Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática

Metodologia e
Conteúdos Básicos de
Matemática
Profª. Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer
2016
Copyright © UNIASSELVI 2016
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
510.7
P581p Pianezzer; Lúcia Cristiane Moratelli
Metodologia e conteúdos básicos de matemática/Lúcia

Cristiane Moratelli Pianezzer: UNIASSELVI, 2016.
182 p. : il.
ISBN 978-85-7830-960-2
1.Matemática – Estudo e ensino. I. Centro Universitário

Leonardo Da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Olá, caro(a) acadêmico(a)!
Eu sou a professora Lúcia, formada em pedagogia e pós-graduada

em Educação Infantil e Séries Iniciais. É importante dizer, que não foi apenas
minha formação que me impulsionou a escrever este caderno e sim a minha
experiência em sala de aula há mais de vinte anos. Sim, a teoria me ajudou e
ainda me ajuda muito, mas foi a minha prática que me trouxe a verdadeira
noção do que é preciso escrever, a quem precisa aprender, para depois ensinar.
Atuo também na tutoria interna do Curso de Pedagogia desde 2011 e nesse
tempo, também fui ouvindo o outro lado da história, ou seja, as necessidades
reais dos futuros educadores apaixonados pela educação e ávidos pelo
conhecimento. Diante disso, resolvi unir minha experiência com as crianças e
a vontade de ajudar nossos futuros professores, abraçando este desafio.
Então vamos lá! Falar de matemática é apaixonante, pois ela está em toda
parte e em todos os momentos de nossa vida. O primeiro grande passo é enxergá-
la desse jeito, sem medo, sem traumas, sem falsos conceitos ou preconceitos.
Ensinar matemática é fascinante!
Mas atenção! Para ensinar matemática com excelência é preciso aprender/

entender/internalizar os conceitos, para depois ensiná-la, verdadeiramente e
naturalmente, às nossas crianças.
Partindo desse pressuposto, este caderno de estudos lhe trará suporte e

embasamento teórico, bem como dicas que poderão contribuir no seu jeito de
ensinar e aprender matemática, enquanto educador consciente de seu papel.
Na Unidade 1, apresentaremos um pouco da história da matemática,

desde sua forma tradicional à atual; abordaremos os documentos norteadores
do ensino desta disciplina, na Educação Infantil e nas Séries Iniciais; e
teceremos importantes reflexões acerca de aspectos relacionados às formas de
aprendizagem e “ensinagem”, com seus fundamentos, teorias e metodologias.
Já na Unidade 2, abordaremos as questões que envolvem o

conhecimento lógico-matemático, a construção do conceito de número e os
sistemas de numeração, além de compreendermos como se dá o ensinar e o
aprender por meio da resolução de problemas.
Por fim, na Unidade 3, falaremos dos conteúdos fundamentais a serem

trabalhados na Educação Infantil e nas Séries Iniciais, ou seja, traremos dicas de
como ensinar a linguagem matemática para os pequenos e os demais conteúdos
pertinentes a crianças até o 5º ano, além de abordar questões essenciais como
planejamento e avaliação.
III
É isso aí! Esperamos que você se sinta motivado(a) a ir além dos
escritos deste caderno, participando de todo o seu processo de ensino e
aprendizagem, por meio de outras ferramentas de apoio como o 0800 e o
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Além disso, leia toda a trilha
de aprendizagem, abra seus links com sugestões de leitura, deixe seu
comentário no fórum e participe de nossa enquete. Os materiais de apoio
sugeridos poderão lhe auxiliar na construção do profissional que você já é ou
no que pretende ser.
Enfim, sinta-se acompanhado(a) durante toda sua caminhada nesta

instituição. Você não está sozinho(a), estamos o tempo todo ao seu lado!
Em caso de dúvida, procure-nos pelos canais de comunicação ou pelo

telefone 0800 642 5000. Será um prazer atendê-lo(a)!
Bons estudos e profundas reflexões!
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar
dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA ........................................ 1
TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL ........................ 3

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3
2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL ............................................................................... 4
3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS .............................................................................................. 6
4 A MATEMÁTICA TRADICIONAL ................................................................................................. 7
5 A MATEMÁTICA MODERNA E A MATEMÁTICA ATUAL .................................................... 9
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 12
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 13
TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA ............. 15

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 15
2 A LINGUAGEM MATEMÁTICA SUGERIDA NO REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................................................... 16
3 A MATEMÁTICA SEGUNDO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ........ 19
4 A MATEMÁTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS ................................................................... 23
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 29
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 30
TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA ............ 31

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 31
2 PROFESSORES E ALUNOS ENSINAM E APRENDEM JUNTOS ......................................... 32
3 COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA: COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM ..................... 36
4 EM SÍNTESE, O QUE É APRENDER E O QUE É ENSINAR? .................................................. 39
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 42
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................... 46
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 48
UNIDADE 2 – FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA ................................................................ 49
TÓPICO 1 – A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO

DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................... 51
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 51
2 DESENVOLVENDO HABILIDADES OPERATÓRIAS ............................................................ 52
3 A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA ............................................................................ 63
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 68
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 69
TÓPICO 2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO ............................................... 71

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 71
2 CRIANÇAS ADORAM NÚMEROS .............................................................................................. 72
3 SENTIDO NUMÉRICO .................................................................................................................... 75
4 SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL .................................................................................... 77
VII
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 79
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 80
TÓPICO 3 – ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO

DE PROBLEMAS ........................................................................................................... 81
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 81
2 A SIATUÇÃO-PROBLEMA COMO PONTO DE PARTIDA .................................................... 82
3 DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS .............................................................. 89
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 95
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................. 101
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 103
UNIDADE 3 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS ....................................................................... 105
TÓPICO 1 – A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................... 107

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 107
2 O QUE NOS DIZ O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI) ................................................................................................ 108
2.1 OBJETIVOS .................................................................................................................................. 108
2.2 CONTEÚDOS . ............................................................................................................................ 109
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................. 129
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 130
TÓPICO 2 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NAS

SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................. 131
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 131
2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO CICLO ....................................................... 132
3 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO SEGUNDO CICLO ....................................................... 138
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................. 147
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 148
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA

MATEMÁTICA ............................................................................................................. 149
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 149
2 PLANEJAMENTO ........................................................................................................................... 150
3 RECURSOS DIDÁTICOS PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ............................ 152
3.1 JOGOS ........................................................................................................................................... 153
3.2 TECNOLOGIAS .......................................................................................................................... 158
4 AVALIAÇÃO ..................................................................................................................................... 162
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 172
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................. 177
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 179
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 181
VIII
UNIDADE 1
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA

MATEMÁTICA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de:
• compreender a história e a trajetória da matemática tradicional até a mate-

mática atual;
• conhecer os documentos norteadores que fundamentam esta disciplina,

na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental;
• analisar e refletir sobre o papel do professor em relação ao processo de

ensino e aprendizagem dos alunos.
PLANO DE ESTUDOS
Esta primeira unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico,
você encontrará atividades que lhe possibilitarão o aprofundamento de
conteúdos sobre as temáticas abordadas. Lembre-se de realizá-las!
TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA

ATUAL
TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA

MATEMÁTICA
TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL
1 INTRODUÇÃO
A matemática está presente na vida do homem desde a pré-história,
quando ele sentiu necessidade de contar. De lá para cá, ela foi sendo estudada
e aprofundada, passando por diferentes fases e descobertas. Em educação,
ela passou da matemática tradicional à matemática que temos hoje. Para que
possamos compreender essa trajetória e todos os aspectos inerentes a esta
disciplina na atualidade, é necessário conhecer seu processo de construção ao
longo do tempo, pois a matemática como se configura hoje é o resultado de
processos construídos anteriormente que, com o passar do tempo, foram sendo
modificados e reconstruídos. Vale à pena conhecer essa história!
Bons estudos e excelentes descobertas!
FIGURA 1 – A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
FONTE: Disponível em: <http://www.ahistoria.com.br/da-matematica/>. Acesso

em: 4 jan. 2016.
3
UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA
2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL

Como já foi mencionado na introdução, a matemática surgiu na pré-
história, mas vale lembrar que não há como contar toda esta trajetória em detalhes,
neste caderno de estudos, pois este não é um livro sobre a história da matemática
e sim, sobre sua trajetória na educação brasileira. Portanto, daremos um salto e
iremos direto ao ensino da matemática no Brasil.
DICAS
Para conhecer a história da matemática na íntegra e de maneira sucinta, leia o

livro Educação Matemática: da Teoria à Prática, de Ubiratan D’Ambrósio, em sua 21ª edição.
FIGURA 2 – LIVRO EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
FONTE: Disponível em: <https://www.walmart.com.br/educacao-

matematica-da-teoria-a-pratica/2593711/pr>. Acesso em: 4 jan. 2016.
LINHA DO TEMPO DO ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL
1600- No início da colonização, os conteúdos de Matemática ministrados

nos colégios jesuítas estavam atrelados aos de Física, seguindo uma tradição
europeia de ensino que tinha como base as humanidades clássico-literárias.
4
TÓPICO 1 | DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL
1824- Com a estruturação das primeiras escolas primárias, a elaboração

do currículo da disciplina dá ênfase a conteúdos matemáticos relacionados,
principalmente, ao sistema de numeração e à aritmética.
1837- Geometria, álgebra, trigonometria e mecânica

começam a ser ensinadas no recém-criado ensino secundário
do Colégio Pedro II. A Matemática deixa de ser conhecimento
técnico e adquire um caráter preparatório para o Ensino Superior.
1856- Os primeiros livros didáticos de Matemática feitos no país e

adotados pelas escolas de Educação Básica são os elaborados pelo militar,
engenheiro e professor de Matemática mineiro Cristiano Benedito Ottoni.
1920- O Movimento da Escola Nova surge forte em outras áreas e

começa a influenciar o ensino de Matemática, incentivando trabalhos em grupo
e colocando a criança no centro do processo educativo.
1929- Com base nas ideias do alemão Felix Klein, Euclides Roxo, diretor
do Colégio Pedro II, propõe a criação da disciplina de Matemática (até então,
aritmética, álgebra e geometria eram ministradas separadamente).
1942- Gustavo Capanema promulga a Lei Orgânica do Ensino

Secundário, em que o ensino da disciplina segue, em parte, as ideias propostas
por Euclides Roxo, no livro “A Matemática na Escola Secundária”.
1955- É organizado o primeiro Congresso Brasileiro de Ensino da

Matemática. O evento, realizado na Bahia pela professora Martha de Souza
Dantas, tem o mérito de dar impulso às reflexões sobre essa área.
1960- O professor Oswaldo Sangiorgi lidera o Movimento da

Matemática Moderna, que defende a disciplina como a principal via para os
alunos acessarem o pensamento científico e tecnológico.
1970- A Etnomatemática, criada por Ubiratan D’Ambrosio, aparece

como um movimento acadêmico e começa a ser usada em sala de aula. A ideia
é analisar as práticas matemáticas em diferentes contextos sociais e culturais.
1988- A criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática

(Sbem) propicia o contato mais próximo com pesquisas internacionais por
meio de participação em seminários e congressos.
FONTE: NOVA ESCOLA. Edição 216, outubro 2008. Título original: Assim a turma aprende
mesmo. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-
turma-aprende-mesmo-panoramas-perspectivas-427209.shtml?page=4>. Acesso em: 06 jan.
2016.
5
Para D’Ambrósio (1996, p. 57):
Se a matemática moderna não produziu os resultados pretendidos, o

movimento serviu para desmistificar muito do que se fazia no ensino
da matemática e mudar – sem dúvida para melhor – o estilo das
aulas e das provas e para introduzir muitas coisas novas, sobretudo a
linguagem moderna de conjuntos.
3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS

Neste momento, você deve estar se perguntando: mas afinal, qual é a
diferença entre a matemática tradicional e a matemática atual?
Já vamos lhe explicar, com base na mesma reportagem da Revista Nova

Escola, mencionada anteriormente, no esquema resumido a seguir:
O ensino tradicional dominou a sala de aula durante séculos, até o

surgimento de novas maneiras de ensinar.
Tradicional
Formada no início do século 20 com métodos clássicos que envolvem a repetição
de algoritmos.
Foco: Dominar regras da aritmética, da álgebra e da geometria.
Estratégias de ensino: Aulas expositivas sobre conceitos e fórmulas, com os
alunos copiando e fazendo exercícios para a fixação.
Escola Nova
A partir dos anos 1920, atingiu sobretudo as séries iniciais. Foi colocada em
prática principalmente em escolas particulares, com o aluno no centro do
processo de aprendizagem.
Foco: Trabalhar o conteúdo com base na iniciativa dos estudantes em resolver
problemas que surgem em um rico ambiente escolar.
Estratégias de ensino: Jogos e modelos para aplicar em situações cotidianas.
Matemática Moderna
Surgiu como um movimento internacional na década de 1960.
Foco: Conhecer a linguagem formal e ter rigor na resolução de problemas.
Estratégias de ensino: Séries de questões para usar os fundamentos da teoria
dos conjuntos e da álgebra.
Didática da Matemática
Começou nas décadas de 1970 e 1980, com autores como Guy Brousseau e
Gérard Vergnaud.
Foco: Construir conceitos e estratégias para resolver problemas.
Estratégias de ensino: Alunos devem discutir em grupo, justificar escolhas e
registrar as hipóteses.
6
Etnomatemática
Surgiu no Brasil em 1975, com os trabalhos de Ubiratan D’Ambrosio.
Foco: Aprender usando questões dos contextos sociais e culturais.
Estratégias de ensino: Mudam conforme o contexto e a realidade em que a
disciplina é ensinada.
FONTE: NOVA ESCOLA. Edição 216, outubro 2008. Título original: Assim a turma aprende mesmo.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-
mesmo-panoramas-perspectivas-427209.shtml?page=5>. Acesso em: 6 jan. 2016.
4 A MATEMÁTICA TRADICIONAL
Para compreender a matemática atual, você precisa saber como se dava a
matemática tradicional, trazida ao Brasil pelos portugueses.
FIGURA 3 – EDUCAÇÃO TRADICIONAL
FONTE: Disponível em: <http://mariajprn.blogspot.com.br/2011/09/tradicao-

pedagogica-do-ensino-dos.html>. Acesso em: 6 jan. 2016
No quadro a seguir, traremos em poucas palavras, as principais

características da matemática tradicional:
7
QUADRO 1 – MATEMÁTICA TRADICIONAL
FONTE: A autora
FIGURA 4 – EXERCÍCIOS
FONTE: Disponível em: <http://jie.itaipu.gov.br/node/42897>. Acesso em: 04

jan.2016.
De acordo com Alro e Skovsmose (2010, p. 54):
8
O ensino de matemática tradicional está muito associado à resolução

de exercícios referentes à matemática pura ou a semirrealidades.
Por isso, um certo padrão de comunicação entre professor e alunos
torna-se dominante. [...] Exercícios baseados em dados da vida real
abrem uma brecha no ensino tradicional de matemática e desafiam
o absolutismo burocrático. Por exemplo, torna-se difícil manter a
premissa de que uma-e-somente-uma-resposta-está-certa à medida
que se torna relevante questionar as informações contidas no exercício.
Diante das características da matemática tradicional, pode-se deduzir que a

matemática moderna que nos levou à atual, tenha vindo numa direção oposta, ou seja,
numa nova perspectiva em que se pudesse enxergar a matemática com outros olhos.
Nasceria então, uma matemática muito mais abrangente, capaz de considerar

aspectos que iriam muito além da mera resolução de exercícios. Desde então, estes
aspectos passaram a ser abordados pelos estudiosos e levados em consideração pelos
professores, dispostos a inovar.
5 A MATEMÁTICA MODERNA E A MATEMÁTICA ATUAL

Como já vimos, o ensino da matemática passou por importantes reformas
curriculares nos últimos anos em todos os países, inclusive no Brasil, sofrendo
influência de um movimento chamado de Matemática Moderna.
FIGURA 5 – MATEMÁTICA MODERNA?
FONTE: Disponível em: <http://pensevestibular.com.br/humor/matematica-moderna>. Acesso

em: 06 jan. 2016.
9
Vamos entender um pouco melhor este movimento? Será que a palavra

moderna (utilizada na tirinha anterior) aplicava-se à introdução de novas
tecnologias, como a calculadora? Também isso, mas não somente isso...
Observe o quadro a seguir, com base nos Parâmetros Curriculares

Nacionais de Matemática (BRASIL, 2000, p. 21):
QUADRO 2 - MATEMÁTICA MODERNA
FONTE: A autora, com base em Brasil (2000, p. 21)
De lá para cá, aconteceram reformas mundiais (especialmente nos anos 80

e 90) que influenciaram consideravelmente na maneira como a matemática tem
sido vista. Essas ideias também são discutidas no Brasil e encontram-se facilmente
incorporadas nas propostas curriculares estaduais, municipais ou particulares
de ensino. Dentre elas, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática (BRASIL, 2000, p. 22), destacamos:
• direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de

competências básicas necessárias ao cidadão e não apenas voltadas
para a preparação de estudos posteriores;
• importância do desempenho de um papel ativo do aluno na

construção do seu conhecimento;
• ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a partir

dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias disciplinas;
10
• importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteúdos,

incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos de estatística,
probabilidade e combinatória, para atender à demanda social que
indica a necessidade de abordar esses assuntos;
• necessidade de levar os alunos a compreenderem a importância do

uso da tecnologia e a acompanharem sua permanente renovação.
Apesar das experiências bem-sucedidas das instituições que se apropriam

destas ideias, compreendendo a importância destas reformas, ainda é possível
encontrar professores que se apoiam na ideia da matemática tradicional, com
listas infinitas de exercícios, sem espaço para a discussão ou reflexão. Em
contrapartida, existem muitos professores que apresentam um novo olhar,
consciente e inovador, preocupado com a aprendizagem efetiva de seus alunos
(esperamos que você seja um deles!).
“Desse modo, pode-se concluir que há problemas antigos e novos a serem

enfrentados e solucionados, tarefa que requer operacionalização efetiva das
intenções anunciadas nas diretrizes curriculares dos anos 80 e início dos 90, e a
inclusão de novos elementos à pauta de discussões” (BRASIL, 2000, p. 26).
FIGURA 6 – PROBLEMAS?
FONTE: Disponível em: <http://portmonica.blogspot.com.

br/2008/11/as-minhas-disciplinas.html>. Acesso em: 4 jan. 2016.
Para nos auxiliar nesse processo de reflexão e inovação na arte de aprender

e ensinar matemática, existem documentos norteadores, tanto para a Educação
Infantil quanto para o Ensino Fundamental, organizados e aprovados pelo MEC
(Ministério da Educação) e escritos por profissionais especializados na área. É
sobre eles que falaremos no próximo tópico. Acompanhe- nos!
11
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• A matemática como se configura hoje é o resultado de processos construídos

anteriormente que, com o passar do tempo, foram sendo modificados e
reconstruídos.
• O modelo da matemática tradicional trazido ao Brasil, veio de Portugal.
• Na matemática tradicional, o professor era o detentor do saber. Ele ensinava e

depois media essa aprendizagem dos alunos, por meio de exercícios.
• Os exercícios da matemática tradicional não estimulavam a reflexão e nem a

curiosidade, seu objetivo centrava-se na resolução.
• A matemática moderna surgiu para efetivar mudanças no currículo, por meio

de reformas.
• Essa matemática estimulava a utilização de novos materiais e recursos

renovados, intensificando as pesquisas
• A resolução de problemas passou a ser o foco do ensino da matemática

moderna, a partir dos anos 80.
• As ideias defendidas nas reformas pedagógicas estão incorporadas nas

propostas curriculares estaduais, municipais ou particulares de ensino, mas
nem todos os professores aderem às mudanças, infelizmente.
12
AUTOATIVIDADE
Antes de ser acadêmico(a) do curso de Pedagogia, você já foi aluno(a), não é

mesmo? Procure em sua memória, a lembrança dos professores de matemática
que teve, desde a primeira série do Ensino Fundamental até a terceira série do
Ensino Médio. Tente estabelecer uma relação entre a postura que os professores
adotavam, encaixando-os à matemática tradicional ou moderna/atual. Faça
uma lista, seguindo o seguinte esquema:
Professor (apenas 1º nome Matemática tradicional ou

Justifique sua resposta:
para evitar expô-lo) moderna/atual:
Em sala, compartilhe suas lembranças com seus colegas acadêmicos!
13
14
UNIDADE 1
TÓPICO 2
DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA

MATEMÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, você poderá conhecer um pouco mais a respeito dos

documentos norteadores da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino
Fundamental. Estes documentos são importantes referenciais, pois auxiliam
professores de todas as áreas em suas respectivas disciplinas e níveis de ensino,
servindo como um norte, dando-lhes a direção de qual caminho seguir, ou seja,
de quais conteúdos ensinar aos seus estudantes.
DICAS
Neste caderno você terá apenas uma síntese do que estes importantes
documentos trazem em relação ao ensino da matemática na Educação Infantil e nas Séries
Iniciais. Seria bem interessante você conhecê-los na íntegra. Faça uma visitinha à biblioteca
de seu polo, garantimos que valerá a pena!
15
FIGURA 7 – DOCUMENTOS NORTEADORES
FONTE: Disponível em: < http://

www.lamparina.com.br/livro_detalhe. FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/
asp?idCodLivro=272>. Acesso em: 4 rayannesilva93/rcnei-referencial-curricular-para-a-
jan. 2016. educao-infantil>. Acesso em: 4 jan. 2016.
Para a escrita dos documentos, o Ministério da Educação (MEC) convocou

pesquisadores, formadores de professores e especialistas nas mais diversas áreas
do conhecimento.
Neste caderno, falaremos brevemente sobre o RCNEI (Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil) com enfoque na linguagem matemática, e sobre
os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Matemática. Vamos a eles?
2 A LINGUAGEM MATEMÁTICA SUGERIDA NO REFERENCIAL

CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Por mais incrível que possa parecer, a matemática já nasce conosco e nos
acompanha por toda a vida. Quer conferir? Responda mentalmente a estas questões:
1) Que dia, mês e ano você nasceu?

2) Quanto pesou e mediu?
3) Quantos anos você tem hoje?
4) Qual o número de sua casa?
5) Quantas pessoas moram com você?
6) Que número você calça?
7) Quantos dias você trabalha por semana?
8) Qual o valor de seu salário?
9) Quantas horas por dia você dedica aos estudos?
16
TÓPICO 2 | DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA
FIGURA 8 – OS NÚMEROS E A VIDA
FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/rafaelafeitosa106/a-histria-da-

matemtica-materiais-simblicos>. Acesso em: 6 jan. 2016.
Viu só? Estamos rodeados de números, ou seja, eles aparecem em todas as

situações de nosso cotidiano com maior ou menor frequência, mas aparecem. Isso
que nem falamos em compras, despesas ou investimentos, não é mesmo?
Assim como acontece conosco, também acontece com as crianças, que

enquanto brincam, mesmo sem se darem conta, realizam uma série de raciocínios
matemáticos, resolvem pequenos problemas, efetuam contagens e formam
agrupamentos, utilizando muitas vezes o próprio corpo, brinquedos, pedrinhas
ou tampinhas de garrafa PET.
FIGURA 9 – LINGUAGEM MATEMÁTICA
FONTE: Disponível em: <http://espacoalfaletrar.blogspot.com.

br/2013_02_01_archive.html>. Acesso em: 4 jan. 2016.
17
A linguagem matemática é uma das linguagens a serem trabalhadas com

as crianças na Educação Infantil. As demais linguagens são: Brincadeiras e Jogos
Infantis; Música e Artes Visuais; Linguagem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade;
Educação e Saúde.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)

detalha cada uma destas linguagens em seus três volumes, mas neste caderno,
abordaremos apenas a linguagem matemática, indo de encontro aos nossos
objetivos nesta disciplina.
A criança aprende matemática nos jogos e brincadeiras, enquanto compara

tamanhos, distâncias, tempos (mesmo sem saber contar). Ela também aprende
matemática enquanto elabora hipóteses para os desafios que lhe são apresentados.
“As crianças não aprendem conceitos numéricos com desenhos. Tampouco

aprendem conceitos numéricos meramente pela manipulação de objetos. Elas
constroem conceitos pela abstração reflexiva à medida em que atuam (mentalmente)
sobre os objetos”. (KAMII, 1990, p. 58).
Para tanto, sugere-se atividades que instiguem a curiosidade das crianças,

como culinária, mercadinho, jogos com regras, jogos de encaixe, brinquedos de
empilhar ou ordenar, quebra-cabeças, jogo da memória ou de formas geométricas,
num ambiente que favoreça a interação e o aprendizado, desenvolvendo a lógica
e o raciocínio.
FIGURA 10 – ATIVIDADES MATEMÁTICAS
FONTE: Disponível em: <www.cpt.com.br/cursos-educacao-infantil/artigos/

educacao-infantil-o-conhecimento-das-artes-visuais>. Acesso em: 4 jan. 2016.
18
De acordo com Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 81),
Com as suas explorações sobre os objetos, a criança chega à conclusão

de que a bola rola, o caminhão corre e a almofada é macia; graças as
possibilidades dadas pelas pessoas que as acompanham – pai, mãe,
professores – chega também à conclusão de que o carro corre mais que
o caminhão, porém que este é maior; de que a almofada pode ser mais
grossa, porém a bola pesa mais. As relações que permitem organizar,
relacionar, agrupar, comparar não se apresentam nos objetos em
si, mas em operações (comparações, análise, generalizações) que a
criança estabelece com os objetos. Essas relações são expressas de uma
maneira diferente e podem chegar a uma linguagem matemática.
Desde a Educação Infantil, a criança precisa ser incentivada a pensar, a

construir respostas, a levantar hipóteses, a não ter medo de errar, a criar e resolver
situações-problema e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta.
É grande o nosso compromisso, como mediadores de todo este processo. Não se
esqueça disso, futuro professor!
ATENCAO
A ementa deste caderno de estudos não contempla a Educação Infantil,

mas consideramos relevante dar-lhe ao menos uma pequena noção de que a linguagem
matemática precisa ser trabalhada desde esta faixa etária. Partindo desse pressuposto, na
Unidade 3, abordaremos também os conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil, no
que se refere à linguagem matemática.
Diante disso, seguindo a ementa do caderno, não aprofundaremos o documento que norteia
o trabalho na Educação Infantil, ou seja, não entraremos em detalhes sobre o RCNEI e
daremos maior ênfase aos PCN de Matemática, no entanto, reforçamos o convite para que
leiam mais a respeito.
3AMATEMÁTICASEGUNDOOSPARÂMETROSCURRICULARES
NACIONAIS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram escritos no ano 2000 a partir
de muito estudo, pesquisa, debate e experiência dos profissionais envolvidos. Os
PCN para a área de Matemática no Ensino Fundamental foram pautados nos
seguintes princípios (BRASIL, 2000, p. 19-20):
19
 A matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a

sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos
quais os cidadãos devem se apropriar.
 A matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização de seu ensino deve ser meta
prioritária do trabalho docente.
 A atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”, mas a construção e
a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar
sua realidade.
 No ensino da matemática destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar
observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste
em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a
comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a
“escrever” sobre matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a
aprender como organizar e tratar dados.
 A aprendizagem em matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do significado;
aprender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros
objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa
rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas
e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece
entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre
os diferentes temas matemáticos.
 A seleção e organização dos conteúdos não deve ter como critério único a lógica interna da
Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contribuição para o desenvolvimento
intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construção.
 O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e
em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica,
científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo.
 Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais
têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar
integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a base
da atividade matemática.
 A avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande
variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisição de conceitos, domínio
de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas também devem ser avaliados aspectos como
seleção e dimensionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se processa
o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.
Observe, caro(a) acadêmico(a), que se estes princípios forem seguidos na

íntegra pelos professores de matemática, os alunos estarão em excelentes mãos,
pois eles contemplam tudo o que precisa ser levado em consideração quando
o assunto é educação com excelência. Eles deveriam servir como uma lista de
objetivos a serem alcançados pelos profissionais ao longo de seu trabalho com as
crianças. Simplesmente fantásticos!
20
FIGURA 11 – PROFESSOR MEDIADOR
FONTE: Disponível em: < http://educacaointegral.org.br/glossario/professor-

mediador/>. Acesso em: 05 jan. 2016.
Faremos a seleção de algumas frases que apareceram nestes princípios

com a intenção de reforçar ainda mais a importância que cada frase traz à vida
escolar de nossos estudantes e à nossa prática docente, acompanhe!
FIGURA 12 – SÍNTESE DOS PRINCÍPIOS QUE FUNDAMENTAM O ENSINO DA MATEMÁTICA
21
FONTE: A autora com base em Brasil (2000, p. 19-20)
Após a análise e reflexão destes princípios, é possível perceber que o baixo

desempenho que os alunos apresentam na área de matemática quando prestam
testes de rendimento, encontram-se muitas vezes nos processos de “ensinagem”
e não de aprendizagem, ou seja, a maior parte dos problemas encontra-se na
formação inicial dos professores e na falta de formação continuada desses.
Cabe questionar se estes profissionais conhecem os Parâmetros

Curriculares Nacionais, se já leram, estudaram, aplicaram estes princípios, pois
o documento está aí para nos ajudar, de maneira abrangente, numa linguagem
clara e objetiva.
Sabemos também que, pela insegurança, alguns profissionais amparam-se

apenas nos livros didáticos e estes, nem sempre, possuem qualidade pedagógica.
É preciso fazer uma análise cuidadosa na escolha dos livros a serem adotados.
22
FIGURA 13 – A ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO
FONTE: Disponível em:<http://www.marceloabdon.com.

br/?view=plink&id=39013>. Acesso em: 5 jan. 2016.
Outro fator que também atrapalha a aprendizagem de nossos estudantes

é a questão do conhecimento prévio, normalmente desconsiderada na construção
de significados, ou seja, o conhecimento que os alunos trazem consigo, não recebe
atenção. “Na maioria das vezes, subestimam-se os conceitos desenvolvidos no
decorrer da atividade prática da criança, de suas interações sociais imediatas, e
parte-se para o tratamento escolar, de forma esquemática, privando os alunos da
riqueza de conteúdo proveniente da experiência pessoal”. (BRASIL, 2000, p. 25).
O aluno deve ser ouvido, deve ter participação ativa em seu processo de ensino
e aprendizagem, deve ver a matemática com bons olhos e aprender a gostar dela,
pela influência positiva que ela exercerá em sua vida, “como um conhecimento que
pode favorecer o desenvolvimento de seu raciocínio, de sua capacidade expressiva,
de sua sensibilidade estética e de sua imaginação” (BRASIL, 2000, p. 31).
4 A MATEMÁTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o currículo de

matemática não deve fechar-se em si mesmo, com seus conteúdos prontos
e acabados. Pelo contrário, deve abrir-se a outras áreas do conhecimento,
estabelecendo conexões. Um exemplo disso é a relação pretendida nos PCN com
os Temas Transversais. Uma excelente forma de trabalhar estas conexões seria por
meio de projetos pedagógicos. De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 31-32),
23
Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a

possibilidade de organizar os conteúdos de forma a lhes conferir
significados. É importante identificar que tipos de projetos exploram
problemas cuja abordagem pressupõe a intervenção da matemática,
e em que medida ela oferece subsídios para a compreensão dos
temas envolvidos.
DICAS
Prezado(a) acadêmico(a)! Muitos teóricos e autores renomados escrevem

sobre o trabalho com projetos e caso você queira se aprofundar no assunto, sugerimos o
livro “Projetos Pedagógicos na Educação Infantil”, de Maria Carmem Silveira Barbosa e Maria
da Graça Souza Horn. Apesar do título trazer a Educação Infantil como foco, o livro pode
ser utilizado como base para todos os níveis de ensino. Vale à pena conferir!
FIGURA 14 – CAPA DO LIVRO PROJETOS PEDAGÓGICOS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: Disponível em: <http://anaflaviagusmoes.comunidades.

net/livros-educacao-infantil>. Acesso em: 5 jan. 2016.
O objetivo central dos Parâmetros Curriculares Nacionais quando sugerem

essa junção entre a Matemática e os Temas Transversais, centraliza-se na questão da
formação integral do aluno, buscando sua efetiva construção como cidadão do mundo.
Os temas transversais são cinco, mas de acordo com Brasil (2000, p. 35),
“cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras questões consideradas
de relevância para a comunidade”.
24
FIGURA 15 – TEMAS TRANSVERSAIS
FONTE: A autora, com base nos PCN (BRASIL, 2000)
Vamos compreender onde se pode “encaixar” a matemática em cada um destes

temas transversais. Faremos uma síntese do que consta nos PCN (BRASIL, 2000):
• Ética: A formação de indivíduos éticos pode ser estimulada nas aulas de

matemática ao direcionar-se o trabalho ao desenvolvimento de atitudes no aluno,
como, por exemplo, a confiança na própria capacidade e na dos outros para
construir conhecimentos matemáticos, o empenho em participar ativamente
das atividades em sala de aula e o respeito à forma de pensar dos colegas. Isso
ocorrerá na medida em que o professor valorizar a troca de experiências entre
os alunos como forma de aprendizagem, respeitar o pensamento e a produção
dos alunos e desenvolver uma matemática para todos.
FIGURA 16 – ÉTICA
FONTE: Disponível em: <https://unieducar.org.br/catalogo/curso-gratis/etica-e-

cidadania-gratuito>. Acesso em: 5 jan. 2016.
25
• Orientação sexual: Ao ensino de matemática cabe fornecer os mesmos

instrumentos de aprendizagem e de desenvolvimento de aptidões a todos,
valorizando a igualdade de oportunidades sociais para homens e mulheres.
FIGURA 17 – HOMEM E MULHER - DIREITOS IGUAIS
FONTE: Disponível em: <http://cadernodecienciasebiologia.blogspot.

com.br/2012/10/dinamicas-com-o-tema-sexualidade.html>. Acesso em:
5 jan. 2016.
• Meio ambiente: A compreensão de questões ambientais pressupõe um trabalho

interdisciplinar em que a matemática está inserida. A compreensão de fenômenos
que ocorrem no ambiente – poluição, desmatamento, desperdício – terá ferramentas
essenciais em conceitos (médias, áreas, volumes, proporcionalidade etc.) e
procedimentos matemáticos (formulação de hipóteses, realização de cálculos, coleta,
organização e interpretação de dados estatísticos, prática de argumentação etc.).
FIGURA 18 – RESPONSABILIDADE COM A VIDA
FONTE: Disponível em: <http://www.jornalboavista.com.br/site/noticia/29346/

preservar-o-meio-ambiente-e-preservar-a-vida>. Acesso em: 5 jan. 2016.
26
• Saúde: As informações sobre saúde, muitas vezes apresentadas em dados

estatísticos, permitem o estabelecimento de comparações e previsões, que
contribuem para o autoconhecimento, possibilitam o autocuidado e ajudam
a compreender aspectos sociais relacionados a problemas de saúde. O
acompanhamento do próprio desenvolvimento físico (altura, peso, musculatura)
e o estudo dos elementos que compõe a dieta básica são alguns exemplos de
trabalhos que podem servir de contexto para a aprendizagem da matemática.
FIGURA 19 – A MATEMÁTICA NA SAÚDE
FONTE: Disponível em: <http://liracoutinho.com.br/na-mesa-saude-

no-dia-a-dia/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
• Pluralidade cultural: A construção e a utilização do conhecimento matemático

não são feitas apenas por matemáticos, cientistas ou engenheiros, mas, de formas
diferenciadas, por todos os grupos socioculturais, que desenvolvem e utilizam
habilidades para contar, localizar, medir, desenhar, representar, jogar e explicar, em
função de suas necessidades e interesses. Valorizar esse saber matemático, intuitivo
e cultural, aproximar o saber escolar do universo cultural em que o aluno está
inserido, é de fundamental importância para o processo de ensino e aprendizagem.
FIGURA 20 – SER DIFERENTE É NORMAL!
FONTE: Disponível em: <http://gdeufal.blogspot.com.br/2014_10_01_

archive.html>. Acesso em: 5 jan. 2016.
27
Prezado(a) acadêmico(a), finalizamos este tópico sobre os documentos

norteadores, mas reforçamos que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
ensino da Matemática continuarão aparecendo no restante do caderno de estudos,
devido à sua importância e relevância pedagógica. Os PCN de Matemática são,
sem dúvida nenhuma, um documento norteador para formadores e professores
de matemática, em nosso imenso Brasil.
ATENCAO
Está sendo elaborada a BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, sobre direitos

de aprendizagem e conteúdos para todas as escolas. Esse documento faz parte da meta 7
do Plano Nacional de Educação (PNE) e, de acordo com a lei, deverá estar pronto até junho
de 2016. O documento já está na internet, pois o MEC (Ministério da Educação) criou uma
plataforma digital em que os professores podem opinar. Aproveite!
FIGURA 21 – BNC
FONTE: Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2015/09/entenda-o-que-

muda-com-o-novo-curriculo-do-ensino-publico-brasileiro>. Acesso em: 5 jan. 2016
Acadêmico(a), obrigada por sua atenção até aqui e continue conosco!
28
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• É importante trabalhar a linguagem matemática com as crianças na Educação

Infantil, pois enquanto elas brincam, realizam uma série de raciocínios
matemáticos, resolvem pequenos problemas, efetuam contagens e formam
agrupamentos, utilizando muitas vezes o próprio corpo, brinquedos, pedrinhas
ou tampinhas de garrafa PET.
• Desde a Educação Infantil, a criança precisa ser incentivada a pensar, a construir

respostas, a levantar hipóteses, a não ter medo de errar, a criar e resolver situações-
problemas e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram escritos no ano 2000 a partir de

muito estudo, pesquisa, debate e experiência, dos profissionais envolvidos.
Os PCN para a área de Matemática no Ensino Fundamental foram pautados
em nove princípios fantásticos que merecem servir como roteiro de trabalho e
postura aos professores.
• O baixo desempenho que os alunos apresentam na área de matemática quando

prestam testes de rendimento, encontram-se muitas vezes nos processos de
“ensinagem” e não de aprendizagem, ou seja, a maior parte dos problemas
encontra-se na formação inicial dos professores e na falta de formação
continuada dos mesmos.
• Pela insegurança, alguns profissionais amparam-se apenas nos livros didáticos

e estes, nem sempre, possuem qualidade pedagógica. É preciso fazer uma
análise cuidadosa na escolha dos livros a serem adotados.
• O aluno deve ser ouvido e ter valorizado o seu conhecimento prévio, deve
ter participação ativa em seu processo de ensino e aprendizagem, deve ver a
matemática com bons olhos e aprender a gostar dela, pela influência positiva
que ela exercerá em sua vida.
• O objetivo central dos Parâmetros Curriculares Nacionais quando sugere a junção

entre a Matemática e os Temas Transversais, centraliza-se na questão da formação
integral do aluno, buscando sua efetiva construção como cidadão do mundo.
• Os temas transversais são cinco – ética, orientação sexual, meio ambiente,

saúde e pluralidade cultural – mas, de acordo com os PCN (BRASIL, 2000,
p. 35), “cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras questões
consideradas de relevância para a comunidade”. A matemática estabelece
relação com cada um destes temas.
29
AUTOATIVIDADE
1 Após a leitura da síntese em 11 quadros, dos princípios que fundamentam o

ensino da matemática (Figura 12), contemplados nos PCN desta disciplina,
escolha um dos princípios que mais chamou sua atenção e escreva por que
o escolheu.
2 O que você entende pela expressão “falhas no processo de ensinagem”,

quando falamos do baixo desempenho dos estudantes em testes de
matemática? Explique.
30
UNIDADE 1
TÓPICO 3
O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

DA MATEMÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Este tópico trabalhará diretamente com dois pontos de vista: tanto o
de quem aprende, quanto o de quem ensina e nesse papel dois seres serão os
protagonistas: o professor e o aluno. Ambos aprendem e ensinam e por isso,
trataremos do processo ensino e aprendizagem com estes dois enfoques –
aprender para saber ensinar e ensinar para fazer aprender! Ficou claro?
Ao longo de seus estudos, você desatará este nó e compreenderá a

relevância do professor no processo de ensino e aprendizagem de seus alunos.
Boa leitura!
FIGURA 22 – ENSINAR E APRENDER
FONTE: Disponível em: <http://blogaprenderensinar.blogspot.com.br/>. Acesso em: 5

jan. 2016.
31
2 PROFESSORES E ALUNOS ENSINAM E APRENDEM JUNTOS

Como já mencionamos anteriormente, a matemática aparece na vida
das crianças quando elas ainda não têm a menor noção de números ou cálculos.
Mesmo assim elas são capazes de reconhecer e resolver problemas, usar o
raciocínio lógico e organizar informações. Se a Instituição de Educação Infantil ou
mesmo de Ensino Fundamental perceber e trabalhar estas questões, os resultados
serão mais animadores.
Para que o trabalho seja eficaz, faz-se necessário que o aluno estabeleça
relações entre o que aprende em matemática com o que vive em seu cotidiano,
tanto dentro, quanto fora da escola.
FIGURA 23 – MATEMÁTICA COTIDIANA
FONTE: Disponível em: <http://jeacontece.com.br/?p=147820>. Acesso em: 5 jan.

2016.
De acordo com Brasil (2000, p. 38),
O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer

parte da formação dos professores para que tenham elementos que
lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática como ciência que não
trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência
dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.
É aqui que se encaixam os dois enfoques citados na introdução: aprender

para saber ensinar e ensinar para fazer aprender. A quem este papel está
direcionado? Se você respondeu ao professor, acertou!
Para que o professor seja capaz de ensinar e se fazer compreender

pelos alunos, ele antes precisa aprender de verdade aquele conteúdo, ou seja,
32
TÓPICO 3 | O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
internalizar aquele conceito. Conseguindo se fazer entender pelo aluno, o mesmo

terá compreendido o conteúdo da aula e por consequência, apreendido de
verdade o que o professor ensinou, não apenas repetido ou decorado fórmulas
ou conceitos descontextualizados.
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática era

aquela em que o professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo
de definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de
exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o
aluno aprendia pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução
correta era evidência de que ocorrera a aprendizagem. Essa prática
de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser
apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir,
mas não apreendeu o conteúdo. (BRASIL, 2000, p. 39).
Ao longo dos anos, o papel do aluno mudou e, consequentemente, mudou

também o papel do professor. Confira:
• Aluno: passou de um ser passivo, que permanecia calado, ouvindo os saberes que
só poderiam vir do professor, cujos conhecimentos prévios não interessavam a
ninguém, para um ser ativo no próprio processo de construção do conhecimento.
Um sujeito capaz de aprender e ensinar, inclusive ao professor, a partir dos
conhecimentos que têm e das experiências vividas. Tornou-se protagonista,
levantando hipóteses e resolvendo problemas, sem medo de errar.
FIGURA 24 – ALUNO PROTAGONISTA
FONTE: Disponível em: <http://www.pucminas.br/proex/index-link.

php?arquivo=noticia&pagina=4898&nucleo=0&codigo=1938>. Acesso em: 5 jan.
2016.
• Professor: deixou de ser o único detentor do saber e passou a ser um mediador

do conhecimento, estimulando o aluno a pensar, criar, perguntar, levantar
hipóteses, discutir e compartilhar ideias. Ele não é “mais aquele que expõe todo
o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as informações necessárias, que
33
o aluno não tem condições de obter sozinho. Nessa função, faz explanações,
oferece materiais, textos etc.” (BRASIL, 2000, p. 40).
FIGURA 25 – PROFESSOR MEDIADOR
FONTE: Disponível em: <http://www.luis.blog.br/tipos-de-professores-e-o-qual-a-

formacao-para-ser-professor.aspx>. Acesso em: 5 jan. 2016.
Vale lembrar que um professor mais tradicional não muda sua prática por
mudar, ele precisa acreditar na importância dessa mudança de postura, tanto para
ele quanto para seus estudantes. E como ele fará isso? Conhecendo, pesquisando
e deixando de lado velhos paradigmas. É a pesquisa que nos leva a compreender
a interação entre a teoria e a prática em nossas ações pedagógicas.
De acordo com D’Ambrósio (1996, p. 79-80):

O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de
conhecimento está fadado a ser dispensado pelos alunos, pela escola
e pela sociedade em geral. O novo papel do professor será o de
gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de
interagir com o aluno na produção e crítica de novos conhecimentos, e
isso é essencialmente o que justifica a pesquisa.
Tudo é uma questão de atitude, ou melhor, de mudança de atitude.

Quando passamos por uma turma devemos nos perguntar: Como eu quero que
eles se lembrem de mim? Como um professor chato, conteudista, autoritário?
Ou como um professor que lhes tenha ensinado muito mais do que conteúdos
programáticos?
Pense a respeito, enquanto lê o que D’Ambrósio (1996, p. 106) escreveu:

Sempre guardamos na nossa lembrança a imagem de um mestre
curioso, sempre querendo conhecer mais, e também do mestre amigo,
dedicado aos seus alunos, interessado nos seus problemas. E dizemos
que o bom professor reúne essas qualidades. [...] ser um pesquisador
é próprio de ser professor. [...] pesquisador em ambas as direções:
buscar o novo, junto com seus alunos, e conhecer o aluno, em suas
características emocionais e culturais.
34
Prezado(a) acadêmico(a), enquanto você lia a citação anterior, do mestre

Ubiratan D’ Ambrósio, algum professor lhe veio à mente? Imaginamos que sim!
Essa era a nossa intenção, pois muito do que somos hoje em sala de aula, é reflexo
de professores que tivemos, ou seja, dos modelos de professores que fizeram
parte de nossa história. Esperamos que você utilize os seus melhores modelos,
jamais o contrário, combinado?
Segundo Fiorentini (2003, p. 36), é preciso compreender que:
Os professores mudam continuamente por meio de suas carreiras, e

que, embora esse processo possa, visto de fora (e usualmente também
pelos próprios professores), parecer um crescimento uniformemente
contínuo, na realidade tanto seu ritmo e seu sentido variam de professor
para professor quanto existem diversas variáveis que o influenciam.
Esse processo depende do tempo, das experiências vividas, das
oportunidades e do apoio de outros, da forma pessoal de reagir e
lidar com obstáculos etc. Cada professor cresce profissionalmente a
seu modo: avançando e recuando, arriscando-se em novas estratégias
ou deixando-se levar pelos modismos ou conveniências, refletindo
conscientemente sobre sua prática pedagógica ou desenvolvendo-a
mecanicamente.
FIGURA 26 – FORMAÇÃO CONTINUADA
FONTE: Disponível em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/formacao/formacao-

professores-leitura-literaria-600445.shtml>. Acesso em: 5 jan. 2016.
Diante de tudo isso, devemos nos perguntar também que tipo de sujeito
queremos formar, ou seja, qual o perfil desejável aos alunos de um novo professor
pesquisador. Para um professor pesquisador, nada melhor que alunos curiosos,
questionadores e desafiadores, não é verdade? Que tal então, uma educação que
valorize a investigação?
35
3 COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA: COMUNICAÇÃO E

APRENDIZAGEM
Alro e Skovsmose (2010, p. 69) nos sugerem um modelo de “Cooperação
Investigativa (CI) constituído por atos de comunicação entre professor e alunos,
que podem favorecer a aprendizagem de maneira peculiar”, acompanhe:
QUADRO 3 – MODELO DE COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA (CI)
Estabelecer
Contato
Perceber
Reconhecer
Posicionar-se
Pensar alto
Reformular
Desafiar
Avaliar
FONTE: A autora, com base em Alro e Skovsmose (2010)
A partir deste momento, tomaremos como base as autoras Alro e Skovsmose

(2010, p.70-72) para elaborar um quadro resumo em que cada um destes itens
apresentados no esquema da Cooperação Investigativa serão detalhados:
QUADRO 4 – QUADRO RESUMO DA CI
Estabelecer contato: Significa sintonizar um no outro para começar a

cooperação. Essa é a primeira condição da investigação mútua.
Perceber: Após estabelecer uma atenção mútua, o professor pode perceber

a perspectiva do aluno, examinando, por exemplo, como ele entende certo
problema. Talvez seja difícil para o aluno expressar sua ideia matematicamente,
ou, em geral, expressar a perspectiva que ele quer estabelecer para o problema.
O professor pode atuar como um facilitador ao fazer perguntas com uma
postura investigativa, tentando conhecer a forma com que o aluno interpreta
o problema.
36
Reconhecer: Quando o aluno torna-se apto a expressar-se em sua própria

perspectiva, então ela pode ser reconhecida em termos matemáticos, não somente
pelo professor, mas também pelo aluno. Assim, o processo de reconhecimento
fornece recursos para investigações posteriores.
Posicionar-se: Significa levantar ideias e pontos de vistas não como

verdades absolutas, mas como algo que pode ser examinado. Um exame pode
levar a reconsideração das perspectivas ou a novas investigações.
Pensar alto: Muitas perspectivas podem vir a se tornar conhecidas de

todos quando se pensa alto, já que ganham visibilidade na parte mais tangível
da comunicação. Isso significa que elas passam a poder ser investigadas.
Reformular: O professor pode ajudar a esclarecer perspectivas dos alunos

ao reformulá-las. Por exemplo, o professor pode reformular as perspectivas
para ter certeza que entendeu o que os alunos dizem. Reformulação pode ser
feita, obviamente, pelos alunos também, para confirmarem seu entendimento
da perspectiva do professor. É essencial que os alunos tenham a oportunidade
de reformular as afirmações do professor. Esse é um processo que se busca
um entendimento comum sobre o problema.
Desafiar: Esclarecer perspectivas é uma precondição para que se possa

desafiar de forma “qualificada”. O professor pode fazer o papel de oponente
tanto quanto o de parceiro. O importante é que o professor saiba exercer os
dois a ponto de reforçar a autoconfiança do aluno. O desafio deve estar à altura
do entendimento do aluno – nem mais nem menos. Além disso, é importante
que o professor também esteja pronto para ser desafiado. Fazer desafios pode
acontecer em ambas as direções.
Avaliar: Avaliar as perspectivas do professor e do aluno faz parte do

processo investigativo. Eles enxergam o mesmo problema? Eles encaram
o problema com base no mesmo ponto de vista? Eles tentam resolvê-lo da
mesma forma? Mal-entendidos e outras discrepâncias podem acontecer
abertamente na comunicação professor-aluno. Por exemplo, os participantes
podem perceber que a perspectiva do professor está relacionada com uma
análise geral do problema, ao passo que o aluno pensa no problema como algo
concreto e prático. O objetivo não é estabelecer uma perspectiva “correta”, mas
chegar a um propósito comum para o processo de investigação. A questão do
que está “certo” ou “errado” não pode prevalecer no processo de investigação.
FONTE: A autora, com base em Alro e Skovsmose (2010)
37
Além desse trabalho de cooperação entre aluno e professor é imprescindível

incentivar também os alunos a cooperarem uns com os outros, possibilitando
uma grande troca de experiências e conhecimentos, num ambiente desafiador e
investigativo, o que deixa a aprendizagem ainda mais significativa.
Segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 41), “além da interação entre professor

e aluno, a interação entre alunos desempenha papel fundamental na formação
das capacidades cognitivas e afetivas”.
Quem nunca presenciou uma cena em que o professor explicava, explicava,

explicava de novo e o aluno não entendia, de jeito nenhum, o que o professor
ensinava? Então, o professor, sem conseguir pensar em outra alternativa, sugeria
que um colega de classe sentasse ao lado do amigo e explicasse do seu jeito, aquela
atividade. Para a surpresa de todos e alívio do professor, o aluno compreendia de
primeira a explicação do colega.
A confrontação daquilo que cada criança pensa com o que pensam

seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem convive é uma
forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor
a necessidade de formulação de argumentos (dizendo, escrevendo,
expressando) e a de comprová-los (convencendo, questionando).
(BRASIL, 2000, p. 41).
FIGURA 27 – TRABALHO COLETIVO
FONTE: Disponível em: <http://revistaguiainfantil.uol.com.br/professores-

atividades/99/artigo220029-1.asp>. Acesso em: 6 jan. 2016.
Trabalhar coletivamente, supõe uma série de aprendizagens, dentre elas

(BRASIL, 2000):
• Perceber que além de buscar a solução para uma situação proposta devem
cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso;
38
• Saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender o pensamento do

outro;
• Discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem sentido e

persistir na tentativa de construir suas próprias ideias;
• Incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compreensão acerca

dos conceitos envolvidos nas situações e, desse modo, aprender.
Atenção a um detalhe bem importante, reforçado em Brasil (2000, p.

41): “Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o professor
proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar,
discutir, rever, perguntar e ampliar ideias”.
4 EM SÍNTESE, O QUE É APRENDER E O QUE É ENSINAR?

Já realizamos muitas leituras a respeito do processo de ensinar e aprender,
mas ainda não refletimos a respeito do significado de cada uma destas palavras
separadamente. Faremos isso a partir de agora!
Para Moretto (2009, p. 48-50), aprender é:
[...] construir significado. Evidentemente que essa afirmação precisa ser

contextualizada para ser bem compreendida. Há certas aprendizagens
que classificamos como meramente mecânicas e repetitivas, como por
exemplo, fazer crochê, dirigir um carro, colar um rótulo numa garrafa,
apertar o botão de uma máquina para levantar uma cancela etc. Essas
aprendizagens não exigem do sujeito grande esforço de compreensão
de causas e consequências de sua atividade, ou então de estabelecer
relações complexas num universo simbólico teórico. Podemos afirmar
que essas aprendizagens são simples e fáceis de serem aplicadas
(geralmente de forma repetitiva) pelo “aprendente”.
Partindo desse pressuposto compreendemos que aprender não é repetir

informações decoradas (exatamente da mesma forma com que a recebemos) para
a realização de um exercício ou prova. Aprender exige muito mais de nós do que
a simples memorização.
Apreender (escrito desse jeito mesmo) é tomar aquele conhecimento para

si; é saber o que fazer com aquilo que se sabe; é utilizar aquele novo saber, para
melhor conviver com as pessoas e com o mundo a nossa volta; é dar sentido à
aprendizagem!
Sempre é tempo de aprender! Não há idade, distância, dificuldade

social ou cultural que nos impeça de viver a delícia de experimentar uma nova
descoberta, em qualquer que seja o lugar ou área de interesse. Tantas pessoas já
nos provaram isso, não é mesmo? Nunca é tarde para descobrir/aprender coisas
novas e deixar-se encantar com elas. Pense nisso!
39
FIGURA 28 – TEMPO DE APRENDER
FONTE: Disponível em: <http://www.desistirnunca.com.br/nunca-pare-de-

aprender-livraria-concursar/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
Após essa reflexão, cabe aqui uma provocação: existe algo novo que você
queira aprender e que vem deixando esquecido dentro de você? Por exemplo:
Quer aprender música? Quer aprender a tocar algum instrumento? Quer aprender
teatro? Quer aprender culinária? Quer aprender ainda mais sobre informática
ou sobre a sua futura profissão? Qualquer que seja o seu desejo, vá à luta, pois
pessoas com vontade de aprender transformam o mundo!
E para transformar, não dá para ser mecânico, é preciso criar. Precisamos

estar cada vez mais preparados para os desafios contemporâneos, enquanto
estudantes e/ou cidadãos do mundo.
[...] O desenvolvimento de tecnologias e a consequente automação

de procedimentos diminuem cada vez mais a necessidade das
aprendizagens meramente mecânicas, exigindo dos sujeitos a
aprendizagem de significados mais complexos das relações entre
os elementos que constituem uma situação problemática. Por esta
razão, no contexto escolar, a cada dia são maiores as exigências na
preparação dos alunos, tanto para a competência profissional como
para sua participação como cidadãos, na melhoria da qualidade de
vida, tanto pessoal como de seu grupo social. (MORETTO, 2009, p. 49).
O aluno, assim como nós adultos, aprende quando junta aquilo que já
sabia (conhecimento prévio), com algo novo que está aprendendo, sendo capaz de
estabelecer relações entre estes dois aspectos e construindo o próprio conhecimento.
40
É neste sentido que afirmamos que a construção de qualquer

conhecimento pelo aluno estará profundamente relacionada à sua
estrutura cognitiva, ou seja, ao conjunto de ideias e de propriedades
organizacionais (habilidades de estabelecer relações) que o aluno já
tenha construído com suas experiências de vida. (MORETTO, 2009,
p. 50).
Conforme reforça Moretto (2009, p. 50-52), “Se aprender é construir

significado, ensinar é mediar esta construção”. Para ele, [...] “oportunizar aos
alunos a construção de conhecimentos não é apenas transmitir-lhes informações
e sim organizar o contexto da apresentação de conhecimentos socialmente
construídos de modo a facilitar ao aluno a aprendizagem significativa de
conteúdos relevantes”.
Além de mediar o conhecimento de seus alunos, o professor precisa

conhecer com antecedência a relação de conteúdos que precisa ensinar, para
cada faixa etária, dando preferência às operações concretas nas séries iniciais. Por
exemplo, ao ensinar a tabuada aos alunos de 2º ou 3º ano, é necessário que se
realize a sua construção concreta, com objetos ou desenhos, para só depois de
compreendida, ser memorizada.
FIGURA 29 – CONSTRUÇÃO DA TABUADA
FONTE: Disponível em: <http://saojosecorupa.blogspot.com.br/2014/11/tabuada-decorar-ou-

compreender.html>. Acesso em: 6 jan. 2016.
Ficou interessado neste assunto? Falaremos mais sobre a escolha dos

conteúdos relevantes para a Educação Infantil e as séries iniciais do Ensino
Fundamental, bem como sobre conhecimento lógico-matemático, planejamento,
avaliação e estratégias pedagógicas para favorecer uma aprendizagem
significativa, por meio da resolução de problemas, nas próximas unidades,
aguarde!
Bons estudos e excelentes aprendizagens!
41
LEITURA COMPLEMENTAR
Prezado(a) acadêmico(a), selecionamos um trecho de uma reportagem da

Revista Nova Escola, que traz um texto bem pertinente às discussões que tecemos
até o presente momento. Vale a pena reservar um tempo para sua leitura.
O QUE ENSINAR EM MATEMÁTICA
Pesquisas sobre a didática da disciplina mostram como os alunos pensam

e reforçam estratégias de ensino centradas na resolução de problemas
SITUAÇÃO-PROBLEMA Professora propõe questões desafiantes

para que a turma busque possíveis soluções
É cada vez maior o conhecimento sobre como as crianças aprendem

conceitos matemáticos. Pesquisas sobre a didática da disciplina aos poucos
chegam aos cursos de formação e começam a difundir uma nova maneira de
ensinar. O que antes era considerado erro do aluno ou falta de conhecimento do
conteúdo, agora se revela como a expressão de diferentes formas de raciocinar
sobre um problema, que devem ser compreendidas e levadas em consideração
pelo professor no planejamento das intervenções.
No decorrer do século 20, as discussões se intensificaram, motivadas pelas

descobertas da psicologia do desenvolvimento e da abordagem socioconstrutivista,
feitas principalmente pelo cientista suíço Jean Piaget (1896-1980) e pelo psicólogo
bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934).
"No Brasil, foi nas décadas de 1950 e 60 que os educadores passaram a se

preocupar com a baixa qualidade do desempenho dos estudantes. Em diversos
países, propostas para enfrentar as dificuldades começaram a ser construídas e,
42
da busca de soluções, surgiu um novo campo de conhecimento", explica Célia

Maria Carolino Pires, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação
Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Na França, essa
área do saber é chamada de didática da Matemática e os principais pesquisadores
são Guy Brousseau, Gérard Vergnaud, Régine Douady e Nicolas Balacheff. No
Brasil, ela também é conhecida como Educação Matemática.
"As pesquisas francesas deram aporte a investigações que concebem o

aluno como sujeito ativo na produção do conhecimento e considera as formas
particulares de aprender e pensar", resume Cristiano Alberto Muniz, coordenador
adjunto do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília
(UnB). Essa abordagem tem implicações didáticas, pois coloca o professor como
conhecedor do processo de aprendizagem, da natureza dos conteúdos e das
intervenções mais adequadas para ensinar.
Aulas em que se expõem conceitos, fórmulas e regras e depois é exigida

a repetição de exercícios, tão usadas até hoje, têm origem no começo do século
20. Porém, sabe-se que elas não são a melhor opção para a Educação Matemática.
"Procedimentos clássicos podem ser utilizados desde que tenham coerência com
os objetivos do planejamento e estejam acompanhados de tempo para a reflexão
e a discussão em grupo", observa Muniz.
Entender como as crianças aprendem é fundamental
Os conhecimentos sobre como as crianças aprendem Matemática têm mais

de 30 anos, mas ainda não constam dos currículos dos cursos de licenciatura. Aos
poucos, aparecem em programas de formação continuada, mostrando maneiras
eficientes de ensino da disciplina.
O foco dessa tendência que coloca o aluno no centro do processo de

aprendizagem é apresentar a ele situações-problema para resolver. "O docente tem o
papel de mediador, ajudando a construir os conceitos e fazendo com que o estudante
tenha consciência do que faz na hora de responder as questões", afirma Sandra
Baccarin, do Compasso, grupo de pesquisa em Educação Matemática da UnB.
No livro “Didática da Matemática”, Roland Charnay afirma: "O aluno deve

ser capaz não só de repetir ou refazer, mas também de ressignificar diante de novas
situações, adaptando e transferindo seus conhecimentos para resolver desafios".
Guy Brousseau, ao construir a teoria sobre o contrato didático, descreveu

as relações entre o professor, o saber e o aluno. O docente tem a função de criar
situações didáticas em que nem tudo fica explícito (são os obstáculos). À criança
cabe pensar em possíveis caminhos para resolvê-las, formulando variadas
hipóteses sem ter a necessidade de dar nenhuma resposta imediata. Esse
segundo momento é chamado de adidático. É aí que o aluno usa a própria lógica
para produzir. "Assim, começamos a preparar os jovens para pensar de forma
43
autônoma", destaca Cristiano Muniz. Depois disso, é tarefa do professor retomar

o planejado, para analisar as hipóteses da turma e sistematizar o aprendizado.
Descobrir estratégias e socializá-las com os colegas
Ciente da capacidade dos pequenos de criar hipóteses, é possível elaborar

problemas com diferentes enunciados, variando o lugar da incógnita, e propor
discussões em grupo e momentos nos quais os estudantes justifiquem a escolha.
"Ao refletir sobre como pensou para chegar à resposta e comunicar isso aos colegas,
o aluno organiza o próprio pensamento e compartilha a estratégia, permitindo
que ela seja socializada", afirma Daniela Padovan, selecionadora do Prêmio Victor
Civita Educador Nota 10. A justificativa pode ser feita oralmente ou por escrito.
Nesse caso, é possível que ele inicie com representações pessoais – como riscos e
desenhos – antes de chegar ao registro formal da linguagem matemática. É esse
processo que leva à aprendizagem efetiva.
Um aspecto muito disseminado da abordagem socioconstrutivista – base

da didática da Matemática da escola francesa – é a visão da aprendizagem como
um processo social. Isso significa considerar a articulação dos saberes escolares
com a realidade das crianças. A ideia, contudo, costuma gerar muitos equívocos.
Um deles ocorre quando o professor privilegia a vivência de situações do cotidiano
para introduzir um conteúdo, esquecendo-se, posteriormente, de sistematizar o
aprendizado.
Outro engano é a ideia de que contextualizar é ensinar apenas a Matemática

usada no dia a dia, como a aritmética de uma compra de supermercado.
Contudo, somente em momentos de descontextualização é possível construir
conhecimentos para que possam ser usados em outras circunstâncias. Questões
internas da disciplina, como a propriedade distributiva da multiplicação, não
estão explícitas no que se faz diariamente, mas devem ser objeto de discussão da
turma. "A contextualização é importante, mas não pode ser usada o tempo todo",
diz Daniela Padovan.
Erondina Barbosa da Silva responde a 5 perguntas
Erondina Barbosa da Silva
44
Erondina Barbosa da Silva, professora de Matemática de 7ª série do CE 3

do Guará, em Brasília, 19 anos de profissão, nunca parou de aperfeiçoar a forma
de ensinar.
Como eram suas aulas? Eu me formei com base na Matemática Moderna,

que é voltada para a formalização de conceitos. Minhas aulas eram expositivas e
os alunos faziam exercícios.
Por que decidiu mudar? Como não me sentia preparada para ensinar,
decidi fazer outros cursos, inclusive mestrado, nos quais conheci novos métodos.
Que modificações foram adotadas na estratégia de ensino? Agora uso a

proposição de problemas, oferecendo questões que fazem sentido para os estudantes.
Como é feita a avaliação? Minhas provas são momentos nos quais as crianças
refletem sobre o que aprenderam e percebem em que ponto precisam avançar.
Seus alunos gostam de Matemática e de suas aulas? Sim. O pavor da

disciplina só aparece quando o aluno não se sente ativo na aprendizagem.
Mitos pedagógicos
Algumas ideias sem fundamento prejudicam o ensino da disciplina:
Só os mais inteligentes aprendem. Qualquer aluno pode se engajar no

processo de produção de conhecimentos matemáticos usando a própria lógica.
Meninos têm mais facilidade do que meninas. Não existe comprovação

científica de que garotos são melhores (ou piores) do que as meninas em disciplinas
que exigem raciocínio lógico, como as de exatas.
É preciso dar um modelo. A ideia de que os alunos só conseguem resolver

problemas usando modelos ou seguindo instruções não é correta. Para haver
avanço, é preciso que os jovens criem e experimentem diferentes estratégias.
Jogos e softwares são a solução. Ainda há muitas idealizações no sentido de

que materiais como jogos e softwares resolverão os problemas de aprendizagem.
Eles podem ser ferramentas importantes, mas dependem da exploração planejada
pelo professor para dar resultados efetivos.
FONTE: POLATO, Amanda. O que ensinar em matemática. Revista Nova Escola, São Paulo,
n. 216, 2008. Reportagem de Amanda Polato. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.
br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-mesmo-panoramas-perspectivas-427209.
shtml?page=5>. Acesso em: 6 jan. 2016.
45
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você aprendeu que:
• A matemática aparece na vida das crianças quando elas ainda não têm a menor
noção de números ou cálculos. Mesmo assim elas são capazes de reconhecer e
resolver problemas, usar o raciocínio lógico e organizar informações.
• Para que o trabalho seja eficaz, faz-se necessário que o aluno estabeleça relações
entre o que aprende em matemática com o que vive em seu cotidiano, tanto
dentro, quanto fora da escola.
• Para que o professor seja capaz de ensinar e se fazer compreender pelos alunos,
ele antes precisa aprender de verdade aquele conteúdo, ou seja, internalizar
aquele conceito.
• O aluno da atualidade é outro: passou de um ser passivo, que permanecia calado,

ouvindo os saberes que só poderiam vir do professor, cujos conhecimentos
prévios não interessavam a ninguém, para um ser ativo no próprio processo de
construção do conhecimento.
• O professor também mudou: deixou de ser o único detentor do saber e passou

a ser um mediador do conhecimento, estimulando o aluno a pensar, criar,
perguntar, levantar hipóteses, discutir e compartilhar ideias.
• Num trabalho que favoreça a cooperação entre aluno e professor é imprescindível

incentivar também os alunos a cooperarem uns com os outros, possibilitando
uma grande troca de experiências e conhecimentos, num ambiente desafiador
e investigativo, o que deixa a aprendizagem ainda mais significativa.
• De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 41): “Essas aprendizagens só serão

possíveis na medida em que o professor proporcionar um ambiente de trabalho
que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar
ideias”.
• Aprender não é repetir informações decoradas (exatamente da mesma forma

com que a recebemos) para a realização de um exercício ou prova. Aprender
exige muito mais de nós do que a simples memorização.
• Apreender é tomar aquele conhecimento para si; é saber o que fazer com aquilo
que se sabe; é utilizar aquele novo saber, para melhor conviver com as pessoas
e com o mundo a nossa volta; é dar sentido à aprendizagem.
46
• Conforme Moretto (2009, p. 50-52), “Se aprender é construir significado, ensinar
é mediar esta construção”. Para ele, “oportunizar aos alunos a construção de
conhecimentos não é apenas transmitir-lhes informações e sim organizar o
contexto da apresentação de conhecimentos socialmente construídos de modo
a facilitar ao aluno a aprendizagem significativa de conteúdos relevantes”.
• Além de mediar o conhecimento de seus alunos, o professor precisa conhecer

com antecedência a relação de conteúdos que precisa ensinar, para cada faixa
etária, dando preferência às operações concretas nas séries iniciais.
47
AUTOATIVIDADE
1 Depois de compreender que os alunos precisam ser incentivados a construir

o próprio conhecimento, por meio de atividades investigativas, apresente
uma lista com pelo menos cinco atividades (ou desafios) que levem o aluno
a pensar, na disciplina de matemática.
2 O professor tem um novo papel: ser mediador do conhecimento. O que

seria isso? Dê três exemplos de situações em que ele pode atuar como
mediador durante uma aula de matemática.
3 Você se imagina um futuro professor do tipo pesquisador ou do tipo

alienado, diante das mudanças? Justifique sua resposta.
4 Ensinar ou aprender, o que lhe dá mais prazer? Comente.
5 Sugira ao(à) tutor(a) externo(a) que forme uma roda e que, sentados no
chão, cada acadêmico compartilhe suas respostas com os demais colegas.
Será um momento de aprendizagem cooperativa, experimente!
48
UNIDADE 2
FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA
A partir desta unidade, você será capaz de:
• compreender as questões que envolvem o conhecimento lógico-matemático;
• conhecer a construção do conceito de número e os sistemas de numeração,

na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental;
• analisar e refletir sobre como se dá o ensinar e o aprender por meio da

resolução de problemas.
PLANO DE ESTUDOS
Esta segunda unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico,
você encontrará atividades que lhe possibilitarão o aprofundamento de con-
teúdos sobre as temáticas abordadas. Lembre-se de realizá-las!
TÓPICO 1 – A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO-MATE-

MÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
TÓPICO 2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO
TÓPICO 3 – ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RE-

SOLUÇÃO DE PROBLEMAS
49
50
UNIDADE 2
TÓPICO 1
A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO

MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
Diante da frase de Emilia Ferreiro, aumenta ainda mais a nossa
responsabilidade de educadores, a de não causar este dano às crianças, o
dano das respostas prontas. Não se preocupe, colega acadêmico(a), logo você
entenderá o que queremos dizer com isso.
Nós já conversamos um pouco sobre a importância da linguagem

matemática, desde a Educação Infantil, na Unidade 1 deste Caderno de Estudos,
não é mesmo?
Neste tópico, retomaremos este assunto, e daremos enfoque principalmente

ao desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático, que pode (e deve) ser
estimulado, desde a Educação Infantil.
FIGURA 30 – EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/

natureza-sociedade-pre-escola-636865.shtml?page=8.3>. Acesso em: 7 jan.
2016.
Bons estudos!
51
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA
2 DESENVOLVENDO HABILIDADES OPERATÓRIAS

O trabalho com as habilidades difere de um método de ensino, uma
técnica pedagógica ou uma estratégia de avaliação. Trata-se de um
paradigma para fazer da sala de aula um centro de estímulo no qual o
aluno possa “aprender a aprender” e o professor tenha oportunidade
de reconhecer, reinterpretar e dar novo sentido à aula. (ANTUNES,
2001, p. 20).
Professores conteudistas têm perdido espaço no novo cenário educacional,

pois sua visão se resume a passar conteúdos sem aplicação prática. Por exemplo:
não basta copiar uma receita de bolo, sem experimentar fazê-la, para ter certeza
de que aprendeu. É preciso desenvolver essa habilidade, junto com a receita. Isso
vale para os outros ensinamentos.
Para Antunes (2001, p. 20), “o conhecimento é resultado da ação do

aluno sobre o mundo, o que equivale a afirmar que a atividade do aprendiz é
indispensável. Isso esclarece porque não existe aprendizagem passiva”.
Talvez por isso seja tão difícil ensinar algo novo aos pequenos, já que estes
não conseguem aprender conteúdos ouvindo, eles precisam fazer para aprender.
Por exemplo: se a professora chegar à sala e disser que eles farão um bolo, em
menos de um minuto, todos estarão de pé, ao lado da bacia, querendo quebrar
os ovos e mexer a receita com a colher de madeira que encontra-se ao lado da
bacia. Eles não terão paciência de ouvir toda a parte teórica: receita, modo de
preparo, tempo de cozimento etc. Isso acontece porque eles querem desenvolver
habilidades e não acumular conteúdos.
FIGURA 31 – DESENVOLVENDO HABILIDADES
FONTE: Disponível em: <http://buscaespaco.com.br/festa-infantil-mini-chef/p/>.

Acesso em: 7 jan. 2016.
De acordo com Antunes (2001, p. 23), cabe ao professor:
52
TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
[...] desafiar o aluno, propor novos problemas a cada solução

trazida, despertar dúvidas. Esse papel não combina com o caráter
conteudístico da aula. Em uma visão mais avançada, o conteúdo é o
objeto e as habilidades operatórias a “ferramenta” para trabalhá-lo,
gerando a desestabilização. A simples explanação de um conteúdo
representa o fim do problema; o uso de habilidades em sua análise
instiga a inteligência e a aprendizagem significativa.
Na Educação Infantil, a criança já começa a reconhecer formas e tamanhos.

Passa a compreender conceitos espaciais como em cima, embaixo, dentro,
fora. Relaciona pequenas quantidades e percebe diferenças entre dois ou mais
objetos. Nesse contexto, as habilidades operatórias precisam ser exploradas e
desenvolvidas.
Observe a imagem a seguir, por exemplo: a criança estabeleceu a relação

de um por um, ou seja, para cada pessoa (ou convidados especiais) ela entregou
um pires e uma xícara, para só depois servir o cafezinho.
FIGURA 32 – ESTABELECENDO RELAÇÕES
FONTE: Disponível em: <http://desassossegada.com.br/2013/10/12/12-coisas-que-

deveriamos-aprender-com-as-criancas/>. Acesso em: 7 jan. 2016.
Para Antunes (2001, p. 24)
As habilidades operatórias a serem construídas e treinadas na Educação

Infantil, antes e durante o processo de alfabetização, são: observar,
conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar, conferir.
[...] Se todas elas forem estimuladas e desenvolvidas, mobilizarão
as operações mentais e ajudarão a construir uma aprendizagem
verdadeiramente significativa.
Para facilitar a sua compreensão, traremos um resumo de cada uma destas

habilidades, com sugestões de exploração aos professores, segundo Antunes
(2001, p. 24-25):
53
QUADRO 5 – HABILIDADES OPERATÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
HABILIDADE: OBSERVAR
Perceber a realidade; entender e focalizar o objeto, identificando-o

conforme seu conceitual. Maneira de desenvolver e percepção dos detalhes e
do todo. No ambiente em que a criança vive, proporcionar situações do tipo
“Certo” ou “Errado” para estimular sua eficácia na observação. Programar
passeios pelo bairro da escola e solicitar relatos orais sobre o que foi observado.
FIGURA 33 – OBSERVAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.curiosaidade.com.br/cgi-local/

conteudo.atw?url=conteudo/em_destaque/noticias/2014/1403211/
materia&>. Acesso em: 07 jan. 2016.
HABILIDADE: CONHECER
Ter noção de algo. O conhecimento dos objetos do espaço está relacionado

ao conhecimento das pessoas. Destacar a diferença entre as pessoas conhecidas
e as desconhecidas; utilizando jogos diversificados, aplicar essa diferença aos
elementos que compõe o ambiente no qual a criança vive e convive.
54
FIGURA 34- JOGOS EDUCATIVOS
FONTE: Disponível em: <http://blog.tricae.com.br/diversao/jogos-e-

brincadeiras-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: COMPREENDER
A verdadeira compreensão se opõe à memorização. Quem memoriza

retém o conhecimento de forma mecânica e, portanto, não aplica ou
transfere o que tenha apreendido; quem compreende se apropria e constrói
o conhecimento, associando-o a outros que já possuía. Os jogos estimulam o
processo de compreensão por meio de experimentos que levem a criança a
relatar, com palavras diferentes daquelas que aprendeu, o conceito construído.
Essa prática constitui um eficiente método para perceber se realmente houve
compreensão.
FIGURA 35 – EXPLICANDO O JOGO
FONTE: Disponível em: <http://www.eccoprime.com.br/blog/19>. Acesso em:

07 jan. 2016.
55
HABILIDADE: COMPARAR
Examinar dois ou mais objetos com a intenção de distinguir relações,

semelhanças e diferenças. A criança compara naturalmente tudo o que vê. É
essencial, entretanto, que isso se torne uma verdadeira habilidade operatória,
trabalhada em atividades nas quais a criança faça sistematicamente comparações
de diferentes tipos. Para isso, o professor deve mostrar como se compara, o que
é válido ou não no exercício dessa habilidade. Se ele idealizar um “jogo” de
comparações e transformar a criança no agente das descobertas, esse exercício
será um processo mais racional, e a construção de conceitos poderá ocorrer com
maior facilidade e diversidade.
FIGURA 36 – COMPARANDO...
FONTE: Disponível em: <http://www.escolasapereira.com.br/v_pagina.

php?a=575>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: SEPARAR/REUNIR
Compor conjuntos ou sistemas a partir de elementos dados; estabelecer

junção das partes: agrupar e separar; congregar, conglomerar. Essa habilidade
operatória requer o pleno domínio da compreensão. Desenvolver experimentos,
propondo jogos nos quais o aluno seja estimulado a separar e reunir objetos
de modo a formar conjuntos. Dispor de um recipiente com pedras, botões,
tampinhas e outros objetos e propor tarefas que envolvam o agrupamento ou
separação de elementos semelhantes.
56
FIGURA 37 – FORMANDO CONJUNTOS
FONTE: Disponível em: <http://dharfiw.blogspot.com.br/2011/06/quantidade-

e-seriacao.html>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: CONSULTAR/CONFERIR
Estimular o aluno a conferir certos padrões de disposição e características

de objetos, por exemplo, numa série ordenada de peças iguais, verificar se
alguma delas está de cabeça para baixo; numa série de figuras de bichos, conferir
em quais deles está faltando a cauda etc. O professor pode elaborar “gabaritos”
e estimular o aluno a executar ações complementadas com a consulta a eles.
Também podem ser propostas atividades em que o aluno tenha de observar
gestos e consultar desenhos para verificar se há semelhanças entre eles.
FIGURA 38 – QUAL ANIMAL TEM A CAUDA MAIS LONGA? CIRCULE
FONTE: Disponível em: <http://cmais.com.br/vilasesamo/atividades/

qual-cauda-e-mais-longa>. Acesso em: 7 jan. 2016.
FONTE: A autora, com base em Antunes (2001, p. 24-25)
57
As habilidades apresentadas até aqui foram sugeridas para a Educação

Infantil e devem ser mantidas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Porém,
como você pode imaginar, outras habilidades precisarão ser desenvolvidas nas
crianças de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Vamos a elas? Utilizaremos
novamente, como base, Antunes (2001, p. 26-28):
QUADRO 6 – HABILIDADES OPERATÓRIAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
HABILIDADE: SERIAR
Ensine a criança a seriar colocando em série objetos grandes, médios

e pequenos. Seriar significa ordenar, dispor segundo certos critérios. Invente
estes critérios e associe a habilidade de seriar às disciplinas escolares.
FIGURA 39 – SERIAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.machadodeassis.com.br/galeria.

php?galeria=000938&id=2289>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: LOCALIZAR NO ESPAÇO
Essa habilidade pode ser explorada por meio de atividades que

estimulam na criança a percepção de sua própria situação no espaço. Atividades
ou jogos que exercitam “esquerda/direita”, “acima/abaixo”, “ao lado de”,
“perto/longe” etc. são verdadeiros “termômetros” dessas percepções. O uso
correto de referências espaciais é essencial para que o aluno se familiarize com
as noções de “esquerda/direita”, “na frente/atrás” em relação ao próprio corpo
e depois possa estendê-las aos pontos cardeais e colaterais.
58
FIGURA 40 – LOCALIZAÇÃO ESPACIAL
FONTE: Disponível em: <http://www.jornalcruzeiro.com.br/materia/399834/

pedagoga-cria-prototipo-de-atlas-escolar-de-sorocaba>. Acesso em: 7 jan.
2016.
HABILIDADE: MEDIR
Ensinar uma criança a medir talvez represente um dos mais

extraordinários momentos da educação. Evidentemente, a criança já faz suas
medições antes de ingressar no ensino fundamental, mas sem associar a
experiência ao conceito. Por isso, é importante que o professor faça-a descobrir,
na medida certa, a operacionalização de seu raciocínio lógico-matemático. É
essencial que o aluno perceba que a medição pode ser feita com instrumentos
ou ferramentas (régua, fita métrica, trena etc.) e que, muitas vezes, elas estão
disponíveis em seu próprio corpo, como é o caso dos palmos, da polegada,
dos passos ou dos pés. Não se apresse em fazer com que essa criança descubra
a régua e seu significado; trabalhe devagar. Mostre-lhe, por exemplo, que no
futebol o árbitro faz cálculos com passos; que o pedreiro, muitas vezes, “mede”
sem usar ferramentas físicas, avaliando tamanhos com o olhar, e outras vezes
usa a trena; a costureira nada faz sem sua fita métrica. Ensine-lhe a alegria
de usar esses instrumentos, transformando-a em uma medidora apaixonada,
que saia medindo tudo o que vir na escola e em casa, anotando e comparando
esses resultados. Mostre-lhe, enfim, que a matemática é uma linguagem dentre
muitas e que uma medida ou equação, grandeza ou proporção pode resultar
em erro ou acerto tanto quanto uma sentença linguística.
59
FIGURA 41 – DIFERENTES FORMAS DE MEDIR
FONTE: Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/tema-

integrado-as-materias-1evwf8ih470u22v1gsws9r6mm>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: RELATAR
A medição sempre estimula outra habilidade, a de relatar. Muitas

vezes, essas duas operações são tão próximas que a criança mal percebe que
é interessante distingui-las. O professor deve estar atento para estimular os
alunos a relatarem suas descobertas, pois é fazendo isso que eles começam a
formular hipóteses e construir conceitos.
FIGURA 42 – MEDINDO PARA DEPOIS RELATAR
FONTE: Disponível em: <http://www.escolagirassol.com.br/atividades-ens-

fundamental/2o-ano/medindo-com-fita-metrica/>. Acesso em: 7 jan. 2016.
60
HABILIDADE: COMBINAR
A experiência da medição predispõe o aluno às práticas que envolvem

a habilidade de combinar. Antes de mais nada, é útil lembrar que “combinar” e
“combinação” são empregados com o sentido da habilidade operatória “dispor
em certa ordem”. Combinar vai além de comparar, pois amplia o raciocínio-
lógico, agita os mecanismos das sinapses do hemisfério esquerdo do cérebro,
abre espaço para que se pense em classificar, dispor em ordem, ajustar visando
uma harmonia dando continuidade à habilidade de conferir. Por exemplo:
combinar tamanhos, espaços físicos, distâncias, tempos (inteligência lógico-
matemática).
FIGURA 43 – COMBINAÇÕES
FONTE: Disponível em: <http://familiabipe.blogspot.com.br/>. Acesso em: 7

jan. 2016.
HABILIDADE: TRANSFERIR
A habilidade de transferir representa um ponto essencial na educação

do ensino fundamental. De certa forma, o aluno que aprende a transferir
antecipa dois elementos estruturais da aprendizagem significativa: a
contextualização e as ideias em cadeia, analogias ou conexões mentais. Quem
transfere amplia esquemas sequenciais de uma aprendizagem. Uma pessoa que
precisa memorizar uma data, digamos 1493, realiza uma operação puramente
mecânica quando a repete várias vezes temendo seu esquecimento. Porém,
se ela associar esta data a dois números relacionados ao seu cotidiano (por
exemplo, 14 pode representar a idade de um amigo e 93, o ano que se formou),
estará transferindo uma experiência cognitiva e, dessa forma, memorizando
com maior eficiência.
61
HABILIDADE: DEMONSTRAR
A transferência de uma informação, pouco importa sua linguagem

– verbal, sonora, pictográfica, mímica etc. – completa-se com a capacidade
revelada pela criança em demonstrar o que foi capaz de transferir. Nesse
momento, o papel do professor é fundamental, pois ele pode convidar o aluno
a demonstrar, com palavras, a transferência que foi capaz de fazer.
HABILIDADE: LOCALIZAR NO TEMPO
Esta habilidade, assim como a de localizar no espaço, requer

acompanhamento e aguçada percepção do professor. Um dos caminhos mais
simples para desenvolvê-la é iniciar com experiências que envolvam o passado e o
futuro próximos, o ontem e o amanhã, e, pouco a pouco, prolongar essa vivência
para que o aluno efetivamente a perceba e não apenas faça referências temporais
que não interiorizou.
HABILIDADE: CRIAR
A habilidade de criar deve ser estimulada além de sua manifestação

espontânea. Como no caso de outras habilidades operatórias, é essencial que
o professor legitime essa habilidade, isto é, mostre o que e como criar, sem
perder de vista a faixa etária do aluno
FIGURA 44 – CRIATIVIDADE
FONTE: Disponível em: <http://1001roteirinhos.com.br/2011/01/

campanha_pritt/>. Acesso em: 7 jan. 2016.
62
3 A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
Todos nós, certamente, já ouvimos falar em algum momento de nossas vidas
ou de nossas leituras, que não existe um único tipo de inteligência. Conhecemos,
mesmo que superficialmente, a teoria das múltiplas inteligências, defendida por
Howard Gardner, certo? Dentre as inteligências, destacamos: linguística, lógico-
matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, intrapessoal e
interpessoal.
DICAS
Se você ficou interessado em saber mais sobre cada uma destas inteligências
e sua aplicabilidade com as crianças, sugerimos a leitura do livro “Jogos para a Estimulação
das Múltiplas Inteligências” de Celso Antunes. É uma obra muito interessante, vale à pena
conhecer!
FIGURA 45 – CAPA DO LIVRO JOGOS PARA ESTIMULAÇÃO DAS

MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
FONTE: Disponível em: <http://www.submarino.com.br/produto/173222/

livro-jogos-para-estimulacao-das-multiplas-inteligencias>. Acesso em: 8 jan.
2016.
Julgamos relevante explanar pelo menos um pouco sobre cada uma destas
inteligências, antes de nos direcionarmos àquela que de fato, neste caderno, nos
interessa, a lógico-matemática.
63
QUADRO 7 – MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
 Linguística – se expressa no orador, no escritor, no poeta ou compositor, que lidam

criativamente e constroem imagens com palavras e com a linguagem de maneira geral.
 Espacial – está diretamente associada ao arquiteto, geógrafo ou marinheiro que percebe
de forma conjunta o espaço e o administra na utilização e construção de mapas, plantas
e outras formas de representações planas.
 Musical – está ligada à percepção formal do mundo sonoro e o papel desempenhado
pela música como forma de compreensão do mundo.
 Cinestésica corporal – se manifesta na linguagem gestual e mímica e se apresenta
muito nítida no artista e no atleta que não necessitam elaborar cadeias de raciocínios na
execução de seus movimentos corporais.
 Naturalista – está ligada à compreensão do ambiente e paisagem natural, uma afinidade
inata dos seres humanos por outras formas de vida e identificação entre os diversos tipos
de espécies, plantas e animais.
 Interpessoal – revela-se através do poder de bom relacionamento com os outros e na
sensibilidade para a identificação de suas intenções, suas motivações e sua autoestima.
Essa forma de inteligência explica a imensa empatia de algumas pessoas e é característica
de grandes líderes, professores e terapeutas.
 Intrapessoal – ela pode ser sentida por todos quando vivem bem consigo mesmos,
sentem-se como que envolvidos pela presença de “um educador de si mesmo”,
administrando seus sentimentos, emoções e projetos com o “auto (e alto) astral” de quem
percebe suas limitações, mas não faz dessas um estímulo para o sentimento de culpa ou
para a estruturação de um complexo de inferioridade.
 Lógico-matemática – está associada à competência em desenvolver raciocínios
dedutivos e em construir cadeias causais e lidar com números e outros símbolos
matemáticos, se expressando no engenheiro, no físico e nos grandes matemáticos.
Prezado(a) acadêmico(a), vale lembrar que ninguém precisa ser bom em tudo!
Dificilmente algum aluno se destacará em todas estas áreas ao mesmo tempo,

mas o que precisamos ter em mente é que, enquanto professores, devemos realizar
um trabalho que colabore com todas estas inteligências, pois na mesma turma em
que hoje apresentam-se curiosas crianças, poderão haver futuros escritores, biólogos,
músicos, engenheiros, geógrafos, artistas, atletas, professores ou matemáticos. É
preciso estimulá-los, para descobrir suas potencialidades, não é verdade?
Antunes (1998, p. 14) reforça que:
64
Os cinco primeiros anos de vida de um ser humano são fundamentais

para o desenvolvimento de suas inteligências. [...] nos primeiros anos de
vida o cérebro sai dos 400 gramas quando do nascimento, para chegar
perto de um quilo e meio quando adulto, crescendo e pesando mais
em função das múltiplas conexões entre os neurônios que formam uma
rede de informações diversificada. Essa rede se apresenta em pontos
diferentes do cérebro e, ao que tudo indica, possui especificações que
diferenciam uma inteligência da outra. Essa área do organismo não
nasce pronta, isso vai acontecendo progressivamente, sobretudo entre
os cinco e dez anos de idade, quando em seu respectivo hemisfério se
plugarem as terminações nervosas responsáveis pela fala, visão, tato,
percepção lógica, linguística, sonora e outras.
FIGURA 46 – ESTÍMULOS
FONTE: Disponível em: <http://www.guaeca.net/noticias/economia>. Acesso em:

8 jan. 2016.
Diante disso, sem desprezar de maneira nenhuma as demais inteligências,

focaremos na inteligência lógico-matemática, objeto de estudo deste caderno.
Para Antunes (1998, p. 71), o estímulo à inteligência lógico-matemática

inicia-se muito cedo,
[...] desde quando o bebê conquista a “permanência do objeto” quando
brincava e procurava o brinquedo por entre as dobras da colcha. Em
torno dos seis anos, a matematização do cotidiano dessa criança pode
ser mais abrangente quando aprende a decifrar e a comparar objetos
grandes e pequenos, grossos ou finos, estreitos e largos, próximos
ou distantes, iguais ou diferentes. Um aluno entenderá melhor os
números, as operações matemáticas e os fundamentos da geometria se
puder torná-los palpáveis. Assim, materiais concretos como moedas,
pedrinhas, tampinhas, conchas, blocos, caixas de fósforo, fitas, cordas
e cordões fazem as crianças estimular o raciocínio abstrato.
65
A questão é como trabalhar a inteligência lógico-matemática com os

alunos. A resposta já apareceu em diversos momentos deste caderno: por meio
de jogos, brincadeiras, situações cotidianas (como arrumar os brinquedos numa
caixa ou estante, amarrar o cadarço, abotoar uma blusa) e, principalmente
estimulando-a a pensar. Isso mesmo, não responda para uma criança algo que
ela mesma possa descobrir sozinha, pois dar respostas prontas não estimula o
pensamento, lembre-se disso.
Antunes (1998, p. 74-75) nos traz dicas preciosas de como estimular a criança
a pensar. Traremos um resumo dessas sugestões essenciais ao nosso trabalho, para
todas as áreas do conhecimento, não só para a matemática, acompanhe:
QUADRO 8 – AJUDANDO A CRIANÇA A PENSAR
 Ensine a criança a administrar seu tempo!

 Ensine-lhe habilidades do raciocínio em suas atividades diárias em casa e na escola.
 Ajude-a a encontrar as ideias principais em tudo quanto lê ou vê.
 Ao trazer uma informação, solicite que ela a "compare" com outras que já sabe.
 Peça sempre que estabeleça encadeamentos de suas novas descobertas com ideias já
conhecidas.
 Ensine-a a estabelecer "metas" para seus projetos.
 Estimule seu raciocínio crítico.
 Mostre os passos da abordagem de um problema: identificar o que sabe sobre o
problema; estabelecer um plano; colocar o plano em ação; avaliar o resultado.
 Ensine-a a orientar-se sobre a planta de uma cidade.
 Proponha ideias criativas, como fazer uma trova, substituir a letra de uma música
que gosta por outra inventada, construindo paródia.
 Experimente fazê-la expressar suas ideias através de "outras linguagens".
 Sugira que sempre busque o "porquê" dos fatos apreendidos.
 Ensine-lhe o que é intuição.
 Explore sua capacidade em deduzir.
O fato é que as crianças adoram os números. Cabe-nos manter este fascínio

que elas têm pela matemática, impedindo que essa se torne “um medo, um trauma,
um motivo de reprovação” na vida escolar que esta criança terá pela frente.
Para que isso não aconteça, basta tornar as aulas momentos de

aprendizagem, com muita criatividade e imaginação, por meio de jogos,
66
brincadeiras, atividades concretas, momentos de investigação e resolução de

problemas. Enfim, tornar a matemática viva e atuante na vida destes pequenos
pensadores.
A ideia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou

transformando o sentido do que se entende por material pedagógico
e cada estudante, independentemente de sua idade, passou a ser
um desafio à competência do professor. Seu interesse passou a ser a
força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e
descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de
situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha
um espaço como a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em
que propõe estímulo ao interesse do aluno [...]. (ANTUNES, 1998, p. 36).
FIGURA 47 – O JOGO NA ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://www.fernaogaivotacombrfala-fernao/-/blo

gs/sapinhos-mind-labmaximized;jsessionid=62EF75F20E62084C501D26C1
CDF1D06F>. Acesso em: 8 jan. 2016.
TURO S
ESTUDOS FU
Na Unidade 3, deste caderno de estudos, retomaremos a questão do jogo como

um importante recurso pedagógico, que necessita de planejamento rigoroso,
aguarde!
67
RESUMO DO TÓPICO 1
• Para Antunes (2001, p. 20), “o conhecimento é resultado da ação do aluno sobre

o mundo, o que equivale a afirmar que a atividade do aprendiz é indispensável”.
• Segundo este mesmo autor, “As habilidades operatórias a serem construídas

e treinadas na Educação Infantil, antes e durante o processo de alfabetização,
são: observar, conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar,
conferir” (ANTUNES, 2001, p. 20).
• As habilidades operatórias das séries iniciais do Ensino Fundamental, além

das já mencionadas para a Educação Infantil, são: seriar, localizar no espaço,
medir, relatar, combinar, transferir, demonstrar, localizar no tempo e criar.
• Não existe um único tipo de inteligência. Dentre as múltiplas inteligências,

destacamos: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-
corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal.
• Enquanto professores, devemos realizar um trabalho que colabore com todas

estas inteligências, pois na mesma turma em que hoje apresentam-se curiosas
crianças, poderão haver futuros escritores, biólogos, músicos, engenheiros,
geógrafos, artistas, atletas, professores ou matemáticos. É preciso estimulá-los
para descobrir suas potencialidades.
• De acordo com Antunes (1998, p. 14), “Os cinco primeiros anos de vida de um
ser humano são fundamentais para o desenvolvimento de suas inteligências”.
• Para trabalhar a “inteligência lógico-matemática” com os alunos, pode-se:

utilizar jogos, brincadeiras, situações cotidianas (como arrumar os brinquedos
numa caixa ou estante, amarrar o cadarço, abotoar uma blusa) e, principalmente,
estimular a criança a pensar.
• O professor precisa tornar as aulas momentos de aprendizagem, com muita

criatividade e imaginação, por meio de jogos, brincadeiras, atividades
concretas, momentos de investigação e resolução de problemas. Enfim, tornar
a matemática viva e atuante na vida destes pequenos pensadores.
68
AUTOATIVIDADE
1 A partir de suas leituras, crie um texto com no mínimo 10 linhas, a respeito

do estímulo às múltiplas inteligências, em sala de aula.
2 Você se identificou mais fortemente com alguma(s) dessas inteligências?

Qual(is)?
3 Pesquise três jogos que favoreçam a inteligência lógico-matemática e anote

como se joga, para depois trocar experiências com seus colegas acadêmicos,
em seu encontro presencial.
69
70
UNIDADE 2 TÓPICO 2
A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO
1 INTRODUÇÃO
Prezado(a) acadêmico(a), considerações relevantes já foram escritas
neste caderno de estudos para lhe dar uma boa noção em relação ao processo
de ensinar e aprender, quando o assunto é matemática, não é mesmo? Vimos
também a história da matemática, os documentos que norteiam sua prática
dentro das instituições de ensino, as habilidades operatórias, a inteligência
lógico-matemática, enfim, muitas dúvidas já foram esclarecidas.
Porém, como somos professores curiosos e pesquisadores, não podemos

parar por aqui, achando que já sabemos tudo a respeito de como ensinar
matemática. O próximo passo será descobrir como se dá o processo de aquisição
do número, pela criança. Está preparado(a)? Pois é justamente sobre isso que este
tópico vai falar!
FIGURA 48 – A CRIANÇA E O NÚMERO
FONTE: Disponível em:<http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-

6-anos/jogar-todo-dia-pre-escola-jogos-brincadeira-educacao-infantil-541708.
shtml>. Acesso em: 8 jan. 2016.
71
2 CRIANÇAS ADORAM NÚMEROS

Quem nunca viu (ou já fez também) o que fazem muitos pais e mães
orgulhosos em apresentar ao restante da família ou aos amigos, o filho que mal
sabe falar, contando até 10. E essa pequena criaturinha atende o pedido com tanta
graça e beleza que nos apaixonamos por este momento, fazendo a criança repetir
a “proeza” por muitas e muitas vezes.
Eles adoram contar. Contam os brinquedos, contam os dedinhos, contam

os talheres à mesa, contam tudo o que encontram pela frente, mesmo repetindo
números ou pulando vários deles. Às vezes essa contagem até vira música, com
composição própria.
FIGURA 49 – CONTANDO
FONTE: Disponível em: <http://inspire.org.mt/news/children-failing-maths-

well-subjects/>. Acesso em: 8 jan. 2016.
De acordo com Kamii (1990, p. 40-41),
Contar é uma alegria para a maioria das crianças escolarizadas de 4

a 6 anos, e se as crianças querem aprender a contar não há porque
lhe recusar este conhecimento. Contudo, o professor deve conhecer a
diferença entre contar de memória e contar com significado numérico.
Este último só pode ser proveniente da estrutura lógico-matemática
construída pela criança em sua cabeça.
A contagem livre pode até ser memorizada pela criança, muitos

professores até incentivam isso, na oralidade, leitura ou escrita, porém, conforme
Kamii (1990, p. 40), “é muito mais importante que ela construa a estrutura mental
de número. Se a criança tiver construído esta estrutura terá maior facilidade em
assimilar os signos a ela”.
Como já vimos, a criança aprende quando estabelece relações entre o

conhecimento e o contexto em que vive. Com os números, isso não é diferente!
Além de saber contar até 10, a criança precisa perceber a relação entre cada número,
72
TÓPICO 2 | A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO
com a quantidade que ele representa, em objetos, por exemplo: se pedirmos para
ela buscar cinco objetos, ela busca corretamente, os cinco.
Diante disso, traremos um resumo do que nos apresenta Kamii (1990)

como “situações escolares em que o professor pode ensinar número”. Confira:
 Vida diária: a quantificação constitui uma parte inevitável da vida diária. Por
exemplo:
• Na distribuição de materiais: os copos de papel e os guardanapos têm que

ser distribuídos em número suficiente para todos da mesa;
• Na divisão de objetos: as coisas devem ser divididas igualmente entre todas

as crianças, lembrando-as de não esquecerem-se de si mesmas. A criança não
sabe o número de objetos que dará a cada uma, vai escolher um jeito de fazê-lo,
provavelmente, entregará um objeto de cada vez até que todas tenham recebido
a mesma quantia. Essas tarefas podem ser dadas às crianças, criando situações
nas quais a quantificação acontecerá de maneira natural e significativa.
• Na coleta de coisas: os bilhetes de permissão assinados pelos pais antes

de uma excursão proporcionam uma oportunidade natural de ensinar a
composição aditiva do número. A professora pode perguntar: 1) Temos todos
os bilhetes de que necessitamos? 2) Quantos mais necessitamos? 3) Quantas
crianças trouxeram seus bilhetes ontem? 4) Quantas trouxeram hoje?
• Na arrumação da sala: se há um momento para a limpeza ou arrumação geral

da sala, o professor pode sugerir que cada pessoa guarde três coisas. Alguns
professores têm um quadro mostrando quem é o responsável pela arrumação
de cada uma das várias áreas da sala. No início toda a classe é reunida e cada
pessoa encarregada de uma área decide sobre quantos ajudantes deseja e
escolhe-os dentre os demais. Assim, cada grupo começa a limpar e arrumar
logo que tenha sido organizado.
FIGURA 50 – ARRUMANDO A SALA
FONTE: Disponível em: <http://mulher.uol.com.br/gravidez-e-filhos/noticias/

redacao/2012/08/30/tarefas-domesticas-estimulam-autoconfianca-e-o-senso-
de-colaboracao-das-criancas.htm>. Acesso em: 8 jan. 2016.
73
• Na votação: embora a votação ensine a comparação de quantidades, sua função

mais importante é a de colocar o poder de decisão nas mãos das crianças,
promovendo, desta forma, sua autonomia. Eles podem votar para escolher um
nome ao porquinho-da-índia ou para decidirem o lanche do dia seguinte.
 Jogos em grupo: muitos jogos em grupo proporcionam um contexto excelente

para o pensamento em geral e para a comparação de quantidades. Seguem
alguns exemplos:
• Jogos com alvos: as bolinhas de gude e o boliche são particularmente bons

para a contagem de objetos e a comparação de quantidades.
FIGURA 51 – BOLINHAS DE GUDE
FONTE: Disponível em: <http://www.editoradobrasil.com.br/jimboe/galeria/

imagens/index.aspx?d=historia&a=1&u=1&t=imagem>. Acesso em: 8 jan. 2016.
• Jogos de esconder: nesse jogo as crianças são desafiadas a responder quantos

jogadores ainda faltam ser encontrados, por exemplo.
• Corridas e brincadeiras de pegar: brincadeiras como a “dança das cadeiras”,

“pato, pato, ganso”, “ovo choco” envolvem quantificação e ordenação de
objetos. Na “dança das cadeiras” as crianças são desafiadas a pensar, quantas
cadeiras colocar; no “pato, pato, ganso” e no “ovo choco” vão escolhendo os
que ainda não foram ou os que lhe são mais populares.
• Jogos de adivinhação, jogos de tabuleiro, jogos de baralho: são jogos que

podem desenvolver a inteligência lógico-matemática, assim como tantos outros.
74
3 SENTIDO NUMÉRICO
Os números podem ser apresentados de diferentes formas e em diferentes
contextos, para a criança, de acordo com a informação que trará, ou seja, o mesmo
número pode nos trazer diferentes informações, por exemplo: “[...] o número 3
pode significar R$3,00 (valor monetário), 3 camisas (quantidade) ou 3 metros
(distância)” (BIGODE; FRANT, 2011, p. 8).
Cabe a nós, professores, elaborar momentos de aprendizagem em que as

crianças sejam provocadas a perceber estas diferenças, apresentando situações
em que os mesmos números apareçam com significados variados.
Conforme Bigode e Frant (2011, p. 8-15),
As ações envolvidas na construção do sentido numérico - como as

significações para os números, os diferentes modos de representá-
los e de estabelecer relações entre eles - fazem parte do cotidiano
matemático do aluno e se desenvolvem durante todo o período do
Ensino Fundamental. Em um círculo de matemática centrado na
resolução de problemas, isso ocorre à medida que os alunos elaboram
estratégias para resolvê-los.
FIGURA 52 – DESAFIOS NUMÉRICOS
FONTE: Disponível em: <http://maxprimenumber.xpg.uol.com.br/tirinhas/>. Acesso em: 8 jan. 2016.
De acordo com a tirinha, seria praticamente impossível o amigo de Calvin

adivinhar o número, pois quantos números existem mesmo entre o 0 e os 7 bilhões?
As crianças aprendem já nas primeiras séries do Ensino Fundamental,

que a escrita numérica tem regras. Elas aprendem, por exemplo:
• Que os números são escritos utilizando os algarismos de 0 a 9;

• Que elas podem escrever os números, com algarismos repetidos ou diferentes;
• Que podem escrever números com 1, 2, 3, 4, 5, 6 ou mais algarismos;
• Que os algarismos podem ocupar diferentes posições, formando novos números.
75
Por exemplo, com o número 150, pode-se escrever: 015, 051, 105, 510, 501;
• Que os números são infinitos, nunca acabam (essa informação as deixa
boquiabertas);
• Que os números podem ser contados de 10 em 10 (sistema de numeração
decimal);
• Que os números podem indicar ordem (números ordinais);
• Que o algarismo zero, dependendo de sua posição, altera completamente o
valor do número: 001, 010, 100.
Todas estas descobertas pela criança, preferencialmente, devem ser

feitas por meio de atividades que envolvam a resolução de problemas, ou seja,
o estímulo ao pensamento e à construção do conhecimento. Quando a criança
descobre/resolve uma situação desafiadora sozinha, ela realiza uma série de
raciocínios lógicos que a conduzirão à aprendizagem.
TURO S
ESTUDOS FU
No Tópico 3, falaremos sobre a aprendizagem matemática por meio da

resolução de problemas, aguarde!
FIGURA 53 – PROBLEMAS DE MATEMÁTICA
FONTE: Disponível em: <https://esquadraodoconhecimento.wordpress.com/

matematica/quadrinhos-matematica/>. Acesso em: 8 jan. 2016.
76
4 SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL

O sistema de numeração decimal, conforme o próprio nome já diz, é um
sistema que agrupa os números de 10 em 10. Você sabe porque este sistema foi
criado dessa forma, de 10 em 10? Por causa da quantidade de dedos que temos
nas mãos, facilitando a nossa contagem
FIGURA 54 – CONTANDO NOS DEDOS
FONTE: Disponível em: <http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.

br/2012/08/a-maneira-como-voce-conta-nos-dedos-tem.html>. Acesso em: 8 jan. 2016.
De acordo com Bigode e Frant (2011, p. 16), “As regras do sistema de

numeração decimal (SND), como essa de formar agrupamentos de 10 em 10, foram
inventadas pelos indianos e aperfeiçoadas pelos árabes há mais de mil anos”.
As ideias envolvidas no SND, como nomear e escrever os números,

agrupá-los por dezenas e reconhecer o valor relativo de um algarismo
em diferentes posições, são noções que devem ser estudadas ao longo
do Ensino Fundamental. Nos anos iniciais, os alunos que ainda não
dominam o SND confundem os números devido às variações de
posição dos algarismos que os formam. Eles confundem, por exemplo,
23 e 32, o que dificulta a prática das contas. (BIGODE; FRANT, 2011,
p. 16).
As crianças precisam compreender estas diferenças para conseguir

escrever os números e realizar operações matemáticas com eles.
Para Bigode e Frant (2011, p. 17) o fato de um aluno recitar os números

de 1 até 60, não garante que ele tenha compreendido o sistema de numeração
decimal, pois:
Quando o professor pede, oralmente, que escrevam o número 28, é

bastante comum que alguns representem-no como 208. Não se trata de
desatenção; o que costuma ocorrer é que ele escreve o 20 seguido do 8.
Ou seja, as regras de posição e valor do SND não foram compreendidas.
77
Quanto mais a criança compreender o sistema de numeração decimal,

mais fácil ela lidará com a resolução de contas e problemas matemáticos. Ela
precisa entender que numa soma, a frase popular “vai um” significa na verdade,
“vai uma” - uma dezena ou uma centena a mais - dependendo do valor posicional
do número.
Para trabalhar estas situações, sugerimos a utilização de material concreto.
O material dourado, criado pela médica e educadora italiana Maria

Montessori, é uma excelente sugestão, pois é composto de 1 placa inteira com
100 cubinhos, 10 barras com 10 cubinhos cada e 100 cubinhos de 1. Excelente
para auxiliar na compreensão do sistema de numeração decimal. Rapidamente os
alunos compreenderão que é possível trocar 10 cubinhos individuais (unidade)
por uma barra de 10 (dezena) e 10 barras de 10, por uma placa de 100 (centena).
FIGURA 55 – MATERIAL DOURADO
FONTE: Disponível em: <http://produto.mercadolivre.com.br/MLB-

692349380-material-dourado-individual-62-pecas-cod-1106-carlu-madeira-_
JM>. Acesso em: 8 jan. 2016.
78
RESUMO DO TÓPICO 2
• Crianças adoram contar. Contam os brinquedos, contam os dedinhos, contam

os talheres à mesa, contam tudo o que encontram pela frente.
• A contagem livre pode até ser memorizada pela criança, muitos professores
até incentivam isso, na oralidade, leitura ou escrita, porém, conforme Kamii
(1990, p. 40), “é muito mais importante que ela construa a estrutura mental de
número. Se a criança tiver construído esta estrutura terá maior facilidade em
assimilar os signos a ela”.
• Além de saber contar até 10, a criança precisa perceber a relação entre cada
número com a quantidade que ele representa, em objetos, por exemplo: se
pedirmos para ela buscar cinco objetos, ela deverá buscar corretamente, os
cinco.
• Os números podem ser apresentados de diferentes formas e em diferentes

contextos para a criança, de acordo com a informação que trará, ou seja, o
mesmo número pode nos trazer diferentes informações, por exemplo: “[...] o
número 3 pode significar R$3,00 (valor monetário), 3 camisas (quantidade) ou
3 metros (distância)” (BIGODE; FRANT, 2011, p. 8).
• Cabe a nós, professores, elaborarmos momentos de aprendizagem em que as

crianças sejam provocadas a perceber estas diferenças, apresentando situações
em que os mesmos números apareçam com significados variados.
• O sistema de numeração decimal, conforme o próprio nome já diz, é um sistema

que agrupa os números de 10 em 10. Este sistema, foi criado dessa forma, de
10 em 10, por causa da quantidade de dedos que temos nas mãos, facilitando a
nossa contagem.
• Quanto mais a criança compreender o sistema de numeração decimal, mais

fácil ela lidará com a resolução de contas e problemas matemáticos. Ela precisa
entender que numa soma, a frase popular “vai um” significa na verdade, “vai
uma” - uma dezena ou uma centena a mais - dependendo do valor posicional
do número.
• Para trabalhar estas situações, sugerimos a utilização de material concreto. O

material dourado, criado pela médica e educadora italiana Maria Montessori é
uma excelente sugestão.
79
AUTOATIVIDADE
Construa seu próprio material dourado, pode ser de cartolina ou EVA e

leve para o próximo encontro, para que possam jogar entre vocês. É bem fácil!
Pegue papel quadriculado de 1 x 1 cm e cole em cima do EVA ou cartolina.
Depois é só recortar: 100 cubinhos, 10 barras de uma coluna com 10 linhas, e
uma placa com 10 linhas e 10 colunas. Feito isso, desafie outro colega a formar
diferentes números com você, será divertido e interessante!
80
UNIDADE 2
TÓPICO 3
ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
1 INTRODUÇÃO
Uma das maiores reclamações na sala dos professores refere-se a questão
da interpretação, ou melhor, da falta dela, por parte dos alunos. Vale lembrar que
isto não acontece apenas nas aulas de matemática, pois o professor de história, o
de geografia, o de ciências e o de língua portuguesa, também reclamam muito da
“incapacidade” dos alunos interpretarem o que pede dada questão, especialmente
na hora das avaliações.
O que ressaltaremos neste tópico, é que nenhum aluno aprenderá a

interpretar problemas ou mesmo enunciados de questões apenas no dia da
avaliação, já que esta prática tem que ser uma constante, em todas as disciplinas.
Ensina-se a interpretar, provocando situações em que a interpretação seja

fundamental para a resolução de um desafio.
FIGURA 56 – RESOLVENDO PROBLEMAS
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/diferentes-

caminhos-entender-calcular-problemas-636141.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Bons estudos e grandes interpretações!
81
2 A SITUAÇÃO-PROBLEMA COMO PONTO DE PARTIDA

Enquanto uma criança procura diferentes caminhos para resolver um
problema, ela está usando sua capacidade máxima de raciocínio. Pois, segundo
Panizza (2006, p. 51):
Os problemas destinados à aprendizagem de um novo conhecimento

matemático devem permitir que se crie uma interação entre o aluno e
a situação. Para organizar sua atividade de resolução, o aluno deverá
buscar entre todos os seus conhecimentos matemáticos aqueles que lhe
pareçam pertinentes, tomar as decisões que correspondam à escolha
desses, prever possíveis resultados etc.
Se o professor de matemática criar o hábito de convidar seus alunos a

explicarem, por exemplo, como chegaram naquele resultado, a capacidade
mental dos mesmos será ainda mais explorada, pois para dar essa explicação,
será preciso organizar o pensamento lógico-matemático e refletir sobre aquilo
que aprenderam, para fazer-se entender pelos colegas e pelo professor.
Assim como o conhecimento deve permitir tomar decisões diante

de um problema que deve ser resolvido, também deve permitir
comunicar os procedimentos escolhidos; defender e validar o que foi
feito; confrontar e comparar com o que os outros fizeram e também
deve permitir reconhecer a relação que esse conhecimento tem com
os saberes culturais que a escola tenta transmitir. (PANIZZA, 2006, p.
51-52)
Nessa troca de informações e diferentes formas de resolver um mesmo

problema, os alunos descobrem novos caminhos, buscam novas investigações
e realizam deliciosas descobertas que, muitas vezes, nem o professor teria sido
capaz de prever.
Não se trata somente de que o professor introduza situações que

permitam aos seus alunos atuarem, mas também que propicie e
favoreça a análise, a discussão e a confrontação entre as diferentes
concepções e resultados que possam surgir tanto no processo de
resolução como no término do mesmo. (PANIZZA, 2006, p. 52).
Para tanto, o professor pode sugerir também, trabalhos em equipes, para

que, não mais de forma individual, mas em grupo, tentem resolver os problemas
apresentados. Nestes momentos, naturalmente, por serem diferentes e pensarem
de jeitos diferentes, os alunos realizarão troca de conhecimentos e discussões.
82
TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
FIGURA 57 – TRABALHO EM EQUIPE
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/

roteiro-didatico-sistema-numeracao-decimal-1-2-3-anos-634993.
shtml?page=3.3>. Acesso em: 11 jan. 2016.
O professor precisa ser muito criativo e cuidadoso na elaboração destes

problemas, pois se eles não levarem o aluno a pensar, não trarão acréscimos ao
processo de ensino-aprendizagem. Panizza (2006, p. 51) nos faz refletir a respeito
disso, colocando-nos alguns questionamentos, acompanhe:
QUADRO 9 – REFLEXÕES
FONTE: A autora, com base em Panizza (2006, p. 51)
83
Diante disso, o que podemos concluir? Que as respostas “quase prontas”

ou as “pistas” durante a resolução de problemas matemáticos, impedem o
pensamento lógico-matemático, pois não terá sido preciso interpretar a situação
e nem pensar como vencer aquele desafio. Alguém já terá feito isso pela criança!
Quando agimos desta forma, “a aprendizagem termina, nesse caso,

transformando-se em um ato de “fé”: tem de fazer procedimentos, porque o
professor lhe pede, tal e como lhe pede”. (PANIZZA, 2006).
Além de resolver os desafios matemáticos, o professor pode convidar as

equipes a virem à frente da turma e apresentarem seus resultados aos demais
colegas, utilizando o quadro negro (ou branco) para as devidas exemplificações.
[...] o fato de ter de defender o produzido exige que o aluno elabore

argumentações e provas para demonstrar a validade de suas
afirmações de uma forma que não seja por meio da ação. Não basta a
comprovação empírica de que aquilo que dizem é certo; tem de explicar
que necessariamente é assim. Ao dar provas e exemplos daquilo que
afirmam, os erros - se houver - são debatidos grupalmente, o que
favorece uma maior tomada de consciência dos mesmos. (PANIZZA,
2006, p. 52).
Em relação ao erro cometido pelas crianças, Bigode e Frant (2011, p.

88-89), nos chamam a atenção para que o olhemos com cuidado, pois “[...] eles
podem mostrar como elas pensam, o que entenderam, e até mesmo o que você
comunicou sem se dar conta. Muitas vezes os alunos não estão errando, e sim
resolvendo outro problema. O erro pode revelar a lógica da criança e ajudá-lo a
reavaliar sua didática”.
A aprendizagem matemática baseia-se na resolução de problemas e

na reflexão sobre o que foi feito: os procedimentos empregados e os
conhecimentos envolvidos devem converter-se em objeto de reflexão.
Os intercâmbios com os colegas e o professor são aqui cruciais, isto é,
as explicitações, as confrontações e as justificativas entre os alunos são
um fator de progresso para todos. Permitem ir construindo o caminho
que os levará a validar o trabalho feito. Essa atividade reflexiva
enriquecerá, reciprocamente, as futuras resoluções de todos os alunos.
(PANIZZA, 2006, p. 113).
Nesses momentos, o professor precisa ter outro cuidado: favorecer

a participação de todos os membros da equipe, tanto nas discussões quanto
na apresentação oral dos resultados obtidos diante da turma, pois pode haver
algum aluno com maior facilidade de comunicação e liderança assumindo todos
os papéis dentro da equipe, ou seja, só ele resolver, apresentar ou argumentar,
impossibilitando a participação dos demais. O ideal é que todos apresentem, para
que esta habilidade também lhes seja oferecida e exercitada.
84
[...] Os momentos de discussão exigem também uma participação

ativa do professor, que não se limita somente a propô-los: deve
conduzi-los e, para isso é necessária uma intervenção que incite as
crianças a explicitar o que foi feito, aceitando todas as respostas sem
validar, de começo, a resposta correta, retomando para todo o grupo o
que alguns alunos dizem, apresentando contraexemplos, ajudando a
estabelecer acordos, recordando acordos anteriores relacionados com
os conhecimentos etc. (PANIZZA, 2006, p. 113-114).
FIGURA 58 – VEZ E VOZ PARA TODOS
FONTE: Disponível em: <http://www.comicb.com/maneiras-criativas-para-

ensinar-fracoes/>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Tomaremos, como base, algumas dicas de Bigode e Frant (2011) para a

continuação de nossas reflexões:
 O ponto de partida da atividade matemática é a situação-problema e não a

definição ou a regra pronta.
 O problema não deve ser tratado como um exercício em que o aluno aplica de
forma quase mecânica um algoritmo, uma regra ou um processo operatório.
 O ideal é que se problematize e que se explore as conexões, os conhecimentos

prévios e as inquietações que as crianças trazem para a escola.
 Para saber se o aluno aprendeu, deve-se levar em conta que a avaliação eficaz se
faz todos os dias, e não somente uma vez por mês. E isso se obtém observando-o
e registrando o que ele faz, como ele faz, o que fala e o que está aprendendo
(falaremos mais sobre isso na Unidade 3, aguarde!).
85
De acordo com os PCN de Matemática (BRASIL, 2000, p. 43-44), a proposta que

coloca o foco na resolução de problemas, pode ser resumida nos seguintes princípios:
QUADRO 10 – PRINCÍPIOS QUE FUNDAMENTAM A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
FONTE: A autora, com base nos PCN de Matemática (BRASIL, 2000, p. 43-44)
Um problema inteligente não traz “pistas” de sua resolução, ou seja, não

usa aquelas palavras-chaves que indicariam se é preciso usar uma operação de
somar, subtrair, multiplicar ou dividir, pois estes “não constituem verdadeiros
problemas, porque via de regra, não existe um real desafio nem a necessidade de
verificação para validar o processo de solução”. (BRASIL, 2000, p. 44).
Ao propor a seguinte situação-problema, o professor já dá uma “pista”,

observe: "João tinha 12 figurinhas e ganhou 8. Quantas têm agora?" A palavra
"ganhou" indica que a solução passa por uma adição. Entendeu?
O aluno, com certa frequência, tenta encurtar o caminho entre o pensar e o

receber pronto, dependendo dos professores que teve ao longo de sua caminhada
estudantil. Diante disso, ele tenta nos seduzir para que lhe demos a resposta
da conta que ele terá que armar para resolver o problema, aí começa a arriscar
palpites, mais ou menos desta forma:
86
- Esse problema é “de mais”, professor?

- Não!
- “De menos”?
- Também não!
- “De vezes”?
- Não!
- Então, já sei! É “de dividido”.
Nessa hora o aluno pensou? Interpretou? Ou esperou a resposta do

professor? Certamente, esperou a resposta do professor. E nessa história, o que é
pior, é que muitos professores facilitam este trajeto, dizendo que sim ou que não.
A primeira resposta já deveria ter sido outra, veja:
- Esse problema é “de mais”, professor?

- Isso eu não vou lhe responder, querido(a)! Leia bem o problema (várias vezes se
for preciso) e você mesmo(a) descobrirá. Você é capaz disso sem a minha ajuda!
Tente!
FIGURA 59 – DESAFIOS MATEMÁTICOS
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-

pedagogica/problemas-matematicos-problemas-527007.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Quando o problema (e nem o professor) deixam pistas, a criança é

conduzida a pensar, interpretar e descobrir maneiras de resolvê-lo.
Para os PCN (BRASIL, 2000, p. 44-45), resolver um problema pressupõe

que o aluno:
87
• elabore um ou vários procedimentos de resolução (como, por

exemplo, realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses);
• compare seus resultados com os de outros alunos;
• valide seus procedimentos.
Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser
suficiente para que ela seja aceita e até seja convincente, mas não é
garantia de apropriação do conhecimento envolvido. Além disso,
é necessário desenvolver habilidades que permitam pôr à prova os
resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para
obter a solução. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta
cede lugar ao valor do processo de resolução. O fato de um aluno ser
estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o problema,
a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas,
evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem não pela mera
reprodução de conhecimentos, mas pela via da ação refletida que
constrói conhecimentos. (BRASIL, 2000, p. 45).
Para que o aluno seja capaz de refletir e resolver situações-problemas com

autonomia, sem medo de tentar, nem de errar, a escola precisa abrir-se para este
tipo de atividade, favorecendo a participação ativa de seus alunos em seu próprio
processo de construção do conhecimento.
Para Vila e Callejo (2006, p. 28),
Isso exige um clima educativo que favoreça a confiança de cada

aluno em suas próprias capacidades de aprendizagem, em seu
próprio critério, em que não temam enganar-se, mudar de opinião ao
raciocinar ou dizer “não sei”; um ambiente em que se tenha prazer
com os desafios e com a própria atividade intelectual; em que se
avaliem os processos e os progressos de cada aluno e não somente
suas respostas; em que se examine mais de um ponto de vista para
abordar ou solucionar um problema; em que se formulem perguntas
pertinentes em torno das situações e se cuidem as generalizações; em
que se revisem as próprias crenças.
Você deve se lembrar de que a Matemática Tradicional trabalhava mais

com a resolução de exercícios (vimos isso no Tópico 1, da Unidade 1) enquanto
que a Matemática Atual, propõe a resolução de problemas, certo? Mas afinal, você
sabe bem a diferença entre exercício e problema?
Vamos a elas!
88
3 DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS

De acordo com Vila e Callejo (2006, p. 71-72):
Os exercícios são rotineiros, com baixo nível de demanda cognitiva.

Os problemas são abertos à investigação, com alta demanda cognitiva
e afetiva, no sentido de que exigem selecionar, combinar e adaptar
conhecimentos, elaborar estratégias e regular sentimentos e emoções,
ao mesmo tempo em que são influenciadas pelas atitudes e crenças do
resolvedor no contexto em que são propostas.
Traremos em seguida, um quadro apresentado por Vila e Callejo (2006, p. 72), em

que é possível perceber ainda mais a diferença entre exercícios e problemas, acompanhe:
QUADRO 11 – DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS
1. Ao ler um exercício, vê- 1. Diante de um problema não se sabe, à

se imediatamente em que primeira vista, como atacá-lo e resolvê-lo;
consiste a questão e qual é o às vezes, nem sequer se vê com clareza em
meio de resolvê-la. que consiste o problema.
2. O objetivo que o professor 2. O objetivo que o professor persegue

persegue quando propõe ao propor um problema é que o aluno
um exercício é que o aluno busque, investigue, utilize a intuição,
aplique de forma mecânica aprofunde o conjunto de conhecimentos
conhecimentos e algoritmos e experiências anteriores e elabore uma
já adquiridos e fáceis de estratégia de resolução.
identificar.
3. Em geral, a resolução de um problema
exige um tempo que é impossível de
3. Em geral, a resolução de um prever de antemão.
exercício exige pouco tempo
e este pode ser previsto de
antemão. 4. A resolução de um problema supõe um
forte investimento de energia e afeto. Ao
longo da resolução, é normal experimentar
4. A resolução de um exercício sentimentos de ansiedade, de confiança, de
não costuma envolver os frustração, de entusiasmo, de alegria etc.
afetos.
5. Os problemas estão abertos a possíveis

5. Em geral, os exercícios são variantes e generalizações e a novos
questões fechadas. problemas.
6. Os exercícios são abundantes 6. Os problemas costumam ser escassos nos

nos livros didáticos. livros didáticos.
FONTE: A autora, com base em Vila e Callejo (2006, p. 72)
89
De todas as questões apresentadas, a que mais nos chamou a atenção, foi

a última, ou seja, a escassez dos problemas nos livros didáticos, pois nos leva a
refletir sobre a qualidade dos mesmos, na atualidade, pois este “cenário” foge
completamente aos novos conceitos de “como ensinar e aprender matemática”
na contemporaneidade.
Vila e Callejo (2006, p. 73) ainda acrescentam que:
É raro encontrar nos livros didáticos problemas em que se tenha de

escolher o fato, conceito ou mecanismo a ser aplicado, de modo que
o aluno deva refletir sobre sua escolha, ou nos quais seja necessário
combinar fatos, conceitos ou mecanismos, ou que suponham um
processo de busca e investigação. Também é pouco frequente
encontrar problemas que exijam selecionar e discriminar a informação
necessária e a supérflua ou que não tenham solução ou tenham várias.
O que temos que ter em mente, enquanto professores conscientes de

nosso papel na sociedade, é que se os livros didáticos adotados pela escola onde
estivermos lecionando não trouxerem uma proposta de resolução de problemas,
somos nós, os professores que precisamos ir à busca deles, pesquisando em outros
materiais de apoio ou criando (a partir de nossa imaginação e contextualização),
situações-problemas voltadas ao interesse e à realidade dos alunos.
FIGURA 60 – PROFESSOR PESQUISADOR
FONTE: Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/vestibular-enem/

veja-dicas-quem-passou-vestibular-estudando-sozinho-678034.shtml>. Acesso
em: 11 jan. 2016.
O que não se pode fazer, de jeito nenhum, é acomodar-se diante de um

cenário que não favoreça uma aprendizagem por meio da resolução de problemas,
ou seja, seguir única e exclusivamente a sequência apresentada no livro didático,
ignorando a importância das situações desafiadoras, no processo de ensino e
aprendizagem da matemática.
90
Nas situações em que ocorre a resolução de problemas é possível perceber

a lógica, o caminho e o raciocínio utilizado pelo aluno para chegar ao resultado, e
todo este processo precisa ser levado em consideração e avaliado pelo professor,
não apenas o resultado final. Ao contrário dos exercícios, em que apenas o
resultado final é expresso e interessa ao professor.
Para encerrar esta unidade, reforçamos a importância do estímulo ao

desafio, à lógica, ao raciocínio, à argumentação e à defesa de suas descobertas,
aos nossos alunos, de qualquer série, de acordo com sua idade, pois é o desafio
que nos impulsiona para frente. Pense nisso!
Desafie seus alunos, sempre! Eles lhe surpreenderão pela variedade de

caminhos que percorrerão, experimente!
FIGURA 61 – DIFERENTES FORMAS DE RESOLVER UM PROBLEMA
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.brfundamental-1

/diferentes-caminhos-entender-calcular-problemas-636141.shtml?page
=1>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Antes de irmos para nossa última unidade de estudos, traremos uma

reflexão apontada pelas autoras Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes
e Vitória Líbia Barreto de Faria (organizadoras), na Coleção PROINFANTIL,
Módulo IV, Unidade 8, Livro de Estudo – vol. 2, acompanhe:
91
PROBLEMAS MATEMÁTICOS NA CRECHE, PRÉ-ESCOLA E ESCOLA
Crianças gostam de desafios. Podemos inventar enredos e propor

problemas para que elas resolvam. Uma tarefa do(a) professor(a) consiste em
compreender o nível de dificuldade que as crianças conseguem enfrentar. Não
há uma fórmula a seguir. O(a) professor(a) pode propor algumas situações e
verificar o que as crianças conseguem fazer. Pode, por exemplo, apresentar
a elas duas caixas de fósforo fechadas e dizer quantos palitos têm em cada
uma. Em seguida, desafia as crianças a descobrir qual é o total de palitos das
duas caixas. Em geral, se elas resolvem a situação muito facilmente, isso pode
ser um indicativo de que o desafio não exigiu maior elaboração do que já
sabiam. Às vezes, poucos alunos sabem por onde começar um raciocínio para
chegar a uma solução e podem se expressar através de um desenho. Nesse
caso, quando os outros têm a oportunidade de observar esses(as) colegas e
aprender com eles(as), aí arriscamos dizer que há boas chances de se promover
um crescimento da turma em geral. Se uma criança é desafiada a dizer quantas
patas encontramos em 3 cachorros, podem afirmar que são 6 patas. Mostrando
como chega à resposta através de um desenho, ela pode desenhar cachorros
sobre duas patas, como assiste em desenhos animados. Significa que ela pensa
logicamente e é importante tentar verificar como ela explica suas respostas.
Nas creches, pré-escolas e escolas, é bom ter em mente três considerações

sobre problemas matemáticos.
• Em primeiro lugar, é importante propor os problemas sempre na forma oral.

Enquanto falamos, gesticulamos, mudamos a expressão facial ou o tom de
voz, facilitamos a compreensão do enredo que estamos criando.
• Em segundo lugar, as crianças apresentam respostas através de desenhos e

outras representações que elas mesmas vão criando. Consideramos que não
é nesse momento que ensinamos os sinais convencionais, tais como o sinal
de igualdade ou os sinais que representam as operações. Essa representação
formal da matemática é assunto para mais tarde.
• Em terceiro lugar, os melhores problemas são aqueles que se aproximam das

condições reais das crianças. Para que se possa construir enredos sobre essas
condições, é necessário conhecer mais de perto a realidade dos alunos.
Insistimos na ideia de que a experiência é que proporciona ao(à)

professor(a) melhor percepção das possibilidades de trabalho para cada
realidade. Nos nossos exemplos, diversificamos os campos da matemática,
indo além de números e operações. Através deles, falamos da geometria e das
medidas, mostrando como há muito que se fazer nesses campos com crianças
pequenas. Use a criatividade, experimente, troque ideias com outros(as)
profissionais.
92
Para relembrar:
- A aprendizagem das crianças ocorre enquanto exploram o mundo desde o
nascimento. Nos primeiros anos de vida, a aprendizagem se processa muito
rapidamente e de uma maneira não programada.
- Enquanto brincam, as crianças se envolvem por inteiro, corpo e mente. Cada
criança tem seu próprio ritmo e isso pode ser notado enquanto aprendem
uma brincadeira junto com seus pares.
- A criança não precisa dos adultos para aprender a brincar com um grupo. Ela
aprende de maneira espontânea enquanto pratica as brincadeiras. Alguns
esquemas adquiridos em uma brincadeira podem ser transpostos para outra
situação.
- Noções de contrastes como grande/pequeno, grosso/fino, acima/abaixo,
dentro/fora, largo/estreito, na frente/atrás etc. são aprendidas, muitas vezes,
em atividades não escolarizadas, ou seja, atividades não programadas para
se ensinar algo definido previamente.
- O(a) professor(a) que se envolve com brincadeiras propostas por crianças
tem boas condições de descobrir como interferir de maneira positiva nessas
brincadeiras.
- Aprendemos números colocando as quantidades em relações diversas e não
há barreiras para essas relações. Assim, uma criança pequena não aprende
os números separados uns dos outros.
- Há uma colaboração estreita entre o desenvolvimento artístico e o
desenvolvimento de outras linguagens, como a matemática.
- Construções com empilhamento, dobraduras, trabalhos com mosaicos e
trabalhos com mandalas são atividades que contribuem para que as crianças
desenvolvam noções de espaço e forma. Essas noções formam a base da
geometria, que é um dos campos da matemática.
- As crianças podem se envolver com situações que requerem medições em
muitas situações do dia a dia e em situações propostas em sala de aula.
Princípios de utilização da régua podem ser trabalhados com crianças na
faixa de 6 anos de idade. Desde cedo, pode estar presente a ideia de que não
há um valor absoluto nas medidas. Por mais perfeito que seja um aparelho
que meça qualquer coisa, sempre vai haver uma quantidade duvidosa na
medida.
- As crianças aprendem a contagem oral antes de estabelecer relações mais
precisas entre quantidades e numerais. Da mesma forma, os numerais são
para elas apenas desenhos, antes de significarem quantidades.
- Podemos facilitar a aprendizagem do sistema de numeração se enfocamos
algumas regularidades, como a repetição dos algarismos nos intervalos
numéricos. Trabalhos voltados para ensinar o conceito de valor posicional
na Educação Infantil, em geral, confundem mais que simplificam o conceito
para crianças dessa faixa etária.
- Na condução do trabalho com problemas matemáticos, deve-se ter em mente
que a apresentação oral dos problemas facilita muito a compreensão do
enredo. Além disso, as crianças são incentivadas a desenvolver seus próprios
desenhos tentando explicar como pensaram sobre a situação apresentada.
93
FIGURA 62 – MATEMÁTICA COM DESENHOS
FONTE: Disponível em: <http://www.educacao.al.gov.br/reduc/edicoes/1a-edicao/

artigos/reduc-1a-edicao/O%20TRABALHO%20DOCENTE%20MEDIADO%20PELAS%20
ESTRATEGIAS_Rosemeire%20Lima_Juliane%20Medeiros.pdf>. Acesso em: 6 mar. 2016.
FIGURA 63 – CRIANDO UM DESAFIO PARA ESTA SITUAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/

document/publicationsSeries/18074109_14_Resolucaodeproblemasnociclodaalfabetizacao.
pdf>. Acesso em: 6 mar. 2016.
A matemática que estamos propondo hoje é diferente da matemática

que foi ensinada para a maioria das pessoas. Por muito tempo, o trabalho
com matemática para crianças se resumiu ao tratamento dos números e das
operações aritméticas. Hoje, estendemos o trabalho para outros campos, como
a geometria e as medidas.
No Brasil, esse movimento de renovação do ensino de matemática tem

avançado muito, mas é recente ainda. Em decorrência disso, a maioria dos(as)
professores(as) aprendeu em práticas já ultrapassadas e tem dificuldades de
modificar essas práticas em seu trabalho, o que é bastante compreensível.
FONTE: LOPES, Karina Rizek (Org.); MENDES, Roseana Pereira (Org.); FARIA, Vitória Líbia Barreto
de (Org.). Livro de estudo: Módulo IV. Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria
de Educação a Distância, 2006. 72 p. (Coleção PROINFANTIL; Unidade 8).
94
DICAS
Se você gostou do texto que acabou de ler e deseja aprofundar-se na questão

de como as crianças de 0 a 6 anos resolvem diferentes problemas, sugerimos a leitura do
livro “Resolução de problemas: matemática de 0 a 6 ” de Kátia Stocco Smole, Maria Ignês
Diniz e Patrícia Cândido. Este livro é essencial para educadores preocupados com a aquisição
do raciocínio lógico matemático de suas crianças, pois traz inúmeros exemplos de como
interpretar os diferentes desenhos das crianças na resolução de um mesmo problema. Vale a
pena conhecer este material!
TURO S
ESTUDOS FU
Na Unidade 3, abordaremos os conteúdos pertinentes à Educação Infantil e

às Séries Iniciais do Ensino Fundamental, bem como falaremos de planejamento, recursos
didáticos e avaliação! Não perca!
Traremos novamente uma reportagem da Revista Nova Escola que vai de

encontro às nossas discussões, acompanhe:
SEUS ALUNOS SABEM INTERPRETAR PROBLEMAS?
Será que eles são desatentos ou a dificuldade está no entendimento dos

conteúdos matemáticos? Saiba como planejar enunciados adequados e veja
como eles interferem na compreensão das tarefas pelos estudantes
“Meus alunos não leem o enunciado com atenção. Outros não têm tanta
habilidade de leitura e não conseguem interpretá-lo.” Certamente você já ouviu
frases como essas - ou até mesmo falou isso em algum momento. Mas existe outro
fator que deve ser levado em conta quando o assunto é resolução de problemas: o
domínio dos conteúdos matemáticos.
Para refletir sobre essa questão, analise o seguinte enunciado:
“André tinha várias bolinhas de gude. Em um jogo, ganhou 17 e agora

está com 43. Quantas ele tinha antes da partida?” Se os estudantes dos primeiros
anos do Ensino Fundamental se deparam com esse texto, é muito provável que
entendam que existe um menino e que ele ganhou bolinhas em um jogo. E, apesar
95
de terem interpretado o texto, é bastante comum que muitos não saibam como
resolver a questão. Já, se o professor apresentar o problema “Calcule quantas
bolinhas de gude André tinha se ganhou 20 durante o jogo e agora está com 35”,
é possível que mais crianças respondam. O contexto apresentado é o mesmo, mas
há algumas variações que modificam a complexidade, deixando o segundo mais
simples. Os números do primeiro enunciado (17 e 43) são mais difíceis de lidar
do que os do segundo (25 e 20), e a história está contada de maneiras diferentes,
embora ambos queiram saber quantas bolinhas André tinha antes de jogar.
Por isso, quando elaborar um enunciado ou eleger no livro didático qual

será proposto em sala de aula, analise-o e pense nos objetivos que quer atingir.
O primeiro passo é saber que ele deve ser usado para ensinar um
conhecimento novo - e não propor um treino ou uma repetição de algo já sabido -
e que a resposta do aluno deve mostrar quais conhecimentos ele usa para resolvê-
lo, conforme explica Maria Clara Galvão, professora do 4º ano da Escola da Vila,
em São Paulo, e formadora de educadores na mesma instituição.
O segundo passo é garantir que seja bem escrito, claro e procure não
dar margem a ambiguidades. “E não é uma questão de facilitar a linguagem ou
simplificar os conceitos”, explica Leika Watabe, assessora técnica educacional da
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
E o terceiro: a complexidade de um problema precisa estar ajustada à

realidade de sua turma – nem tão fácil nem tão difícil, mas desafiador –, levando
em consideração o que as crianças já sabem. “Quando o aluno encontra algum
tipo de desafio, ele se sente forçado a buscar soluções: mobiliza o que sabe, dá
significado ao que conhece e constrói conhecimento”, comenta Leika.
O que levar em conta na análise dos enunciados
O pesquisador francês Gérard Vergnaud, uma referência na Didática da

Matemática, afirma que a dificuldade de um problema não está necessariamente
atrelada à operação aritmética requerida. E destaca duas variáveis principais: o tipo
de problema (caracterizado pela ideia envolvida nele, como juntar, tirar, acrescentar
etc.) e o lugar da incógnita (onde está a informação que precisa ser encontrada).
A pesquisadora argentina Claudia Broitman dedica dois capítulos do

livro “As Operações Matemáticas no Ensino Fundamental I”, para falar sobre o tema.
Ela indica outras variáveis que influenciam no resultado de um enunciado,
conforme a listagem a seguir:
- Números: quando são baixos, eles facilitam a contagem. A proximidade dos

algarismos envolvidos (como 130, 131 e 132) também favorece a resolução, assim
como o uso dos números “redondos” (caso de 10, 100, 250). “A análise dessa
variável permite antecipar os procedimentos a serem utilizados e o grau de
controle dos cálculos que realizam”, escreve.
96
- Tipos de magnitude: a autora distingue magnitudes discretas de contínuas.

As primeiras são aquelas em que é possível contar (figurinhas, animais
etc.), o que favorece a representação gráfica. As magnitudes contínuas, por
sua vez, exigem que sejam medidas (tempo, capacidade, peso e outros).
- Ordem da apresentação das informações: os dados de um problema podem

ser apresentados de “forma ordenada de acordo com o desenvolvimento
temporal, na ordem inversa em que os fatos aconteceram, ou desordenados”,
explica Claudia. Mesmo que os problemas possam ser respondidos
de um mesmo jeito e envolvam as mesmas magnitudes, apresentam
dificuldades diferentes conforme a maneira pela qual são organizados
– caso dos dois problemas apresentados no começo desta reportagem.
- Formas de representação: existem muitas maneiras de mostrar os dados e essa

diversidade tem que ser apresentada e discutida para que os alunos aprendam a
lidar com ela: tabelas, desenhos e gráficos são algumas possíveis.
- Tipo de realidade: sem conhecer o contexto, o aluno pode não conseguir

determinar nem por onde começar a resolver o problema. “Para construir uma
resposta possível, ele precisa ter certos conhecimentos que permitam avaliar uma
resposta como plausível”, diz a autora. Porém, isso não significa que citar apenas
dados da vida cotidiana dos alunos seja a solução. Os riscos são afastá-los de
contextos puramente matemáticos ou de chamar mais a atenção sobre o tema do
que sobre o problema em questão.
A tarefa do professor não está concluída quando o enunciado estiver

pronto. “Por si só, ele não garante o conhecimento. Depende do que se vai
fazer depois do trabalho dos alunos”, destaca Maria Clara. Indicar que eles
sublinhem no problema palavras consideradas chave para resolvê-lo, como
“repartiu” e “ganhou”, ou dizer que identifiquem os números apresentados
para utilizá-los nas operações não são encaminhamentos que permitem
que cada estudante de fato procure a melhor estratégia de resposta. Pelo
contrário, é provável que perguntem se a conta a ser feita é “de mais” ou “de
menos” ou então que não reconheçam a necessidade de diversos cálculos.
As respostas dadas aos problemas devem ser o ponto de partida para

novas discussões – em duplas e coletivas – e reflexões individuais, que possam
colocar em cheque os diferentes procedimentos e a validade deles, conforme
ressaltado em artigo de Adriana Díaz no livro “Enseñar Matemática en la Escuela
Primaria” (Ed. Tinta Fresca, em espanhol). Para que esses momentos sejam
valiosos, é indispensável incluí-los no planejamento, já prevendo possíveis
encaminhamentos.
Por fim, fique de olho para reavaliar o enunciado durante as aulas. Se

ele não for bom - ou seja, não promover o aprendizado pretendido –, pode ser
necessário refazê-lo ou até mesmo deixá-lo de lado e recomeçar por outro.
97
Exemplos de enunciados
3º ano
Felipe disputou de bolinha de gude duas partidas com seus amigos. Na

primeira, ganhou quatro e perdeu duas. Na segunda ganhou seis e perdeu cinco.
No fim do dia, Felipe tinha perdido ou ganhado bolinhas?
Comentário: Nesse caso, o problema exige operação, mas a resposta não é

numérica. Não basta resolver contas: é preciso examinar os números encontrados e
ficar atento quanto à situação descrita. Entre os procedimentos possíveis, a criança
pode ter somado os valores ganhos e depois somado as perdas e subtraído um valor
de outro, ou ter calculado cada partida individualmente para encontrar a resposta.
3º ano
a) Comprei 6 cadernos por 5 reais cada um e paguei no caixa de número 4. Quanto

gastei?
b) Um sítio cria 22 cavalos e 42 vacas. Quantos sacos de ração o sitiante precisa

comprar para alimentar esses animais?
Comentário: quando há mais ou menos informações que o necessário,

o aluno tem tarefas extras. No primeiro problema, que tem dados a mais,
o aluno deve eleger quais são importantes e ignorar os demais. Já quando
as informações fornecidas são insuficientes (como no segundo exemplo), a
criança aceita a ideia de que nem sempre é necessário encontrar uma resposta.
3º ano
O padeiro precisa preparar 360 pães. Se 245 já estão prontos, faltam assar
quantos? Escolham os cálculos que sirvam para resolver esse problema:
a) 360 + 245
b) 360 - 245
c) 245 + 100 + 15
Comentário: numa questão como essa, o aluno identifica quais estratégias

são adequadas. O enunciado indica diversos cálculos para resolver o problema,
boa chance para o professor discutir procedimentos - nesse caso, tanto a segunda
quanto a última alternativa estão corretas.
4º ano
Cento e oitenta crianças foram para o acampamento e vão ser acomodadas

em 15 quartos. Quantas crianças vão ficar em cada quarto?
98
Essas duas formas de resolver servem para saber quantas crianças ficaram
em cada quarto?
Comentário: se o aluno analisa os cálculos, percebe que ambos estão

corretos. Mas se vê quais dos procedimentos são válidos para resolver o
problema em questão, verá que nem todos respondem de fato ao que se quer
saber. O professor pode orientar a discussão: se o dividendo é decomposto,
a resposta é encontrada, mas, se o divisor é decomposto, não se chega ao
resultado correto. Em enunciados como esse, que exigem a análise de problemas
já resolvidos, as crianças entram em contato com diversas formas de responder e
precisam construir os melhores argumentos para defender suas escolhas.
5º ano
É possível discutir essas quantias, sem fazer a conta, de tal modo que
todos recebam a mesma quantia?
700 reais entre 7 pessoas

Sempre se reparte o dinheiro ou sobra algum? Em quais casos isso acontece?
Comentário: para desenvolver regras ou estabelecer relações, é solicitado

que as crianças observem o resultado e pensem em uma regularidade, discutindo com
os colegas e com o professor.A resposta não está nos cálculos, mas na reflexão posterior.
5º ano
Crie um problema com base em informações dos gráficos e troque de

livro com um colega para que cada um resolva o problema proposto pelo outro.
99
Comentário: aqui, o desafio é elaborar o enunciado. O aluno é obrigado

a analisar os dados fornecidos, a pensar e escrever uma questão desafiadora, ou
seja, nem impossível de ser resolvida nem simples demais.
FONTE: SOARES, Wellington. Seus alunos sabem interpretar problemas? Revista Nova
Escola, São Paulo, n. 254, 2012. Reportagem de Beatriz Santomauro. Disponível em: <http://
revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/seus-alunos-sabem-interpretar-problemas-
matematica-697607.shtml?page=1>. Acesso em: 11 jan. 2016.
100
RESUMO DO TÓPICO 3
• Uma das maiores reclamações na sala dos professores refere-se a questão da

interpretação, ou melhor, da falta dela, por parte da maioria dos alunos, em
todas as áreas do conhecimento.
• Nenhum aluno aprenderá a interpretar problemas ou mesmo enunciados

de questões apenas no dia da avaliação, já que esta prática tem que ser uma
constante, em todas as disciplinas.
• Ensina-se a interpretar, provocando situações em que a interpretação seja

fundamental para a resolução de um desafio.
• Enquanto uma criança procura diferentes caminhos para resolver um problema,

ela está usando sua capacidade máxima de raciocínio.
• Se o professor de matemática criar o hábito de convidar seus alunos a

explicarem, por exemplo, como chegaram naquele resultado, a capacidade
mental dos mesmos será ainda mais explorada, pois para dar essa explicação,
será preciso organizar o pensamento lógico-matemático e refletir sobre aquilo
que aprenderam, para fazer-se entender pelos colegas e pelo professor.
• Nessa troca de informações e diferentes formas de resolver um mesmo

problema, os alunos descobrem novos caminhos, buscam novas investigações
e realizam deliciosas descobertas que, muitas vezes, nem o professor teria sido
capaz de prever.
• As respostas “quase prontas” ou as “pistas” durante a resolução de problemas

matemáticos impedem o pensamento lógico-matemático, pois não terá sido
preciso interpretar a situação e nem pensar como vencer aquele desafio.
Alguém já terá feito isso pela criança!
• Nos momentos de resolução de problemas em grupo, o professor precisa

favorecer a participação de todos os membros da equipe, tanto nas discussões
quanto na apresentação oral dos resultados obtidos diante da turma.
• Para que o aluno seja capaz de refletir e resolver situações-problemas com

autonomia, sem medo de tentar, nem de errar, a escola precisa abrir-se para
este tipo de atividade, favorecendo a participação ativa de seus alunos em seu
próprio processo de construção do conhecimento.
101
• Por meio de problemas é possível perceber a lógica, o caminho e o raciocínio
utilizado pelo aluno para chegar ao resultado, e todo este processo precisa
ser levado em consideração e avaliado pelo professor, não apenas o resultado
final. Ao contrário dos exercícios, em que apenas o resultado final é expresso e
interessa ao professor.
• Devemos defender a importância do estímulo ao desafio, à lógica, ao raciocínio,

à argumentação e à defesa de suas descobertas, aos nossos alunos, de qualquer
série, de acordo com sua idade, pois é o desafio que nos impulsiona para frente.
102
AUTOATIVIDADE
Numa folha de papel em branco, elabore um problema matemático, de

qualquer operação, que estimule o pensamento para ser resolvido. Seja bem
criativo! Não resolva o problema, leve-o para o próximo encontro presencial.
Neste encontro, o tutor externo possibilitará uma atividade dinâmica do tipo
“troca-troca”, ou seja, um resolverá o problema elaborado pelo outro. Depois,
o tutor externo escolherá alguns acadêmicos (dependendo do tempo que terá)
para explicar como chegaram naqueles resultados.
103
104
UNIDADE 3
CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS
A partir desta unidade você será capaz de:
• conhecer os conteúdos a serem explorados na Linguagem Matemática da

Educação Infantil;
• saber quais são os conteúdos fundamentais de matemática para as séries

iniciais do Ensino Fundamental;
• analisar e refletir sobre planejamento, recursos e avaliação no ensino da

matemática, visando a aprendizagem dos alunos.
PLANO DE ESTUDOS
Esta terceira unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico,
você encontrará atividades que lhe possibilitarão o aprofundamento de con-
teúdos sobre as temáticas abordadas. Lembre-se de realizá-las!
TÓPICO 1 – A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TÓPICO 2 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS

NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO

DA MATEMÁTICA
105
106
UNIDADE 3
TÓPICO 1
A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
Não há como negar que nos últimos anos a Educação Infantil conquistou um
espaço considerável nas discussões de educadores de todo o país, não é verdade?
Hoje, o currículo considera que nesta etapa da educação, há muito mais espaço
para “o educar” do que simplesmente “o cuidar”. E, partindo desse pressuposto, não
leva em conta apenas uma lista de objetivos e conteúdos, mas oferece experiências
que favoreçam o diálogo, a investigação, a descoberta e a curiosidade.
Tudo muito bom, mas diante disso, você deve estar se perguntando: o que
devo ensinar para favorecer a linguagem matemática na Educação Infantil?
É sobre isso que falaremos a partir de agora! Bons estudos!
FIGURA 60 – EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: Disponível em: <https://www.primecursos.com.br/gestao-da-educacao-

infantil/>. Acesso em: 12 jan. 2016.
107
UNIDADE 3 | CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS
2 O QUE NOS DIZ O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI)
“As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual
os conhecimentos matemáticos são parte integrante”. (BRASIL, 1998, p. 207).
Para este item, não há documento melhor a se espelhar do que o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Nele, encontraremos tudo
o que precisamos saber para lidar com este importante público, estimulando-os
ao máximo em todas as linguagens.
Portanto, não estranhe, ele será a única referência bibliográfica para este tópico,
do início ao fim. O documento fala por todos nós, estudiosos, professores e autores.
A partir de agora, conheçam então os objetivos, os conteúdos e as

orientações didáticas para o desenvolvimento de um trabalho que favoreça a
Linguagem Matemática na Educação Infantil, segundo o RCNEI.
2.1 OBJETIVOS
QUADRO 13 – OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade

proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de:
• estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu

cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.
FIGURA 61 – CRIANÇAS PEQUENAS
FONTE: Disponível em: <http://www.jmais.com.br/mafra-deve-oferecer-vagas-

em-creches-para-todas-as-criancas-em-ate-180-dias/>. Acesso em: 12 jan. 2016.
108
TÓPICO 1 | A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Crianças de quatro a seis anos

Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa
etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de:
• reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens

orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;
• comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados

encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e
medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática;
• ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar

com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
FIGURA 62 – LINGUAGEM MATEMÁTICA NA PRÁTICA
FONTE: Disponível em: <http://g1.globo.com/am/amazonas/noticia/2013/02/

creche-que-atendera-70-criancas-e-inaugurada-na-zona-leste-de-manaus.html>.
FONTE: A autora, com base no RCNEI (BRASIL, 1998, p. 215)
2.2 CONTEÚDOS
QUADRO 14- CONTEÚDOS
A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um

passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os
conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-
los. Para tanto, deve-se levar em conta que:
109
• aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças

atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações,
experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente
físico e sociocultural;
• a construção de competências matemáticas pela criança ocorre

simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas
diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente,
desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc.
Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fazem

suas primeiras incursões e expressam ideias matemáticas elementares dizem
respeito a conceitos aritméticos e espaciais.
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não simplificada, tal

como aparecem nas práticas sociais. Se por um lado, isso implica trabalhar com
conteúdos complexos, por outro lado, traz implícita a ideia de que a criança vai
construir seu conhecimento matemático por meio de sucessivas reorganizações ao
longo da sua vida. Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis, pois
o trabalho didático deve necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto
de conhecimento como o processo pelo qual as crianças passam a construí-lo.
Crianças de zero a três anos
• Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço

em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos
contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária.
• Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas

de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada
criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas
possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.
Orientações didáticas
Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo

e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas
oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade
das ideias matemáticas.
 As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem

a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem imposição. Assim,
os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade principal a ser
perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças
possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comunicá-las.
110
FIGURA 63 – CONTANDO HISTÓRIAS
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/dalila-

juca-ela-quer-contar-historia-diferente-736820.shtml>. Acesso em: 12 jan. 2016.
 As modificações no espaço, a construção de diferentes circuitos de obstáculos

com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianças possam engatinhar
ou andar — subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo
— permitem a construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto
significativo, ampliando experiências.
FIGURA 64 – OBSTÁCULOS
FONTE: Disponível em: <http://www.thecolorhunterblog.com/#!5-dicas-para-

escolher-uma-boa-creche/c1rfl/565881910cf2a3b83ffa99d0>. Acesso em: 12 jan.
2016.
 As brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos

de madeira ou encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra dimensão.
111
FIGURA 65 – JOGOS DE ENCAIXE
FONTE: Disponível em: <http://www.empregoerenda.com.br/ideias-de-

negocios/oportunidades/144-como-instalar-e-administrar-um-bercario-e-
creche>. Acesso em: 12 jan. 2016.
O faz-de-conta das crianças pode ser enriquecido, organizando-se espaços

próprios com objetos e brinquedos que contenham números, como telefone,
máquina de calcular, relógio etc.
 As situações de festas de aniversário podem constituir-se em momento rico

de aproximação com a função dos números. O professor pode organizar junto
com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário
e a idade de cada criança. Pode também acompanhar a passagem do tempo,
utilizando o calendário. As crianças por volta dos dois anos já podem, com
ajuda do professor, contar quantos dias faltam para seu aniversário.
FIGURA 66 – CALENDÁRIO
FONTE: Disponível em: <http://cantinhoinfantil.loja2.com.br/1539740-

CALENDARIO-FUNDO-DO-MAR-02-tempo->. Acesso em: 12 jan. 2016.
112
 Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das crianças para que
elas observem suas diferenças. As crianças podem comparar o tamanho de
seus pés e depois olhar os números em seus sapatos.
 O folclore brasileiro é fonte riquíssima de cantigas e rimas infantis

envolvendo contagem e números, que podem ser utilizadas como forma de
aproximação com a sequência numérica oral. São muitas as formas possíveis
de se realizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária, mas ele sempre
deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianças
FIGURA 67 – FOLCLORE
FONTE: Disponível em: <http://www.escolacompleta.com.br/aconteceuaqui.

php?id=7>. Acesso em: 12 jan. 2016.
Crianças de quatro a seis anos
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as

crianças de zero a três anos, dando-se crescente atenção à construção de
conceitos e procedimentos especificamente matemáticos.
Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números e sistema

de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”. A organização
por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades dos conhecimentos
matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses
conteúdos de maneira integrada.
NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO
Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas

e as operações matemáticas.
113
• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as

crianças reconheçam sua necessidade.
• Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver

problemas.
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação

numérica e/ou registros não convencionais.
FIGURA 68 – NÚMEROS
FONTE: Disponível em: <http://www.atividadeseducacaoinfantil.com.

br/matematica-e-numeros/brincadeiras-com-numero/>. Acesso em:
12 jan. 2016.
• Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a

noção de sucessor e antecessor.
• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.
• Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
Orientações didáticas
Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do contato e da

utilização desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar,
em brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação etc.
114
Os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades,

para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns
desses usos são familiares às crianças desde pequenas e outros nem tanto.
Contagem
Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal

de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade
numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta “quantos?” (cinco,
seis, dez etc.). É aplicada também quando se busca a propriedade numérica dos
objetos, respondendo à pergunta “qual?”. Nesse caso está também em questão o
valor ordinal de um número (quinto, sexto, décimo etc.).
FIGURA 69 – CONTAGEM
FONTE: Disponível em: <http://conexaeventos.com.br/formacao-para-

assegurar-que-a-aprendizagem-chegue-a-todas-as-turmas/>. Acesso em: 12
jan. 2016.
A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com

um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que
desenvolvem sobre o número.
Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pequenas,

aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes sem se referir a objetos
externos. Podem fazê-lo, por exemplo, como uma sucessão de palavras,
no controle do tempo para iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o
propósito de observar a regularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se
engana, para, recomeça, progride. A criança pode, também, realizar a recitação
das palavras, numa ordem própria e particular, sem necessariamente fazer
corresponder às palavras da sucessão aos objetos de uma coleção (1, 3, 4, 19,
por exemplo).
115
Embora a recitação oral da sucessão dos números seja uma importante

forma de aproximação com o sistema numérico, para evitar mecanização é
necessário que as crianças compreendam o sentido do que se está fazendo. O
grau de desafio da recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios
das crianças, assim como das novas aprendizagens que possam efetuar.
Ao elaborar situações didáticas para que todos possam aprender e

progredir em suas aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas
ocorrem de formas diferentes entre as crianças. Exemplos de situações que
envolvam recitação:
• jogos de esconder ou de pega-pega, nos quais um dos participantes deve

contar, enquanto espera os outros se posicionarem;
FIGURA 70 – ESCONDE-ESCONDE
FONTE: Disponível em: <http://www.surtoolimpico.com.br/2013/09/professor-

japones-quer-incluir-o.html>. Acesso em: 12 jan. 2016.
• brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem: “a

galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota três, bota
quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota dez”; “um,
dois, feijão com arroz; três, quatro, feijão no prato; cinco, seis, feijão inglês;
sete, oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastéis”.
Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as crianças

aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não contaram e a não
contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto; descobrem que tampouco devem
repetir as palavras numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão
resultados finais diferentes daqueles de seus companheiros; percebem que não
importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre o
mesmo resultado. Pode-se propor problemas relativos à contagem de diversas
formas. É desafiante, por exemplo, quando as crianças contam agrupando os
números de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.
116
Notação e escrita numéricas
A importância cultural dos números e do sistema de numeração é

indiscutível. A notação numérica, na qual os símbolos são dotados de valores
conforme a posição que ocupam, característica do sistema hindu-arábico de
numeração, é uma conquista do homem, no percurso da história, e um dado
da realidade contemporânea.
Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos

indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao se
deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender,
a desenvolver o seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito.
Nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa, pois depende do
contexto em que está. Por exemplo, o número dois pode estar representando
duas unidades, mas, dependendo da sua posição, pode representar vinte
ou duzentas unidades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda
representar um código (como nos números de telefone ou no código de
endereçamento postal).
Compreender o atual sistema numérico envolve uma série de perguntas,

como: “quais os algarismos que o compõem?”, “como se chamam?”, “como são
escritos?”, “como podem ser combinados?”, “o que muda a cada combinação?”.
Para responder essas questões é preciso que as crianças possam trabalhar
desde pequenas com o sistema de numeração tal como ele se apresenta.
Propor situações complexas para as crianças só é possível se o professor aceitar
respostas diferentes das convencionais, isto é, aceitar que o conhecimento
é provisório e compreender que as crianças revisam suas ideias e elaboram
soluções cada vez melhores.
Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são os que fazem

parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os diferentes lugares em que os
números se encontram, investigar como são organizados e para que servem, é
tarefa fundamental para que possam iniciar a compreensão sobre a organização
do sistema de numeração.
Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas placas de

carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código de endereçamento
postal, nas etiquetas de preço, nas contas de luz etc., para diferenciar e nomear
classes ou ordenar elementos e com os quais as crianças entram em contato,
interpretando e atribuindo significados.
São muitas as possibilidades de a criança investigar as regras e as

regularidades do sistema numérico. A seguir, são apresentadas algumas:
 Quando o professor lê histórias para as crianças, pode incluir a leitura do

índice e da numeração das páginas, organizando a situação de tal maneira
117
que todos possam participar. É importante aceitar como válidas respostas

diversas e trabalhar a partir delas. Histórias em capítulos, coletâneas e
enciclopédias são especialmente propícias para o trabalho com índice. Ao
confeccionar um livro junto com as crianças é importante pesquisar, naqueles
conhecidos, como se organiza o índice e a numeração das páginas.
FIGURA 71 – CONTANDO HISTÓRIA
FONTE: Disponível em: <http://feiradolivro.pa.gov.br/bia-bedran-e-

destaque-na-feira-com-o-show-%E2%80%98fazer-um-bem%E2%80%99>.
 Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode interessar às crianças.

Iniciada a coleção, pode-se pedir que antecipem a localização da figurinha
no álbum ou, se abrindo em determinada página, devem folhear o álbum
para frente ou para trás. É interessante também confeccionar uma tabela
numérica (com o mesmo intervalo numérico do álbum) para que elas possam
ir marcando os números das figurinhas já obtidas.
FIGURA 72 – ÁLBUM DE FIGURINHAS
FONTE: Disponível em: <http://www.verminososporfutebol.com.br/

jogo-ludico/colegio-tem-copa-com-album-de-figurinhas/>. Acesso em:
12 jan. 2016.
118
 Há diferentes tipos de calendários utilizados socialmente (folhinhas anuais,

mensais, semanais) que podem ser apropriados para diferentes usos e funções
na instituição, como marcar o dia corrente no calendário e escrever a data na
lousa; usar o calendário para organizar a rotina, marcando compromissos
importantes do grupo, como os aniversários das crianças, a data de um
passeio etc.
 As crianças podem pesquisar as informações numéricas de cada membro de

seu grupo (idade, número de sapato, número de roupa, altura, peso etc.). Com
ajuda do professor, as crianças podem montar uma tabela e criar problemas
que comparem e ordenem escritas numéricas, buscando as informações
necessárias no próprio quadro, a partir de perguntas como: “quantas
crianças vestem determinado número de roupa?”, “quantos anos um tem a
mais que o outro?”, “quanto você precisará crescer para ficar do tamanho de
seu amigo?”. É possível também pesquisar a idade dos familiares, da pessoa
mais velha da instituição, da cidade, do país ou do mundo.
 Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados também oferecem

inúmeras situações para que as crianças pensem e utilizem a sequência
ordenada dos números, considerando o antecessor e o sucessor, façam suas
próprias anotações de quantidades e comparem resultados.
FIGURA 73 – JOGOS MATEMÁTICOS
FONTE: Disponível em: <http://blog.clickgratis.com.br/

educacaointegralg5/>. Acesso em: 12 jan. 2016.
 Fichas que indicam a ordinalidade — primeiro, segundo, terceiro — podem

ser sugeridas às crianças como material para uso nas brincadeiras de faz-de-
conta, quando é necessário, por exemplo, decidir a ordem de atendimento
num posto de saúde ou numa padaria; em jogos ou campeonatos.
119
Operações
Nos contextos mencionados, quando as crianças contam de dois em

dois ou de dez em dez, isto é, quando contam agregando uma quantidade de
elementos a partir de outra, ou contam tirando uma quantidade de outra, ou
ainda quando distribuem figuras, fichas ou balas, elas estão realizando ações de
acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operações aritméticas.
O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de número e a partir do
seu uso em jogos e situações-problema. Nessas situações, em geral as crianças
calculam com apoio dos dedos, de lápis e papel ou de materiais diversos, como
contas, conchinhas etc. É importante, também que elas possam fazê-lo sem
esse tipo de apoio, realizando cálculos mentais ou estimativas. A realização de
estimativas é uma necessidade, por exemplo, de quem organiza eventos. Para
calcular quantas espigas de milho precisarão ser assadas na fogueira da festa
de São João, é preciso perguntar: “quantas pessoas participarão da festa?”,
“quantas espigas de milho cada um come?”.
As crianças pequenas também já utilizam alguns procedimentos

para comparar quantidades. Geralmente se apoiam na contagem e utilizam
os dedos, estabelecendo uma correspondência termo a termo, o que permite
referir-se a coleções ausentes.
Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações em

que tenham de resolver problemas aritméticos e não contas isoladas, o que
contribui para que possam descobrir estratégias e procedimentos próprios e
originais.
As soluções encontradas podem ser comunicadas pela linguagem

informal ou por desenhos (representações não convencionais). Comparar os
seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor procedimento para cada
caso e reformular o que for necessário permite que as crianças tenham maior
confiança em suas próprias capacidades. Assim, cada situação de cálculo
constitui-se num problema aberto que pode ser solucionado de formas diversas,
pois existem diferentes sentidos da adição e da subtração, os problemas podem
ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade varia em função dos tipos de
perguntas formuladas.
Esses problemas podem propiciar que as crianças comparem, juntem,

separem, combinem grandezas ou transformem dados numéricos.
120
FIGURA 74 – RESOLVENDO PROBLEMAS
FONTE: Disponível em: <http://blog.tricae.com.br/diversao/jogos-e-

brincadeiras-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 12 jan. 2016.
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.
• Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo,

pela utilização de unidades convencionais e não convencionais.
• Marcação do tempo por meio de calendários.
• Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das

crianças.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mostrou-se não

só como um eficiente processo de resolução de problemas práticos do homem
antigo como teve papel preponderante no tecido das inúmeras relações entre
noções matemáticas. A compreensão dos números, bem como de muitas
das noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças às medidas. Da
iniciativa de povos (como os egípcios) para demarcar terras fazendo medições
resultou a criação dos números fracionários ou decimais. Mas antes de surgir
esse número para indicar medidas houve um longo caminho e vários tipos de
problemas tiveram de ser resolvidos pelo homem.
As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e

as crianças, desde muito cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. O
121
fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e

que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros (está longe, está
perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede
dois metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite que
as crianças informalmente estabeleçam esse contato, fazendo comparações de
tamanhos, estabelecendo relações, construindo algumas representações nesse
campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que costumam
ouvir. Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência
social favorecem à proposição de situações que despertem a curiosidade e
interesse das crianças para continuar conhecendo sobre as medidas.
O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema

em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus
conhecimentos. As atividades de culinária, por exemplo, possibilitam um rico
trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento
e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada etc.
FIGURA 75 – CULINÁRIA E MATEMÁTICA
FONTE: Disponível em: <http://www.minigourmet.com.br/blog/?cat=9>.

A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a marcação de

tempo e a noção de temperatura são experimentadas desde cedo pelas crianças
pequenas, permitindo-lhes pensar, num primeiro momento, essencialmente
sobre características opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno,
comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc. Entretanto, esse
ponto de vista pode se modificar e as comparações feitas pelas crianças passam
a ser percebidas e anunciadas a partir das características dos objetos, como, por
exemplo, a casa branca é maior que a cinza; minha bola de futebol é mais leve e
menor do que a sua etc. O desenvolvimento dessas capacidades comparativas
não garante, porém, a compreensão de todos os aspectos implicados na noção
de medida.
122
As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de medir inclui: a

observação e comparação sensorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento
da utilização de objetos intermediários, como fita métrica, balança, régua etc.,
para quantificar a grandeza (comprimento, extensão, área, peso, massa etc.).
Inclui também efetuar a comparação entre dois ou mais objetos respondendo
a questões como: “quantas vezes é maior?”, “quantas vezes cabe?”, “qual
é a altura?”, “qual é a distância?”, “qual é o peso?” etc. A construção desse
conhecimento decorre de experiências que vão além da educação infantil.
Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser solicitadas a fazer uso
de unidades de medida não convencionais, como passos, pedaços de barbante
ou palitos, em situações nas quais necessitem comparar distâncias e tamanhos:
medir as suas alturas, o comprimento da sala etc. Podem também utilizar-se de
instrumentos convencionais, como balança, fita métrica, régua etc., para resolver
problemas. Além disso, o professor pode criar situações nas quais as crianças
pesquisem formas alternativas de medir, propiciando oportunidades para
que tragam algum instrumento de casa. O uso de uma unidade padronizada,
porém, deverá aparecer como resposta às necessidades de comunicação entre as
crianças, uma vez que a utilização de diferentes unidades de medida conduz a
resultados diferentes nas medidas de um mesmo objeto.
FIGURA 76 – MEDIDAS
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.

html?aula=9250>. Acesso em: 12 jan. 2016.
O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do que a

comparação entre dois objetos e exige relações de outra natureza. Ou seja,
utiliza-se de pontos de referência e do encadeamento de várias relações, como
dia e noite; manhã, tarde e noite; os dias da semana; os meses; o ano etc.
Presente, passado e futuro; antes, agora e depois são noções que auxiliam a
estruturação do pensamento.
123
O uso dos calendários e a observação das suas características e

regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias em cada mês etc.)
permitem marcar o tempo que falta para alguma festa, prever a data de um
passeio, localizar as datas de aniversários das crianças, marcar as fases da lua.
O dinheiro também é uma grandeza que as crianças têm contato e

sobre a qual podem desenvolver algumas ideias e relações que articulam
conhecimentos relativos a números e medidas. O dinheiro representa o valor
dos objetos, do trabalho etc. As cédulas e moedas têm um valor convencional,
constituindo-se em rico material que atende várias finalidades didáticas, como
fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resolver problemas e visualizar
características da representação dos números naturais e dos números decimais.
Além disso, o uso do dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si só
incentiva a contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo.
FIGURA 77 – MERCADINHO
FONTE: Disponível em: <http://soatividadesparasaladeaula.blogspot.com

br/2013/08/atividades-de-matematica2-anoserie.html>. Acesso em: 12 jan. 2016.
ESPAÇO E FORMA
• Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando

vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações
nas quais as crianças considerarem necessário essa ação.
• Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras,

como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade,
faces planas, lados retos etc.
• Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.
124
• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.
• Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando

pontos de referência.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O pensamento geométrico compreende as relações e representações

espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente,
pela exploração sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam
no meio ambiente, da resolução de problemas. Cada criança constrói um modo
particular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do contato com
a realidade e das soluções que encontra para os problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária,

ocorrem prioritariamente na sua relação com a estruturação do espaço e não
em relação à geometria propriamente dita, que representa uma maneira de
conceituar o espaço por meio da construção de um modelo teórico.
Nesse sentido, o trabalho na educação infantil deve colocar desafios que

dizem respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como construir,
deslocar-se, desenhar etc., e à comunicação dessas ações. Assim, à educação
infantil coloca-se a tarefa de apresentar situações significativas que dinamizem
a estruturação do espaço que as crianças desenvolvem e para que adquiram um
controle cada vez maior sobre suas ações e possam resolver problemas de natureza
espacial e potencializar o desenvolvimento do seu pensamento geométrico.
FIGURA 78 – GEOMETRIA
FONTE: Disponível em: <http://www.ceplanetafeliz.com.br/index2.

php?pg=turmas&id=57&id_album=384>. Acesso em: 12 jan. 2016.
125
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente,

por meio da percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem
profundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente
seus deslocamentos. Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos,
podendo representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações de
contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo possibilita a
construção de sistemas de referências mentais mais amplos que permitem às
crianças estreitarem a relação entre o observado e o representado.
Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações entre as crianças,

os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a exploração espacial em três
perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos, as relações espaciais
entre os objetos e as relações espaciais nos deslocamentos.
As relações espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas

pelas crianças por meio do contato e da manipulação deles. A observação
de características e propriedades dos objetos possibilitam a identificação de
atributos, como quantidade, tamanho e forma. É possível, por exemplo, realizar
um trabalho com as formas geométricas por meio da observação de obras de
arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções de arquitetura,
pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas na natureza,
em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem
ser incluídos corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina
ou de plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitam um trabalho
exploratório das suas propriedades, comparações e criação de contextos em
que a criança possa fazer construções.
As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de orientação,

como proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posição
de uma pessoa ou de um objeto no espaço é preciso situá-los em relação a
uma referência, seja ela outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento.
Essas mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações independentes do
sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da criança.
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir

da observação dos pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção
de distância, de tempo etc. É possível, por exemplo, pedir para as crianças
descreverem suas experiências em deslocar-se diariamente de casa até a
instituição. Pode-se também propor jogos em que elas precisem movimentar-
se ou movimentar um objeto no espaço. As estratégias adotadas, as posições
escolhidas, as comparações entre tamanhos, as características da construção
realizada e o vocabulário adotado pelas crianças constituem-se em objeto de
atenção do professor.
Para coordenar as informações que percebem do espaço, as crianças

precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las e representá-las.
126
O desenho é uma forma privilegiada de representação, na qual as crianças

podem expressar suas ideias e registrar informações. É uma representação
plana da realidade. Desenhar objetos a partir de diferentes ângulos de visão,
como visto de cima, de baixo, de lado, e propor situações que propiciem a troca
de ideias sobre as representações é uma forma de se trabalhar a percepção do
espaço.
Pode-se propor, também, representações tridimensionais, como

construções com blocos de madeira, de maquetes, painéis etc. Apesar de
estar intrinsecamente associado ao processo de desenvolvimento do faz-
de-conta, o jogo de construção permite uma exploração mais aprofundada
das propriedades e características associativas dos objetos, assim como de
seus usos sociais e simbólicos. Para construir, a criança necessita explorar e
considerar as propriedades reais dos materiais para, gradativamente, relacioná-
las e transformá-las em função de diferentes argumentos de faz-de-conta. No
início, as crianças utilizam os materiais buscando ajustar suas ações a eles —
por exemplo, deixando de colocá-los na boca para olhá-los, lançá-los ao chão,
depois empilhá-los e derrubá-los, equilibrá-los, agrupá-los etc. — até que os
utilizam como objetos substitutos para o faz-de-conta, transformando-os em
aviões, castelos, casinhas etc.
FIGURA 79 – MAQUETES
FONTES: Disponível em:<http://garriga.com.br/trabalhando-com-maquetes-

para-aprender-com-mais-prazer/>. Acesso em: 12 jan. 2016.
As crianças podem utilizar para suas construções os mais diversos

materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos troncos de
árvores. Além desses, materiais concebidos intencionalmente para a construção,
como blocos geométricos das mais diversas formas, espessuras, volumes e
tamanhos; blocos imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos plásticos,
contendo estruturas de encaixe, propiciam não somente o conhecimento das
propriedades de volumes e formas geométricas como desenvolvem nas crianças
127
capacidades relativas à construção com proporcionalidade e representações

mais aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvolver seu
pensamento antecipatório, a iniciativa e a solução de problemas no âmbito das
relações entre espaço e objetos.
O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir de situações

que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para
a descrição e representação de caminhos, itinerários, lugares, localizações etc.
Pode-se aproveitar, por exemplo, passeios pela região próxima à instituição ou
a locais específicos, como a praia, a feira, a praça, o campo, para incentivar a
pesquisa de informações sobre localização, caminhos a serem percorridos etc.
Durante esse trabalho, é possível introduzir nomes de referência da região, como
bairros, zonas ou locais aonde se vai, e procurar localizá-los nos mapas ou guias
da cidade.
FONTE: A autora, com base no RCNEI (BRASIL, 1998, p. 217-233)
Caro(a) acadêmico(a), chegamos ao final do Tópico 1, agora você já sabe

muito mais sobre a Linguagem Matemática na Educação Infantil, não é mesmo?
Vamos prosseguir? Então, nos acompanhe!
128
RESUMO DO TÓPICO 1
• Hoje, o currículo da Educação Infantil, considera que nesta etapa da educação,

há muito mais espaço para “o educar” do que simplesmente “o cuidar”. E,
partindo desse pressuposto, não leva em conta apenas uma lista de objetivos e
conteúdos, mas oferece experiências que favoreçam o diálogo, a investigação,
a descoberta e a curiosidade.
• Para este item, não há documento melhor a se espelhar do que o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Nele, encontraremos
tudo o que precisamos saber para lidar com este importante público,
estimulando-os ao máximo em todas as linguagens.
• A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um

passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os
conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-
los.
• Os conteúdos para crianças de 4 a 6 anos, estão organizados em três blocos:

“Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e
forma”. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades
dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças
vivenciem esses conteúdos de maneira integrada.
• O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema em

que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus
conhecimentos. As atividades de culinária, por exemplo, possibilitam um
rico trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de
cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara,
pitada etc.
• Cada situação de cálculo constitui-se num problema aberto que pode ser
solucionado de formas diversas, pois existem diferentes sentidos da adição e da
subtração, os problemas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade
varia em função dos tipos de perguntas formuladas.
• Esses problemas podem propiciar que as crianças comparem, juntem, separem,

combinem grandezas ou transformem dados numéricos.
129
AUTOATIVIDADE
1 Diante do que você leu até aqui, construa uma lista de 20 verbos (ações)
que devem aparecer no incentivo à Linguagem Matemática, da Educação
Infantil. Já lhe daremos dois como exemplo.
Pensar
Investigar
2 Escolha um dos verbos de sua lista e crie um acróstico que fale sobre o
verbo escolhido, por exemplo, se você escolhesse o verbo PENSAR, ficaria
desse jeito:
P ara uma educação de qualidade e

E excelência, é necessário que utilizemos uma
N ova forma de ensinar, privilegiando o pensar e o construir, por meio de ações que
S ejam desafiadoras e problematizadoras, aos alunos. Desta forma,
A aprendizagem acontece e os
R esultados aparecem!
Agora é sua vez! Não vale utilizar o exemplo anterior, pense e crie o
seu acróstico!
130
UNIDADE 3 TÓPICO 2
CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NAS
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
1 INTRODUÇÃO
A matemática está em tudo. Ela é a base de muitas ciências e colabora

de forma interdisciplinar com todas elas. Mesmo assim, é mal interpretada por
muitas pessoas. Por que isso acontece? Por que não gostam dela? Por que não a
compreendem em sua essência e importância? Por que temem suas aulas?
Simplesmente porque não apreenderam seus conceitos de verdade; não

tiveram bons professores e não estabeleceram relação entre o que aprenderam na
escola com a vida cotidiana, fora dela.
Não queremos repetir esse cenário desanimador, em relação a uma

disciplina tão importante, começando essa mudança com você acadêmico(a) e
futuro(a) professor(a), ou seja, lhe apontaremos os caminhos para que você seja
um profissional apaixonado pela matemática. E, se isso de fato acontecer, por
meio de suas aulas, seus alunos também se apaixonarão por ela.
O primeiro passo é saber quais conteúdos ensinar em cada ciclo. Vamos

à luta?
Para este tópico, utilizaremos os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Matemática como suporte teórico, pois neste documento encontra-se toda a
proposta, numa linguagem clara e acessível!
Bons estudos e grandes aprendizagens!
131
2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO CICLO

Quando as crianças chegam à escola, independentemente de terem
frequentado a pré-escola ou não, já possuem conhecimentos variados em todas
as áreas, inclusive na matemática.
A partir desse conhecimento prévio, outras aprendizagens se darão.

Porém, vale lembrar que “[...] partir dos conhecimentos que as crianças possuem
não significa restringir-se a eles, pois é papel da escola ampliar esse universo
de conhecimentos e dar condições a elas de estabelecerem vínculos entre o
que conhecem e os novos conteúdos que vão construir, possibilitando uma
aprendizagem significativa.” (BRASIL, 2000, p. 63).
De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 65-66), os Objetivos de

Matemática para o Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental são:
• Construir o significado do número natural a partir de seus diferentes

usos no contexto social, explorando situações-problema que envolvam
contagens, medidas e códigos numéricos.
• Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses
sobre elas, com base na observação de regularidades, utilizando-se da
linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática.
• Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os
significados das operações fundamentais, buscando reconhecer que
uma mesma operação está relacionada a problemas diferentes e um
mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações.
• Desenvolver procedimentos de cálculo – mental, escrito, exato,
aproximado – pela observação de regularidades e de propriedades das
operações e pela antecipação e verificação de resultados.
• Refletir sobre a grandeza numérica, utilizando a calculadora como
instrumento para produzir e analisar escritas.
• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e
deslocar-se no espaço, bem como para identificar relações de posição
entre objetos no espaço; interpretar e fornecer instruções, usando
terminologia adequada.
• Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço,
identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações
que envolvam descrições orais, construções e representações.
• Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa,
capacidade e elaborar estratégias pessoais de medida.
• Utilizar informações sobre tempo e temperatura.
• Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados
e expressá-los por meio de representações não necessariamente
convencionais.
• Identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e
interpretação de informações e construir formas pessoais de registro
para comunicar informações coletadas.
O primeiro ciclo tem, portanto, como característica geral o trabalho

com atividades que aproximem o aluno das operações, dos números,
das medidas, das formas e espaço e da organização de informações,
pelo estabelecimento de vínculos com os conhecimentos com que ele
chega à escola. Nesse trabalho, é fundamental que o aluno adquira
132
TÓPICO 2 | CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
confiança em sua própria capacidade para aprender Matemática e

explore um bom repertório de problemas que lhe permitam avançar
no processo de formação de conceitos. (BRASIL, 2000, p. 70).
Com base nos PCN (BRASIL, 2000, p. 70-75), apresentaremos agora os

conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais para a Matemática do
Primeiro Ciclo:
QUADRO 16 - CONTEÚDOS PARA O PRIMEIRO CICLO
CONTEÚDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS
Números Naturais e Sistema de Numeração Decimal
• Reconhecimento de números no contexto diário.
• Utilização de diferentes estratégias para quantificar elementos de uma coleção:

contagem, pareamento, estimativa e correspondência de agrupamentos.
• Utilização de diferentes estratégias para identificar números em situações

que envolvem contagens e medidas.
• Comparação e ordenação de coleções pela quantidade de elementos e

ordenação de grandezas pelo aspecto da medida.
• Formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da

quantidade de algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica.
• Leitura, escrita, comparação e ordenação de números familiares ou

frequentes.
• Observação de critérios que definem uma classificação de números (maior

que, menor que, estar entre) e de regras usadas em seriações (mais 1, mais 2,
dobro, metade).
• Contagem em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois

em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc., a partir de qualquer número
dado.
• Identificação de regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever

números menos frequentes.
• Utilização de calculadora para produzir e comparar escritas numéricas.
• Organização em agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação

entre grandes coleções.
133
• Leitura, escrita, comparação e ordenação de notações numéricas pela

compreensão das características do sistema de numeração decimal (base,
valor posicional).
FIGURA 80 – NUMERAÇÃO DECIMAL
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/roteiro-

didatico-sistema-numeracao-decimal-1-2-3-anos-634993.shtml?page=1>.
Números Naturais
• Análise, interpretação, resolução e formulação de situações-problema,

compreendendo alguns dos significados das operações, em especial da
adição e da subtração.
• Reconhecimento de que diferentes situações-problema podem ser resolvidas

por uma única operação e de que diferentes operações podem resolver um
mesmo problema.
• Utilização de sinais convencionais (+, -, x, :, =) na escrita das operações.
• Construção dos fatos básicos das operações a partir de situações-problema,

para constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo.
• Organização dos fatos básicos das operações pela identificação de

regularidades e propriedades.
• Utilização da decomposição das escritas numéricas para a realização do

cálculo mental exato e aproximado.
• Cálculos de adição e subtração, por meio de estratégias pessoais e algumas

técnicas convencionais.
134
• Cálculos de multiplicação e divisão por meio de estratégias pessoais.
• Utilização de estimativas para avaliar a adequação de um resultado e

uso de calculadora para desenvolvimento de estratégias de verificação e
controle de cálculos.
FIGURA 81 – ESTIMATIVAS
FONTE: Disponível em: <http://professoramari.blogspot.com.br/>. Acesso em:

12 jan. 2016.
Espaço e forma
• Localização de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos

de referência e algumas indicações de posição.
• Movimentação de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes

pontos de referência e algumas indicações de direção e sentido.
• Descrição da localização e movimentação de pessoas ou objetos no espaço,

usando sua própria terminologia.
• Dimensionamento de espaços, percebendo relações de tamanho e forma.
• Interpretação e representação de posição e de movimentação no espaço a

partir da análise de maquetes, esboços, croquis e itinerários.
• Observação de formas geométricas presentes em elementos naturais e nos

objetos criados pelo homem e de suas características: arredondadas ou não,
simétricas ou não etc.
• Estabelecimento de comparações entre objetos do espaço físico e objetos

geométricos — esféricos, cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais, prismáticos
— sem uso obrigatório de nomenclatura.
135
FIGURA 82 – GEOMETRIA
FONTE: Disponível em: <http://ensa.org.br/blog/?m=20100315>. Acesso em:

12 jan. 2016.
• Percepção de semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados,

paralelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos.
• Construção e representação de formas geométricas.
Grandezas e Medidas
• Comparação de grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias

pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos — fita métrica,
balança, recipientes de um litro etc.
• Identificação de unidades de tempo — dia, semana, mês, bimestre, semestre,

ano — e utilização de calendários.
• Relação entre unidades de tempo — dia, semana, mês, bimestre, semestre,

ano.
• Reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e de possíveis

trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores.
• Identificação dos elementos necessários para comunicar o resultado de uma

medição e produção de escritas que representem essa medição.
• Leitura de horas, comparando relógios digitais e de ponteiros.
136
FIGURA 83 – APRENDENDO HORAS
FONTE: Disponível em: <http://escolagenoveva.blogspot.com.br/2015/08/

aprendendo-horas-e-nocoes-de-tempo.html>. Acesso em: 12 jan. 2016.
Tratamento da Informação
• Leitura e interpretação de informações contidas em imagens.
• Coleta e organização de informações.
• Criação de registros pessoais para comunicação das informações coletadas.
• Exploração da função do número como código na organização de informações

(linhas de ônibus, telefones, placas de carros, registros de identidade,
bibliotecas, roupas, calçados).
• Interpretação e elaboração de listas, tabelas simples, de dupla entrada e

gráficos de barra para comunicar a informação obtida.
• Produção de textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas.
FIGURA 84- GRÁFICOS E TABELAS
FONTE: Disponível em: <http://impactodapedagogiamoderna.blogspot.com.

br/2013/06/graficos-e-tabelas-nas-series-iniciais.html>. Acesso em: 12 jan. 2016.
137
CONTEÚDOS ATITUDINAIS
• Desenvolvimento de atitudes favoráveis para a aprendizagem de Matemática.
• Confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais diante

de situações-problema.
• Valorização da troca de experiências com seus pares como forma de

aprendizagem.
• Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos

números, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.
• Interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratégias de cálculo.
• Valorização da utilidade dos elementos de referência para localizar-se e

identificar a localização de objetos no espaço.
• Sensibilidade pela observação das formas geométricas na natureza, nas

artes, nas edificações.
• Valorização da importância das medidas e estimativas para resolver

problemas cotidianos.
• Interesse por conhecer, interpretar e produzir mensagens, que utilizam

formas gráficas para apresentar informações.
• Apreciação da organização na elaboração e apresentação dos trabalhos.

3 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO SEGUNDO CICLO

Muitos itens que foram considerados no primeiro ciclo devem ser
mantidos no segundo, porém há muitos outros aspectos a considerar, já que as
crianças são maiores.
Em relação ao ciclo anterior, os alunos deste ciclo têm possibilidades

de maior concentração e capacidade verbal para expressar com mais
clareza suas ideias e pontos de vista. Pode-se notar ainda uma evolução
das representações pessoais para as representações convencionais; em
muitos casos têm condições de prescindir de representações pictóricas
e podem lidar diretamente com as escritas matemáticas. Outro ponto
importante a destacar é o de que, por meio de trocas que estabelecem
entre si, os alunos passam a deixar de ver seus próprios pontos de
vista como verdades absolutas e a enxergar os pontos de vista dos
outros, comparando-os aos seus. Isso lhes permite comparar e analisar
diferentes estratégias de solução. (BRASIL, 2000, p. 79-80).
138
De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 80-82), os Objetivos de

Matemática para o Segundo Ciclo do Ensino Fundamental são:
• Ampliar o significado do número natural pelo seu uso em situações-

problema e pelo reconhecimento de relações e regularidades.
• Construir o significado do número racional e de suas representações
(fracionária e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto
social.
• Interpretar e produzir escritas numéricas, considerando as regras do
sistema de numeração decimal e estendendo-as para a representação
dos números racionais na forma decimal.
• Resolver problemas, consolidando alguns significados das operações
fundamentais e construindo novos, em situações que envolvam
números naturais e, em alguns casos, racionais.
• Ampliar os procedimentos de cálculo — mental, escrito, exato,
aproximado — pelo conhecimento de regularidades dos fatos
fundamentais, de propriedades das operações e pela antecipação e
verificação de resultados.
• Refletir sobre procedimentos de cálculo que levem à ampliação do
significado do número e das operações, utilizando a calculadora como
estratégia de verificação de resultados.
• Estabelecer pontos de referência para interpretar e representar
a localização e movimentação de pessoas ou objetos, utilizando
terminologia adequada para descrever posições.
• Identificar características das figuras geométricas, percebendo
semelhanças e diferenças entre elas, por meio de composição e
decomposição, simetrias, ampliações e reduções.
• Recolher dados e informações, elaborar formas para organizá-los e
expressá-los, interpretar dados apresentados sob a forma de tabelas e
gráficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicação.
• Utilizar diferentes registros gráficos — desenhos, esquemas, escritas
numéricas — como recurso para expressar ideias, ajudar a descobrir
formas de resolução e comunicar estratégias e resultados.
• Identificar características de acontecimentos previsíveis ou aleatórios
a partir de situações-problema, utilizando recursos estatísticos e
probabilísticos.
• Construir o significado das medidas, a partir de situações-problema
que expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do
conhecimento e possibilitem a comparação de grandezas de mesma
natureza.
• Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais ou não,
selecionando o mais adequado em função da situação-problema e do
grau de precisão do resultado.
• Representar resultados de medições, utilizando a terminologia
convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida,
comparar com estimativas prévias e estabelecer relações entre
diferentes unidades de medida.
• Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em
diferentes contextos do cotidiano e de outras áreas do conhecimento,
os conceitos e procedimentos matemáticos abordados neste ciclo.
• Vivenciar processos de resolução de problemas, percebendo que
para resolvê-los é preciso compreender, propor e executar um plano
de solução, verificar e comunicar a resposta.
O segundo ciclo tem como característica geral o trabalho com

atividades que permitem ao aluno progredir na construção de
139
conceitos e procedimentos matemáticos. No entanto, esse ciclo

não constitui um marco de terminalidade da aprendizagem desses
conteúdos, o que significa que o trabalho com números naturais e
racionais, operações, medidas, espaço e forma e o tratamento da
informação deverá ter continuidade, para que o aluno alcance novos
patamares de conhecimento. (BRASIL, 2000, p. 85).
Ainda com base nos PCN (BRASIL, 2000, p. 70-75), apresentaremos agora
os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais para a Matemática do
Segundo Ciclo:
QUADRO 18 – CONTEÚDOS PARA O SEGUNDO CICLO
CONTEÚDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS
Números Naturais, Sistema de Numeração Decimal e Números

Racionais
• Reconhecimento de números naturais e racionais no contexto diário.
• Compreensão e utilização das regras do sistema de numeração decimal, para

leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de qualquer
ordem de grandeza.
• Formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, pela observação da

posição dos algarismos na representação decimal de um número racional.
• Extensão das regras do sistema de numeração decimal para compreensão,

leitura e representação dos números racionais na forma decimal.
• Comparação e ordenação de números racionais na forma decimal.
• Localização na reta numérica, de números racionais na forma decimal.
• Leitura, escrita, comparação e ordenação de representações fracionárias de

uso frequente.
• Reconhecimento de que os números racionais admitem diferentes (infinitas)

representações na forma fracionária.
• Identificação e produção de frações equivalentes, pela observação de

representações gráficas e de regularidades nas escritas numéricas.
• Exploração dos diferentes significados das frações em situações-problema:

parte todo, quociente e razão.
140
FIGURA 85 – PORCENTAGEM
FONTE: Disponível em: <http://revistaguiafundamental.uol.com.br/

professores-atividades/74/artigo181550-1.asp.>. Acesso em: 12 jan. 2016.
• Reconhecimento do uso da porcentagem no contexto diário.
• Observação de que os números naturais podem ser expressos na forma

fracionária.
• Relação entre representações fracionária e decimal de um mesmo número

racional.
Operações com Números Naturais e Racionais
• Análise, interpretação, formulação e resolução de situações-problema,

compreendendo diferentes significados das operações envolvendo números
naturais e racionais.
• Reconhecimento de que diferentes situações-problema podem ser resolvidas

por uma única operação e de que diferentes operações podem resolver um
mesmo problema.
• Resolução das operações com números naturais, por meio de estratégias

pessoais e do uso de técnicas operatórias convencionais, com compreensão
dos processos nelas envolvidos.
• Ampliação do repertório básico das operações com números naturais para o

desenvolvimento do cálculo mental e escrito.
• Cálculo de adição e subtração de números racionais na forma decimal, por

meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.
141
• Desenvolvimento de estratégias de verificação e controle de resultados pelo

uso do cálculo mental e da calculadora.
FIGURA 86 – USO DA CALCULADORA
FONTE: Disponível em: <http://ensa.org.br/blog/?p=3866>. Acesso em:

12 jan. 2016.
• Decisão sobre a adequação do uso do cálculo mental — exato ou aproximado

— ou da técnica operatória, em função do problema, dos números e das
operações envolvidas.
• Cálculo simples de porcentagens.
Espaço e Forma
• Descrição, interpretação e representação da posição de uma pessoa ou objeto

no espaço, de diferentes pontos de vista.
• Utilização de malhas ou redes para representar, no plano, a posição de uma

pessoa ou objeto.
• Descrição, interpretação e representação da movimentação de uma pessoa

ou objeto no espaço e construção de itinerários.
• Representação do espaço por meio de maquetes.
• Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre corpos redondos, como

a esfera, o cone, o cilindro e outros.
• Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre poliedros (como os
142
prismas, as pirâmides e outros) e identificação de elementos como faces,

vértices e arestas.
• Composição e decomposição de figuras tridimensionais, identificando

diferentes possibilidades.
• Identificação da simetria em figuras tridimensionais.
FIGURA 87 – SIMETRIA
FONTE: Disponível em: <http://escolademetriobettiol.blogspot.com.

br/2007/03/trabalhos-de-simetria.html>. Acesso em: 12 jan. 2016.
• Exploração das planificações de algumas figuras tridimensionais.
• Identificação de figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das

figuras tridimensionais.
• Identificação de semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios

como número de lados, número de ângulos, eixos de simetria etc.
• Exploração de características de algumas figuras planas, tais como: rigidez

triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados etc.
• Composição e decomposição de figuras planas e identificação de que

qualquer polígono pode ser composto a partir de figuras triangulares.
• Ampliação e redução de figuras planas pelo uso de malhas.
• Percepção de elementos geométricos nas formas da natureza e nas criações

artísticas.
• Representação de figuras geométricas.
143
Grandezas e Medidas
• Comparação de grandezas de mesma natureza, com escolha de uma unidade

de medida da mesma espécie do atributo a ser mensurado.
• Identificação de grandezas mensuráveis no contexto diário: comprimento,

massa, capacidade, superfície etc.
• Reconhecimento e utilização de unidades usuais de medida como metro,

centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro, metro
quadrado, alqueire etc.
• Reconhecimento e utilização de unidades usuais de tempo e de temperatura.
• Estabelecimento das relações entre unidades usuais de medida de uma mesma

grandeza.
• Reconhecimento dos sistemas de medida que são decimais e conversões usuais,

utilizando-as nas regras desse sistema.
• Reconhecimento e utilização das medidas de tempo e realização de conversões

simples.
• Utilização de procedimentos e instrumentos de medida, em função do problema

e da precisão do resultado.
FIGURA 88 – MEDIDAS
FONTE: Disponível em: <http://www.pingodegente.

g12.br/2015/08/12917/>. Acesso em: 12 jan. 2016.
144
• Utilização do sistema monetário brasileiro em situações-problema.
• Cálculo de perímetro e de área de figuras desenhadas em malhas quadriculadas

e comparação de perímetros e áreas de duas figuras sem uso de fórmulas.
Tratamento da Informação
• Coleta, organização e descrição de dados.
• Leitura e interpretação de dados apresentados de maneira organizada

(por meio de listas, tabelas, diagramas e gráficos) e construção dessas
representações.
• Interpretação de dados apresentados por meio de tabelas e gráficos, para

identificação de características previsíveis ou aleatórias de acontecimentos.
• Produção de textos escritos, a partir da interpretação de gráficos e tabelas,

construção de gráficos e tabelas com base em informações contidas em textos
jornalísticos, científicos ou outros.
• Obtenção e interpretação de média aritmética.
• Exploração da ideia de probabilidade em situações-problema simples,

identificando sucessos possíveis, sucessos seguros e as situações de “sorte”.
• Utilização de informações dadas para avaliar probabilidades.
• Identificação das possíveis maneiras de combinar elementos de uma coleção

e de contabilizá-las usando estratégias pessoais.
CONTEÚDOS ATITUDINAIS
• Confiança em suas possibilidades para propor e resolver problemas.
• Perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados.
• Segurança na defesa de seus argumentos e flexibilidade para modificá-los.
• Respeito pelo pensamento do outro, valorização do trabalho cooperativo e

do intercâmbio de ideias, como fonte de aprendizagem.
• Apreciação da limpeza, ordem, precisão e correção na elaboração e na

apresentação dos trabalhos.
• Curiosidade em conhecer a evolução histórica dos números, de seus registros,

de sistemas de medida utilizados por diferentes grupos culturais.
145
• Confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais de

cálculo, interesse em conhecer e utilizar diferentes estratégias para calcular e
os procedimentos de cálculo que permitem generalizações e precisão.
• Curiosidade em conhecer a evolução histórica dos procedimentos e

instrumentos de cálculo utilizados por diferentes grupos culturais.
• Valorização da utilidade dos sistemas de referência para localização no

espaço.
• Sensibilidade para observar simetrias e outras características das formas

geométricas, na natureza, nas artes, nas edificações.
• Curiosidade em conhecer a evolução histórica das medidas, unidades

de medida e instrumentos utilizados por diferentes grupos culturais e
reconhecimento da importância do uso adequado dos instrumentos e
unidades de medida convencionais.
• Interesse na leitura de tabelas e gráficos como forma de obter informações.
• Hábito em analisar todos os elementos significativos presentes em uma

representação gráfica, evitando interpretações parciais e precipitadas.
FONTE: A autora, com base no PCN de Matemática (BRASIL, 2000, p. 70-75)
Caro(a) acadêmico(a), são estes os conteúdos para os dois ciclos das séries
iniciais do Ensino Fundamental, na disciplina de matemática, faça bom proveito deste
conhecimento! A seguir, no Tópico 3, último tópico dessa unidade, veremos sobre
planejamento, recursos e avaliação no ensino da matemática. Continue conosco!
146
RESUMO DO TÓPICO 2
• “O primeiro ciclo tem como característica geral o trabalho com atividades que
aproximem o aluno das operações, dos números, das medidas, das formas e
espaço e da organização de informações, pelo estabelecimento de vínculos com
os conhecimentos com que ele chega à escola. Nesse trabalho, é fundamental
que o aluno adquira confiança em sua própria capacidade para aprender
Matemática e explore um bom repertório de problemas que lhe permitam
avançar no processo de formação de conceitos” (BRASIL, 2000, p. 70).
• “Em relação ao ciclo anterior, os alunos do segundo ciclo têm possibilidades de

maior concentração e capacidade verbal para expressar com mais clareza suas
ideias e pontos de vista. Pode-se notar ainda uma evolução das representações
pessoais para as representações convencionais; em muitos casos têm condições
de prescindir de representações pictóricas e podem lidar diretamente com
as escritas matemáticas. Outro ponto importante a destacar é o de que, por
meio de trocas que estabelecem entre si, os alunos passam a deixar de ver
seus próprios pontos de vista como verdades absolutas e a enxergar os pontos
de vista dos outros, comparando-os aos seus. Isso lhes permite comparar e
analisar diferentes estratégias de solução” (BRASIL, 2000, p. 79-80).
• “O segundo ciclo tem como característica geral o trabalho com atividades que
permitem ao aluno progredir na construção de conceitos e procedimentos
matemáticos. No entanto, esse ciclo não constitui um marco de terminalidade
da aprendizagem desses conteúdos, o que significa que o trabalho com números
naturais e racionais, operações, medidas, espaço e forma e o tratamento da
informação deverá ter continuidade, para que o aluno alcance novos patamares
de conhecimento” (BRASIL, 2000, p. 85).
147
AUTOATIVIDADE
Pesquise em diferentes livros didáticos de matemática para as séries iniciais

do Ensino Fundamental, essa listagem de conteúdos sugerida pelos PCN de
matemática. Anote suas observações, ou seja, se o livro analisado apresenta os
conteúdos propostos ou não. Leve suas anotações para o encontro presencial
e compartilhe suas descobertas com os demais colegas acadêmicos.
148
UNIDADE 3
TÓPICO 3
PLANEJAMENTO,RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA

MATEMÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Nos tópicos anteriores que se referiam aos conteúdos fundamentais da
Educação Infantil e das séries iniciais, não foram pertinentes as nossas opiniões,
reflexões ou comentários, pois os conteúdos apresentados foram pensados a nível
de Brasil, por especialistas e estudiosos na área e registrados em nossos principais
documentos norteadores. Aguardamos que a Base Nacional Comum Curricular
fique pronta, para saber o que muda e o que permanece. Mas enquanto isso não
acontece, os PCN e o RCNEI, merecem nosso reconhecimento, adesão e respeito.
Algumas reflexões, portanto, ficaram reservadas para este último tópico

em que falaremos sobre planejamento, recursos para ensinar matemática e
avaliação.
Disposto(a) a refletir conosco? Então vamos lá!
FIGURA 89 – REFLEXÕES
FONTE: Disponível em: <http://www.treasy.com.br/blog/5-dicas-para-um-

planejamento-estrategico-efetivo>. Acesso em: 13 jan. 2016.
149
2 PLANEJAMENTO
Planejar é fundamental, em qualquer área profissional. Não se pode
imaginar uma proposta de trabalho, que atenda todas as nossas expectativas, sem
o devido planejamento. É preciso saber o que se pretende alcançar e por quais
caminhos trilhar.
FIGURA 90 – PLANEJAMENTO
FONTE: Disponível em: <http://valeriamoreira.com.br/planejamento-como-ter-

tempo-para-tudo-parte-3/>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Lógico que este planejamento precisa ser flexível, permitindo avanços ou

recuos, conforme o alcance ou não dos objetivos. Por exemplo, acreditamos que
não seja possível avançar com os conteúdos de matemática, quando se percebe
que os alunos não apreenderam o conteúdo atual. Imprevistos como estes podem
acontecer e não devem ser ignorados pelo professor. Não se pode atropelar as
coisas, é preciso ter bom senso, ser cuidadoso e cauteloso na hora de planejar.
Um bom planejamento não deve ser feito com base nos melhores alunos
da classe, mas em relação à turma toda, ou seja, o que eles sabem e o que
precisam aprender. Desta forma, teremos uma noção real das necessidades de
aprendizagem.
É preciso prever um tempo das aulas também para os assuntos do dia

a dia, pois os alunos necessitam debater em sala situações cotidianas, em que
porventura tenham estabelecido relação com o conteúdo abordado.
Quando o professor planeja, não faz ideia dos rumos que o conteúdo ou
aquela aula tomará com seus alunos, por isso a importância da flexibilidade. Aí
entra o conhecimento, o acompanhamento, a mediação e a atenção do professor
em realizar os ajustes necessários, tanto para o avanço quanto para a retomada de
um determinado assunto.
150
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA
Diante disso, sugere-se que o professor, ao final de cada aula, possa

sentar, avaliar e registrar o que aconteceu com seu planejamento, respondendo às
seguintes questões:
1) Consegui dar conta de meu planejamento?

2) Meus objetivos foram alcançados?
3) O que eu previ, aconteceu?
4) Sobrou ou faltou tempo?
5) O recurso utilizado foi essencial para facilitar a aprendizagem?
6) Os alunos interagiram com o conhecimento?
7) A aula trouxe a participação ativa de todos?
8) Os alunos entenderam as minhas explicações?
9) Preciso mudar a maneira de ensinar este conteúdo?
10) Como fazer para melhorar o que não deu certo?
Essa reflexão é importantíssima e deve virar um hábito, pois ao escrever o

professor pensa, reflete, (re)planeja e busca soluções.
FIGURA 91 – PENSAR/AVALIAR/REGISTRAR
FONTE: Disponível em: <http://newronio.espm.br/planejamento-estrategico-na-

mira/>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Além disso, se o professor conseguir planejar suas aulas, contextualizando

os conteúdos com a realidade em que a comunidade está inserida, melhor! Se
conseguir partir daquilo que os alunos já sabem (conhecimento prévio), melhor
ainda!
Para tanto, o professor precisa definir o que é fundamental ser ensinado e

o que pode ficar em segundo plano, mantendo os pés firmes no chão, apoiando-se
no currículo e dentro de uma programação muito bem elaborada.
Na hora de planejar com excelência, o professor deve:
• Conhecer os conteúdos que precisa ensinar em cada série.

• Pesquisar muito.
• Elaborar aulas criativas, interativas e dinâmicas.
151
• Ouvir os alunos.
• Acompanhar o processo de aprendizagem de cada um.
• Pensar estratégias para buscar os que não “chegaram lá”.
• Ser flexível e aberto às mudanças.
• Saber o que vai ensinar; como vai fazer isso e como vai avaliar todo este
processo.
Vale ressaltar, caro(a) acadêmico(a), que não existem fórmulas prontas na

hora de se fazer planejamento. Desde que se saiba quais conteúdos programáticos
precisam ser trabalhados, pode-se seguir vários caminhos em busca dos resultados,
adequando-os à realidade e às necessidades de seus alunos.
O que não se pode esquecer é que planejamento e aprendizagem devem

andar juntos! Não se pode avançar, enquanto o planejamento não der conta disso,
conforme nos mostra a tirinha a seguir:
FIGURA 92 – APRENDIZAGEM
FONTE: Disponível em: <http://ensinoembio.blogspot.com.br/>. Acesso em 13 jan. 2016.
O planejamento também precisa prever os recursos a serem utilizados.

Diante disso, sugerimos que prossiga sua leitura, pois falaremos dos recursos que
nos auxiliam na aprendizagem matemática. Acompanhe-nos!
3 RECURSOS DIDÁTICOS PARA A APRENDIZAGEM

MATEMÁTICA
“[...] jamais avalie a sua qualidade de professor pela quantidade de jogos
que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e
selecionar”. (ANTUNES, 1998, p. 37).
152
3.1 JOGOS
De acordo com a frase de Celso Antunes, cabe-nos uma reflexão bem
importante em relação aos jogos, pois nem todo jogo funciona como recurso
pedagógico, isto é, alguns mantêm caráter apenas lúdico.
Para Antunes (1998, p. 38), “[...] os jogos ou brinquedos pedagógicos

são desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma aprendizagem
significativa, estimular a construção de um novo conhecimento e, principalmente,
despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória”.
FIGURA 93 – JOGOS
FONTE: Disponível em: <http://alfabetizacaocefaproponteselacerda.

blogspot.com.br/2014/01/sugestoes-de-jogos-pedagogicos-de.html>.
O jogo pedagógico é um excelente recurso, desde que utilizado

com critérios, no momento certo, com planejamento e objetivos voltados à
aprendizagem.
Para Antunes (1998, p. 41-42), existem quatro elementos que justificam e,

de certa forma, condicionam a aplicação dos jogos. Acompanhe:
• Capacidade de se constituir em um fator de autoestima do aluno:

jogos extremamente “fáceis” ou cuja solução se coloque acima da
capacidade de solução por parte do aluno causam seu desinteresse e, o
que é pior, sua baixa estima, associada a uma sensação de incapacidade
ou fracasso. Nesse particular, é importante que o professor possa
organizá-los para simbolizarem desafios intrigantes e estimulantes,
mas possíveis de serem concretizados pelos alunos, individualmente
ou em grupo. [...] o reforço positivo expresso em gestos, palavras e
outros símbolos deve sempre encerrar a atividade e deve ser seguido
de entusiástico convite para outro jogo, na próxima vez.
• Condições psicológicas favoráveis: o jogo jamais deve surgir como

“trabalho” ou estar associado a alguma forma de sansão. Ao contrário,
é essencial que o professor dele se utilize como ferramenta de combate à
apatia e como instrumento de inserção e desafios grupais. O entusiasmo
153
do professor e o preparo dos alunos para um “momento especial a ser

propiciado pelo jogo” constitui um recurso insubstituível no estímulo
para que o aluno queira jogar. Os jogos devem ser cuidadosamente
introduzidos e a posição dos alunos claramente definida.
• Condições ambientais: a conveniência do ambiente é fundamental

para o sucesso no uso dos jogos. O espaço necessário à manipulação
das peças é sempre imprescindível, assim como sua cuidadosa
embalagem e organização, a higiene da mesa ou mesmo do chão em
que o aluno usa para essa atividade.
• Fundamentos técnicos: um jogo jamais deve ser interrompido

e, sempre que possível, o aluno deve ser estimulado a buscar
seus próprios caminhos. Além disso, todo jogo precisa sempre ter
começo, meio e fim e não ser programado se existir dúvidas sobre as
possibilidades de sua integral consecução.
FIGURA 94 – JOGOS PEDAGÓGICOS PRONTOS OU CONSTRUÍDOS
FONTE: Disponível em: <http://www.barradocorda.ma.gov.br/site/category/educacao/

page/2/>. Acesso em: 13 jan. 2016.
DICAS
Celso Antunes, em seu livro “Jogos para a Estimulação das Múltiplas Inteligências”
(já sugerido neste caderno anteriormente), apresenta várias ideias de jogos que favorecem a
inteligência lógico-matemática, em todos os níveis de ensino. Vale a pena conhecer, pois são
57 sugestões de jogos que trabalham as seguintes habilidades:
• Noções de tamanho (grande, pequeno, alto, baixo, maior, menor, fino, grosso, largo, estreito,
pequeno, médio, grande);
• Noções de quantidade;
• Noções de conjunto e formas geométricas;
• Sistemas de numeração e raciocínio lógico;
• Percepção e sistemas de numeração;
• Associação de quantidades;
• Operações e conjuntos;
154
• Instrumentos de medida;
• Compreensão de números ordinais;
• Compreensão de sinais;
• Operações: adição e subtração;
• Operações: multiplicação;
• Operações: conceito de inteiro e meio;
• Identificação de frações de ½ a 1/10;
• Noção de hora e meia hora;
• Percepção de distâncias lineares;
• Noção de medida linear e representação em escala;
• Operações com medidas lineares;
• Associações lógicas.
Outro livro interessantíssimo para você, acadêmico(a), conhecer, ler ou ter um exemplar
em sua casa, chama-se “Ensinar e Aprender Brincando” de Pam Schiller e Joan Rossano,
com tradução de Ronaldo Cataldo Costa. É uma obra que explora todas as linguagens e
apresenta mais de 750 atividades para a educação infantil e as séries iniciais, utilizando desde
a exploração livre até tabelas e frações. Vale à pena conferir!
FONTE: Disponível em: <http://www.saraiva.com.br/ensinar-e-aprender-brincando-mais-

de-750-atividades-para-educacao-infantil-1984659.html>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Encontramos nos PCN de Matemática (BRASIL, 2000, p. 48-49), sob o título

de Recurso aos Jogos, bons motivos para a utilização dos jogos pedagógicos na
aprendizagem matemática. Confira:
QUADRO 20 – RECURSO AOS JOGOS
Além de ser um objeto sociocultural em que a Matemática está presente,

o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos
básicos; supõe um “fazer sem obrigação externa e imposta”, embora demande
exigências, normas e controle.
No jogo, mediante a articulação entre o conhecido e o imaginado,

desenvolve-se o autoconhecimento — até onde se pode chegar — e o
conhecimento dos outros — o que se pode esperar e em que circunstâncias.
Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas repetem

sistematicamente, mas que possuem um sentido funcional (jogos de exercício),
isto é, são fonte de significados e, portanto, possibilitam compreensão, geram
satisfação, formam hábitos que se estruturam num sistema. Essa repetição
funcional também deve estar presente na atividade escolar, pois é importante
no sentido de ajudar a criança a perceber regularidades.
155
FIGURA 95 – O JOGO E AS REGRAS
FONTE: Disponível em: <http://playtable.com.br/blog/categoria/

fundamentos-da-ludopedagogia/>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se
repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos
simbólicos): os significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao
criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de
convenções, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações.
Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções e regras que

serão empregadas no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreensão
favorece sua integração num mundo social bastante complexo e proporciona as
primeiras aproximações com futuras teorizações.
Em estágio mais avançado, as crianças aprendem a lidar com situações

mais complexas (jogos com regras) e passam a compreender que as regras podem
ser combinações arbitrárias que os 36 jogadores definem; percebem também
que só podem jogar em função da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o
jogo for solitário). Os jogos com regras têm um aspecto importante, pois neles
o fazer e o compreender constituem faces de uma mesma moeda.
FIGURA 96 – REGRAS PARA JOGAR
FONTE: Disponível em: <http://www.magnumburitis.com.br/noticias-

interna/aprendendo-brincando---2-ano>. Acesso em: 13 jan. 2016.
156
A participação em jogos de grupo também representa uma conquista

cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o
desenvolvimento do seu raciocínio lógico.
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que

eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que
os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar
a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se
deseja desenvolver.
FIGURA 97 – PRAZER EM JOGAR E APRENDER
FONTE: Disponível em: <http://atividadesdaprofessorabel.blogspot.com.

br/2015/06/a-arte-de-aprender-brincando-jogo.html>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Na hora de escolher um jogo, o professor também pode fazer-se alguns

questionamentos:
1) O que este jogo pode ensinar?

2) A qual conteúdo ele está relacionado?
3) Que habilidades ele ajudará a desenvolver?
4) No que ele ajudará as crianças com maior dificuldade?
5) Que relação este jogo estabelecerá com as aprendizagens sugeridas em meu
planejamento?
Diante dessas respostas, o professor escolhe o jogo e aproveita a

oportunidade para observar seus alunos em suas relações pessoais, auxiliar os
que têm mais dificuldade e mediar o processo de ensino e aprendizagem.
157
FIGURA 98 – JOGAR PARA APRENDER OU APRENDER PARA JOGAR?
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ovo-M4N0mNk>.

Acesso em 13 jan. 2016.
Para finalizar nossa defesa do jogo enquanto recurso pedagógico,

apontaremos mais algumas vantagens em sua utilização:
• Possui intenção educativa, além de lúdica;

• Auxilia na resolução de problemas;
• Possibilita contextualização prática de uma aprendizagem teórica;
• Respeita o ritmo de cada criança em seu processo de ensino-aprendizagem;
• Possibilita novas aprendizagens;
• Fortalece as interações;
• Contribui com a troca de experiências.
3.2 TECNOLOGIAS
As tecnologias também podem ser consideradas recursos de
aprendizagem? Com certeza! Desde que, assim como os jogos, tenham objetivos
claros, planejamento cuidadoso quanto a sua utilização, carreguem intenções
pedagógicas e estejam voltadas à aprendizagem.
Encontramos novamente bons motivos para a utilização destes recursos

nos PCN de Matemática, (BRASIL, 2000, p. 46-48), sob o título de Recurso às
Tecnologias da Informação, confira:
158
QUADRO 21 – RECURSOS ÀS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
As técnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos

principais agentes de transformação da sociedade, pelas implicações que
exercem no cotidiano das pessoas.
Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audição, criação

e aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada.
Nesse cenário, insere-se mais um desafio para a escola, ou seja, o de como
incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de
comunicar e conhecer.
Por outro lado, também é fato que o acesso a calculadoras, computadores

e outros elementos tecnológicos já é uma realidade para parte significativa da
população.
Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um instrumento

que pode contribuir para a melhoria do ensino da Matemática. A justificativa
para essa visão é o fato de que ela pode ser usada como um instrumento
motivador na realização de tarefas exploratórias e de investigação.
FIGURA 99 – USO DA CALCULADORA
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica-especial/?fb_

comment_id=10150114537757666_10153314900517666>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Além disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar

o aluno a perceber a importância do uso dos meios tecnológicos disponíveis na
sociedade contemporânea. A calculadora é também um recurso para verificação
de resultados, correção de erros, podendo ser um valioso instrumento de
autoavaliação.
Como exemplo de uma situação exploratória e de investigação que se

tornaria imprópria sem o uso de calculadora, poder-se-ia imaginar um aluno
sendo desafiado a descobrir e a interpretar os resultados que obtém quando
divide um número sucessivamente por dois (se começar pelo 1, obterá 0,5; 0,25;
0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625). Usando a calculadora, terá muito mais
159
condições de prestar atenção no que está acontecendo com os resultados e de

construir o significado desses números.
O fato de, neste final de século, estar emergindo um conhecimento

por simulação, típico da cultura informática, faz com que o computador seja
também visto como um recurso didático cada dia mais indispensável.
FIGURA 100– COMPUTADOR NA ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://www.ucs.br/site/ucs/noticias/1353933644>.

Ele é apontado como um instrumento que traz versáteis possibilidades

ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática, seja pela sua destacada
presença na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicação
nesse processo.
Tudo indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um grande

aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em
que ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem.
Embora os computadores ainda não estejam amplamente disponíveis

para a maioria das escolas, eles já começam a integrar muitas experiências
educacionais, prevendo-se sua utilização em maior escala a curto prazo. Isso
traz como necessidade a incorporação de estudos nessa área, tanto na formação
inicial como na formação continuada do professor do ensino fundamental, seja
para poder usar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar
softwares educacionais.
Quanto aos softwares educacionais é fundamental que o professor aprenda

a escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria
concepção de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam
mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar
o aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento.
160
O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino

(banco de dados, elementos visuais), mas também como fonte de aprendizagem
e como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o
computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender junto
com seus colegas, trocando suas produções e comparando-as.
FIGURA 101 – COMPUTADORES
FONTE: Disponível em: <http://www.magazineluiza.com.br/portaldalu/

computador-com-intel-core-i5/31391/>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Prezado(a) acadêmico(a), neste momento necessitamos lhe chamar a

atenção para um fato relacionado ao tempo cronológico destas informações,
anteriormente mencionadas, em relação às tecnologias.
Quando os PCN de Matemática foram escritos, no ano 2000, as tecnologias

já existiam, mas nem de longe poderiam ser comparadas ao que temos hoje:
computadores, tablets, celulares, câmeras digitais, e-mail, WhatsApp, blogs, entre
outros instrumentos e canais de informação e comunicação moderna.
Na atualidade, alguns professores mais inexperientes ou inseguros dizem

temer ser substituídos pelos recursos tecnológicos, mas na verdade o maior temor
deles é não saber lidar com estes recursos em sala de aula. Por mais incrível que
pareça, ainda existem professores que não sabem sequer ligar um computador, ao
passo que seus alunos já realizam as maiores proezas e descobertas, junto deles.
Diante disso, reforçamos a necessidade de inovação, ou seja, além de

buscar formação continuada em sua área de atuação, prepare-se também para
as questões tecnológicas, pois precisamos nos modernizar para acompanhar os
passos dessa geração que temos aí, não é verdade?
161
Esteja antenado(a), conforme nos mostra a imagem a seguir:
FIGURA 102 – PROFESSOR ANTENADO!
FONTE: Disponível em: <http://coordenacaopedagogicaced4guara.blogspot.com.

br/2012/04/novo-perfil-do-professor.html>. Acesso em: 13 jan. 2016.
4 AVALIAÇÃO
Avaliar nunca foi e nunca será tarefa fácil para a maioria dos professores.
Não é fácil porque envolve diferentes situações de aprendizagem, como já vimos
quando falamos da resolução de problemas, dos trabalhos em equipe, dos jogos
pedagógicos ou mesmo dos recursos tecnológicos. Não é uma questão numérica
apenas, vai muito além disso.
Avaliar é uma das maiores responsabilidades que o professor tem no

exercício de sua função, pode acreditar nisso, prezado(a) colega!
162
Segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 59),
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação, sejam

eles provas, trabalhos, postura em sala, constituem indícios de
competências e como tal devem ser considerados. A tarefa do
avaliador constitui um permanente exercício de interpretação
de sinais, de indícios, a partir dos quais manifesta juízos de valor
que lhe permitem reorganizar a atividade pedagógica. Ao levantar
indícios sobre o desempenho dos alunos, o professor deve ter claro o
que pretende obter e que uso fará desses indícios.
FIGURA 103 – AVALIAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://ca.computacao.ufla.br/site/avaliacao-da-

semana-academica-de-tecnologia-da-informacao-seti/>. Acesso em: 13 jan.
2016.
Mas afinal de contas, como avaliar de forma justa e eficaz? Como agir
diante das potencialidades de alguns alunos e fragilidades de outros? Que
critérios adotar de acordo com a atividade realizada?
Estas dúvidas são bem naturais aos professores preocupados com o

processo de ensino-aprendizagem de seus alunos e devem fazer parte de sua
tomada de consciência em relação ao seu papel de educador contemporâneo.
Para auxiliá-lo(a) nas respostas, traremos os critérios de avaliação de

matemática para o primeiro ciclo, segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 76-77):
QUADRO 22 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO – 1º CICLO
Os critérios indicados apontam aspectos considerados essenciais em

relação às competências que se espera que um aluno desenvolva até o final
do primeiro ciclo. Apresentam-se numa forma que permite a cada professor
adequá-los em função do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula.
163
• Resolver situações-problema que envolvam contagem e medida,

significados das operações e seleção de procedimentos de cálculo.
Espera-se que o aluno resolva problemas expressos por situações orais,

textos ou representações matemáticas e utilize conhecimentos relacionados
aos números, às medidas, aos significados das operações, selecionando um
procedimento de cálculo pessoal ou convencional e produzindo sua expressão
gráfica. Ao finalizar este ciclo, os diferentes significados das operações não estão
consolidados; por isso, os problemas devem abordar os significados que já foram
apropriados pelos alunos, priorizando as situações de adição e subtração.
FIGURA 104 – ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://revistaguiafundamental.uol.com.br/professores-

atividades/103/artigo274991-1.asp>. Acesso em: 13 jan. 2016.
• Ler e escrever números, utilizando conhecimentos sobre a escrita posicional.
Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o número como um

instrumento para representar e resolver situações quantitativas presentes no
cotidiano, evidenciando a compreensão das regras do sistema de numeração
decimal.
• Comparar e ordenar quantidades que expressem grandezas familiares aos

alunos, interpretar e expressar os resultados da comparação e da ordenação.
Espera-se que o aluno tenha noção de quantidade e utilize

procedimentos para identificar e comparar quantidades, em função da ordem
de grandeza envolvida, e seja capaz de ordenar quantidades, localizar números
em intervalos, numa sequência numérica (o “limite” da sequência numérica
é estabelecido em função do que for possível avançar, considerando-se as
experiências numéricas da classe).
164
• Medir, utilizando procedimentos pessoais, unidades de medida não-

convencionais ou convencionais (dependendo da familiaridade) e
instrumentos disponíveis e conhecidos.
Espera-se que o aluno saiba medir fazendo uso de unidades de medida

não-convencionais, que sejam adequadas ao atributo que se quer medir. O
conhecimento e uso de unidades e instrumentos convencionais não são essenciais
até o final do primeiro ciclo e dependem da familiaridade que os alunos possam ter
com esses elementos em situações do cotidiano. Outro aspecto a ser observado é a
capacidade do aluno de realizar algumas estimativas de resultados de medições.
FIGURA 105 – ESTIMATIVAS
FONTE: Disponível em: <http://www.colmagno.com.br/Telas_Magno/noticias2007/

hoje1304estimativa.htm>. Acesso em: 13 jan. 2016.
• Localizar a posição de uma pessoa ou um objeto no espaço e identificar

características nas formas dos objetos.
Espera-se que o aluno utilize elementos de posição como referência para

situar-se e movimentar-se em espaços que lhe sejam familiares, assim como
para definir a situação de um objeto num determinado espaço. É importante
também verificar se ele é capaz de estabelecer semelhanças e diferenças entre
os objetos, pela observação de suas formas. A expressão dessas observações é
feita por meio de diferentes representações (gráficas, orais, com materiais etc.).
Em seguida, traremos os critérios de avaliação de matemática para o

segundo ciclo, apresentado nos PCN (BRASIL, 2000, p. 93-95):
165
QUADRO 23 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA O 2º CICLO
Os critérios indicados apontam aspectos considerados essenciais em

relação às competências que se espera que um aluno desenvolva até o final
do segundo ciclo. Apresentam-se numa forma que permite a cada professor
adequá-los em função do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula.
• Resolver situações-problema que envolvam contagem, medidas, os

significados das operações, utilizando estratégias pessoais de resolução e
selecionando procedimentos de cálculo.
Espera-se que o aluno resolva problemas utilizando conhecimentos

relacionados aos números naturais e racionais (na forma fracionária e decimal),
às medidas e aos significados das operações, produzindo estratégias pessoais de
solução, selecionando procedimentos de cálculo, justificando tanto os processos
de solução quanto os procedimentos de cálculo em função da situação proposta.
FIGURA 106 – PROCEDIMENTOS DE CÁLCULO
FONTE: Disponível em: <http://www.cursosnovaescola.org.br/eduead/

mod/page/view.php?id=4545>. Acesso em: 13 jan. 2016.
• Ler, escrever números naturais e racionais, ordenar números naturais e

racionais na forma decimal, pela interpretação do valor posicional de cada
uma das ordens.
Espera-se que o aluno saiba ler, escrever, ordenar, identificar

sequências e localizar, em intervalos, números naturais e números racionais na
forma decimal, pela identificação das principais características do sistema de
numeração decimal.
• Realizar cálculos, mentalmente e por escrito, envolvendo números naturais

e racionais (apenas na representação decimal) e comprovar os resultados,
por meio de estratégias de verificação.
166
Espera-se que o aluno saiba calcular com agilidade, utilizando-se de

estratégias pessoais e convencionais, distinguindo as situações que requerem
resultados exatos ou aproximados. É importante também avaliar a utilização de
estratégias de verificação de resultados, inclusive as que fazem uso de calculadoras.
FIGURA 107– USO DA CALCULADORA
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/tecnologia/>. Acesso em:

13 jan. 2016.
• Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades e

instrumentos de medida mais usuais que melhor se ajustem à natureza da
medição realizada.
Espera-se avaliar se o aluno sabe escolher a unidade de medida e

o instrumento mais adequado a cada situação, fazer previsões razoáveis
(estimativas) sobre resultados de situações que envolvam grandezas de
comprimento, capacidade e massa, e saiba ler, interpretar e produzir registros
utilizando a notação convencional das medidas.
• Interpretar e construir representações espaciais (croquis, itinerários,

maquetes), utilizando-se de elementos de referência e estabelecendo
relações entre eles.
Espera-se que o aluno identifique e estabeleça pontos de referência e

estime distâncias ao construir representações de espaços conhecidos, utilizando
adequadamente a terminologia usual referente a posições.
• Reconhecer e descrever formas geométricas tridimensionais e

bidimensionais.
Espera-se que o aluno identifique características das formas geométricas

tridimensionais e bidimensionais, percebendo semelhanças e diferenças
167
entre elas (superfícies planas e arredondadas, formas das faces, simetrias)

e reconhecendo elementos que as compõem (faces, arestas, vértices, lados,
ângulos).
• Recolher dados sobre fatos e fenômenos do cotidiano, utilizando

procedimentos de organização, e expressar o resultado utilizando tabelas
e gráficos.
Espera-se que o aluno saiba coletar, organizar e registrar informações

por meio de tabelas e gráficos, interpretando essas formas de registro para
fazer previsões.
FIGURA 108 – TABELAS E GRÁFICOS
FONTE: Disponível em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/blogs/coordenadoras/

page/21/?utm_sourc>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Para Almeida e Franco (2011, p. 11),
O verdadeiro educador consegue envolver os alunos no processo

de avaliação, de modo a torná-los dispostos a, sem medo ou
constrangimento, ouvir críticas e usá-las para crescer. Para conseguir
isso, em vez de identificar apenas o erro apegando-se ao que está
indo mal, o educador busca primeiro o que está certo, o que está bem
feito, o que foi sucesso. Ao agir dessa forma, ele utiliza a avaliação
para motivar, incentivar, manter o interesse, o envolvimento e,
principalmente, para ensinar o aluno a refletir.
Esta forma de avaliar chamamos de avaliação formativa.

A avaliação torna-se formativa quando o aluno, estimulado e orientado
a estudar melhor para satisfazer a curiosidade, acaba se encantando
com o saber. Mas, para fazer perguntas que saciem a curiosidade,
168
há que ter confiança em si. Essa é a tarefa da avaliação feita pelo

bom professor: intervir na aprendizagem do aluno e provocar um
processo intencional de reflexões e releituras num movimento
de problematização e ressignificação da própria aprendizagem,
desenvolvendo nele confiança e vontade de aprender. (ALMEIDA;
FRANCO, 2011, p. 12).
O aluno precisa confiar no professor; não temer fazer perguntas diante

da turma; mesmo errando ter a certeza de que não será ridicularizado, nem
pelo professor, nem pelos colegas; sentir-se apto a arriscar e tirar dúvidas, num
ambiente que transpira aprendizagem por todos os lados.
Quando o educador consegue reunir o grupo em torno de uma

atividade, estimular a aprendizagem como processo, valorizar as
iniciativas ousadas e suscitar nos alunos a crença de que os seres
humanos aprendem com suas falhas e acertos, ele permite que o medo
da exibição ceda lugar à excitação decorrente da geração de novas
ideias. (ALMEIDA; FRANCO, 2011, p. 13).
FIGURA 109 – EDUCADOR AVALIADOR
FONTE: Disponível em:<http://colegiolassale.com.br/site/index.php/noticias/9-a-

presenca-constante-dos-jogos-matematicos-em-nossas-aulas>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Almeida e Franco (2011) caracterizam avaliação, conforme a sequência

que apresentaremos a seguir:
• A avaliação exige planejamento: é preciso decidir que instrumento será usado,

em que momento e com qual finalidade.
• O segredo da avaliação é quando o professor sabe escolher o instrumento que

melhor capte o desempenho do aluno com relação ao objetivo proposto – teste,
prova, observação, autoavaliação.
169
• A avaliação é também coleta: se o professor não coleta dados, não pode avaliar.
• Avaliação é diagnóstico e encaminhamento: o professor interpreta os dados

coletados e levanta os indicadores que permitem diagnosticar a etapa de
aprendizagem em que os alunos se encontram. Aí sim, pode orientá-los.
• Existem habilidades afetivas, de invenção, de comparação, de nomeação,

habilidades de lógica, habilidades de conservação e sistematização, habilidades
de relacionamento. Todo esse conjunto de habilidades vividas no ato de
aprender precisa ser observado, registrado, debatido e aperfeiçoado, e, às
vezes, mensurado com pontos ou signos valorativos. É deles que se extraem
elementos para a avaliação e o encaminhamento.
DICAS
Vasco Pedro Moretto escreveu um livro com o título “Prova: um momento privilegiado
de estudo, não um acerto de contas”. Seria bem interessante conhecê-lo pelo enfoque que o autor
dá à avaliação da aprendizagem, como construção de conhecimento. Fica a dica!
Para Moretto (2009, p. 87-88), os princípios que sustentam a concepção de

avaliação da aprendizagem são:
• A aprendizagem é um processo interior ao aluno, ao qual temos

acesso por meio de indicadores externos;
• Os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) são interpretados
pelo professor e nem sempre a interpretação corresponde fielmente ao
que o aluno pensa;
• O conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os
componentes de um universo simbólico;
• O conhecimento construído significativamente é estável e
estruturado;
• O conhecimento adquirido mecanicamente é instável e isolado;
• A avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo,
e não um acerto de contas.
Existem muitos instrumentos de avaliação, ou seja, o professor pode avaliar

a participação do aluno durante as aulas; sua assiduidade; sua pontualidade na
entrega de trabalhos individuais; seu comprometimento na entrega das tarefas
etc. Além disso, pode fazer testes, provas, trabalhos em grupo, seminários,
debates, pesquisas, entre outros. Mas a cultura da prova ainda predomina como
o instrumento preferido pelos professores e não há problema nenhum nisso,
dependendo dos seus objetivos e da sua elaboração.
170
FIGURA 110 – PROVA
FONTE: Disponível em: <http://faclubecarrosselamado.blogspot.com.br/2012/08/jaime-

cola-na-prova-de-matematica-se.html>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Para Moretto (2009, p. 55),
[...] não é preciso condenar a prática de provas escritas como sendo

a vilã do fracasso escolar. Professores não precisam ter vergonha de
afirmar que avaliam a aprendizagem de seus alunos também (enfatizo
o também) por meio de provas escritas individuais, em grupo,
com ou sem consulta, marcadas de tempos em tempos, por eles ou
nos calendários escolares. O que é preciso ser feito é ressignificar o
conceito dessas atividades, ou seja, tomando-as como instrumentos
para recolher “sinais” que serão interpretados como indicadores da
eficiência dos processos de ensino e de aprendizagem, os quais têm
como objetivo final a construção de conhecimentos pelo sujeito do
processo educativo: o aluno.
E para encerrar, traremos uma lista de sugestões para elaborar “provas de

valor”, isto é, provas que valorizem e respeitem o trabalho do aprendiz.
Conforme Almeida e Franco (2011), é aconselhável:
1) Alternar questões dissertativas e objetivas, quando desejar verificar o

aprendizado de fatos, de conceitos e de ideias;
2) Saber quais habilidades e competências devem ser demonstradas pelo aluno;
3) Elaborar perguntas que exijam informações, reflexões, análises e comparações

entre fatos e conceitos trabalhados em sala de aula;
4) Criar enunciados claros, objetivos, a fim de permitir a fácil e imediata

compreensão do que é pedido em cada questão;
5) Apresentar conceitos novos e esclarecedores, que ajudem a usar habilidades de

análise, interpretação e relação com conhecimentos adquiridos para responder
à questão;
171
6) Inserir questões complementares, que ajudem a descontrair e contribuam para

que se possa entrar no clima de construção de conhecimento;
7) Utilizar desafios, adivinhações, palavras cruzadas, charadas e outros jogos

que, mesmo sem valer pontos, ajudam o aluno a pensar as questões;
8) Usar textos novos, mas ligados aos objetivos da aprendizagem;
9) Reservar um tempo adequado para a resolução da prova (considerar que

segundo a prova Brasil, os alunos levam em média 25 minutos para responder
11 questões de múltipla escolha);
10) Ao terminar de planejar a prova, fazer o gabarito. Muitas vezes ao responder as

questões, o professor corrige impropriedades ou incongruências que porventura
tenham escapado. O gabarito funciona como a revisão final da prova.
Caro(a) acadêmico(a), chegamos ao fim de nosso Caderno de Estudos de

Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática. Sucesso em sua caminhada
como professor!
Prezado(a) acadêmico(a), selecionamos uma entrevista da Revista Nova

Escola, com um dos maiores nomes quando o assunto é avaliação: Cipriano Carlos
Luckesi. Vale a pena reservar um tempo para a leitura dessa entrevista, pois o
educador nos traz importantes contribuições que vão de encontro às discussões
que tecemos até o presente momento. Confira:
ENTREVISTA COM CIPRIANO CARLOS LUCKESI
Provas e exames, segundo o educador, são apenas instrumentos de

classificação e seleção, que não contribuem para a qualidade do aprendizado nem
para o acesso de todos ao sistema de ensino.
CIPRIANO LUCKESI "Proponho que as escolas invistam em

uma prática pedagógica construtiva e paralelamente treinem
para o vestibular"
172
Cipriano Carlos Luckesi é um dos nomes de referência em avaliação

da aprendizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo de quatro
décadas.
Nessa trajetória, que começou pelo conhecimento técnico dos instrumentos

de medição de aproveitamento, o educador avançou para o aprofundamento das
questões teóricas, chegando à seguinte definição de avaliação escolar: "Um juízo
de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão". Portanto,
segundo essa concepção, não há avaliação se ela não trouxer um diagnóstico
que contribua para melhorar a aprendizagem.
Atingido esse ponto, Luckesi passou a estudar as implicações políticas da

avaliação, suas relações com o planejamento e a prática de ensino e, finalmente,
seus aspectos psicológicos. As conclusões do professor paulista, que vive desde
1970 em Salvador, apontam para a superação de toda uma cultura escolar que
ainda relaciona avaliação com exames e reprovação. "Estamos trilhando um
novo caminho, que precisa de tempo para ser sedimentado", diz. Luckesi, que é
professor aposentado, orientador de pós-graduandos e integrante do Grupo de
Pesquisa em Educação e Ludicidade da Universidade Federal da Bahia, concedeu
a seguinte entrevista a Nova Escola.
Como é feita, hoje, a avaliação de aprendizagem escolar?
A maioria das escolas promove exames, que não são uma prática de
avaliação. O ato de examinar é classificatório e seletivo. A avaliação, ao contrário,
diagnóstica e inclusiva. Hoje aplicamos instrumentos de qualidade duvidosa:
corrigimos provas e contamos os pontos para concluir se o aluno será aprovado
ou reprovado. O processo foi concebido para que alguns estudantes sejam
incluídos e outros, excluídos. Do ponto de vista político-pedagógico, é uma
tradição antidemocrática e autoritária, porque centrada na pessoa do professor e
no sistema de ensino, não em quem aprende.
Que métodos devem ser usados?
A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico, que levam a uma

intervenção visando à melhoria da aprendizagem. Se ela for obtida, o estudante
será sempre aprovado, por ter adquirido os conhecimentos e habilidades
necessários. A avaliação é inclusiva porque o estudante vai ser ajudado a dar
um passo à frente. Essa concepção político-pedagógica é para todos os alunos e
por outro lado é um ato dialógico, que implica necessariamente uma negociação
entre o professor e o estudante.
173
Por que se insiste na aplicação de provas e exames?
Nós, educadores do início do século 21, somos herdeiros do século 17.

O modelo atual foi sistematizado na época da emergência da burguesia e da
sociedade moderna. Se analisarmos documentos daquele tempo, como o Ratio
Studiorum, dos padres da ordem dos jesuítas, ou a Didactica Magna, do educador
tcheco Comênio, veremos que o modelo classificatório que praticamos hoje foi
concebido ali. Muitos outros educadores propuseram coisas diferentes desde
então, mas nenhuma dessas pedagogias conseguiu ter a vigência da pedagogia
tradicional, que responde a um modelo seletivo e excludente. Existem também
razões psicológicas para a insistência nos velhos métodos de avaliação: o professor
é muito examinado durante sua vida de estudante e, ao se tornar profissional,
tende a repetir esse comportamento.
Existe alguma justificativa pedagógica para o recurso da reprovação?
Do ponto de vista pedagógico, de fato, não existe nenhuma razão cabível.

A reprovação é um fenômeno que, historicamente, tem a ver com a ideologia de
que, se o estudante não aprende, isso se dá exclusivamente por responsabilidade
dele. As frases reveladoras são aquelas do gênero "eles não querem mais nada",
"não estudam", "não têm interesse" etc. Muitas outras razões, além do próprio
aluno, podem conduzir ao fracasso escolar, como as políticas públicas que
investem pouco no professor e no ensino, com baixos salários e problemas de
infraestrutura. O recurso da reprovação não existe em sistemas escolares de
países que efetivamente investem na qualidade da aprendizagem.
O que revelam os altos índices de reprovação, sobretudo na 1ª série?
Há aspectos internos e externos à escola. Os externos são a escassez de

recursos e as más condições de ensino. Os fatores internos dizem respeito à
relação professor-aluno. O professor ensina uma coisa, o estudante entende outra;
ensina de uma forma e solicita que seja colocada em prática de outra; ou não
usa atividades inseridas no contexto do aluno. Por exemplo: nas séries iniciais,
o programa prevê o aprendizado de números múltiplos. Então, pergunta-se no
teste: "Quais os números menores de 200 múltiplos de 4 e de 6?" A parte que fala
em "menores de 200" só está lá para confundir o aluno e complicar a questão.
Muitas crianças são reprovadas porque o instrumento de avaliação é malfeito e
as conduz ao erro.
Por que tanta repetência na fase de alfabetização?
Existem estudos estatísticos mostrando que o tempo médio de alfabetização

no Brasil é de 22 meses. Em algumas regiões, alfabetiza-se em seis meses; em
outras, demora-se três anos. Por isso se estabeleceram os ciclos de aprendizagem.
Mas não se investiu na qualidade. Se houvesse esse investimento, um ano de
alfabetização seria suficiente. Aqui na cidade de Salvador há um projeto em que
são atendidos meninos que não conseguiram aprender a ler e escrever em até seis
174
anos. Com uma abordagem correta, alfabetizaram-se em seis meses. Eu tenho

certeza de que qualquer criança com 6 anos e meio ou 7 se alfabetiza em um ano.
Até que ponto o sistema de vestibular determina as avaliações

escolares hoje?
Vestibular não tem a ver com educação, mas com a incapacidade do poder
público de fornecer ensino universitário para quem quer estudar. Agora, todo o
ensino, desde o Fundamental, está comprometido com o vestibular. É por isso
que é tão comum a adoção de testes que não medem o aprendizado, mas treinam
para responder perguntas capciosas. Eu proponho que as escolas invistam em
uma prática pedagógica construtiva e paralelamente treinem para o vestibular,
com simulados como os feitos pelos cursinhos. Já existem escolas no Brasil
que investem na qualidade de ensino e ao mesmo tempo conseguem colocar
mais de 90% dos seus estudantes na faculdade, sem necessidade de cursinho.
O que é preciso para planejar a avaliação de um determinado período

letivo?
O currículo escolar estabelece conteúdos para cada nível. É um parâmetro

que tem de ser conhecido. Depois é essencial o planejamento de ensino, que
direciona a prática pedagógica. Vamos supor que eu vá ensinar adição. Vou
trabalhar o raciocínio aditivo, fórmulas de adição, propriedades, solução de
problemas simples e solução de problemas complexos. Esse é o panorama que irá
assegurar a prática de avaliação. Se o estudante tem o raciocínio, mas dificuldade
de operar, preciso treinar essa fase. Um planejamento didático consciente prevê
a elaboração de instrumentos e a correção deles quando ela for necessária para a
reorientação do curso do aprendizado.
De que forma a preparação do currículo influi nesse processo?
O currículo tem de distinguir e prever o que é essencial. O que for

ampliação cultural deve ser abordado apenas se houver tempo. Muitas vezes
o que ocorre é uma distorção: tomar o livro didático como roteiro de aulas e
considerar essencial o que está ali como ilustração, curiosidade, entretenimento.
O uso de notas e conceitos pode servir a um projeto de avaliação eficaz?
Notas ou conceitos têm por objetivo registrar os resultados da aprendizagem

do aluno por uma determinada escola. Eles expressam o testemunho do educador
ou da educadora de que aquele estudante foi acompanhado por ele ou ela na
disciplina sob sua responsabilidade. O registro é necessário. Afinal, nossa memória
viva não é capaz de reter tantos dados relativos a um estudante, quanto mais de
muitos, e por anos a fio. O que ocorreu historicamente é que notas ou conceitos
passaram a ser a própria avaliação, o que é uma distorção. Se os registros tiverem
por objetivo observar o processo de aprendizagem de cada aluno e sua consequente
175
reorientação, eles subsidiam uma avaliação formativa. Mas não se esses registros
representarem apenas classificações sucessivas do estudante.
Como avaliar o modo particular como cada um aprende? É possível um

atendimento tão individualizado?
Existe uma fantasia de que, quando se fala de uma avaliação eficiente,

estamos nos referindo ao atendimento de três ou quatro estudantes por vez.
Mas os instrumentos de coleta de dados ampliam a capacidade de observar do
professor. Se eu aplico uma avaliação para 40 alunos, não há mudança do ponto
de vista da qualidade. Cada um vai manifestar sua aprendizagem por meio do
instrumento escolhido. Avaliação não precisa ser por observação direta, mas por
instrumentos como teste, questionário, redação, monografia, participação em
uma tarefa, diálogo. Em uma classe numerosa, não posso usar entrevistas de
meia hora para cada aluno. Vou produzir questionários de perguntas fechadas
e trabalhar mais de perto com quem não tiver um desempenho satisfatório.
Quais são as vantagens e desvantagens dos trabalhos em grupo?
Se a intenção do professor é fazer um diagnóstico do desempenho de cada

um, o trabalho em grupo não vai ajudar muito, porque só avalia o conjunto. Ele
é mais útil como atividade de aprendizagem ou construção de tarefa. Por outro
lado, o trabalho em grupo favorece o crescimento do indivíduo entre seus pares.
Avaliação envolve um alto grau de subjetividade. Como evitar ou

atenuar isso?
Há dois aspectos a considerar. Um é que o professor precisa estar

honestamente comprometido com o que acredita, e isso é uma atitude subjetiva,
não tem jeito. Outro aspecto é psicológico e exige autotrabalho para não deixar que
questões pessoais interfiram nas profissionais. Evitar a subjetividade, nesse sentido,
tem a ver com cuidar de si mesmo e do cumprimento de seus compromissos.
FONTE: FERRARI, Márcio. Entrevista com Cipriano Carlos Luckesi. Revista Nova Escola, São
Paulo, n. 191, 2006. Reportagem de Márcio Ferrari. Disponível em: <http://revistaescola.abril.
com.br/formacao/cipriano-carlos-luckesi-424733.shtml>. Acesso em: 1 abr. 2016.
176
RESUMO DO TÓPICO 3
• Planejar é fundamental, em qualquer área profissional. Não se pode imaginar

uma proposta de trabalho, que atenda todas as nossas expectativas, sem o
devido planejamento. É preciso saber o que se pretende alcançar e por quais
caminhos trilhar.
• O planejamento precisa ser flexível, permitindo avanços ou recuos, conforme o

alcance ou não dos objetivos.
• Um bom planejamento não deve ser feito com base nos melhores alunos da
classe, mas em relação à turma toda, ou seja, o que eles sabem e o que precisam
aprender.
• Quando o professor planeja, não faz ideia dos rumos que o conteúdo ou aquela
aula tomará com seus alunos, por isso a importância da flexibilidade. Aí entra
o conhecimento, o acompanhamento, a mediação e a atenção do professor em
realizar os ajustes necessários, tanto para o avanço quanto para a retomada de
um determinado assunto.
• Se o professor conseguir planejar suas aulas, contextualizando os conteúdos

com a realidade em que a comunidade está inserida, melhor! Se conseguir
partir daquilo que os alunos já sabem (conhecimento prévio), melhor ainda!
• Desde que o professor saiba quais conteúdos programáticos precisam ser

trabalhados, ele pode planejar vários caminhos em busca dos resultados,
adequando-os à realidade e às necessidades de seus alunos.
• Planejamento e aprendizagem devem andar juntos! Não se pode avançar

enquanto o planejamento não der conta disso.
• O jogo pedagógico é um excelente recurso, desde que utilizado com critérios,

no momento certo, com planejamento e objetivos voltados à aprendizagem.
• Na hora de escolher um jogo, o professor também pode fazer-se alguns

questionamentos: O que este jogo pode ensinar? A qual conteúdo ele está
relacionado? Que habilidades ele ajudará a desenvolver? No que ele ajudará
as crianças com maior dificuldade? Que relação este jogo estabelecerá com as
aprendizagens sugeridas em meu planejamento?
177
• Diante dessas respostas, o professor escolhe o jogo e aproveita a oportunidade
para observar seus alunos em suas relações pessoais, auxiliar os que têm mais
dificuldade e mediar o processo de ensino e aprendizagem.
• O jogo enquanto recurso pedagógico possui várias vantagens em sua

utilização: possui intenção educativa, além de lúdica; auxilia na resolução de
problemas; possibilita contextualização prática de uma aprendizagem teórica;
respeita o ritmo de cada criança em seu processo de ensino-aprendizagem;
possibilita novas aprendizagens; fortalece as interações; contribui com a troca
de experiências.
• As tecnologias também podem ser consideradas recursos de aprendizagem

desde que, assim como os jogos, tenham objetivos claros, planejamento
cuidadoso quanto a sua utilização, carreguem intenções pedagógicas e estejam
voltadas à aprendizagem.
• Alguns professores mais inexperientes ou inseguros dizem temer ser

substituídos pelos recursos tecnológicos, mas na verdade o maior temor deles
é não saber lidar com estes recursos em sala de aula.
• Além de buscar formação continuada em sua área de atuação, o professor deve

preparar-se para as questões tecnológicas.
• Avaliar nunca foi e nunca será tarefa fácil para a maioria dos professores. Não
é fácil porque envolve diferentes situações de aprendizagem, como vimos
quando falamos da resolução de problemas, dos trabalhos em equipe, dos
jogos pedagógicos ou mesmo dos recursos tecnológicos. Não é uma questão
numérica apenas, vai muito além disso.
• Avaliar é uma das maiores responsabilidades que o professor tem no exercício

de sua função.
• O aluno precisa confiar no professor; não temer fazer perguntas diante da

turma; mesmo errando ter certeza de que não será ridicularizado, nem pelo
professor, nem pelos colegas; sentir-se apto a arriscar e tirar dúvidas, num
ambiente que transpira aprendizagem por todos os lados.
• Existem muitos instrumentos de avaliação, ou seja, o professor pode avaliar a

participação do aluno durante as aulas; sua assiduidade; sua pontualidade na
entrega de trabalhos individuais; seu comprometimento na entrega das tarefas
etc. Além disso, pode fazer testes, provas, trabalhos em grupo, seminários,
debates, pesquisas, entre outros.
• A cultura da prova ainda predomina como o instrumento preferido pelos

professores e não há problema nenhum nisso, dependendo dos objetivos e da
sua elaboração.
178
AUTOATIVIDADE
Como o objetivo maior deste Caderno de Estudos sempre foi estimular o

pensamento, sugerimos que você faça uma pesquisa a respeito dos vários
tipos de avaliação, como:
• Qualitativa.
• Somativa.
• Emancipatória.
• Quantitativa.
• Formativa.
• Normativa.
• Diagnóstica.
Em seguida, elabore um pequeno resumo, definindo cada uma delas, a fim de

compartilhar em sala, com seus colegas, suas conclusões. Boa pesquisa!
179
180
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Fernando J.; FRANCO, Monica G. Avaliação para a aprendizagem.
São Paulo: Ática Educadores, 2011.
ALRO, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Diálogo e aprendizagem em educação

matemática. Trad. Orlando de A. Figueiredo. 2. ed. Belo Horizonte, MG:
Autêntica Editora, 2010.
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 9. ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
ANTUNES, Celso. Trabalhando habilidades: construindo ideias. São Paulo:

Scipione, 2001.
BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa; SOLÉ, Isabel. Aprender e ensinar na

educação infantil. Trad. Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BIGODE, Antonio J. L.; FRANT, Janete B. Matemática: soluções para dez desafios
do professor. São Paulo: Ática Educadores, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil:
conhecimento de mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Secretaria de Educação

Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prática. 21. ed.

Campinas, SP: Papirus, 1996.
FIORENTINI, Dario (Org.). Formação de professores de matemática. Campinas,

SP: Mercado de Letras, 2003.
KAMII, Constance. A criança e o número. Trad. Regina A. de Assis. 11. ed.

Campinas, SP: Papirus, 1990.
LOPES, Karina Rizek (Org.); MENDES, Roseana Pereira (Org.); FARIA, Vitória
Líbia Barreto de (Org.). Livro de estudo: Módulo IV/ Brasília: MEC. Secretaria
de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006. 72 p. (Coleção
PROINFANTIL; Unidade 8).
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o

desenvolvimento de competências. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
181
PANIZZA, Mabel. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais:
análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SOARES, Wellington. Seus alunos sabem interpretar problemas? Revista Nova

Escola, São Paulo, n. 254, 2012. Reportagem de Beatriz Santomauro. Disponível
em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/seus-alunos-sabem-
interpretar-problemas-matematica-697607.shtml?page=1>. Acesso em 11 jan.
2016.
VILA, Antoni; CALLEJO, María Luz. Matemática para aprender a pensar: o

papel das crenças na resolução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
182

Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática

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Metodologia e

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Metodologia e conteúdos básicos de matemática/Lúcia

1.Matemática – Estudo e ensino. I. Centro Universitário

Eu sou a professora Lúcia, formada em pedagogia e pós-graduada

Ensinar matemática é fascinante!

Mas atenção! Para ensinar matemática com excelência é preciso aprender/

Partindo desse pressuposto, este caderno de estudos lhe trará suporte e

Na Unidade 1, apresentaremos um pouco da história da matemática,

Já na Unidade 2, abordaremos as questões que envolvem o

Por fim, na Unidade 3, falaremos dos conteúdos fundamentais a serem

Enfim, sinta-se acompanhado(a) durante toda sua caminhada nesta

Em caso de dúvida, procure-nos pelos canais de comunicação ou pelo

Bons estudos e profundas reflexões!

Profª. Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL ........................ 3

TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA ............. 15

TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA ............ 31

UNIDADE 2 – FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA ................................................................ 49

TÓPICO 1 – A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO

TÓPICO 2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO ............................................... 71

TÓPICO 3 – ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO

UNIDADE 3 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS ....................................................................... 105

TÓPICO 1 – A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................... 107

TÓPICO 2 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NAS

TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA

• compreender a história e a trajetória da matemática tradicional até a mate-

• conhecer os documentos norteadores que fundamentam esta disciplina,

• analisar e refletir sobre o papel do professor em relação ao processo de

TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA

TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA

TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA

DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL

Bons estudos e excelentes descobertas!

FIGURA 1 – A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

FONTE: Disponível em: <http://www.ahistoria.com.br/da-matematica/>. Acesso

2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL

Para conhecer a história da matemática na íntegra e de maneira sucinta, leia o

FIGURA 2 – LIVRO EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

FONTE: Disponível em: <https://www.walmart.com.br/educacao-

LINHA DO TEMPO DO ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL

1600- No início da colonização, os conteúdos de Matemática ministrados

1824- Com a estruturação das primeiras escolas primárias, a elaboração

1837- Geometria, álgebra, trigonometria e mecânica

1856- Os primeiros livros didáticos de Matemática feitos no país e

1920- O Movimento da Escola Nova surge forte em outras áreas e

1942- Gustavo Capanema promulga a Lei Orgânica do Ensino

1955- É organizado o primeiro Congresso Brasileiro de Ensino da

1960- O professor Oswaldo Sangiorgi lidera o Movimento da

1970- A Etnomatemática, criada por Ubiratan D’Ambrosio, aparece

1988- A criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática

Para D’Ambrósio (1996, p. 57):

Se a matemática moderna não produziu os resultados pretendidos, o

3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS

Já vamos lhe explicar, com base na mesma reportagem da Revista Nova

O ensino tradicional dominou a sala de aula durante séculos, até o

FIGURA 3 – EDUCAÇÃO TRADICIONAL

FONTE: Disponível em: <http://mariajprn.blogspot.com.br/2011/09/tradicao-

No quadro a seguir, traremos em poucas palavras, as principais