Traduzido do Inglês para o Português - www.onlinedoctranslator.

com

Veja discussões, estatísticas e perfis de autor para esta publicação em:https://www.researchgate.net/publication/318679192

Inteligência emocional e habilidades sociais na autoeficácia em

estudantes do ensino médio. Existem diferenças de gênero?

ArtigoemJornal da Adolescência · Outubro 2017

DOI: 10.1016/j.adolescence.2017.07.009

CITAÇÕES LER
104 4.480

3 autores, Incluindo:

Carlos Salavera Laurane Jarie

Universidade de Saragoça Universidade de Saragoça

139PUBLICAÇÕES983CITAÇÕES 5PUBLICAÇÕES158CITAÇÕES

VER PERFIL VER PERFIL

Alguns dos autores desta publicação também estão trabalhando nos seguintes projetos relacionados:

Inteligência Emocional e Satisfação com a VidaVer projeto

Desenvolvimento crianças e adolescentesVer projeto

Todo o conteúdo que segue esta página foi carregado porCarlos Salaveraem 09 de setembro de 2019.

O usuário solicitou aprimoramento do arquivo baixado.

 Journal of Adolescence 60 (2017) 39e46

Listas de conteúdos disponíveis emScience Direct

Jornal da Adolescência
Página inicial do jornal:www.elsevier.com/locate/jado

Inteligência emocional e habilidades sociais na autoeficácia em

estudantes do ensino médio. Existem diferenças de gênero?
Carlos Salaveraa,b,*, Pablo Usa - na,b, Laurane Jariea,b
aGrupo de Pesquisa OPIICS, Universidade de Zaragoza, Zaragoza, Espanha
bFaculdade de Educação, Universidade de Saragoça, Saragoça, Espanha

artigoinfo abstrato

Historia do artigo: A autoeficácia afeta os resultados acadêmicos de nossos alunos, o que pode estar relacionado às
Recebido em 11 de março de 2017 Recebido em habilidades sociais e à inteligência emocional das pessoas. Este estudo incluiu 1402 (50,71% homens)
forma revisada em 4 de julho de 2017 Aceito em 14
estudantes espanhóis do Ensino Secundário (12e17 anos), e analisou a relação da autoeficácia com a
de julho de 2017
inteligência emocional e habilidades sociais. Mostrou como esses constructos se relacionavam e
Disponível online em 24 de julho de 2017
como a autoeficácia percebida pelos alunos variava de acordo com suas habilidades sociais e
inteligência emocional. O gênero não influenciou a autoeficácia, habilidades sociais e inteligência
Palavras-chave:
emocional. Essas variáveis apresentaram índices de correlação semelhantes em mulheres e
Auto-eficácia
homens. A autoeficácia foi relacionada com habilidades sociais e inteligência emocional em alunos
Habilidades sociais

Inteligencia emocional do ensino médio, mas essa relação não foi sensível ao gênero. Mais estudos e pesquisas são
Gênero necessários para estudar e descrever essas variáveis de acordo com o gênero sob outras
Educação secundária perspectivas.

©2017 Fundação para Profissionais em Serviços para Adolescentes. Publicado por Elsevier
Ltda. Todos os direitos reservados.

As crenças que os indivíduos têm sobre suas capacidades em uma determinada situação são determinadas pelo queBandura (1997)
definida como autoeficácia. Essas crenças que as pessoas têm sobre sua eficácia para conseguir controlar os eventos, os tempos e as
situações que afetam suas vidas influenciam a escolha das atividades que realizam, suas próprias realizações e esperanças, o nível de esforço
que investem nas tarefas, sua persistência , e seu desempenho de tarefas. A autoeficácia é específica e refere-se a domínios particulares e
tempos determinados; ou seja, assim como algumas pessoas se consideram altamente eficientes em tarefas acadêmicas, também podem se
perceber pouco eficientes em suas relações com os outros, e vice-versa. Também é determinado pelo tempo, pois as pessoas se sentem
eficientes ao realizar uma determinada tarefa em circunstâncias específicas, mas altamente ineficientes em uma tarefa contígua posterior. Os
adolescentes podem se sentir alunos eficientes em um determinado curso ou assunto, mas ineficiente ao resolver um problema simples do
dia a dia. Essa percepção de autoeficácia é resultado de vários fatores: a experiência pessoal, a experiência vicária, a persuasão social, o
estado fisiológico e afetivo que, por meio de processos cognitivos, motivacionais e afetivos e de seleção de processos, geram diferentes
percepções de autoeficácia em as próprias pessoas (Bandura, 1997; Lo €nnfjord e
Hagquist, 2017). Todos esses processos afetam o funcionamento das pessoas em como elas se adaptam e se ajustam ao ambiente. A partir de outra
perspectiva, alguns autores têm considerado a autoeficácia em um sentido amplo, entendendo a autoeficácia geral como um construto global que se
refere à crença estável dos indivíduos sobre sua capacidade de lidar adequadamente com uma ampla variedade de atividades cotidianas

* Autor correspondente. Faculdade de Educação, Universidade de Saragoça, c/ Pedro Cerbuna, 12, 50009 Saragoça, Espanha. Endereço
de email:salavera@unizar.es (C. Salavera).

http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.07.009
0140-1971/©2017 Fundação para Profissionais em Serviços para Adolescentes. Publicado pela Elsevier Ltd. Todos os direitos reservados.
40 C. Salavera et ai. / Journal of Adolescence 60 (2017) 39e46

estressores. A Escala Geral de Autoeficácia (BA€ßler & Schwarzer, 1996) avalia o sentimento estável de competência pessoal para
lidar eficazmente com uma ampla gama de situações estressantes.
De qualquer forma, a percepção de autoeficácia é importante nas conquistas acadêmicas, na escolha vocacional e no engajamento social
e/ou ocupacional (Carroll e outros, 2009; Cikriki & Odaci, 2016; Galiza-Moyeda, Sa -nchez-Velasco, & Robles-Ojeda, 2013;
Zimmermann, 1999), e também nos processos de adaptação que as pessoas seguem (Bandura, 1997; Wingelsworth, Qualter &
Humphrey, 2017). Com os alunos, afeta sua escolha de atividades, estabelecimento de objetivos, seus esforços e perseverança em
uma tarefa, e seu aprendizado e conquistas (Gomes e Soares, 2013; Jake-sov- a, Gavora, Kalenda, & V- Avrova- , 2016;
Wentzel, Muenks, McNeish e Russell, 2017). Embora os alunos tenham uma visão muito acurada de sua própria autoeficácia, existem
alguns fatores que a influenciam: sucessos e insucessos anteriores, mensagens de outros, sucessos e insucessos em grupo e até
autoeficácia coletiva (perceber as próprias capacidades e aquelas de outros).
De alguma forma, outros fatores entram em jogo nessa percepção de autoeficácia, como as habilidades sociais ou a inteligência emocional de uma
pessoa. Como uma abordagem global em vez de não global foi adotada para lidar com habilidades sociais e funcionamento emocional na presente
pesquisa, e não em um aspecto específico da vida dos adolescentes, o trabalho foi feito como em estudos anteriores (Luszczynska, Gutie
~a, & Schwarzer, 2005); ou seja, com base na ideia de que a autoeficácia geral, contemplada em sentido amplo, facilita
-rrez-Don See More

itates lidando com os três construtos da mesma perspectiva.

1. Desenvolvimento psicossocial na adolescência

Na adolescência ocorrem mudanças rápidas e importantes. Uma pessoa torna-se biologicamente, psicologicamente e socialmente
madura e é capaz de viver de forma independente. As características do desenvolvimento psicossocial normal na adolescência resultam da
interação que vincula o desenvolvimento alcançado nas fases anteriores do ciclo vital, os fatores biológicos dessa fase e a influência de
múltiplos determinantes sociais e culturais.
O adolescente inicia dois processos importantes: a busca do autoconhecimento e a conquista da autonomia. Uma boa realização desses
processos ajuda as pessoas a lidar melhor com o estresse nessa fase e leva a uma maior percepção de felicidade (Salavera, Us-
um, Pe- rez, Chato, & Vera, 2017). Nesses aspectos, a percepção de autoeficácia, habilidades sociais e funcionamento emocional é
fundamental. A adolescência caracteriza-se pelo desenvolvimento da inteligência emocional (capacidade de gerir ou autorregular as emoções)
e da competência social (capacidade de interagir eficazmente com os outros). O adolescente passa do pensamento concreto para o
pensamento abstrato e começa a desenvolver habilidades de raciocínio mais avançadas. Este desenvolvimento facilita a autonomia
progressiva, contribui para o bem-estar e desenvolvimento psicossocial dos jovens e protege-os do desenvolvimento de problemas
psicológicos face a experiências de vida stressantes, onde o desenvolvimento da perceção de autoeficácia, habilidades sociais adequadas e
bom funcionamento emocional são fundamentais para adolescentes (Gaete, 2015).

2. Habilidades sociais e autoeficácia

As habilidades sociais são uma série de condutas necessárias para interagir e se relacionar com os outros de forma eficaz e satisfatória. Servem para
mostrar a capacidade de se comportar de maneira que leve à recompensa e evitar comportamentos que impliquem ser punidos ou ignorados pelos
outros (Kinnaman & Bellack, 2012; Libet & Lewinsohn, 1973). Em outras palavras, são uma série de condutas apresentadas por indivíduos em um
contexto interpessoal que expressam seus sentimentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos, e de forma adequada para a situação dada, respeitando
essas condutas nos outros, que geralmente resolvem os problemas imediatos da situação e diminuir a probabilidade de problemas futuros (Caballo,
1993). Eles são adquiridos principalmente por meio do aprendizado por observação, imitação, teste e informação, e são condutas aprendidas, pois as
pessoas não nascem com um determinado repertório de habilidades sociais, mas as incorporam à medida que se desenvolvem, aprendem e crescem.
Existem dois tipos de habilidades sociais: básicas e complexas. O primeiro tipo precisa ser aprendido para desenvolver o segundo tipo. Este processo
inicia-se na infância e desenvolve-se fundamentalmente na adolescência para conferir às pessoas ferramentas comunicativas e relacionais na idade
adulta para cobrir a necessidade de estabelecer relações sociais positivas como fonte de satisfação e bem-estar pessoal (Quaresma e outros, 2017).

3. Inteligência emocional e autoeficácia

O próprio conceito de inteligência emocional refere-se à interação entre emoção e cognição, que permite ao indivíduo um funcionamento
que se adapta ao seu meio (Humphrey, Curran, Morris, Farrell e Woods, 2007; Salovey & Grewal, 2005). ParaGolman (1995), a inteligência
emocional consiste em: 1) conhecer as próprias emoções; 2) lidar com as emoções; 3) motivar-se; 4) reconhecer as emoções dos outros; e 5)
estabelecer relações. A noção de competências emocionais reside no conceito de inteligência emocional como um fator crucial para explicar o
funcionamento de um indivíduo em todas as áreas da vida (Mikolajczak, Luminet, & Menil, 2006). A inteligência emocional é um processo
educativo, permanente e contínuo que pretende potenciar o desenvolvimento das competências emocionais como elemento essencial do
desenvolvimento humano para qualificar os indivíduos para a vida e para aumentar o bem-estar pessoal e social (Bisquerra, 2009).
Atualmente, o debate entre duas principais perspectivas conceituais está em andamento: uma que se concentra nas habilidades emocionais
básicas baseadas no uso adaptativo do emprego das emoções pelas pessoas para resolver problemas e se adaptar com eficiência ao seu
ambiente (Mayer & Salovey, 1997); o outro é baseado nos traços estáveis de comportamento e variáveis de personalidade (Bar-On, 1997;
ferna - ndez-Berrocal e Extremera, 2005; Petrides, 2016). outros consideram
inteligência emocional são as habilidades para identificar, assimilar, compreender e regular nossas emoções e as dos outros. Eles são os
recursos potenciais que ajudam a enfrentar melhor os eventos estressantes (Zeidner, Matthews e Roberts, 2012).
 C. Salavera et ai. / Journal of Adolescence 60 (2017) 39e46 41

4. A importância do gênero, autoeficácia, habilidades sociais e inteligência emocional

Esperava-se avaliar a relação da autoeficácia com a inteligência emocional e as habilidades sociais, bem como a função de gênero nessas
três variáveis. Várias linhas de raciocínio nos levaram a essa expectativa. Em primeiro lugar, alguns autores indicaram como os homens
relatam níveis mais altos de autoeficácia (Gnilka & Nonakovic, 2017), enquanto outros relataram como as mulheres relatam maior autoeficácia
(Vantieghem, Vermeersch e Van Houtte, 2014). Alguns estudos nem mesmo atribuíram uma diferença de gênero para a autoeficácia (Kumar &
Lal, 2006). Em segundo lugar, as mulheres tendem a pontuar mais em testes de habilidades emocionais do que os homens (Extremera, Fern-
andez-Berrocal, & y Salovey, 2006). Em terceiro lugar, em relação ao traço EI,Petrides (2016)demonstrou que os machos
acreditam que eles têm maior IE do que as mulheres. Finalmente, as mulheres relatam níveis mais altos de funcionamento interpessoal e
estão mais preocupadas com a qualidade de seus relacionamentos interpessoais (Zach, Yazdi-Ugav & Zeev, 2016). Embora estudos empíricos
tenham encontrado essas diferenças de gênero, não há evidências empíricas de como essas diferenças de gênero podem influenciar a
relação da autoeficácia com a inteligência emocional e as habilidades sociais. Assim, adotamos uma abordagem exploratória para as
diferenças de gênero na associação entre essas três variáveis.

5. Objetivos do estudo

Associações transversais entre autoeficácia e habilidades sociais e inteligência emocional foram relatadas. No entanto, nenhum
exame prospectivo conjunto foi feito das relações de autoeficácia com habilidades sociais e inteligência emocional. Também não
existem estudos que incluam uma amostra de adolescentes jovens. No presente estudo, utilizamos um desenho prospectivo para
analisar tanto as relações da autoeficácia com as habilidades sociais e a inteligência emocional em alunos do Ensino Médio quanto a
relevância do gênero nessa relação. Este estudo tem duas hipóteses de base: 1) a autoeficácia está relacionada com habilidades
sociais e inteligência emocional com alunos do Ensino Médio; 2) o gênero contribui com diferenças na relação das habilidades
sociais e inteligência emocional com a autoeficácia dos adolescentes.

6. Método

6.1. participantes

A amostragem foi do tipo estratificada. A unidade primária da amostra foram os centros de ensino, enquanto a secundária foi o Ensino
Secundário (1º anoe4 do Ensino Secundário obrigatório espanhol; ESO, em espanhol). A amostra foi constituída por 1402 alunos do Ensino
Secundário, 711 do sexo masculino (50,71%) e 691 do sexo feminino (49,29%), provenientes de oito centros públicos de Ensino Secundário da
cidade espanhola de Saragoça (nordeste de Espanha, população de 700.000 habitantes, 32º município mais populoso na União Europeia). A
idade dos participantes variou de 12 a 17 anos, com média de 14,94 anos (SD¼1.604). Este estudo observou as considerações éticas da
Declaração de Helsinque e atendeu aos critérios éticos de pesquisa aplicados a seres humanos (consentimento informado de mães/pais,
professores e alunos, direitos de informação, proteção de dados pessoais e garantias de confidencialidade, sem discriminação, sem causa
status e poder desistir do estudo em qualquer uma de suas fases). Depois de calcular a representatividade da amostra com um nível de
confiança de 99% e um erro de amostragem de 5%, obteve-se a amostra final pesquisada, que se mostrou representativa da província de
Zaragoza. O estudo foi concebido como uma retrospectivaex post facto estudar (Montero & y Leo
- n, 2007).

6.2. Medidas

6.2.1. Escala geral de autoeficácia (BA€ßler & Schwarzer, 1996)

Avalia o sentimento estável de competência pessoal para lidar eficientemente com uma ampla gama de situações estressantes. É composto por 10
itens respondidos em uma escala do tipo Likert de 4 pontos. Na validação espanhola (Sanjua - rez & Bermúdez, 2000), tem alta
- n, Pe See More

confiabilidade, estabilidade e validade de construto. A suposição de unidimensionalidade foi apoiada por uma análise fatorial
confirmatória (Scholz, Gutie ~a, Sud, & Schwarzer, 2002). Esta escala apresentou uma consistência interna de 0,87 e obteve um
-rrez-Don See More

consistência interna de 0,90 no presente estudo.

6.2.2. O questionário de habilidades sociais ICQ-15 (Buhrmester, Furman, Wittenberg e Reis, 1988)
Ele avalia o construto multidimensional de habilidades sociais usando cinco escalas diferentes, mas inter-relacionadas. Mede a
competência pessoal na capacidade de: 1) iniciar relações (a¼0,84); 2) afirmação negativa (a¼0,88); 3) divulgar informações pessoais
(a¼0,76); 4) oferecer apoio emocional (a¼0,76); e 5) gestão de conflitos interpessoais (a¼0,72). É composto por 15 itens e possui
formato Likert de 5 pontos. Se oferece alta confiabilidade (a¼0,83), que foi de 0,83 na presente pesquisa.
42 C. Salavera et ai. / Journal of Adolescence 60 (2017) 39e46

6.2.3. O questionário de inteligência emocional TEIQue-SF; o questionário de traço de inteligência emocional (Petrides, 2012)
Este questionário é baseado tanto na teoria quanto no modelo de traço de inteligência emocional, dentro do qual a inteligência emocional
é considerada um traço de personalidade, localizado em níveis abaixo das hierarquias de personalidade. É composto por 30 itens e tem
formato Likert de 7 pontos. A confiabilidade na presente pesquisa foia¼0,76, juntamente com seus quatro fatores: bem-estar (a¼0,84);
habilidades de autocontrole (a¼0,82); habilidades emocionais (a¼0,85); habilidades sociais (a¼0,81).
Para analisar a relação entre essas medidas de três variáveis, uma análise fatorial confirmatória (CFA) foi realizada. Depois de
realizar um primeiro CFA, descobrimos que os índices de ajuste não eram adequadosc2(66)¼155,46 p < 0,001;c2/gl¼2,35; CFI¼0,90;
NFI¼0,85; TLI¼0,80; RMSEA¼0,075, IC 95% (0,067e0,083). Os índices de modificação apontaram que quando os erros entre os itens 4
e 9 se correlacionavam, os índices de ajuste melhoravam até serem considerados adequados:c2(64)¼133,413 p < 0,001;c2/gl¼2.085;
CFI¼0,94; NFI¼0,90; TLI¼0,92; RMSEA¼0,071, IC 95% (0,049e0,094). Essa correlação entre os itens 4 e 9 (r¼ -0,28), indicou que esses
itens avaliaram conceitos semelhantes, e pode-se afirmar que os alunos que pontuaram mais em Auto-revelação (habilidades
sociais) obtiveram pontuações mais baixas na seção Sociabilidade (EI) e vice-versa. Como esperado, a autoeficácia foi relacionada
com ambas as habilidades sociais (r¼0,33) e inteligência emocional (r¼0,37). As habilidades sociais foram significativamente
associadas com a inteligência emocional (r¼0,69). Esse caminho foi significativo no modelo totalmente mediado, que indicou a
relação direta da autoeficácia com habilidades sociais e inteligência emocional. Com esses dados no modelo, pode-se afirmar que o
modelo proposto para a estrutura fatorial entre os três fatores foi viável. Nossos achados, portanto, sugeriram que as habilidades
sociais e a inteligência emocional mediaram o efeito da autoeficácia percebida pelos adolescentes.

6.3. Procedimento

Para selecionar a amostra, os centros de educação foram contatados por telefone para solicitar sua colaboração. Uma vez
confirmada a participação, foi elaborada uma lista dos centros participantes. Na entrega de cada escala, foram explicados aos
participantes os objetivos da pesquisa, ressaltando-se a importância de responder a todos os itens.
Os participantes tiveram 30 minutos para completar as escalas acima mencionadas e consentimento informado. Os participantes foram lembrados
de que qualquer informação coletada permaneceria anônima e confidencial em todos os casos. Os dados coletados no presente estudo foram obtidos
nos meses de abril e maio de 2016.
O pacote de software estatístico SPSS 22.0 foi empregado para a análise estatística. Comprovadas as hipóteses habituais, por exemplo,
normalidade, independência, homocedasticidade e linearidade da amostra, optou-se por técnicas paramétricas. Foi realizada uma análise
descritiva para cada variável. Para classificar os participantes em diferentes grupos de acordo com sua autoeficácia, habilidades sociais e
inteligência emocional, um conglomerado de meios foi feito para obter um cluster. Equações preditoras de autoeficácia foram estabelecidas
de acordo com habilidades sociais e inteligência emocional por meio de regressão logística seguindo o procedimento de regressão stepwise
forward com base na estatística de Wald. Finalmente, o AMOS v. 24 software estatístico foi usado para considerar um modelo de equações
estruturais para validar e quantificar as relações de autoeficácia com habilidades sociais e inteligência emocional dos alunos do ESO. Também
realizamos uma análise multigrupo para avaliar as diferenças de gênero nesses três constructos (consultetabela 1).

7. Resultados

7.1. Correlações entre as escalas de autoeficácia, inteligência emocional e habilidades sociais

Para avaliar a relação entre as três variáveis, e de acordo com a primeira hipótese, foram estudadas as correlações entre as
escalas que medem autoeficácia, inteligência emocional e habilidades sociais (mesa 2). Os resultados indicaram que a autoeficácia
se correlacionou com toda a inteligência emocional (r¼0,558**) e fatores de habilidades sociais (r¼0,447**). Apenas o fator que
mede o autocontrole da inteligência emocional, e aquele que corresponde a iniciar relações de habilidades sociais, não apresentou
correlação com diversos fatores.

7.2. Habilidades sociais e inteligência emocional como preditores de autoeficácia

Para especificar o valor preditivo das habilidades sociais e da inteligência emocional na autoeficácia, a regressão múltipla foi feita
selecionando os escores fatoriais que correspondiam às habilidades sociais e à inteligência emocional como variáveis preditoras e a
autoeficácia como variável critério.Tabela 3mostra os passos seguidos pelos modelos para introduzir as variáveis explicativas que
foram significativas para predizer a probabilidade de autoeficácia.

tabela 1
Distribuição da amostra de acordo com a idade (n¼1402).

Idade Frequência Percentagem Idade Frequência Percentagem

12 218 15,55% 15 352 25,10%

13 348 24,83% 16 104 7,42%
14 354 25,25% 17 26 1,85%
 C. Salavera et ai. / Journal of Adolescence 60 (2017) 39e46 43

mesa 2
Correlações entre as escalas de autoeficácia, inteligência emocional e habilidades sociais.

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Autoeficácia 1
2. Bem-estar 0,501** 1
3. Autocontrole 0,269** 0,319** 1
4. Emotividade 0,319** 0,487** 0,236** 1
5. Sociabilidade 0,402** 0,417** 0,120* 0,364** 1
6. Iniciação 0,339** 0,218** 0,073 0,310** 0,271** 1
7. Afirmação negativa 0,361** 0,258** 0,080 0,296** 0,306** 0,388 1
8. Apoio emocional 0,338** 0,345** 0,087 0,435** 0,294** 0,405 0,372** 1
9. Auto-revelação 0,258** 0,421** 0,093 0,416** 0,170** 0,500 0,310** 0,516** 1
10. Gestão de conflitos 0,273** 0,242** 0,205** 0,345** 0,208** 0,374** 0,353** 0,437** 0,331**

* p < 0,05 **p < 0,01.

Tabela 3
Habilidades sociais e Inteligência Emocional como preditores de autoeficácia.

Modelo B se R2 t Assinar

1 (Constante) 36.211 3.658 9.898 0,000

bem-estar 1.178 0,120 0,584 9.832 0,000
2 (Constante) 26.511 4.233 6.263 0,000
bem-estar 1.014 0,122 8.335 0,000
Iniciação 1.379 0,336 0,629 4.106 0,000
3 (Constante) 17.636 4.938 3.571 0,000
bem-estar 0,860 0,128 6.733 0,000
Iniciação 1.152 0,335 3.443 0,001
Sociabilidade 0,583 0,178 0,655 3.271 0,001
4 (Constante) 9.956 5.755 1.730 0,085
bem-estar 0,755 0,133 5.692 0,000
Iniciação 0,878 0,348 2.524 0,012
Sociabilidade 0,579 0,176 3.297 0,001
Suporte emocional 1.078 0,430 0,669 2.504 0,013
5 (Constante) 11.430 5.732 1.994 0,048
bem-estar 0,875 0,142 6.170 0,000
Iniciação 1.248 0,382 3.268 0,001
Sociabilidade 0,518 0,176 2.948 0,004
Suporte emocional 1.290 0,436 2.957 0,004
auto-revelação - 0,906 0,406 0,680 - 2.233 0,027

Variáveis excluídas: Autocontrole, emotividade, assertividade negativa, gerenciamento de conflitos.

Nesse modelo, os fatores de habilidades sociais foram: bem-estar, iniciação e sociabilidade, e o fator de suporte emocional da
inteligência emocional teve um efeito direto e significativo (p <0,01) na autoeficácia. Isso indica que escores mais altos de fatores de
autorrevelação estão associados a escores mais baixos de autoeficácia em adolescentes e vice-versa. De fato, para cada ponto de
suporte emocional, a autoeficácia dos alunos do ESO aumentou 1,29 pontos, enquanto aumentou 1,248 pontos para cada ponto
para iniciar relações. Bem-estar e sociabilidade também obtiveram bons escores preditivos, com 0,875 e 0,518, respectivamente. O
fator de auto-revelação da inteligência emocional teve um efeito inverso e significativo (p <0,05) com esta variável; ou seja, a
pontuação para auto-revelação diminuiu 0,9 pontos para cada ponto de eficácia. De acordo com os coeficientes de correlação
parcial, o bem-estar (r¼0,415) foi a variável mais significativa para predizer o escore de autoeficácia, seguida pela iniciação (r¼0,235),
apoio emocional (r¼0,214) e sociabilidade (r¼0,213).
Finalmente, tentou-se verificar a segunda hipótese; que deautoeficácia, medida pelo uso de habilidades sociais e gerenciamento da
inteligência emocional, que difere de acordo com o gênero.Figura 1retrata o resultado da análise feita com equações estruturais pelo método
da máxima verossimilhança, que confirmou a adequação do modelo composto pelos três constructos que o presente estudo contempla. Não
foram encontradas diferenças quando analisadas, e o gênero foi levado em consideração, pois níveis de significância semelhantes foram
encontrados com mulheres e homens para inteligência emocional e habilidades sociais em autoeficácia. Da mesma forma, a correlação
encontrada entre habilidades sociais e inteligência emocional foi semelhante tanto para mulheres quanto para homens.

Quando foram feitas comparações de modelos aninhados (Tabela 4), e ao assumir o modelo irrestrito como correto, obtivemos
uma comparação feita com os pesos de medição, que indicou que o modelo de pesos de medição iguais apresentou o mesmo ajuste
do modelo sem restrições. Assim, os pesos da regressão no modelo indicado foram os mesmos. Da mesma forma, os modelos dos
interceptos de medição, covariâncias estruturais e resíduos de medição não se ajustaram aos dados, e a comparação indicou que o
modelo diferiu estatisticamente e deu um ajuste pior. Esses resultados indicaram que não era necessário incluir diferenças de
gênero no modelo estabelecido entre as três variáveis (autoeficácia, habilidades sociais e inteligência emocional).
44 C. Salavera et ai. / Journal of Adolescence 60 (2017) 39e46

Figura 1.Modelo das equações estruturais entre habilidades sociais, inteligência emocional e autoeficácia.

Tabela 4
Análise de grupos múltiplos de habilidades sociais, inteligência emocional e autoeficácia por gênero.

Modelo DF CMIN P NFI Delta-1 IFI Delta-2 RFI rho-1 TLI rho2
Pesos de medição 9 17.100 0,047 0,020 0,022 - 0,002 - 0,003
Interceptações de medição 19 71.614 0,000 0,084 0,090 0,041 0,045
Covariâncias estruturais 22 78.920 0,000 0,092 0,100 0,040 0,045
Resíduos de medição 33 129.972 0,000 0,152 0,164 0,066 0,074

8. Discussão

Este trabalho tem dois objetivos: 1) analisar se a autoeficácia se relaciona com habilidades sociais e inteligência emocional com
alunos do Ensino Médio; 2) avaliar se o gênero confere alguma diferença em relação às habilidades sociais e inteligência emocional
com a autoeficácia dos adolescentes.
A primeira hipótese postulada refere-se à possível relação da autoeficácia com habilidades sociais e inteligência emocional. Os resultados
das correlações encontradas entre as três variáveis da pesquisa corroboram parcialmente essa hipótese, pois a autoeficácia se correlaciona
com habilidades sociais e inteligência emocional. Assim, a autoeficácia não apresenta correlações com apenas dois fatores: auto-controleda
escala de inteligência emocional, einiciando relacionamentosdo questionário de habilidades sociais. Esses resultados concordam com
pesquisas anteriores (Bubic & Ivanisevic, 2016; Cikriki & Odaci, 2016; Lent et al., 2017; Marcionetti & Rossier, 2016; Martínez-Martí & Ruch,
2017; Wingelsworth e outros, 2017), que indicou que a autoeficácia se relaciona com variáveis de competência social.

O presente trabalho também investiga se a autoeficácia é mediada pelas habilidades sociais e inteligência emocional de alunos
do Ensino Médio. Nosso estudo corrobora esse aspecto, já apontado em trabalhos anteriores (Burger & Samuel, 2017; Carroll e
outros, 2009; Eceiza, Arrieta, & Gon ~i, 2008; Ferra - ndiz, Herna See More- ndez, Bermejo, Ferrando, & S- ainz, 2012;
Humphrey et al., 2007; Mikolajczak e outros, 2006). Nosso trabalho realizou regressão para buscar os fatores preditivos de
autoeficácia, que incluiu todos os fatores, excetoauto-controleeemotividadede inteligência emocional eafirmação negativaeconflito
de gestãode habilidades sociais. Esses resultados reforçam a ideia de que as habilidades sociais e a inteligência emocional dos
alunos do Ensino Médio influenciam a autoeficácia que eles percebem como alunos, questão que estudos recentes têm apontado (
Jake-sova - e outros, 2016; Wentzel e outros, 2017).
Uma segunda hipótese é formulada para avaliar se o gênero contribui com diferenças na relação entre habilidades sociais e inteligência
emocional com a autoeficácia dos adolescentes. O modelo explica como a autoeficácia, quando considerada de acordo com o gênero, mostra
significância para a autoeficácia na inteligência emocional e nas habilidades sociais por gênero. Ainda assim devido ao seu ajuste (r¼0,047), os
dados aqui obtidos sugerem a necessidade de continuar investigando as diferenças de gênero nesses
 C. Salavera et ai. / Journal of Adolescence 60 (2017) 39e46 45

construções. Esses resultados coincidem com os achados relatados porKumar e Lal (2006)eGartxia, Aritzeta, Bulluerka & Barber-
um (2012), cujos trabalhos indicam a dificuldade de se obter resultados conclusivos nessa linha.
No entanto, vale a pena notar que outros estudos que lidaram com essas variáveis separadamente e apontaram diferenças de
gênero na autoeficácia, indicaram níveis mais altos de autoeficácia para homens (Gnilka & Nonakovic, 2017; Gomes e Soares, 2013;
Hadley, Mowbray e Jacobs, 2017). Outros estudos sugeriram maior autoeficácia para mulheres (Vantieghem et al., 2014). No entanto,
seus estudos estavam relacionados com questões como agressividade e perfeccionismo, e não com resultados acadêmicos como no
presente estudo. Talvez esta questão possa explicar estes resultados (Ganguly, Kulkami, & Gupta, 2017; Stubbs & Maynard, 2016).

Os resultados de nossa pesquisa indicam que é necessário continuar investigando as diferenças de gênero na relação da autoeficácia com
habilidades sociais e inteligência emocional. Acreditamos que isso, por si só, é um achado muito interessante. A revisão da literatura sugere a
dificuldade de encontrar resultados conclusivos em ambos os sentidos, pois alguns autores têm apontado melhores resultados nos três
construtos avaliados (autoeficácia, habilidades sociais e inteligência emocional, e para ambos os sexos). Com habilidades sociais, alguns
autores indicaram que as mulheres pontuam mais alto para autoeficácia e habilidades sociais (Bubic & Ivanisevic, 2016; Ferr- andiz et al.,
2012; Rowsell, Ciarrochi, Heaven & Deane, 2013), embora as correlações entre comportamentos sociais e autoeficácia sejam maiores no sexo
masculino (Sonja, Milena, Jana & Cirila, 2009). Além disso, para a inteligência emocional, alguns autores relataram que as mulheres gerenciam
melhor as emoções (Extremera et al., 2006), enquanto outros indicaram que os homens acreditam ter maior inteligência emocional (Petrides,
2016). Assim, são necessários mais estudos e pesquisas que relacionem conjuntamente essas variáveis de acordo com o gênero e que
aprofundem essa linha de pesquisa. Em qualquer caso, conceitos como os indicados porVantieghem et al. (2014), que apontam como a teoria
da identidade de gênero pode ser valiosa para promover a pesquisa educacional de gênero e como a identidade de gênero pode ser
vinculada a certos comportamentos em sala de aula ou métodos de estudo. Ainda há muito a ser descoberto sobre o impacto da identidade
no desempenho escolar, e pesquisas são necessárias para promover essa dicotomia e trabalhar a associação entre identidade de gênero e
autoeficácia e habilidades sociais e inteligência emocional.
O presente estudo tem seus pontos fracos: embora o tamanho da amostra seja grande, estudos longitudinais são necessários para avaliar
o desenvolvimento dessas três variáveis (autoeficácia, habilidades sociais e inteligência emocional) em adolescentes ao longo de seu próprio
desenvolvimento socioemocional. Também são necessárias atividades e ações transversais que trabalhem esses três construtos nas escolas.
Este estudo pode e deve ser alargado a outros constructos, como os afetos, o uso do humor ou a personalidade, que possam estar
relacionados, e estudar a sua relação com estas variáveis, uma vez que a maioria dos estudos anteriores referidos parece ter-se centrado nos
níveis de auto-avaliação observados. eficácia, e não na forma como os diferentes fatores estão ligados a ela.
Como perspectivas futuras, vale apontar a necessidade de implementação de programas educacionais específicos que trabalhem esses três
construtos na escola, especialmente o conceito de autoeficácia dada a sua implicação no desenvolvimento dos adolescentes. Os resultados da presente
investigação encorajam-nos a continuar a procurar novas questões que nos ajudem a definir metodologias e a encontrar algumas respostas para
avançar na construção do desenvolvimento socioafetivo dos adolescentes.
Em conclusão, este estudo fornece suporte empírico substancial para o modelo postulado por meio do qual a autoeficácia, a inteligência
emocional e as habilidades sociais operam de acordo com o desenvolvimento do adolescente com os efeitos mediadores da inteligência
emocional e das habilidades sociais na autoeficácia. O estudo também explica que não é necessário incorporar a diferença de gênero na
relação de autoeficácia com inteligência emocional e habilidades sociais. Seus achados sugerem a importância de promover a autoeficácia,
habilidades sociais e inteligência emocional entre os adolescentes e engajar-se em atividades acadêmicas, sociais e escolares adequadas.

Reconhecimentos

Este estudo foi realizado pelo Grupo de Pesquisa OPIICS (S126), Universidade de Zaragoza (Zaragoza, Espanha) e apoiado por
fundos de pesquisa fornecidos pelo Departamento de Ciência e Tecnologia do Governo de Arago - n (Espanha), e a Eu-
Fundo Social europeu.

Referências

Bandura, A. (1997).Autoeficácia: O exercício do controle.Nova York: WH Freeman.

Bar-On, R. (1997).O inventário de inteligência emocional (EQi): manual técnico.Toronto: Sistemas Multi-Saúde. BA
€ßler, J. & Schwarzer, R. (1996). Avaliação - n de la autoeficacia: Adaptacio - n espaço~ola de la escala de autoeficacia general.Ansiedad y Estr- es, 2(1), 1e8.
Bisquerra, R. (2009).Psicopedagogia de las emociones.Madri: Síntese Editorial.
Bubic, A., & Ivanisevic, K. (2016). O papel do emocional e da competência nos julgamentos de carreira de jovens adolescentes.Jornal de Desenvolvimento de Carreira, 43 (6),
498e511.http://dx.doi.org/10.1177/0894845316633779.
Buhrmester, D., Furman, W., Wittenberg, MT, & Reis, HT (1988). Cinco domínios de competência interpessoal em relacionamentos com pares.Jornal da Personalidade e
Psicologia Social, 55,991e1008.http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.55.6.991.
Burger, K., & Samuel, R. (2017). O papel do estresse percebido e da autoeficácia na satisfação com a vida dos jovens: um estudo longitudinal.Jornal da Juventude e
Adolescência, 46,78e90.http://dx.doi.org/10.1007/s10964-016-0608-x.
Caballo, V. (1993).Manual de avaliação - qualquer treinamento de habilidades sociais.Madri: Siglo XXI.
Carroll, A., Houghton, S., Wood, R., Unsworth, K., Hattie, J., Gordon, L., et al. (2009). Autoeficácia e desempenho acadêmico no ensino médio australiano
Estudantes: Os efeitos mediadores das aspirações acadêmicas e da delinquência.Jornal da Adolescência, 32,797e817.http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.
2018.10.009.
Cikriki, O., & Odaci, H. (2016). Os determinantes da satisfação com a vida entre adolescentes: o papel da consciência metacognitiva e da autoeficácia.Social In-
Pesquisa de Indicadores, 125(3), 990e997.http://dx.doi.org/10.1387/Rev.Psicodidact.2814
. Eceiza, M., Arrieta, M., & Gon ~i, A. (2008). Habilidades sociais e contextos da conduta social.Revista de Psicodida - tica, 13(1), 11e26.
46 C. Salavera et ai. / Journal of Adolescence 60 (2017) 39e46

Extremera, N., Fern- andez-Berrocal, P., & y Salovey, P. (2006). Versão em espanhol do teste de inteligência emocional Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT). Versão 2.0:
Confiabilidades, diferenças de idade e gênero.Psicothema, 18,42e48. Fern-
andez-Berrocal, P., & Extremera, N. (2005). La inteligencia emocional y la educacio - n de las emociones from el Modelo de Mayer y Salovey.revista
Interuniversitaria de Formacio- n del profesorado, 19,63e93.
Ferr-Andiz, C., Herna- ndez, D., Bermejo, R., Ferrando, M., & Sa - inz, M. (2012). Inteligência social e emocional na infância e adolescência: validação do espanhol
de um instrumento de medida.Revista de Psicodida - tica, 17(2), 309e338.
Gaete, V. (2015). Desarrollo psicosocial del adolescente.Revista Chilena de Pediatría, 86(6), 436e443.http://dx.doi.org/10.1016/j.rchipe.2015.07.005. Galiza-
Moyeda, I., S- anchez-Velasco, A., & Robles-Ojeda, FJ (2013). Autoeficacia em adolescentes escolares: Su relacio - n com a depressão - n, o rendimento
- mico e as relações familiares.Anales de Psicología, 29(2), 491e500.http://dx.doi.org/10.6018/analesps.29.2.124691.
academia

Ganguly, S., Kulkami, M., & Gupta, M. (2017). Preditores de desempenho acadêmico entre estudantes indianos.Psicologia Social da Educação,1e19. Gartxia,
L., Aritzeta, A., Bulluerka, N., & y Barbera - , E. (2012). Inteligência emocional e ge - nero: Ma- s alla- das diferenças sexuais.Anales de Psicología, 28,
567e575.http://dx.doi.org/10.6018/analesps.28.2.124111.
Gnilka, PB, & Nonakovic, A. (2017). Diferença de gênero no perfeccionismo dos alunos STEM, na autoeficácia na busca de carreira e na percepção das barreiras de carreira.jornal
de Aconselhamento e Desenvolvimento, 95 (1), 56e66.
Goleman, D. (1995).Inteligencia emocional.Nova York: Bantam Books.
Gomes, G., & e Soares, D. (2013). diferenças de ge - nero con relacio- n al desempen~o academ- mico em estudantes de nível b- asico.Alternativas em Psicologia, 28,
106e118.
Hadley, J., Mowbray, T., & Jacobs, N. (2017). Examinando o efeito mediador da autoeficácia na aprovação da agressão e na agressão proativa.Diário de
Violência Escolar, 16(1), 86e103.
Humphrey, N., Curran, A., Morris, E., Farrell, P., & Woods, K. (2007). Inteligência emocional e educação: uma revisão crítica.Psicologia Educacional, 27,
235e254.http://dx.doi.org/10.1080/01443410601066735. Jake-
sov-a, J., Gávora, P., Kalenda, J., & Va-vrova- , S. (2016). Validação checa dos questionários de auto-regulação e auto-eficácia para a aprendizagem.ProcediaeSocial
e Ciências Comportamentais, 217,313e321.http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.02.092.
Kinnaman, JES e Bellack, AS (2012). Habilidades sociais. Em W. O'Donohue, & JE Fisher (Eds.),Terapia cognitivo-comportamental: princípios básicos para a prática.Nevada:
John Wiley e filhos.
Kumar, R., & Lal, R. (2006). O papel da autoeficácia e a diferença de gênero entre os adolescentes.Jornal da Academia Indiana de Psicologia Aplicada, 32 (3),
249e254.
Quaresma, RW, Taveira, DMC, Figuera, P., Dorio, I., Faria, S., & Gonçalves, AM (2017). Teste do modelo cognitivo social de bem-estar no colégio espanhol
alunos.Jornal de Avaliação de Carreira, 25(1), 135e143.
Libet, J. & Lewinsohn, PM (1973). O conceito de habilidade social com referência especial ao comportamento de pessoas deprimidas.Revista de Consultoria e Clínica
Psicologia, 40,304e312.
Lo
€nnfjord, V., & Hagquist, C. (2017). As propriedades psicométricas da versão sueca - n da escala geral de autoeficácia: Uma análise de Rasch baseada em
dados do adolescente.Psicologia Atual.http://dx.doi.org/10.1007/s12144-016-9551-y.
Luszczynska, A., Gutie -rrez-Don See More~a, B., & Schwarzer, R. (2005). Autoeficácia geral em vários domínios do funcionamento humano: evidências de cinco países.
Jornal Internacional de Psicologia, 40 (2), 80e89.http://dx.doi.org/10.1080/00207590444000041.
Marcionetti, J., & Rossier, J. (2016). Satisfação global com a vida na adolescência: o papel dos traços de personalidade, auto-estima e auto-eficácia.Jornal do indivíduo
Diferenças, 37(3), 135e144.http://dx.doi.org/10.1027/1614-0001/a000198.
Martínez-Martí, ML, & Ruch, W. (2017). cara - os pontos fortes preveem a resiliência além do afeto positivo, autoeficácia, otimismo, apoio social, autoconfiança
estima e satisfação com a vida.Jornal de Psicologia Positiva, 12(2), 110e119.
Mikolajczak, M., Luminet, O., & Menil, C. (2006). Prevendo resistência ao estresse: validade incremental do traço de inteligência emocional sobre alexitimia e
otimismo.Psicothema, 18,79e88.
Mayer, JD, & Salovey, P. (1997). O que é inteligência emocional? Em P. Salovey, & DJ Sluyter (Eds.),Desenvolvimento Emocional e Inteligência Emocional:
Implicações para Educadores (pág. 3e31). Nova York: livros básicos.
Montero, I., & y Leo - n, O. (2007). Um guia para nomear estudos de pesquisa em psicologia.Jornal Internacional de Psicologia Clínica e da Saúde, 7 (3), 847e862.
Petrides, KV (2012).Manual técnico do questionário de traço de inteligência emocional (TEIQue).Londres: London Psychometric Laboratory. Petrides, KV (2016). Quatro
reflexões sobre o traço de inteligência emocional.Revisão da emoção, 8(4), 345.http://dx.doi.org/10.1177/1754073916650504. Rowsell, HC, Ciarrochi, J., Heaven, PCL e
Deane, FP (2013). O papel da habilidade de identificação emocional na formação de amizades masculinas e femininas: uma
Estudo longitudinal.Jornal da Adolescência, 37(2), 103e111.http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2013.11.005.
Salavera, C., EUA- n, P., Pe- rez, S., Chato, A., & Vera, R. (2017). Diferenças na felicidade e enfrentamento do estresse em estudantes do ensino médio.Procedia-social
e Ciências Comportamentais, 237,1310e1315.http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2017.02.215.
Salovey, P. & Grewal, D. (2005). A ciência da inteligência emocional.Currents Directions in Psychological Science, 14,281e285. Sanjua
- n, P., Pe- rez, AM, & Bermúdez, J. (2000). Escala de autoeficácia geral: dados psicome - tricos de la adaptacio - n para poblacio- n espaço~ola.psicotema,
12(2), 509e513.
Scholz, U., Gutie -rrez-Don See More~a, B., Sud, S., & Schwarzer, R. (2002). A autoeficácia geral é uma construção universal? Descobertas psicométricas de 25 países.
Jornal Europeu de Avaliação Psicológica, 18,242e251.
Sonja, P., Milena, VZ, Jana, K., & Cirila, P. (2009). Comportamento social dos alunos em relação ao seu desempenho acadêmico na escola primária e secundária:
Perspectiva do professor.Psihologijske Teme, 18(1), 55e74.
Stubbs, NS e Maynard, DMB (2016). Autoeficácia acadêmica, engajamento escolar e funcionamento familiar, entre alunos do ensino superior no
Caribe.Journal of Child and Family Studies, 29 (3), 792e799.http://dx.doi.org/10.1007/s10826-016-0595-2.
Vantieghem, W., Vermeersch, H., & Van Houtte, M. (2014). Transcendendo a dicotomia de gênero na pesquisa educacional sobre desigualdade de gênero: a associação entre
entre identidade de gênero e autoeficácia acadêmica.Psicologia Educacional Contemporânea, 39(4), 369e378.http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.10. 001.

Wentzel, KR, Muenks, K., McNeish, D., & Russell, S. (2017). Apoio de colegas e professores em relação à motivação e ao esforço: um estudo multinível.
Psicologia Educacional Contemporânea, 49,32e45.http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2016.11.002.
Wingelsworth, M., Qualter, P., & Humphrey, N. (2017). Autoeficácia emocional, problemas de conduta e desempenho acadêmico: efeitos cascata no desenvolvimento
no início da adolescência.Jornal Europeu de Psicologia do Desenvolvimento, 12 (2), 172e189.http://dx.doi.org/10.1080/17405629.2016.1180971.
Zach, S., Yazdi-Ugav, O., & Zeev, A. (2016). Conquistas acadêmicas, problemas de comportamento e solidão como preditores de habilidades sociais entre estudantes com
sem distúrbios de aprendizagem.School Psychology International, 37(4), 378e396.http://dx.doi.org/10.1177/0143034316649231.
Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, RD (2012). O nexo entre inteligência emocional, saúde e bem-estar: o que aprendemos e o que
perdido?Psicologia Aplicada: Saúde e Bem-estar, 4(1), 1e30.http://dx.doi.org/10.1111/j.1758-0854.2011.01062.x.
Zimmerman, B. (1999). Autoeficacia y desarrollo educativo. Em En A. Bandura (Ed.),Autoeficácia: co - mo afrontamos los cambios de la sociedad atual.Bilbau:
Descle- e de Brower.

Ver estatísticas de publicação