentos do método crítico-dialético e sustentada a partir
de livros e periódicos de autores que versem sobre a Teoria Histórico-Cultural, cuja
concepção corrobora ao entendimento de que jogos e brincadeiras são recursos que, pela
mediação docente, podem contribuir com o desenvolvimento do pleno potencial cognitivo,
físico e afetivo das crianças autistas, fomentando sua comunicação e interação social. O
problema consiste em saber como as brincadeiras e os jogos podem auxiliar no processo de
comunicação e interação da criança autista, a partir do olhar da Teoria Histórico-Cultural?
Devido aos prejuízos significativos que este transtorno impõe para o desenvolvimento
global do sujeito, e partindo-se do pressuposto defendido pela Teoria Histórico-Cultural de
que o aprendizado é a mola propulsora do desenvolvimento humano, precedendo-o e o
impulsionando, torna-se relevante que a prática pedagógica seja respaldada por uma mediação
docente, a fim de engajar o sujeito em uma atividade que o estimule. Nesta ótica, salienta-se a
importância dos jogos e das brincadeiras como instrumentos para promover a comunicação e
a interação social dos autistas.

2. A CRIANÇA AUTISTA E AS BRINCADEIRAS NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-

CULTURAL
A Psicologia Histórico-Cultural, teoria fundada por um grupo de psicólogos
soviéticos liderados por Vygotski, Leontiev, Elkonin, compreende o ser social como o sujeito
que, pela interação sociocultural, constitui-se na e pela linguagem (VYGOTSKI, 1997). As
implicações dessa concepção apontam para o fato de que o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores está intrinsecamente ligado à cultura historicamente produzida pela
humanidade, sinalizando que

[...] as funções psíquicas especificamente humanas, como o pensamento lógico, a memória

consciente e a vontade, não se apresentam prontas ao nascer. Elas formam-se durante a vida
como resultado da apreensão da experiência social acumulada pelas gerações precedentes,
ao dominarem-se os recursos de comunicação e de produção intelectual (antes de mais
nada, por meio da fala), que são elaborados e cultivados pela sociedade. (PRESTES, 2010,
p. 36).

Apesar da importância do aparato biológico no desenvolvimento humano, a transformação das

funções psíquicas elementares em funções psíquicas superiores postula a influência do meio
social e histórico, mediada pelo uso dos instrumentos e dos signos existentes na cultura.
Partindo-se desta premissa, a cultura é o substrato da relação dialética entre o biológico e o
cultural, o que permite inferir que não são as possíveis alterações biológicas que determinam
os limites para a realização da brincadeira como atividade principal da criança, mas a
incapacidade dos adultos em criar condições de compensação social para que crianças que
apresentam um desenvolvimento atípico possam se desenvolver em plenitude. Ao abordar os
fundamentos da defectologia, Vygotski (1997) expõe que os déficits no desenvolvimento de
pessoas com alguma deficiência não são causados exclusivamente pelos déficits
neurobiológicos, mas determinados pela precariedade das experiências culturais vivenciadas
em suas relações sociais.
Não obstante os parâmetros elencados no DSM-V, da American Psychiatry
Association (2002) e na Classificação Internacional de Doenças – CID 10, da Organização
Mundial da Saúde (1993) compreende que dentre os critérios para diagnóstico do autismo,
estão presentes as dificuldades de brincadeiras envolvendo a imaginação, função psícológica
relevante na abordagem elegida nesse estudo, pois conforme os precursores da Psicologia
Histórico-Cultural, a imaginação tem sua especificidade e importância no desenvolvimento
psíquico da criança em idade-escolar mesmo aquelas que apresentam um diagnóstico de
autismo.
Nesse sentido, é importante que a função psíquica da imaginação seja compreendida
pelos educadores como algo que possibilita os processos de aprendizagem, uma vez que a
mesma não pode ser vista como um dom, mas como um aspecto a ser apropriado a partir da
participação ativa do sujeito nas relações vividas com os objetos culturais postos. Essa
condição que podemos oferecer ao autista pode ser apresentada por meio da brincadeira que é
uma atividade socialmente construída, a qual rompe com possíveis crenças de que as
dificuldades que crianças autistas podem apresentar no ato de brincar decorram
exclusivamente de questões orgânicas.
Pensamos o contrário, essas atividades se organizadas de maneira intencional podem
proporcionar às crianças a produção do processo de imaginação, apropriação de
conhecimentos por meio de situações de aprendizagem que visem repetir, imitar, retomar,
rever as mesmas atividades propostas, uma vez que essas repetições são características dentre
outras encontradas em sujeitos com algum nível de autismo. O ato de brincar é fruto de uma
construção social, uma ação não natural que transmitida e assimilada de uma geração à outra,
mediada pela interação com o outro, pelos instrumentos e signos da cultura, facilita a criança
se apropriar e reproduzir o seu entorno social, viabilizando que neste processo de
aprendizagem, reproduza seu cotidiano sob novas significações. Importa destacar que as
brincadeiras e os jogos são instrumentos indispensáveis para as atividades que guiarão o
desenvolvimento infantil, havendo em cada momento da vida uma atividade principal a
impulsioná-lo.
Tendo a perspectiva Histórico-Cultural como suporte metodológico, Bagarollo,
Ribeiro e Panhoca (2013) analisaram as peculiaridades do brincar de uma criança autista
diante de interações favoráveis com outras crianças, envolta em ricas experiências com
brinquedos e brincadeiras. As autoras constataram que as operações iniciais com objetos no
plano imaginário são desprendidas do significado dos objetos, os quais são utilizados de
forma não convencional, contudo, no decorrer do desenvolvimento destas atividades lúdicas,
sob apoio de mediações pontuais, a criança passou a interagir com a terapeuta em um jogo de
faz de conta, dando início a atividade com jogos de papéis sociais. Verificou-se que a criança
neste ponto já experimenta “[...] certa autonomia quanto à organização e ao desenvolvimento
da brincadeira, revelada pela capacidade de ajustar e negociar as escolhas de objetos, pelas
definições de papéis, de significados, de usos de objetos e de planos de ação.”
(BAGAROLLO, RIBEIRO E PANHOCA, 2013, p. 116).
No decorrer desta experiência, as autoras observaram que os objetos passaram a ser
utilizados com função simbólica, houve ampliação da intenção comunicativa e na interação
com a terapeuta a criança passou a reproduzir ações de seu cotidiano, razão pela qual
enfatizam a importância de se conhecer as experiências que a criança vive em seu meio social
no intuito de auxiliá-la a ressignificar as ações que empreende, enquanto avança na
constituição de seu modo de ser e estar no mundo. Com efeito, a qualidade das experiências
vivenciadas no entorno social da criança autista depende da oferta cultural que lhe é oferecida,
mas também das necessidades criadas por aqueles que dela cuidam, como os pais, os
familiares e os profissionais que com ela convivem em seu cotidiano, como por exemplo, os
professores. As instituições de Educação Infantil apresentam-se como um espaço de criação
de oportunidades de desenvolvimento fundamental neste mister, como se verá a seguir.

3. A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
Apesar de estarem imersos em um contexto sociocultural historicamente construído
desde o nascimento, a criança autista precisa de uma mediação qualificada para se apropriar
da cultura elaborada que a circunda. As ações lúdicas intencionalmente organizadas para
ensinar a criança autista a brincar e interagir com seus pares em um espaço preparado para
ampliar os processos de experiência simbólica, podem auxiliar na internalização dos
elementos da cultura e propiciar que ela adentre no campo das significações sociais enquanto
cria e expande vínculos socioafetivos. Além do suporte familiar e terapêutico, as instituições
de Educação Infantil também assumem a responsabilidade no processo do desenvolvimento
do ensino e da aprendizagem das crianças autistas, compreendendo-se neste mister que a
interação social implica no estabelecimento das relações sujeito-sujeito e sujeito-objeto. No
espaço escolar, a brincadeira é uma ponte que intermedeia a relação entre a criança autista
com os objetos da cultura e com as demais crianças, favorecendo que ela desenvolva a
capacidade lúdica, enquanto enriquece e aprende a atribuir novos sentidos às experiências
cotidianas, descobrindo novas formas de ver e atuar no mundo. (MARTINS; GOES, 2013).
Em situações de brincadeiras com objetos ou em grupo, a mediação pedagógica
propicia que as crianças autistas se orientem de modo que o professor possa identificar os
prejuízos qualitativos das ações imaginativas e as possibilidades de qualificar tais ações. Em
um estudo sobre o brincar das crianças autistas dentro o referencial Histórico-Cultural,
Martins e Góes (2013) avaliaram que o esforço para atribuir sentidos às ações das crianças
autistas, tanto com o uso de objetos quanto com as relações com os demais envolvidos em
situações de brincadeiras ampliaram as relações sujeito-sujeito e sujeito-objeto, evidenciando
que a crença de que crianças autistas preferem objetos a pessoas não se sustenta diante das
relações que o outro pode estabelecer com elas. Para além da dicotomia “objetos versus
pessoas”, as autoras questionam a forma como o outro se relaciona com o autista, para então
questionar as práticas sociais voltadas ao cuidado e atendimento desse sujeito, implicando a
necessidade de superação da atuação guiada pelo transtorno “[...] e a instauração de uma
atuação dirigida à identificação de condições de funcionamento intersubjetivo que propiciem
a significação das vivências do autista e, de modo geral, sua inserção na cultura.”
(MARTINS, GÓES, 2013, p. 32).
Romper com as concepções incapacitantes que envolvem os critérios diagnósticos
desta síndrome demanda um novo olhar do professor, voltado às possibilidades de
desenvolvimento da criança autista a partir de suas singularidades neurobiológicas
entrelaçadas com as relações e interações socioculturais que lhe são ofertadas dentro do
ambiente escolar. Vygotski (1997, p. 144-145) afirma que não é a deficiência em si que traça
o destino da criança, mas o modo como ela é socialmente significada,

O desenvolvimento incompleto de funções superiores está ligado ao desenvolvimento

cultural incompleto da criança intelectualmente atrasada, com a sua exclusão do ambiente
cultural, de “nutrição” ambiental. A causa da insuficiência não sentiu oportunamente a
influência do ambiente circundante, a consequência do qual seu atraso se acumula,
 acumulando as características negativas e as complicações adicionais em forma de um
desenvolvimento social incompleto, de uma negligência pedagógica. Com frequência, as
complicações secundárias são o resultado de uma educação incompleta. O ambiente onde
cresce, tem feito menos do que podia; ninguém tentou aproximá-lo ao ambiente; e se a
criança teve pouco contato com a coletividade, então aqui podem surgir as complicações
secundárias. (VYGOTSKI, 1997, p. 144-145 – tradução nossa).

Nas instituições de Educação Infantil, lócus inicial por excelência do desenvolvimento

e das potencialidades pedagógicas das crianças, o olhar do professor para as possibilidades da
criança autista pode propiciar-lhe experiências lúdicas coletivas e qualitativas no sentido de
minimizar prejuízos secundários, decorrentes de um ambiente não inclusivo, cuja organização
curricular, do tempo e do espaço para o brincar não favorecem a imaginação, tampouco criam
condições para despertar o interesse pelo aprendizado desta por meio das brincadeiras. A
instituição de Educação Infantil precisa ser um espaço que potencializa a mediação e a
realização da criança em sua plenitude. Um educando que se descobre como ser humano, com
sua dignidade de ser pessoal, consciente e livre. E o professor como principal agente desse
processo também precisa utilizar de seu arcabouço teórico para potencializar as atividades que
são realizadas no espaço educativo.

Cada vivência, cada nova experiência da criança exige o trabalho coordenado de todos os
mecanismos psicofisiológicos – a atenção, as percepções, os sentimentos, o pensamento, a
imaginação, a memória, a fala – que transformam as percepções que a criança vai fazendo
do seu entorno em novos níveis de relação com o mundo. (MELLO, 2007, p. 91)

Corroborando neste espeque, Chiote (2013) traz a análise de um estudo sobre o papel
da mediação pedagógica em situações de brincadeiras de uma criança autista, suas professoras
e as demais crianças de uma turma de Educação Infantil do município de Cariacica, no
Espírito Santo, no qual as docentes ao se engajarem diretamente nas brincadeiras criaram e
recriaram oportunidades de aproximação e envolvimento da criança autista com as demais e
vice e versa, fomentando que experiências lúdicas enriquecedoras acontecessem entre elas.
A participação das professoras nas brincadeiras desfez a resistência de algumas
crianças em brincar com a criança autista, favorecendo que elas a colocassem na brincadeira,
uma vez que a criança autista não se aproximava das demais crianças nem demonstrava,
expressa ou claramente, o desejo de com elas brincar. Ao investirem para que a criança autista
“[...] pudesse vir a realizar ações implicadas no jogo, adultos e crianças proporcionaram inter-
relações repletas de significados que só podem ser compreendidos no contexto das próprias
brincadeiras” (CHIOTE, 2013, p. 69), e no imitar ações, a criança autista sinaliza que está
internalizando regras e desenvolvendo processos autorregulatórios, o que de acordo com a
autora, além de indicar a (re)ssignificação de práticas sociais e culturais desta criança,
converteram-se em balizadores para o avanço do trabalho mediador de suas professoras.
A mediação pedagógica nas situações de brincadeiras dentro das escolas de Educação
Infantil não só orientam o aprendizado para as possibilidades do que a criança autista pode vir
a construir, rompendo com as limitações impostas pelo próprio diagnóstico, como também
permite a reelaboração de novos sentidos em relação ao olhar que se lança para a imagem do
outro, ao mesmo tempo em que a imagem que o outro tem de si também é reelaborada.
Ressaltando, o professor e sua atuação junto à criança, valorizando o educar e o cuidar passa a
potencializar habilidades, conhecimentos e experiências que contribuem para o
desenvolvimento pleno da criança, contribuindo assim, para uma prática pedagógica que
priorize a humanização da criança, sujeito de direitos e entendida como cidadã.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde que nascemos, somos inseridos em um contexto sociocultural construído
historicamente, a família é entendida como o centro de maior importância de nossa sociedade,
onde os indivíduos criam e conseguem desenvolver sua identidade. Nessa perspectiva,
analisando o contexto histórico social de nossa contemporaneidade, vemos as crianças
adentrando cada vez mais a etapa da Educação Infantil e a escola, juntamente com a família,
assumindo a responsabilidade de educar as crianças pequenas. A partir disso, faz-se
necessário a compreensão da importância das relações sociais para as crianças em seu
processo de desenvolvimento e aprendizagem, entende-se, portanto, que não basta apenas o
contato físico e sim, estabelecer uma relação sujeito-sujeito e relação sujeito-objeto. Nesse
sentido, partimos da ideia da mediação do professor para envolver e engajar o sujeito em uma
atividade.
O brincar que não sucede espontaneamente em crianças típicas, sendo adquirido a
partir de experiências em situações de interação com adultos e/ou outras crianças, nas crianças
autistas, afigura-se em um processo que além de árduo, acaba sendo longo e desanimador para
os sujeitos envolvidos. Os déficits nas áreas sociocomunicativa e comportamental podem
propiciar que se caminhe na direção contrária, desacreditando da importância do brincar na
constituição desses sujeitos, uma vez que, segundo Vigotski (1983), deve-se envolver a
criança com autismo em situações de brincadeiras, o que exige um maior investimento do
outro nos processos de significação das ações e tentativas de interação estabelecidas pela
criança. Assim, partindo das singularidades das crianças autistas, entende-se que o brincar
assiste ao desenvolvimento delas, ou seja, criamos as oportunidades a partir de experiências
concretas e nos processos de interação e comunicação social. Esse estudo, portanto, visa
questionar como são as relações sujeito-objeto e sujeito-sujeito, de que maneira são realizadas
as mediações pedagógicas para promoção da socialização no contexto escolar, além de
contribuir significativamente na formação de profissionais da educação e aumentar o
repertório de estudos nessa temática.

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