CHSA Ementa UC Desmatamentos e Conservacao Na Regiao Amazonica

Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas
Desmatamentos e conservação na região

Amazônica
REALIZAÇÃO:
PARCERIA:
itinerariosamazonicos.org.br
FICHA TÉCNICA
REALIZAÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA

INSTITUTO IUNGO Equipe
ALCIELLE DOS SANTOS
Presidente ANTONIO CARLOS OSCAR JÚNIOR
PAULO EMÍLIO DE CASTRO ANDRADE CARLOS GOMES DE CASTRO
CAROLINA MIRANDA
Diretora de educação CLÉA FERREIRA
ALCIELLE DOS SANTOS CYNTHIA SANCHES
FABIANA CABRAL SILVA
Diretora de estratégia e implementação FERNANDA RENNÓ
JOANA RENNÓ GRAZIELA SANTOS
IZADORA RIBEIRO PERKORKI
INSTITUTO REÚNA JEFFERSON SODRÉ MENESES
JOANA RENNÓ
Diretora-Executiva JULIANA FRIZZONI CANDIAN
KÁTIA STOCCO SMOLE KÁTIA STOCCO SMOLE
LÉA CAMARGO
UMA CONCERTAÇÃO PELA AMAZÔNIA MARISA BALTHASAR
MICHELE BORGES
Secretaria Executiva PAULO EMÍLIO DE CASTRO ANDRADE
FERNANDA RENNÓ REGINA TUNES
LÍVIA PAGOTTO RENATA ALENCAR
RENATA MONACO
SAMUEL ANDRADE
PARCERIA THAMARA STRELEC
BNDES Gestores, técnicos e educadores de redes de ensino

INSTITUTO ARAPYAÚ ALDEVÂNIA BARRETO DE MATOS - SEED RORAIMA
MOVIMENTO BEM MAIOR ALISSON THIAGO PEREIRA - SEDUC AMAZONAS
ANTONIO FONSECA DA CUNHA - SEDUC PARÁ
CARMEM LÚCIA SOUZA - SEDUC AMAZONAS
PROGRAMA ITINERÁRIOS CLEIBERTON SOUZA - SEED AMAPÁ
AMAZÔNICOS DARLETE SOUZA DO NASCIMENTO - SEED RORAIMA
EDILMA DA SILVA RIBEIRO - SEED RORAIMA
STELLA DAMAS - SEED RORAIMA
IRENE PEREIRA - SEED RORAIMA
IDEALIZAÇÃO E COORDENAÇÃO LUCIA REGINA ANDRADE - SEDUC AMAZONAS
MELINA TONINI - SEDUC RONDÔNIA
Idealização
MONALISA SANTOS SILVA - SEDUC MARANHÃO
FERNANDA RENNÓ (Uma Concertação pela Amazônia)
REGINA PEREIRA - SEDUC MARANHÃO
JOANA RENNÓ (Instituto iungo)
RICARDO SANTA CRUZ - SEED RORAIMA
PAULO EMÍLIO DE CASTRO ANDRADE (Instituto iungo)
SALOMÃO SOUZA ALENCAR - SEDUC AMAZONAS
SIMONE BATISTA - SEED RORAIMA
Coordenação geral
SAMUEL ANDRADE
Jovens amazônicos
BRUNA LIMA - RIO BRANCO | ACRE
Equipe pedagógica
INGRID MARIA AVIZ DE ARAÚJO - ANANINDEUA | PARÁ
CARLOS GOMES DE CASTRO
KARINA PENHA - SÃO JOSÉ DE RIBAMAR | MARANHÃO
CAROLINA MIRANDA
ODENILZE RAMOS - CARÃO, BAIXO RIO NEGRO | AMAZONAS
CYNTHIA SANCHES (Coordenadora)
OREME IKPENG - XINGU | MATO GROSSO
REGINA TUNES (Coordenadora)
PEDRO ALACE - AGROVILA ITAQUI, CASTANHAL | PARÁ
Coordenação de produção
Especialistas em educação
THAMARA STRELEC
ANA LUÍSA GONÇALVES
FERNANDA SAEME
Coordenação Instituto Reúna
NÁDIA CARDOSO
DANIEL CORDEIRO
PAULO CUNHA
THIAGO HENRIQUE
Apoio à coordenação
CAMILLY LIMA
Mobilização de jovens
STEFANNY LOPES
RICARDO PENIDO
VANESSA COSTA TRINDADE
Mapeamento de tecnologias educacionais
PORVIR
Convidados do seminário de
aprofundamento temático
DILSON GOMES NASCIMENTO - SEDUC AMAZONAS
MAICKSON SERRÃO - SEDUC AMAZONAS
TATIANA SCHOR
COMUNICAÇÃO E DESIGN
Coordenadora de Comunicação
ANGELA MARIS DO NASCIMENTO
Produção de conteúdo - Comunicação

ANA CATARINA PARISI PINHEIRO
CAMILA SARAIVA GONÇALVES
Identidade visual e projeto gráfico

CLÁUDIO VALENTIN
DENIS LEROY
Assessoria para arquitetura da informação

PORVIR
Plataforma digital
PORVIR (Produção executiva)
SINTRÓPIKA (Design e desenvolvimento)
PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
Coordenação
PABLO DE OLIVEIRA DE MATTOS Apoio à concepção - Técnicos e educadores
de redes de ensino
Concepção e redação EDILENE NASCIMENTO BARBOSA - SEED AMAPÁ
ANDRÉ SEKKEL CERQUEIRA ITALO BRUNO PAIVA GONÇALVES - SEDUC TOCANTINS
CAROLINE BÁRBARA MARTA CLEMENTINA SILVA DE MELO - SEED RORAIMA
KATRINE KATIUSSE DE ANDRADE SHEYLA REGINA JAFRA CORDEIRO - SEDUC AMAZONAS
SYNTIA ALVES
Especialista temático
Leitura crítica GEORGIA JORDÃO
REGINA TUNES
JOSILDO SEVERINO DE OLIVEIRA - SEDUC AMAZONAS Produção de infográfico
CLAUDEMES VIEIRA SOUSA - SEED RORAIMA CAMILA TRIBESS
GUARACI ASSIS PASTANA - SEED AMAPÁ
LUZINÉIA GUIMARÃES ALENCAR - SEDUC MATO GROSSO Edição de texto e revisão ortográfica
ANA ELISA FARIA DO AMARAL
Edição pedagógica DIOGO DA COSTA RUFATTO
CAMILA TRIBESS JAQUELINE COUTO KANASHIRO
CAROLINA MIRANDA LUCAS TADEU DE OLIVEIRA
MARCIA GLENADEL GNANNI
Apoio à concepção - Jovens amazônicas MARIANE GENARO
ELCIANE VALENTE DE MENESES DE ALMEIDA
MARTA RAYANE DA SILVA GOMES Diagramação
NATÁLIA XAVIER
RENAN DA SILVA ARAÚJO
VICTOR SOARES
WELLINGTON TADEU
SUMÁRIO
Desmatamentos e conservação na região Amazônica
Ementa da unidade curricular............................................................................................................................................................6
Módulo - Pan-Amazônia e seus conflitos socioterritoriais
Ementa do módulo.................................................................................................................................................................................. 11
Infográfico................................................................................................................................................................................................. 14
Etapa 1: Descobrindo a Pan-Amazônia e seus conflitos socioterritoriais.......................................................................... 16
Etapa 2: Analisando os conflitos pan-amazônicos.................................................................................................................... 21
Etapa 3: Fórum pan-amazônico....................................................................................................................................................... 25
Referências............................................................................................................................................................................................... 30
Módulo - Amazônia para além dos rios e florestas
Ementa do módulo................................................................................................................................................................................ 32
Infográfico................................................................................................................................................................................................ 36
Etapa 1: Debatendo a ocupação territorial a partir do conhecimento tradicional e indígena ............................ 38
Etapa 2: Amazônia legal e suas rodovias..................................................................................................................................... 48
Etapa 3: Sinop e Medicilândia: entre a soja e o cacau............................................................................................................. 52
Etapa 4: Redes agroecológicas........................................................................................................................................................ 56
Material do estudante..........................................................................................................................................................................60
Referências................................................................................................................................................................................................74
Módulo - Desmatamentos e economia amazônica
Ementa do módulo................................................................................................................................................................................ 78
Infográfico................................................................................................................................................................................................ 82
Etapa 1: Dados dos desmatamentos.............................................................................................................................................. 84
Etapa 2: Características dos desmatamentos............................................................................................................................. 88
Etapa 3: Desmatamentos e produção econômica.................................................................................................................... 93
Etapa 4: Bioeconomia: perspectivas de um outro modelo de desenvolvimento.........................................................................98
Referências............................................................................................................................................................................................. 103
Módulo - Povos amazônidas: tecnologias ambientais e diferentes perspectivas de desenvolvimento
Ementa do módulo.............................................................................................................................................................................. 107

Infográfico................................................................................................................................................................................................ 111
Etapa 1: Racismo ambiental em perspectiva...............................................................................................................................113
Etapa 2: Representação dos povos e comunidades tradicionais e indígenas e as lutas das juventudes..117
Etapa 3: Experiências amazônidas.................................................................................................................................................122
Material do estudante.........................................................................................................................................................................127
Referências..............................................................................................................................................................................................129
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
Desmatamentos e conservação
na região Amazônica
EMENTA DA UNIDADE CURRICULAR
Tema
Biodiversidades e sociodiversidades da Amazônia
Área do conhecimento
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Perfil docente
Docentes da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Carga horária média sugerida

80 horas
Resumo
Com base nos diversos espaços urbanos, esta unidade curricular aborda os impactos
econômicos e socioambientais do desflorestamento da região amazônica. Consideran-
do as estratégias dos principais atores sociais e econômicos presentes nas novas áreas
de fronteira amazônicas, o percurso convida os estudantes a compreender e analisar a
racionalidade desses atores e suas motivações – individuais e de grupo – nas relações
com a natureza (uso, exploração, produção, conservação). A partir de um olhar transna-
cional e complexo, as transformações socioambientais analisadas evidenciam as cone-
xões entre as dinâmicas do meio urbano e a questão ambiental. Além disso, a partir dos
recursos das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, os estudantes têm a oportunidade
de projetar atitudes cidadãs em relação à problemática dos desmatamentos nas regiões
amazônicas.
itinerariosamazonicos.org.br 6
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
DESMATAMENTOS E CONSERVAÇÃO NA REGIÃO AMAZÔNICA
Objetivos de aprendizagem
• Analisar e caracterizar os desmatamentos nas diversas áreas de fronteiras da re-
gião amazônica com base nos dados estatísticos (indicadores, gráficos, tabelas)
e de representações cartográficas de diversos tipos (mapas temáticos, anamor-
foses, entre outros).
• Examinar criticamente os impactos socioambientais do desmatamento no espa-
ço urbano da região, tendo em vista a interação entre os diversos atores sociais,
bem como as dinâmicas locais e globais.
• Compilar, sistematizar e refletir sobre as diversas experiências de interação e
conservação dos povos tradicionais e a floresta, a fim de que os estudantes re-
únam ferramentas que os auxiliem na concretização de projetos pessoais – em
âmbito local, regional, nacional e/ou global –, considerando os desafios relacio-
nados ao racismo ambiental, os impactos socioambientais, os direitos humanos e
a promoção da cidadania.
Competências gerais da BNCC

CG 1, CG 2, CG 7 e CG 10
EIXOS ESTRUTURANTES
Empreendedorismo
Investigação científica
Processos criativos
HABILIDADES DOS EIXOS ESTRUTURANTES
(EMIFCHSA01) Investigar e analisar situações-problema envolvendo temas e processos de natureza his-

tórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global,
considerando dados e informações disponíveis em diferentes mídias.
(EMIFCHSA05) Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos para resolver problemas reais
relacionados a temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural,
em âmbito local, regional, nacional e/ou global.
(EMIFCHSA06) Propor e testar soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para problemas reais rela-
cionados a temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em
âmbito local, regional, nacional e/ou global.
(EMIFCHSA10) Avaliar como oportunidades, conhecimentos e recursos relacionados às Ciências Humanas

e Sociais Aplicadas podem ser utilizadas na concretização de projetos pessoais ou produtivos, em âmbito
local, regional, nacional e/ou global, considerando as diversas tecnologias disponíveis, os impactos socio-
ambientais, os direitos humanos e a promoção da cidadania.
(EMIFCHSA11) Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências Humanas e

Sociais Aplicadas para desenvolver um projeto pessoal ou um empreendimento produtivo, em âmbito local,
regional, nacional e/ou global.
Objetos de conhecimento
Pan-Amazônia; fronteira agrícola; desmatamento; bioeconomia; racismo ambiental;
povos tradicionais; redes urbanas amazônicas.
MÓDULOS
Módulo: Pan-Amazônia e seus conflitos socioterritoriais

Carga horária média sugerida: 20 horas
Foco do módulo: Este módulo convida os estudantes a caracterizarem e refletirem sobre a região pan-
-amazônica, suas redes urbanas, diversidade e nexos (culturais, políticos, econômicos, históricos) e, com
base em dados e mapas, analisarem os conflitos socioterritoriais na região de fronteira da Amazônia inter-
nacional. Realizam pesquisa e análise das perspectivas geopolíticas, conflitos de soberania, tendo em vista
os impactos socioambientais da degradação ambiental na região. Assim, como proposta de engajamento
pessoal no tema, os estudantes criam um fórum de cooperação internacional de soluções para a região, a
partir de conhecimentos e recursos relacionados às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Módulo: Amazônia para além dos rios e florestas

Foco do módulo: Neste módulo, os estudantes refletem sobre o processo de urbanização da Amazônia e a
caracterização das principais cidades da região. Analisam as redes urbanas, seus atores e sua relação com
o desmatamento nos últimos anos. A partir de dados e informações sobre o uso da terra, os estudantes
investigam e refletem sobre situações-problema relacionadas ao avanço da fronteira agrícola e, com espe-
cial atenção ao consumo de alimentos, produzem e apresentam maquetes que representem as redes de
produção agroecológica da região. Com base nesse processo, é esperado que os estudantes desenvolvam
atitudes cidadãs e sustentáveis.
Módulo: Desmatamentos e economia amazônica

Foco do módulo: Os estudantes, neste módulo, refletem sobre a relação entre as recentes queimadas na re-
gião amazônica e seus impactos econômicos, sociais e políticos, além de compreender o processo histórico
de formação econômica da região e o uso dos recursos naturais, tendo em vista a formação urbana. Levan-
do em conta o debate acerca de algumas dimensões da bioeconomia, os jovens analisam as perspectivas
econômicas para a região amazônica, tendo em vista as preocupações com o avanço das variadas formas
de desmatamento ocorridas nos últimos anos e com a valorização dos recursos naturais do bioma amazô-
nico. Na perspectiva de projeção cidadã sobre o tema, os estudantes elaboram, em conjunto, propostas de
novos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) para a Amazônia Legal.
Módulo: Povos amazônidas: tecnologias ambientais e diferentes perspectivas de desenvolvimento

Foco do módulo: No módulo, os estudantes compilam e sistematizam experiências de interação e conser-
vação dos grupos tradicionais com a floresta (cosmogonias dos povos tradicionais, manejos da floresta,
técnicas agrícolas, extrativismo, pesca etc.). Refletem, ainda, sobre os desafios enfrentados pelos povos
tradicionais nos diferentes contextos da região amazônica (urbano, ribeirinho, quilombola, indígena, rural),
com base no conceito de racismo ambiental. A partir da estratégia da sala de aula invertida, os estudan-
tes pesquisam sobre as perspectivas de representação dos povos amazônidas e o papel das juventudes
amazônidas no combate ao desmatamento. Nesse sentido, elaboram produções que deem conta de avaliar
criticamente de que forma o racismo ambiental oferece obstáculos estruturais às populações da Amazônia.
Com isso, é esperado que os jovens reúnam conhecimentos e ferramentas para a concretização de projetos
pessoais – em âmbito local, regional, nacional e/ou global –, considerando os desafios relacionados ao ra-
cismo ambiental, os impactos socioambientais, os direitos humanos e a promoção da cidadania.
Estratégias de ensino e aprendizagem

• Debate mediado: planejamento de um fórum de cooperação internacional compro-
metido com situações-problema relacionadas aos desmatamentos e conflitos socio-
territoriais, com mediação do professor.
• Análise e sistematização de dados quantitativos e qualitativos: observação e refle-
xão sobre o avanço da fronteira agrícola com base em dados científicos.
• Trabalho colaborativo: negociação, cooperação e organização em grupos para ela-
boração de novos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável para a região.
• Pesquisas orientadas a partir da metodologia da sala de aula invertida: com base
em orientações prévias do docente, coleta de informações sobre a representação
dos povos amazônidas e preparação de reflexões e hipóteses a respeito do racismo
ambiental e seus aspectos estruturais.
Avaliação
O processo de avaliação é contínuo e processual ao longo das atividades de cada mó-
dulo, com observação e registro sobre as dimensões da aprendizagem: se os estudan-
tes caracterizam satisfatoriamente a região da Pan-Amazônia e refletem sobre desafios
e possibilidades relacionados aos conflitos socioterritoriais; se os estudantes analisam
criticamente o avanço da fronteira agrícola na região amazônica; se argumentam de
maneira fundamentada em dados a respeito do consumo sustentável; se os estudantes
caracterizam e analisam criticamente o processo de formação urbana e econômica da
região amazônica e os impactos dos desmatamentos; se os estudantes elaboram solu-
ções de longo prazo para o desenvolvimento sustentável da região; se os estudantes
estabelecem relação entre as formas pelas quais os povos amazônidas vêm lutando
pela conservação da região; se os estudantes compreendem o conceito de racismo am-
biental e seus aspectos estruturais.
MÓDULO
PAN-AMAZÔNIA E SEUS
CONFLITOS SOCIOTERRITORIAIS
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
Pan-Amazônia e seus conflitos

socioterritoriais
EMENTA DO MÓDULO

20 horas
Resumo
Este módulo convida os estudantes a caracterizar e refletir sobre a região pan-amazô-
nica, suas redes urbanas, a diversidade e os nexos culturais, políticos, econômicos, his-
tóricos e, com base em dados e mapas, analisar os conflitos socioterritoriais na região
de fronteira da Amazônia internacional. Realizam pesquisa e análise das perspectivas
geopolíticas, conflitos de soberania, tendo em vista os impactos socioambientais da de-
gradação ambiental na região. Nesse sentido, como proposta de engajamento pessoal
no tema, os estudantes criam um fórum global de cooperação internacional de soluções
para a região, a partir de conhecimentos e recursos relacionados às Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas.
Expectativas de aprendizagem
• Caracterizar, comparar e sistematizar os conflitos socioterritoriais nas fronteiras da
Pan-Amazônia seguindo diferentes fontes e narrativas, expressas em diversas lin-
guagens, estabelecendo, assim, conexões com a complexidade das redes urbanas
da região.
• Analisar os impactos socioambientais da degradação ambiental a partir de situa-
ções-problema que envolvam conflitos de soberania e perspectivas geopolíticas re-
gionais, argumentando criticamente a respeito dessas questões.
• Identificar, caracterizar, sintetizar os desafios regionais relacionados aos conflitos
socioterritoriais e à degradação ambiental, a fim de projetar intervenções de coope-
ração internacional, selecionando e mobilizando intencionalmente conhecimentos e
recursos relacionados às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
MÓDULO - PAN-AMAZÔNIA E SEUS CONFLITOS SOCIOTERRITORIAIS
CG 1, CG 2, CG 7 e CG 10
EIXOS ESTRUTURANTES
Empreendedorismo
Processos criativos
OBJETOS DE CONHECIMENTO
Pan-Amazônia; fronteira agrícola; desmatamento; bioeconomia; racismo ambiental; po-
vos tradicionais; redes urbanas amazônicas.
HABILIDADES DA ÁREA DO CONHECIMENTO

(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas lingua-
gens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos,
políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
(EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça,
igualdade e fraternidade, identificar os progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas
sociedades contemporâneas e promover ações concretas diante da desigualdade e das violações desses
direitos em diferentes espaços de vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo.



FOCO DAS ETAPAS

Etapa 1: Descobrindo a Pan-Amazônia e seus conflitos socioterritoriais
Nas atividades desta etapa, os estudantes:
• Definem, baseados em dados, mapas e representações, a região pan-amazônica, suas fronteiras, bem
como seus conflitos, na perspectiva da garantia dos direitos humanos.
• Aprendem sobre as principais formas de regionalização: caracterização natural, uso/ocupação huma-
na, recursos naturais e territorialidades.
• Refletem sobre os conflitos socioterritoriais que ocorrem na Pan-Amazônia, tendo em vista semelhan-
ças, diferenças e aspectos históricos, produzindo um texto dissertativo.
Etapa 2: Analisando os conflitos pan-amazônicos

• Analisam, organizados em grupos de trabalho, casos de conflitos nos países amazônicos (Brasil, Colôm-
bia, Peru e Bolívia) que envolvam disputas políticas, territoriais e de ameaça aos direitos humanos.
• Selecionam e sistematizam os aspectos sociopolíticos dos conflitos da região pan-amazônica, elaboran-
do materiais visuais para a sistematização (mapa mental, infográfico, cartazes, murais digitais etc.).
Etapa 3: Fórum Pan-amazônico

• Analisam e compilam informações e experiências de cooperação internacional.
• Organizam coletivamente um fórum internacional a fim de apontar saídas e processos transnacionais de
cooperação para a região pan-amazônica, com base nos conflitos estudados anteriormente e na garantia
dos direitos humanos.

• Aprendizagem baseada em projetos: estudantes organizam um evento simulando um fórum global de
soluções para os conflitos socioterritoriais da região pan-amazônica.
• Trabalho colaborativo: estudantes criam grupos para analisar situações de conflitos no Brasil, na Bolívia,
na Colômbia e no Peru.
• Debate mediado: os jovens organizam e participam de rodas de debate sobre os conflitos socioterrito-
riais na região pan-amazônica.
Avaliação
A avaliação das etapas do módulo se dará de forma processual a partir dos instrumen-
tos: relatório com os principais aspectos sociopolíticos dos conflitos socioterritoriais da
região pan-amazônica, documento que servirá de base para as apresentações no fórum
global. O processo de organização do fórum, bem como o envolvimento e o engajamen-
to dos estudantes nos grupos de trabalho e a autoavaliação dos jovens, poderão servir à
avaliação docente.
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
O que é Pan-Amazônia e quais

conflitos estão presentes na região?
Neste módulo, os estudantes compreendem o que é a Pan-Amazônia e refletem sobre suas diversidades
socioambientais, históricas e políticas. Com base em dados científicos e mapas, problematizam conflitos
socioterritoriais da região. Também, organizam um fórum de debate para construir soluções para tais
problemas e desafios, considerando o engajamento coletivo e a garantia dos direitos humanos.
DIREITOS CONFLITOS
HUMANOS SOCIOTERRITORIAIS
Discussões sobre
Pan-Amazônia
envolvem…
NOÇÃO DE
AMAZÔNIA
INTERNACIONAL
E por quê?
DIREITOS HUMANOS CONFLITOS SOCIOTERRITORIAIS

Iluminam como conflitos Permitem analisar perspectivas de
socioterritoriais produzem impactos desenvolvimento, disputas de terra
políticos e até mesmo violações e questões sobre uso e exploração
sociais e culturais. de recursos.
NOÇÃO DE AMAZÔNIA
INTERNACIONAL
Permite abordar questões geopolíticas
relacionadas aos países que possuem a
Floresta Amazônica em seu território.
Agora, qual o foco das etapas do módulo

para organizar o percurso de aprendizagem?
a a a
1 ETAPA
A região pan-amazônica, suas

2 ETAPA
Causas e consequências de
3 ETAPA
Organização de fórum,
fronteiras e diversidades conflitos socioterritoriais, com propostas de solução para
socioambientais. pesquisa histórica. conflitos socioterritoriais e
direitos humanos.
Tudo isso caminha lado a lado

com os eixos estruturantes
EM DIÁLOGO COM A
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA Amazônia

Identificação e interpretação de
O módulo aborda a perspectiva da Amazônia
conflitos socioterritoriais por
internacional, propiciando a ampliação de referên-
meio de situações-problema e
cias sobre a região. Por meio do Atlas de conﬂitos
análise de fenômenos históricos,
socioterritoriais pan-amazônico (CPT, 2020), são
socioculturais e econômicos.
mobilizados conhecimentos acerca da Pan-Amazô-
PROCESSOS CRIATIVOS nia, com a possibilidade de análise de distintos
Preparação de fórum internacional, posicionamentos e de dados sobre a temática.
+ com mobilização de recursos
criativos para propor debates
éticos sobre problemas reais.
EMPREENDEDORISMO
Criação de propostas para
mitigar os conflitos socioterrito-
riais investigados, promovendo a
cidadania e o desenvolvimento
de projetos pessoais e coletivos.
Compreendam o conceito de Pan-Amazônia.

Navegar por este Analisem a complexidade dos conflitos
percurso contribui socioterritoriais da região.
para que os estudantes Reflitam sobre a importância da garantia dos
direitos humanos.
Desenvolvam soluções para os conflitos
socioterritoriais, com base nos conhecimentos
da área.
REALIZAÇÃO:
ETAPA 1: DESCOBRINDO A PAN-AMAZÔNIA

E SEUS CONFLITOS SOCIOTERRITORIAIS
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 6H
ACONTECE NA ETAPA
Interpretação e análise a partir de dados, mapas e representações da
região pan-amazônica, suas fronteiras e seus conflitos, sob a perspec-
tiva da garantia dos direitos humanos
Mapa mental sobre as principais formas de regionalização: uso e ocu-
pação humana, distribuição de recursos naturais e territorialidades
Texto dissertativo a respeito dos conflitos socioterritoriais que ocor-
rem na Pan-Amazônia, tendo em vista semelhanças, diferenças e as-
pectos históricos
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 6 horas

Esta situação de aprendizagem convida os estudantes a refletir sobre a região pan-ama-
zônica, suas fronteiras, territorialidades e características naturais de uso e ocupação do
solo. Em atividades de interpretação e análise de dados, mapas e representações, eles
identificam e contextualizam conflitos socioterritoriais e elaboram um texto dissertati-
vo, apontando semelhanças e diferenças entre essas disputas, estabelecendo conexões
com a garantia dos direitos humanos. Esta etapa é o início do percurso da aprendiza-
gem baseada em problemas – conflitos socioterritoriais na Pan-Amazônia. Nas etapas
seguintes, os estudantes se aprofundarão nos problemas por meio de investigação e
levantamento de dados, além de simular o Fórum Pan-Amazônico, compartilhando in-
formações e debatendo soluções para as questões problemáticas levantadas. As habi-
lidades da área, EM13CHS101 e EM13CHS605, serão aprofundadas no percurso. A pro-
posta é que, ao concluírem esta etapa, os jovens conheçam a Pan-Amazônia com mais
detalhes e sejam capazes de se posicionar em prol dos direitos humanos, sobretudo em
relação aos conflitos socioterritoriais da região pan-amazônica.
PONTO DE PARTIDA
1. Sugerimos que você inicie o percurso apresentando as expectativas de aprendiza-

gem, pactuando as estratégias avaliativas e contextualizando o módulo e a etapa junto
aos estudantes. O infográfico do módulo pode apoiar o momento de mediação. A fim
de sensibilizar a turma sobre a região pan-amazônica, compartilhe um mapa da loca-
lização da Amazônia Legal e da Internacional. A partir de uma breve chuva de ideias,
alguns questionamentos podem ser realizados: “O que vocês imaginam que seja a
Pan-Amazônia?”; “O que está contido na ideia de ‘pan’?”; “Por que chamamos Ama-
zônia Legal?”; “Por que regionalizar um espaço?”. Esse momento deve permitir aos
estudantes mobilizar conhecimentos prévios a respeito do tema, levantar hipóteses e
elaborar questões sobre a delimitação da região. Anote em um cartaz os apontamen-
tos mais relevantes que forem feitos sobre o tema, sem a preocupação de respondê-
-los, por enquanto. Considere utilizar esse momento como uma avaliação diagnóstica
que permita a você, docente, garantir as melhores condições de aprendizagem.
2. É importante estimular a participação e o refinamento de questões e problemati-

zações por parte dos estudantes. As anotações poderão ser revisitadas para mediar
a aprendizagem e possibilitar a autoavaliação por parte dos jovens durante o proces-
so. A partir das contribuições da chuva de ideias, é possível refletir sobre a premissa
fundamental para se regionalizar um espaço, que começa com o agrupamento de
elementos com características em comum, que são identificados por quem está se
regionalizando. Ressalte que, dessa forma, é factível organizar um espaço utilizando
critérios de localização, aspectos políticos, culturais, econômicos, sociais e naturais,
uso do solo, ocupação humana etc. O objetivo é que, após esse momento, os estu-
dantes sejam capazes de identificar a região pan-amazônica e suas características de
forma satisfatória, a fim de avançarem na aprendizagem baseada em problemas (ver
mais detalhes na Caixa de Metodologias e Estratégias).
Saiba mais
Amazônia Legal
Regionalização instituída pela Lei 1.806/1953, durante o governo Vargas – também
conhecida como Amazônia Brasileira. A região foi definida sob a lógica do desenvol-
vimentismo brasileiro do pós-guerra. Na ocasião, a legislação permitiu que os estados
do Mato Grosso, do Tocantins (na época Goiás) e metade do Maranhão (até o meri-
diano 44º) fossem incorporados à região. “Com relação ao termo Amazônia Legal,
diz respeito a uma região de planejamento. É uma decisão do governo brasileiro, por
uma questão estratégica de planejamento, de proposta de desenvolvimento regional,
estabelecer legalmente uma delimitação da Amazônia, que abranja os estados da re-
gião Norte e o estado do Maranhão. Ou seja, trata-se de uma estratégia de gestão,
quando se destina recursos para o desenvolvimento dessa região legalmente defini-
da”, explica o docente de geografia na Universidade do Estado do Amazonas (UEA)
Isaque Sousa. “Além das questões naturais, têm as questões políticas. E fazer parte da
Amazônia Legal é ter acesso a recursos”, acrescenta Sousa.
Fonte: Entenda a diferença entre Amazônia Legal, Internacional e Região Norte | Por-
tal Amazônia1.
Para ampliar o repertório sobre a temática proposta, sugerimos a você, docente, a

leitura dos textos:
• Amazônia Legal e Amazônia Internacional: conheça os conceitos e suas diferenças

| Blog Descomplica.
• O que é a Amazônia Legal | O Eco.
Saiba mais
Amazônia Internacional ou Pan-Amazônia
O aspecto internacional diz respeito à relação entre os diferentes países que com-
põem a região. A particularidade dessa localidade é englobar diferentes países. São
eles: Brasil, Bolívia, Peru, Equador, Colômbia, Venezuela, Guiana, Guiana Francesa e
Suriname. A região possui 7 milhões de quilômetros quadrados da América do Sul,
e mais de 60% dessa área está no Brasil. “Na Amazônia, em termos de biogeografia,
temos cerrados, campos, terra firme, alagados, cidades, metrópoles, vilas, pequenas
comunidades e nove idiomas”, informa Isaque Sousa. Há, inclusive, um movimento que
denomina a região de Pan-Amazônia, que corresponde aos mesmos países da Ama-
zônia Internacional.
• Fonte: Entenda a diferença entre Amazônia Legal, Internacional e Região Norte |

Portal Amazônia.
2
DESENVOLVIMENTO
3. Neste momento, você deve contextualizar a Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos, documento da Organização das Nações Unidas (ONU), abordando as viola-
ções dos direitos humanos na região, a partir dos mapas dos conflitos socioterritoriais
na Pan-Amazônia, encontrados nas páginas 20, 22 e 26 do Atlas de Conflitos Socioter-
ritoriais Pan-Amazônico | Fórum Social Pan-Amazônico | Comissão Pastoral da Terra.
Em seguida, informe à turma que este é o problema a ser enfrentado neste percurso
de aprendizagem baseada em problemas: os conflitos socioterritoriais na Pan-Ama-
zônia. Os mapas podem ser analisados e debatidos em duplas, seguindo a estratégia
de aprendizagem colaborativa. Espera-se que os estudantes possam refletir sobre a
presença de conflitos socioterritoriais na região, suas semelhanças e diferenças, cau-
sas e violações dos direitos humanos, a partir dos dados presentes nos mapas. Na
sequência, uma definição do conceito de região pode ser apresentada aos estudantes,
para que eles estabeleçam relações entre o que foi debatido a respeito dos mapas so-
bre os conflitos e a região pan-amazônica. Ao refletir acerca desse conceito, os jovens
também poderão ampliar a compreensão a respeito das formas de regionalização.
1 Todos os links indicados neste material foram acessados em fevereiro de 2023.
Por ora, solicite aos estudantes que elaborem, individualmente, mapas mentais sinte-
tizando de que forma o conceito de região auxilia na compreensão e na classificação
dos conflitos socioterritoriais selecionados. Essas produções poderão ser revisitadas
durante o percurso.
Saiba mais
O conceito de região
É uma área ou um espaço que foi dividido obedecendo a um critério específico. Trata-
-se de uma elaboração racional humana para melhor compreender uma determinada
área ou um aspecto dela. Assim, as regiões podem ser criadas para realizar estudos
sobre as características gerais de um território (as regiões brasileiras, por exemplo)
ou para entender determinados aspectos do espaço (as regiões geoeconômicas do
Brasil, para compreender a economia brasileira). Eu posso criar minha própria região
para a divisão de uma área a partir de suas práticas culturais ou por suas diferentes
paisagens naturais, entre outros critérios (GUITARRARA, 2023).
Diálogos Amazônicos
Violações dos direitos humanos na Pan-Amazônia
Os principais conflitos socioterritoriais na região pan-amazônica resultam em diversas
violações dos direitos humanos. Esses casos foram debatidos na terceira edição da
Escola de Direitos Humanos, que ocorreu em julho de 2022, por iniciativa do Núcleo
de Direitos Humanos da Rede Eclesial Pan-Amazônica (Repam). Na Bolívia, há casos
de invasão de territórios indígenas por grandes e pequenas empresas extrativistas.
No Equador, o derramamento de petróleo cru no rio Coca causa uma série de pro-
blemas à população local. Na Colômbia, o desmatamento na Amazônia colombiana
afeta o bem-estar das comunidades. No Brasil, há os casos das lutas pela manutenção
dos territórios quilombolas em Rondônia; no assentamento Jatobá, em Roraima; e os
conflitos nas aldeias Maraguá, em Nova Olinda do Norte, no Amazonas. No Peru, por
exemplo, há o projeto de uma hidrovia que impactará a comunidade indígena Kocama
e a luta pelo território da comunidade de Puerto Novo. Na Venezuela, ocorrem dispu-
tas pelo controle territorial, ameaças do garimpo e extração de madeira ilegal nos ter-
ritórios indígenas. Na Tríplice Fronteira, há casos de exploração e o tráfico sexual de
crianças e adolescentes, um problema que também tem sido observado nas regiões
do Peru, da Colômbia e do Brasil.
Fonte: texto adaptado da notícia III Escola de Direitos Humanos reúne líderes da Pan-
-Amazônia e chama atenção para a defesa de seus direitos | REPAM | Conselho Indi-
genista Missionário (CIMI).
SISTEMATIZAÇÃO
4. Como sugestão para a sistematização do conhecimento, peça aos estudantes que

elaborem textos dissertativos sobre a região pan-amazônica, a presença de conflitos
socioterritoriais, suas semelhanças e diferenças, considerando as violações aos direi-
tos humanos. A sistematização será o início da aprendizagem baseada em problemas.
O objetivo é que, por meio dela, os jovens definam o problema (conflitos socioterrito-
riais na Pan-Amazônia) e elaborem um diagnóstico inicial. Revisite os mapas mentais
desenvolvidos com os estudantes e conduza o processo de elaboração do texto a
partir dos registros presentes nos mapas mentais. Uma questão disparadora para o
exercício pode ser: “O que os conflitos socioterritoriais nos países inseridos na região
pan-amazônica têm em comum?”. Docente, reserve um momento para a socialização
dos textos. Considere como uma boa estratégia avaliativa comentar as redações e
produzir devolutivas, de forma que os debates trazidos nos textos sigam se desdo-
brando a partir da releitura por parte dos estudantes.
Eixos estruturantes em ação

As habilidades do eixo de Investigação científica são mobilizadas em diferentes mo-
mentos deste módulo, especialmente a habilidade EMIFCHSA01. A partir dos debates
e dos produtos elaborados com base nos conhecimentos e nos recursos relacionados
às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, os estudantes serão capazes de concretizar
a simulação do Fórum Pan-Amazônico, que ocorrerá na última etapa deste módulo.
As análises e as reflexões a respeito dos conflitos socioterritoriais, as violações dos
direitos humanos e a compreensão do conceito de região poderão ser mobilizadas,
tendo em vista a promoção da cidadania em âmbito local, regional, nacional e global.
Avaliação em processo
A etapa permite que o processo avaliativo seja realizado de forma processual. No Pon-
to de partida, é possível considerar uma avaliação diagnóstica a respeito dos conheci-
mentos prévios dos estudantes a respeito das regiões amazônicas e a capacidade da
turma em levantar hipóteses sobre o processo de regionalização das regiões amazô-
nicas. No item Desenvolvimento, você poderá avaliar as relações estabelecidas entre
o conceito de região com as informações coletadas a partir dos mapas e com as refle-
xões dos debates. Os mapas mentais podem ser instrumentos de avaliação individual,
considerando o poder de síntese e sistematização dos estudantes do que foi construí-
do até o momento. A Sistematização, por meio dos textos dissertativos, também pode
se traduzir em uma estratégia potente, sobretudo se considerada a possibilidade de
realizar devolutivas, estimulando, assim, a autoavaliação dos estudantes. Para a am-
pliação de conhecimentos e de repertório sobre práticas avaliativas, recomendamos a
realização da Trilha de Aprendizagem do componente O lugar da avaliação | Instituto
iungo, Instituto Reúna | Itaú Educação e Trabalho | Programa Nosso Ensino Médio.
8.
ETAPA 2: ANALISANDO OS
CONFLITOS PAN-AMAZÔNICOS
ACONTECE NA ETAPA
Grupos de trabalho analisam casos de conflitos nos países amazônicos
(Brasil, Colômbia, Peru e Bolívia) que envolvam disputas políticas, ter-
ritoriais e a violação de direitos humanos
Infográfico que sistematize indicadores sociopolíticos dos conflitos da

região pan-amazônica

Esta situação de aprendizagem convida os estudantes a analisar os contextos e as
características dos conflitos socioterritoriais na Pan-Amazônia, a partir da aprendiza-
gem baseada em problemas. A etapa anterior definiu, contextualizou e elaborou um
diagnóstico inicial do problema. Com base em pesquisas realizadas em grupo, na or-
ganização de aulas invertidas, na construção de quadros sistematizando informações
sobre os conflitos estudados, esta etapa fará com que os estudantes se aprofundem
no problema. O percurso permitirá aos estudantes reconhecerem as causas e as con-
sequências dos conflitos socioterritoriais e identificarem o histórico dos problemas
ocasionados por estes. Ao final do módulo, a turma realizará um debate a respeito das
soluções para esse problema na simulação do Fórum Pan-Amazônico. A perspectiva é
que, ao fazer esse trajeto, os jovens identifiquem os impactos socioambientais causa-
dos pelos conflitos, nos dias de hoje, na Pan-Amazônia, e relacionem os problemas às
questões ambientais e políticas na região. Nesse sentido, as habilidades EM13CHS101
e EM13CHS605 poderão ser aprofundadas no percurso.
PONTO DE PARTIDA
1. Dê início ao percurso apresentando as expectativas de aprendizagem, pactuando

as estratégias avaliativas e contextualizando a etapa junto aos estudantes. A partir de
uma aula dialogada, resgate elementos dos debates realizados anteriormente: anota-
ções da chuva de ideias, mapas mentais e questões trazidas nos textos dissertativos,
a fim de dirimir possíveis dúvidas a respeito do tema. Na sequência, apresente alguns
casos emblemáticos de conflitos na região pan-amazônica, com o suporte de reporta-
gens, vídeos curtos, fotografias, documentos, mapas, entre outros recursos didáticos
acessíveis. Para isso, docente, consulte o Atlas de Conflitos Socioterritoriais Pan-Ama-
zônico | Fórum Social Pan-Amazônico | Comissão Pastoral da Terra. Trata-se de um
material privilegiado para sua curadoria e seu planejamento. Nele, você encontrará
exemplos de conflitos em quatro países da Pan-Amazônia, com dados, fotos e relatos.
A seguir, questione os estudantes: “Vocês conseguem apontar semelhanças e diferen-
ças entre os conflitos apresentados?”; “Conhecem outros conflitos na região?”. Retome
os debates realizados na etapa anterior para ampliar reflexões sobre o assunto. Esse
momento tem por objetivo sensibilizar os estudantes na busca por mais informações
a respeito de conflitos que ocorrem na Pan-Amazônia, avançando na aprendizagem
baseada em problemas, para o momento de investigação e aprofundamento sobre o
contratempo. Portanto, é importante que você exerça sua presença pedagógica, a fim
de construir junto aos estudantes boas questões e hipóteses a respeito do tema.
Conflitos socioterritoriais na Pan-Amazônia
O Atlas dos conflitos socioterritoriais da Pan-Amazônia registra 1.308 conflitos ativos
– ou seja, com desdobramentos – no cenário dos anos 2017 e 2018, muitos dos quais
seguem constantes. A pesquisa considera números qualificados estado por estado,
departamento por departamento, nos quatro países. Ao todo, as lutas socioterritoriais
envolveram 167.559 famílias amazônicas. O Brasil compreende 60% da área territorial
da Pan-Amazônia e encabeça a lista do maior número de conflitos, 995 do total, segui-
do por 227 conflitos, na Colômbia; 69, no Peru; e 17, na Bolívia. No recorte 2017-2018,
apenas no Brasil foram 131.309 famílias atingidas por esses conflitos, seguidas de Peru,
com numerosos conflitos coletivos, envolvendo 27.279 famílias, enquanto Colômbia
documentou 7.040 famílias e Bolívia, 1.931. Diversos sujeitos sociais resistiram, junto
aos seus territórios, ao avanço de frentes colonizadoras, extrativistas e de grilagem de
terras. Esses sujeitos foram agrupados em quatro grandes grupos: Indígenas; diversi-
dade de Comunidades Tradicionais – como ribeirinhos e seringueiros –; Quilombolas;
e os Colonos e Pequenos Agricultores (chamados interculturales em Bolívia e Peru),
compostos por colonos. No Brasil, mais de 42% dos conflitos na Pan-Amazônia envol-
veram pequenos agricultores – frentes de migração e de colonização –, enganados
pelas promessas de terra fácil; em seguida, estão os indígenas (17%); as Comunidades
Tradicionais (29%); e os Quilombolas (11%). Assim, no Brasil, os grupos de Indígenas,
Comunidades Tradicionais e Quilombolas representam mais da metade dos conflitos
(528). Na Bolívia, os indígenas e campesinos (como são denominadas as comunidades
tradicionais), representam a totalidade dos grupos envolvidos. No Peru, a maioria dos
conflitos registrados (78%) envolvem povos indígenas, enquanto na Colômbia, os con-
flitos que abarcam os indígenas correspondem a um terço do total no país. Os confli-
tos que englobam quilombolas na Amazônia foram registrados quase todos no Brasil.
Fonte: Países da Pan-Amazônia lançam atlas de conflitos socioterritoriais | EcoDebate.
Também é possível acessar uma reportagem sobre o atlas: Atlas Pan-Amazônico apre-
senta dados dos conflitos na Amazônia entre 2017 e 2018 | Jornal do Amapá 1ª edição
| Globoplay.
2. Na sequência, pactue com os estudantes a leitura do texto “A luta pela terra e pelo
território na Amazônia”, disponibilizado no Atlas de Conflitos Socioterritoriais Pan-
-Amazônico| Fórum Social Pan-Amazônico | Comissão Pastoral da Terra. (pp. 10-14). O
texto poderá ser utilizado sob a estratégia da sala de aula invertida (ver mais detalhes
na Caixa de Metodologias e Estratégias). Os estudantes podem sistematizar a leitura
e a análise com as questões:
• Qual a importância dos elementos sociais da região pan-amazônica?

• Do ponto de vista dos direitos humanos, quais são os impactos desses conflitos?
• Quais os sujeitos sociais afetados pelos conflitos?
• Quais as principais causas dos conflitos?
• Existem semelhanças entre os desafios que os povos pan-amazônicos enfrentam?
Na socialização, sob a sua mediação, mobilize a turma, para que os estudantes organi-
zem um quadro no qual agreguem novas informações. Esse quadro será utilizado pos-
teriormente como base para os grupos de trabalho sobre os conflitos socioterritoriais.
Dessa forma, os estudantes poderão entrar em contato com uma produção científica,
a fim de introduzi-los ao tema, interpretar e sistematizar informações.
2
DESENVOLVIMENTO
3. Informe à turma a respeito de uma pesquisa (ver mais detalhes na Caixa de Meto-
dologias e Estratégias) que será realizada. A dinâmica sugerida para a pesquisa é um
estudo em grupos dos casos de conflitos socioterritoriais no Brasil, na Colômbia, no
Peru e na Bolívia, apresentados no atlas analisado anteriormente. Essa pesquisa pode-
rá ser organizada da seguinte forma:
• A mobilização para essa pesquisa começou no Ponto de partida, com início na recu-
peração das produções e das reflexões dos estudantes e por meio da leitura do texto
de abertura do Atlas de Conflitos Socioterritoriais.
• O planejamento da pesquisa é parte fundamental do processo. Vale a pena aproveitar
esse momento para trabalhar com os estudantes o passo a passo de uma pesquisa,
fazendo com que se planejem no sentido de definir: a) Como os grupos vão se organi-
zar?; b) Quais serão os conflitos e os países analisados?; e c) Qual a data de apresenta-
ção da pesquisa (planejamento reverso, ou seja, pensando na data final de apresenta-
ção do trabalho e organizando tudo o que precisa ser feito até lá)? Considere realizar,
nesse momento, uma discussão sobre o processo de avaliação que será realizado e
acolha sugestões dos estudantes, criando um processo participativo para isso.
• A execução da pesquisa será feita pelos grupos, a partir da análise dos casos apre-
sentados no atlas. O quadro elaborado no Ponto de partida poderá ser utilizado como
base para a consulta. Os grupos deverão analisar as seções de cada conflito e país
apresentados no Atlas de Conflitos Socioterritoriais Pan-Amazônico e: a) sintetizar
cada caso; b) sistematizar o número dos conflitos, as causas e os sujeitos envolvidos;
e c) avaliar criticamente os impactos e as violações dos direitos humanos relacionados
a esses conflitos. Dessa maneira, as questões presentes no quadro serão preenchidas
com novas informações. Organize os grupos de maneira a garantir que os integrantes
tenham papéis e responsabilidades definidos e pactuados.
• A sistematização das aprendizagens ocorre na sequência.
SISTEMATIZAÇÃO
4. É chegado o momento de elaborarmos o produto final dessa pesquisa. A partir

das produções e de conhecimentos reunidos até o momento, solicite aos grupos que
criem um infográfico que contenha as conclusões da equipe. Esse infográfico deverá
permitir aos estudantes ampliarem o diagnóstico inicial e reunir informações que os
permitam propor soluções para as questões apresentadas, dando sequência na apren-
dizagem baseada em problemas.
De olho nas estratégias

Os infográficos são formatos visualmente convidativos para organizar informações
quantitativas e qualitativas numa mesma peça gráfica. Para apoiar os estudantes nes-
sa construção, acesse o guia de design Como fazer um infográfico em 5 passos |
Venngage. Lembre-se de que os infográficos não precisam, necessariamente, ser em
formato digital, eles podem ser representados com colagens, cartazes e outras artes
que os estudantes queiram compor.

mentos deste módulo, especialmente a habilidade EMIFCHSA01. A partir da pesquisa
de situações-problema e do infográfico elaborado com base nos conhecimentos e
recursos relacionados às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, os estudantes serão
capazes de concretizar a simulação do Fórum Pan-Amazônico, que ocorrerá na última
etapa deste módulo.
A etapa permite que a avaliação seja realizada de forma processual. No Ponto de par-
tida, é possível considerar uma avaliação diagnóstica acerca dos conhecimentos pré-
vios dos estudantes a respeito dos conflitos socioterritoriais da Pan-Amazônia. Consi-
dere avaliar o engajamento e o poder de síntese e sistematização dos estudantes, por
meio do exercício realizado a partir da estratégia da sala de aula invertida. Na seção
Desenvolvimento, é possível avaliar o engajamento e a interação dos estudantes em
grupos de trabalho. A sistematização do conhecimento permitirá a você, docente,
avaliar os infográficos, bem como possibilitar que a turma realize autoavaliações a
partir do debate sobre essas produções. Considere a capacidade de os estudantes es-
tabelecerem relações entre os conflitos e as violações dos direitos humanos enquanto
um aspecto a ser avaliado.
8.
ETAPA 3: FÓRUM PAN-AMAZÔNICO

ACONTECE NA ETAPA
Fórum organizado pelos estudantes, com o objetivo de apontar saídas
e processos transnacionais de cooperação para a região pan-amazôni-
ca, a partir dos conflitos estudados anteriormente

Esta situação de aprendizagem representa o último momento da aprendizagem ba-
seada em problemas. A etapa possibilita que os estudantes analisem experiências de
fóruns internacionais de cooperação, a fim de construírem ferramentas para que eles
próprios simulem a organização de um evento dessa natureza. A partir do trabalho co-
laborativo, os estudantes terão a oportunidade de se manifestar a respeito dos conflitos
socioterritoriais na região, na perspectiva da garantia dos direitos humanos, e realizar a
cobertura jornalística e a mediação do evento, além de promoverem exercícios coletivos
de autoavaliação. Essa simulação permitirá que a turma partilhe informações e dados
a respeito dos problemas analisados e apresente soluções a eles. Nesse sentido, as ha-
bilidades de área EM13CHS101 e EM13CHS605 poderão ser aprofundadas no percurso.
PONTO DE PARTIDA
1. Inicie o percurso apresentando as expectativas de aprendizagem, pactuando as estra-

tégias avaliativas e contextualizando a etapa junto aos estudantes. Para sensibilizá-los,
sugerimos que você comece uma aula dialogada, fazendo perguntas sobre os conflitos
pesquisados. Aqui, algumas das perguntas da etapa anterior que podem ser recuperadas:
• Qual a importância dos elementos sociais desta região?

• Existem semelhanças entre os desafios que os povos pan-amazônicos enfrentam?
• Quais os sujeitos sociais afetados pelos conflitos?
• Quais as principais causas dos conflitos?
• Do ponto de vista dos direitos humanos, quais são os impactos desses conflitos?
2. A partir daqui, espera-se que os estudantes avancem em suas respostas e tragam

dados e informações mais precisos e amplos sobre os conflitos. Estimule a troca de
informações entre os grupos. Na sequência, incentive que os estudantes proponham
soluções para os conflitos analisados, tendo em vista a garantia dos direitos humanos. É
importante estabelecer um sistema de anotação, para que discussões, ideias, conceitos
e conteúdos possam ser acessados por você e pelos estudantes ao longo das aulas.
3. Ao final da sensibilização, é fundamental explicar aos estudantes a proposta e o

objetivo dessa etapa de aprendizagem, que consiste em elaborar a simulação de um
fórum sobre a Pan-Amazônia, tendo como modelo o Fórum Social Pan-Amazônico,
com o objetivo de debater soluções internacionais para conflitos amazônicos e para
a garantia dos direitos humanos. Tais soluções serão a base para a culminância do
módulo (simulação do Fórum Pan-Amazônico). Docente, exerça sua presença peda-
gógica apoiando e mediando as propostas, contribuindo, assim, para o fechamento da
estratégia de aprendizagem baseada em problemas.
2
DESENVOLVIMENTO
4. Os estudantes deverão iniciar este momento analisando e refletindo sobre encon-

tros de cooperação internacional ou conferências ambientais. Você poderá iniciar esse
instante questionando se a turma conhece exemplos de encontros de cooperação
internacional ou fóruns globais. Na sequência, poderão ser apresentados exemplos,
como a Conferência de Estocolmo, a ECO-92, a Conferência das Nações Unidas sobre
Mudanças Climáticas (COP) e o Fórum Social Pan-Amazônico. Você encontrará infor-
mações a respeito da importância das conferências climáticas ao longo do tempo em
Conferências ambientais: quais foram as principais da história? | Summit Mobilidade |
Estadão. A partir desse texto, a importância da COP3, realizada em Kyoto, no Japão,
pode ser trabalhada tendo em vista a produção do Protocolo de Kyoto e as decorrên-
cias políticas do encontro. Estimule os estudantes a se questionarem: “De que forma
um Fórum Pan-Amazônico poderia trazer avanços em relação aos conflitos socioter-
ritoriais da região?”.
5. A partir do debate e da análise dos encontros de cooperação internacional, su-

gerimos que seja apresentado o Fórum Social Pan-Amazônico| FOSPA Belém como
modelo para o exercício que será organizado pela turma. Assim, os estudantes serão
orientados sobre a atividade: sua cidade sediará um encontro do Fórum Social Pan-
-Amazônico, e, para isso, vocês deverão organizar o evento. Pactue com os grupos
as datas do fórum e as fases de sua construção, utilizando como estratégia o plane-
jamento retroativo. Ou seja, estabeleça a data de culminância e organize as etapas
em função desse tempo. Para sua organização, docente, sugerimos que considere as
seguintes etapas:
• Mobilização: iniciada nas etapas anteriores e no Ponto de partida desta situação

de aprendizagem.
• Planejamento: os grupos serão organizados em função de suas tarefas. As datas
da apresentação serão definidas, além do passo a passo do que precisa ser rea-
lizado até lá. Sugerimos que sejam separados seis subgrupos entre quatro e seis
integrantes. Cada um será responsável por desempenhar sua função no fórum.
Docente, a sua mediação e a sua presença pedagógica nesse processo são funda-
mentais. Procure apoiar os grupos durante a execução da tarefa. Combine entre os
estudantes quais grupos irão representar as delegações dos países anteriormente
pesquisados: Brasil, Colômbia, Peru e Bolívia. Os grupos deverão apresentar, no
fórum, relatórios elaborados a partir das produções coletivas anteriores: quadros,
infográficos, anotações etc., conteúdos que deem conta de sistematizar os princi-
pais desafios e as soluções referentes aos casos estudados. Também é interessante
ter um grupo organizador, que vai mediar as mesas e propor questões aos grupos/
delegações. Essa turma deverá realizar uma síntese de, ao menos, dois exemplos
de fóruns internacionais, sistematizando regras, processos, etapas e encaminha-
mentos. Essa síntese deverá ser apresentada aos demais grupos e pactuada, antes
da culminância, a fim de que todas as equipes se reconheçam na participação da
simulação do fórum e definam seus ritos e suas regras. Outra sugestão é ter um
grupo responsável pela cobertura jornalística do evento e pela avaliação do de-
sempenho dos demais grupos, fazendo entrevistas e reportagens sobre o que é
discutido e, assim, elaborando sínteses das participações. Essa turma deverá focar
a construção de um instrumento para que haja avaliação e autoavaliação entre os
grupos, com tópicos prioritários a serem cobertos durante a simulação. Solicite
que essa equipe compartilhe os tópicos com os demais, antes da culminância, e
pactue sua validade. Considere realizar nesse momento uma discussão sobre o
processo de avaliação que será realizado e acolha sugestões dos estudantes, crian-
do um processo participativo para isso.
• Execução: o fórum é realizado, as delegações apresentam seus casos e as soluções
propostas, debates são realizados entre as delegações sob a mediação do grupo
organizador. A equipe com a função jornalística realiza a cobertura do evento a
partir do que foi pactuado, garantindo os registros escritos e visuais.
• Sistematização: apropriação de resultados com base nos tópicos avaliativos pac-
tuados e socialização coletiva a respeito do fórum.
Carta de Belém à realização do X Fórum Social Pan-Amazônico 2022
O Fórum Social Pan-Amazônico (Fospa) é um evento/processo de alcance global que surge

no âmbito do Fórum Social Mundial, para lutar pela vida, pela Amazônia e pelos seus po-
vos. É um espaço de articulação dos povos e dos movimentos sociais para a incidência e a
resistência política e cultural frente ao modelo de desenvolvimento neoliberal, neocolonial,
extrativista, discriminador, racista e patriarcal. (...) Quando o Fórum Social Pan-Amazônico
foi criado, em 2001, a Pan-Amazônia era pouco mais do que um conceito. Existiam somente
três entidades que reivindicavam essa condição: uma intergovernamental, a Organização do
Tratado de Cooperação Amazônica (OTCA), composta pelos governos dos países da região;
outra de cooperação acadêmica, a Associação de Universidades da Amazônia (Unamaz),
composta por universidades públicas da região pan-amazônica; e a terceira, dos povos indí-
genas, a Coordenação das Organizações Indígenas da Bacia Amazônica (Coica). Apesar dis-
so, de forma visionária, o Fospa já afirmava que a Pan-Amazônia era um espaço geopolítico
para o qual a humanidade seria chamada a decidir o seu futuro.
(...) Tudo isso nos leva a ponderar que a Amazônia brasileira é o território mais indicado para
sediar o X Fospa, e, entre as cidades amazônicas, a que reúne todas as condições, no mo-
mento, para ser a sede de um evento de tamanha magnitude é Belém, do Pará. O momento
para o Fospa é histórico, esse evento-processo começou sua trajetória aqui, neste territó-
rio…é hora de voltar para casa. (...) Parte da constelação do Fórum Social Mundial, o Fospa
resistiu durante este duro inverno, conseguindo realizar nove edições, sempre sediadas em
cidades amazônicas, do Brasil, da Venezuela, da Bolívia, do Peru e da Colômbia. Em 2022, o
Fospa realizará sua décima edição e nós defendemos que, estrategicamente buscando o for-
talecimento das lutas dos povos e ampliando a luta contra o avanço neoliberal e conservador
na região, sua realização seja em Belém, do Pará, na Amazônia brasileira. Sigamos tecendo
o esperançar nas Amazônias.
Belém (Pará-Brasil), 17 de março de 2021 (FÓRUM SOCIAL ..., 2021).
Para conhecer um pouco mais do evento, sua programação e afins, acesse: Belém se
prepara para sediar o X Fórum Social Pan-Amazônico | Agência Belém.
SISTEMATIZAÇÃO
6. Este é o momento da apropriação dos resultados. Em uma roda de conversa, os

tópicos pactuados coletivamente devem ser debatidos, permitindo que os estudantes
realizem a autoavaliação e reflitam sobre: a) os resultados alcançados; b) os desafios
do percurso; e c) os conhecimentos adquiridos.
7. Você poderá organizar, junto à turma, meios de divulgar o fórum apresentado pelos
grupos: cartazes pela escola, criação de uma conta em redes sociais etc. O ideal é que
a simulação do evento seja apresentada para a comunidade, e, além da apresentação,
sugerimos que a atividade resulte em um relatório escrito pelos estudantes e que o
documento seja encaminhado à organização do Fórum Social Pan-Amazônico.

mentos deste módulo, especialmente a habilidade EMIFCHSA01. A partir da análise
e da reflexão a respeito de conferências internacionais e aprofundamentos das situ-
ações-problema, os conhecimentos e os recursos relacionados às Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas serão empregados na simulação do Fórum Pan-Amazônico. O
evento, por sua vez, possibilitará que os estudantes aprofundem as habilidades do
eixo Empreendedorismo, especialmente a EMIFCHSA10 e a EMIFCHSA11, tendo em
vista a promoção da cidadania em âmbito local, regional, nacional e global. A turma
também poderá aprofundar as habilidades do eixo Processos criativos, sobretudo as
habilidades EMIFCHSA05 e EMIFCHSA06, ao selecionar e mobilizar de forma inten-
cional recursos criativos para apontar soluções para os problemas socioterritoriais da
Pan-Amazônia.
A avaliação das etapas do módulo se dará de forma processual a partir dos seguintes
instrumentos: relatório a respeito dos principais aspectos sociopolíticos dos conflitos
socioterritoriais da região pan-amazônica, que servirá de base para as apresentações
no fórum global. O processo de organização do evento, bem como o envolvimento e o
engajamento dos estudantes nos grupos de trabalho, além da autoavaliação, poderão
servir à avaliação docente. Apoie os estudantes na construção dos tópicos avaliativos
do desempenho da turma no fórum. O momento da apropriação de resultados é uma
oportunidade potente. Entenda o momento tal qual a ação de olhar o retrovisor de um
veículo, considerando o percurso como um todo.
Saiba mais
Para aprofundar os saberes sobre os princípios da área do conhecimento no contexto
do Ensino Médio, sugerimos que você realize a Trilha de Aprendizagem do compo-
nente Ciências Humanas e Sociais Aplicadas | Instituto iungo, Instituto Reúna e Itaú
Educação e Trabalho | Programa Nosso Ensino Médio.
8.
REFERÊNCIAS
COMISSÃO PASTORAL DA TERRA. Atlas de Conflitos Socioterritoriais Pan-Amazônico.
Goiânia: CPT (org.), 2020. Disponível em: https://www.forosocialpanamazonico.com/
wp-content/uploads/2020/09/PT_Atlas_de_Conflitos_Socioterritoriais_Pan-Amazo-
nico.pdf. Acesso em: 23 fev. 2023.
DESCOMPLICA. Amazônia Legal e Amazônia Internacional: conheça os conceitos e suas

diferenças. Blog Descomplica. 3 de novembro de 2014. Disponível em: https://descom-
plica.com.br/blog/um-infografico-que-vai-te-ensinar-diferenca-entre-amazonia-inter-
nacional-e-amazonia-legal-preparado/. Acesso em: 23 fev. 2023.
FÓRUM SOCIAL PAN-AMAZÔNICO. Carta de Belém à realização do X Fórum Social

Pan-Amazônico 2022. FOSPA, Belém, 03 mai. 2021. Disponível em: http://www.fospabe-
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GUITARRARA, Paloma. Categorias da Geografia. Brasil Escola. Disponível em: https://bra-

silescola.uol.com.br/geografia/categorias-geografia.htm. Acesso em 19 de abril de 2023.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos,

1948. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-
-humanos. Acesso em: 23 fev. 2023.
PORTAL AMAZÔNIA. Entenda a diferença entre Amazônia Legal, Internacional e Re-

gião Norte. Portal Amazônia. Disponível em: https://portalamazonia.com/estados/ama-
zonia-internacional/entenda-a-diferenca-entre-amazonia-legal-internacional-e-re-
giao-norte. Acesso em: 23 fev. 2023.
REPAM, Rede Eclesial Pan-Amazônica. III Escola de Direitos Humanos reúne líderes da
Pan-Amazônia e chama atenção para a defesa de seus direitos. Portal Conselho Indíge-
na Missionário, 18 de julho de 2022. Disponível em: https://cimi.org.br/2022/07/iii-esco-
la-de-direitos-humanos-reune-lideres-da-pan-amazonia-e-chama-atencao-para-a-de-
fesa-de-seus-direitos/. Acesso em: 23 fev. 2023.
MÓDULO
AMAZÔNIA PARA ALÉM
DOS RIOS E FLORESTAS
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
Amazônia para além dos rios e florestas

EMENTA DO MÓDULO

20 horas
Resumo
Neste módulo, os estudantes refletirão sobre os processos de ocupação histórica e a ur-
banização da Amazônia, além da caracterização de algumas cidades importantes na hie-
rarquia urbana da região. Os jovens terão a oportunidade de analisar as redes urbanas da
região amazônica, seus atores e sua relação com o desmatamento nos últimos anos. Com
base em dados e informações sobre o uso da terra, os estudantes investigarão e refletirão
sobre situações-problema relacionadas ao avanço da fronteira agrícola na região e aspec-
tos da agroecologia. Com especial atenção ao consumo de alimentos e à insegurança ali-
mentar, os estudantes terão a oportunidade de apresentar infográficos que representem
as redes de produção agroecológica da região amazônica. Dessa forma, espera-se que os
estudantes tenham contato e desenvolvam atitudes cidadãs e sustentáveis.
• Argumentar criticamente sobre o processo de ocupação territorial e urbanização da
região amazônica, com base em conhecimentos e recursos das Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas, avaliando a participação e o impacto dos diversos atores da região
amazônica, em especial das populações e comunidades tradicionais e indígenas no
combate aos desmatamentos.
• Compreender e problematizar a relação entre o uso da terra, no âmbito dos povos e
das comunidades tradicionais e indígenas, e o avanço da fronteira agrícola na região,
a partir de situações-problema, avaliando saídas e soluções sustentáveis.
• Desenvolver um infográfico que sistematize aspectos sobre a rede de produção agro-
ecológica da região com base em conhecimentos e recursos das Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas, selecionados intencionalmente, permitindo que os jovens se tor-
nem agentes de informação e promoção de um consumo de alimentos sustentáveis.
MÓDULO - AMAZÔNIA PARA ALÉM DOS RIOS E FLORESTAS
CG 1, CG 2, CG 7 e CG 10
EIXOS ESTRUTURANTES
Empreendedorismo
Processos criativos
Urbanização na região amazônica; desmatamentos; atores sociais da região amazônica;
fronteira agrícola; agroecologia; consumo sustentável de alimentos.

(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos di-
versos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em
função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e
posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.
(EM13CHS206) Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em diferentes tempos, aplicando os

princípios de localização, distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade, entre outros que
contribuem para o raciocínio geográfico.
(EM13CHS302) Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias pro-

dutivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes
e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as indígenas, qui-
lombolas e demais comunidades tradicionais –, suas práticas agroextrativistas e o compromisso com a
sustentabilidade.



FOCO DAS ETAPAS

Etapa 1: Debatendo a ocupação territorial a partir do conhecimento tradicional e indígena
• Analisam o processo histórico de ocupação e urbanização da Amazônia conforme perspectivas e de-
bates mobilizados por intelectuais dos povos e das comunidades tradicionais e indígenas.
• Interpretam e discutem sobre o tipo de pensamento e ideologia que levou a urbanização para a região
e confrontam com o que pensam os povos e as comunidades tradicionais e indígenas da localidade.
Etapa 2: Amazônia Legal e suas rodovias

• Analisam as dinâmicas de formação de redes urbanas a partir da abertura de rodovias (BR-163 e Transa-
mazônica, em especial), refletindo sobre as desigualdades e os impactos socioambientais desses processos.
• Sistematizam dados e refletem sobre a produção agropecuária e de commodities na região e seu impac-
to na distribuição de alimentos, a fim de elaborarem representações a respeito dessas cadeias.
Etapa 3: Sinop e Medicilândia: entre a soja e o cacau

• Analisam o caso das cidades de Sinop (Mato Grosso) e Medicilândia (Pará), a fim de estabelecer compa-
rações e reflexões a respeito dos processos de urbanização e relação com a produção agrícola.
• Sistematizam as informações a respeito da produção agrícola na região e seus modelos.
Etapa 4: Redes agroecológicas

• Compreendem o debate a respeito da agroecologia e sobre a insegurança alimentar.
• Analisam políticas públicas relacionadas ao Fundo da Amazônia e à agricultura familiar.
• Organizam infográficos sobre as redes agroecológicas da região amazônica para promover a divulgação
de boas práticas ligadas ao cultivo de alimentos.

• Leituras de textos, exibição de vídeos e debates mediados.
• Trabalho colaborativo: estudantes elaboram infográficos com informações a respeito da produção de
alimentos, das redes de produção agroecológica, dos impactos da agropecuária na região etc., a fim de
comunicar as reflexões do módulo junto à comunidade escolar.
Avaliação
A avaliação das etapas do módulo se dará de forma processual, com base nas produções
vinculadas ao infográfico: considerando o infográfico um instrumento sintético de infor-
mação e articulação de conceitos e palavras-chave, os estudantes poderão ser avaliados
a respeito dessas habilidades. Ao longo do processo, produtos que expressem precisão
de conceitos (agroecologia, Amazônia Legal, fronteira agrícola), capacidade de articular
ideias e processos (ocupação, colonização, desmatamentos e conservação da floresta
etc.) poderão ser levados em consideração. Tendo em vista a comunicação dos resulta-
dos, algumas rubricas poderão ser criadas para a autoavaliação dos infográficos pelos
próprios estudantes.
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
Com quais problemáticas

o processo de ocupação territorial
da Amazônia se relaciona?
Neste módulo, os estudantes analisam o processo histórico de ocupação e urbanização da Amazônia,
considerando perspectivas dos povos tradicionais e indígenas. Também, realizam estudos de caso sobre
a formação urbana de algumas cidades e a construção de rodovias, com atenção aos impactos
socioambientais desses projetos. Investigam, ainda, temas como avanço das fronteiras agrícolas,
consumo de alimentos e redes de agroecologia.
REDES
AGROECOLÓGICAS
FORMAÇÃO DE
FRONTEIRAS
A história
da ocupação
territorial
CONHECIMENTOS
da Amazônia
INDÍGENAS E
TRADICIONAIS envolve… MODELOS DE
DESENVOLVIMENTO
E por quê?
REDES AGROECOLÓGICAS FORMAÇÃO DE FRONTEIRAS

Ampliam o debate sobre sistemas Evidencia a complexidade do processo
agrícolas ancestrais e sobre métodos e de ocupação territorial, considerando
tecnologias sustentáveis de produção. aspectos políticos, econômicos,
históricos e socioculturais.
CONHECIMENTOS INDÍGENAS MODELOS DE DESENVOLVIMENTO

E TRADICIONAIS Permitem analisar criticamente a
Sublinham narrativas não abertura de rodovias na Amazônia, a
hegemônicas sobre vivências em produção agropecuária e os impactos
territórios amazônicos. socioambientais.

a a
1 ETAPA
Processo de ocupação do
2 ETAPA
Construção de rodovias na
território amazônico na região amazônica, projetos de
perspectiva de povos e urbanização e impactos
comunidades tradicionais e socioambientais.
indígenas.
a a
3 ETAPA
Estudo de caso, com

4 ETAPA
Agroecologia e sistemas agrícolas

comparação entre processos ancestrais (indígenas, quilombolas
de urbanização; produção etc.) e suas relações com a
agrícola na região amazônica. ocupação do território; insegurança
alimentar na região amazônica.

EM DIÁLOGO COM A
Amazônia
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Levantamento de informações,
análise de situações-problema e
construção de argumentos sobre O módulo aprofunda o contexto de formação das
ocupação territorial, comparando fronteiras amazônicas, levando em conta a atuação
fontes e pontos de vista. de povos tradicionais e indígenas da região.
Também, traz estudos de caso sobre a BR-163 e a
PROCESSOS CRIATIVOS
Transamazônica, bem como pesquisas sobre o
Comunicação de aprendizados por processo de urbanização das cidades de Sinop (MT)
meio de materiais que demandam
+ recursos criativos para análise e
e Medicilândia (PA). Propicia, ainda, reflexões sobre
formas sustentáveis de ocupação territorial e de
proposição de soluções éticas para produção de alimentos.
problemas reais.
EMPREENDEDORISMO
Elaboração de produto para
divulgação de boas práticas
agrícolas, considerando aspectos
socioambientais e respeito aos
direitos humanos.
Conheçam e analisem distintas perspectivas sobre o

Navegar por este processo de ocupação territorial na Amazônia,
percurso contribui especialmente a indígena.
para que os estudantes Problematizem as relações entre rodovias e usos
produtivos da terra, considerando suas consequências.
Compreendam as conexões entre urbanização e
produção agropecuária.
Identifiquem redes de agroecologia e avaliem formas
de produção agrícola.
REALIZAÇÃO:
ETAPA 1: DEBATENDO A OCUPAÇÃO

TERRITORIAL A PARTIR DO CONHECIMENTO
TRADICIONAL E INDÍGENA
ACONTECE NA ETAPA
Verbetes sobre aspectos do processo histórico de ocupação e urba-
nização da Amazônia, a partir de perspectivas e debates mobilizados
por intelectuais dos povos e das comunidades tradicionais e indígenas

Nesta etapa, os estudantes vão trabalhar com a questão da ocupação do território
amazônico da perspectiva dos povos e das comunidades tradicionais e indígenas. É
muito comum haver a associação entre povoamento e ocupação do território amazô-
nico com a chegada dos europeus ou com a posterior abertura de rodovias. Esse pen-
samento, entretanto, é equivocado. Muito antes dos europeus, milhares de anos antes
de Cristóvão Colombo e Pedro Álvares Cabral aportarem no que hoje chamamos de
América ou de Brasil, o território já era ocupado por outras populações, as quais de-
nominamos povos originários. Esses povos tiveram suas histórias e culturas apagadas
dos relatos oficiais pelo processo de colonização europeia na Idade Moderna. Atual-
mente, há uma corrente de pesquisas que procura mapear, no âmbito acadêmico, a
história, os costumes e as culturas desses povos. A partir da problemática da ocupa-
ção territorial, os estudantes são convidados a adotar uma outra perspectiva sobre
esse tema, o que irá colocá-los em contato com uma nova lógica de compreensão: a
do pensamento dos povos indígenas e das comunidades tradicionais. Nesse sentido,
a habilidade de área EM13CHS201 e a habilidade do eixo estruturante EMIFCHSA01
serão aprofundadas no percurso.
Fique de olho
Este módulo dialoga com os módulos “Biodiversidade e produção de alimentos” e
“Desenvolvimento da Amazônia e ações legais de conservação da biodiversidade”, da
área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Caso em sua escola esses módulos
já tenham sido desenvolvidos junto aos estudantes ou estejam sendo trabalhados
simultaneamente, converse com seus colegas docentes da área, a fim de estabelecer
interações entre as práticas pedagógicas e as aprendizagens. Os dois módulos men-
cionados, ainda que independentes, integram a unidade curricular “Bioeconomia em
contextos socioambientais amazônicos”. Você pode acessar a unidade completa em:
www.itinerariosamazonicos.org.br.
PONTO DE PARTIDA
1. Inicie o percurso apresentando as expectativas de aprendizagem, pactuando as es-

tratégias avaliativas e contextualizando a etapa e o módulo aos estudantes. O infográ-
fico do módulo pode apoiar esse momento de mediação. Para começar a sensibiliza-
ção da turma, é interessante organizar uma aula dialogada, em que algumas questões
problematizadoras sã colocadas para proporcionar debates com os estudantes: “O
que vocês conhecem a respeito da existência de quilombos ou terras indígenas em
sua região?”; “Vocês conhecem alguma narrativa de como e quando se constituíram
esses espaços?”; “O que vocês conhecem a respeito da cultura dos povos tradicionais
e indígenas?”; “Quais são, na opinião de vocês, os principais desafios contemporâ-
neos desses povos?”. Considere este momento como uma oportunidade de realizar
uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos da Formação Geral Básica a respeito
das representações sobre a colonização do território denominado Brasil, a ocupação
do território amazônico ou sobre a relação dos povos indígenas e quilombolas com a
natureza e com o território brasileiro.
2. Oriente os estudantes a elaborar anotações ou quadros-sínteses das discussões e

dos debates, para que se tenha um registro do processo de aprendizagem. Informe-
-os, desde o início da etapa, sobre a produção do verbete que deverão fazer, de forma
que possam organizar anotações e recursos, bem como serem apoiados a partir de
sua presença pedagógica.
Povos indígenas e originários
Uma nova lei, aprovada em julho de 2022, a partir de uma proposta da ex-deputada
federal Joenia Wapichana (Rede-RR), hoje presidente da Funai, denomina o 19 de abril
como Dia dos Povos Indígenas, em substituição ao Dia do Índio. Mas por que isso é im-
portante? Segundo o escritor indígena, doutor em educação pela Universidade de São
Paulo (USP) e pós-doutor em linguística pela Universidade Federal de São Carlos Da-
niel Munduruku, “a palavra ‘indígena’ diz muito mais a nosso respeito do que a palavra
‘índio’. Indígena quer dizer originário, aquele que está ali antes dos outros”, afirmou
ao portal G1. De acordo com a professora e doutora em história social pela USP Márcia
Mura, para a mesma reportagem sobre o tema, a mudança é necessária para refletir as
ideias e as lutas das diversas sociedades indígenas. “Índio é um termo genérico, que
não considera as especificidades que existem entre os povos indígenas, como as espe-
cificidades linguísticas, culturais e mesmo a especificidade de tempo de contato com
a sociedade não indígena”, explica. Indígena é uma palavra que significa “natural do
lugar em que vive”. O termo exprime que cada povo, de onde quer que seja, é único.
“O que o movimento indígena reivindica é que esse termo [índio], que é colonizador,
que reproduz um pejorativo que remete à ideia eurocêntrica de que somos atrasados,
de que somos todos iguais, no sentido de que as diferenças linguísticas e culturais são
desconsideradas, seja substituído por como nos autodenominamos”.
Fonte: texto adaptado da reportagem Índio ou indígena? Entenda a diferença entre os

dois termos | Emily Santos | Portal G11.
DESENVOLVIMENTO
3. Após as discussões feitas no Ponto de partida, avance no debate em torno da ocu-

pação do território amazônico, procurando focar a perspectiva dos povos indígenas e
dos povos tradicionais. Solicite inicialmente que os estudantes analisem e interpretem
o poema e a imagem: Tudo é gente | Denilson Baniwa | Behance. Esse exercício levará
a turma a refletir sobre uma visão indígena a respeito da relação entre o ser humano
e a natureza. Você também encontra o poema e a imagem no Material do Estudante
deste módulo.
Tudo é gente, Denilson Baniwa

Dizem meus avós, que antigamente
Antes de mim, você ou qualquer outro homo sapiens dominar o planeta
Tudo era gente: floresta, humanos e não humanos eram gente.
Havia a gente-onça, gente-papagaio, gente-árvore, gente-pedra; e a gente-gente
Todos inclusive, falávamos a mesma língua. Nos entendíamos.
O tempo também era outro, não havia relógios nem despertadores
O trabalho não era uma função acumuladora, mas de coletividade
Mas isto foi de um tempo que nem meus avós, nem nós vivemos
É do tempo antes do tempo
Hoje desconhecemos a língua dos pássaros e plantas
Das rochas, riachos e montanhas nem lembramos mais
Não nos entendemos nem com nossos vizinhos e moradores do mesmo planeta
Sei bem que aquele tempo, não podemos ter de volta

Mas podemos hoje, aprender a comunicação perdida
1
Todos os links indicados neste material foram acessados em fevereiro de 2023.
Quando começamos a pensar que existe um meio ambiente

Diferente de nós, humanos
Nestes tempos, enquanto não existe uma máquina do tempo
Que nos joguem de volta ao tempos do mundo-ancestral
Podemos voltar a entender que somos parte do planeta e não dominantes dele
A arte, indígena ou não pode servir como um mecanismo metafísico de tradução

Traduções das vozes da floresta, das pedras, da água e de todos os seres vivos
A arte indígena, pode ser aliada no entendimento de mundos
Pois ela mesmo, transita entre o ancestral e a plasticidade do mundo moderno
Artistas indígenas podem ser arte-xamãs que compartilham

Conhecimentos trazidos de todas as vozes
Inclusive daqueles que nem lembramos mais que existem
A arte é o que nos une

É a conexão entre o mundo ancestral e o mundo que queremos a partir de agora
Fonte: BANIWA, Denilson. Tudo é gente. Behance, 2020. Disponível em: https://www.
behance.net/gallery/110533365/tudo-gente. Acesso em: 23 fev. 2023.
Tudo é gente. Denilson Baniwa. Acrílica sobre impressão fotográfica, tamanho 32 x 24 cm, dez. 2020.
A partir do poema e da imagem, é possível explorar como essa concepção se contra-

põe à lógica de ocupação e exploração do território que hoje denominamos Brasil pe-
los colonizadores europeus, apresentada no documento histórico A Carta de Pero Vaz
de Caminha | Fundação Biblioteca Nacional | Ministério da Cultura. Para isso, docente,
você pode mobilizar as seguintes questões:
• Qual a perspectiva a respeito da relação entre ser humano e natureza no poema e na

imagem do artista e ativista pelos direitos indígenas Denilson Baniwa?
• De que maneira essa perspectiva se contrapõe à lógica da colonização portuguesa
para o território que hoje é chamado de Brasil?
• De quais formas o poema e a imagem de Denilson Baniwa permitem questionar os
marcos oficiais de fundação e ocupação do território que hoje chamamos de Brasil?
4. Aproveite para trabalhar também a questão da ocupação territorial pelos indígenas

a partir de alguns estudos arqueológicos, como o de Eduardo Góes Neves, que afir-
ma haver vestígios da ocupação da região amazônica por comunidades indígenas de
caçadores-coletores há, pelo menos, 12 mil anos. Para apoiar o seu planejamento, con-
sidere consultar a entrevista Arqueólogo da floresta | Encontros com Eduardo Góes
Neves | Sesc São Paulo. Nessa conversa, é possível ampliar o conhecimento a respeito
do parentesco genético dos indígenas brasileiros com os povos maias, dos apagamen-
tos da história desses povos, dos sítios arqueológicos amazônicos e da valorização da
diversidade amazônida.
5. Um ponto que consideramos importante tratar com os estudantes é que a ocupa-

ção do território amazônico aconteceu muito antes da chegada dos colonizadores
portugueses. Outra ação essencial é ressaltar as formas particulares de relação com
a floresta e a produção de alimentos de povos indígenas e povos tradicionais. A su-
gestão é trabalhar com materiais escritos por autores indígenas, para que possamos
ter uma perspectiva diferente da visão ocidental eurocêntrica. Há a possibilidade de
se trabalhar com um material didático feito no Acre pelas populações indígenas da
região, o História Indígena | Lemad FFLCH-USP. No conteúdo, há uma parte que narra
o povoamento da região amazônica e o modo como as primeiras populações que se
estabeleceram ali sobreviveram, além de explicar como eram suas casas e como se
alimentavam. Outra possibilidade é explorar as histórias sobre a criação dos seres vi-
vos ou as marcações cronológicas que também aparecem no apontamento. Esses são
temas que podem ser explorados na sistematização dos verbetes.
Saiba mais
Atualmente, existem algumas pesquisas arqueológicas que procuram entender como
se deu a ocupação do território que chamamos de Brasil antes da chegada dos portu-
gueses. Como as fontes são escassas e, em grande parte, fracionadas – fragmentos de
cerâmica ou mesmo vestígios de fogueiras –, exige uma pesquisa muito especializada.
Atualmente, no Brasil, alguns pesquisadores se destacam nesse campo. Recomenda-
mos algumas obras sobre o assunto:
• NEVES, Eduardo Góes. Sob os tempos do equinócio: oito mil anos de história na
Amazônia Central. São Paulo: Ubu Editora, 2022.
Trata-se de um dos mais recentes estudos sobre o tema. O autor escreve para um pú-
blico amplo e não necessariamente acadêmico. Portanto, há uma parte introdutória
sobre o trabalho do arqueólogo, que pode ser muito bem explorada em sala de aula.
Na segunda parte, o autor trata mais especificamente de sua pesquisa e das conclu-
sões às quais chegou a partir da análise de fontes nada convencionais, o que torna a
leitura instigante.
• KRENAK, Ailton. Futuro ancestral. São Paulo: Companhia das Letras, 2022.
Livro mais recente do filósofo indígena Ailton Krenak, no qual ele procura, como o
título já indica, retomar a importância do conhecimento ancestral para qualquer con-
cepção de futuro. O mais interessante talvez seja o diálogo que o autor consegue es-
tabelecer entre a filosofia ocidental, de matriz greco-latina, e a filosofia indígena, para
mostrar que os antigos são o pressuposto básico para qualquer concepção de futuro
que se possa ter.
• KRENAK, Ailton; CAMPOS, Yussef Daibert Salomão de. Lugares de origem. São
Paulo, SP: Editora Jandaíra, 2021.
A publicação apresenta um diálogo entre o filósofo Ailton Krenak e o professor e dou-
tor em história Yussef Daibert. Entre tantos assuntos, o que mais chama a atenção é o
tema da moradia dos povos indígenas. Os dois autores fazem uma profunda reflexão
sobre o lugar e, mais especificamente, o lugar de origem e como esse lugar era habi-
tado e ocupado. A conversa, então, toma um rumo sobre a arquitetura indígena.
• FAUSTO, Carlos. Donos demais: maestria e domínio na Amazônia. Mana, v. 14, p.

329-366, 2008. Acesso em: https://www.scielo.br/j/mana/a/tNKpjsQPtDrQbRhbz-
txkD3P/?lang=pt.
O artigo procura discutir o conceito de propriedade em culturas indígenas da região
amazônica. O mais instigante na leitura é perceber que os povos indígenas levavam
em consideração não apenas outros povos, mas também a propriedade territorial que
alguns não humanos exerciam.
• FAUSTO, Carlos. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. (Desco-
brindo o Brasil).
Livro clássico de Carlos Fausto, que procura fornecer ao leitor não especializado um
panorama sobre o estilo de vida dos povos indígenas antes da existência do conjunto
territorial que chamamos atualmente de Brasil. O autor procura explicar como se dava
a relação dos indígenas com as vegetações e os seres não humanos, que muitas vezes
eram vistos no mesmo nível hierárquico dos humanos. Talvez seja o melhor texto para
se começar os estudos sobre a cosmovisão indígena.
6. Outro aspecto que pode ser abordado para o aprofundamento do tema é a narrati-
va quilombola a respeito de sua formação, cultura e relação com a floresta. Para isso,
leia a reportagem Índios e quilombolas da Amazônia contam suas histórias no novo
Google Earth | Amazônia Real. O conteúdo traz uma série de vídeos e textos que po-
dem apoiar o seu planejamento, docente. A plataforma Google Earth, inclusive, possui
um mapeamento dos quilombos da região amazônica em 3-D que, caso seja possível
de ser exibido, é uma ferramenta impactante. Há, ainda, o vídeo Eu Sou Alimento - Dos
Quilombos para o Mundo | Google Brasil | YouTube. Ele fornece uma série de narrati-
vas de lideranças quilombolas a respeito do início da ocupação, das rotas, das estra-
tégias de fuga e da coalizão com os indígenas na interação com a floresta, além da
produção de alimentos de forma ancestral dessas populações. Esses aspectos podem
ser trabalhados com os estudantes, a fim de que os inspirem e sirvam de tema para
suas produções na Sistematização.

Considere dividir a turma em três ou mais grupos de estudantes, de maneira que os
materiais indicados sejam explorados e trabalhados por cada grupo. O primeiro sub-
grupo seria responsável por explorar a entrevista com o arqueólogo Eduardo Góes
Neves, sintetizando aspectos relacionados aos primeiros povoamentos da Amazônia,
aos silenciamentos da história, como a arqueologia auxilia no conhecimento do povo-
amento territorial da Amazônia etc. O segundo grupo poderia trabalhar com o mate-
rial didático História Indígena, organizado pelo Laboratório de Ensino e Material Didá-
tico (Lemad) da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP (História
Indígena | Lemad FFLCH-USP), buscando aspectos relacionados à história indígena e
suas temporalizações (tempo das malocas, tempo das correrias, tempo do cativeiro
e tempo dos direitos), os primeiros povoamentos etc. Já o terceiro grupo trabalharia
com os materiais sobre os quilombolas indicados anteriormente, a fim de explorar
seus relatos sobre a ocupação do território, suas formas de interação com a natureza,
seus modos de produzir alimentos, suas alianças com povos indígenas, seus relatos
de fugas etc.
A partir dessa divisão, cada grupo definirá palavras, conceitos e/ou categorias a partir
das quais serão elaborados os verbetes relacionados a esses grandes temas:
• Arqueologia na Amazônia e primeiros povoamentos.
• História e cronologia indígenas.
• Quilombolas e a ocupação da floresta.
Exerça sua presença pedagógica de maneira a apoiar os grupos na sistematização das

leituras e da definição dos verbetes a serem elaborados. Promova um debate após as
leituras, para definir os verbetes que serão elaborados no momento da Sistematização.
Saiba mais
Quilombolas da Amazônia
A Amazônia brasileira também é a casa de muitos quilombolas, descendentes de afri-
canos escravizados. No Pará, fugindo da escravidão, eles estabeleceram suas comu-
nidades e lutaram pelos seus direitos territoriais. Pessoas negras, de origem africana,
escravizadas foram levadas para a região do Maranhão e do Pará, para trabalharem na
produção agrícola, em meados do século 18. Perto de Oriximiná (no estado do Pará),
muitas fazendas utilizaram mão de obra desses negros que foram escravizados. Quan-
do fugiam dessa condição, os negros entravam nas florestas e subiam o curso dos rios.
Ali eles formavam os quilombos. Quilombo é uma palavra originária do continente afri-
cano, podendo ser originária do quimbundo (ki lombo), do umbundo (ochilombo) ou
ainda do banto, com significância de habitação, acampamento ou “lugar para estar

com Deus”. Significava, também, “acampamento guerreiro”, “capital, povoação, união”.
Porém foi só no Brasil que o termo “quilombo” ganhou o sentido de comunidades au-
tônomas de escravizados fugitivos. Na época da escravidão, os quilombolas viviam em
várias comunidades próximas entre si. Assim, eles construíram uma rede de proteção,
o que possibilitava avisar uns aos outros sobre a aproximação de expedições de captu-
ra. Quando isso acontecia, a comunidade queimava suas moradias e seguia para outro
ponto mais distante. Nessa região, onde os quilombos foram se formando, existem até
hoje muitos recursos naturais, e a presença dessas comunidades ajudou na manutenção
das riquezas e do ecossistema. Os quilombolas podiam pescar e caçar, além de praticar
o extrativismo da castanha, da copaíba, do cipó, do breu, da madeira e dos remédios
naturais. Depois da abolição da escravidão no Brasil, em 1888, os quilombolas come-
çaram a descer os rios. Vivendo em liberdade, eles não precisavam mais se preocupar
com as expedições de captura. Os seus quilombos passaram a ocupar as margens dos
rios Trombetas e Erepecuru. (...) Quase um século depois, no final dos anos 1960, e nos
anos 1970 e 1980, foram criadas a Reserva Biológica Trombetas e a Floresta Nacional
Saracá-Taquera. Neste período, inicia-se também a exploração de bauxita na área. Tudo
isso oprimiu os quilombolas, dificultando que continuassem vivendo sua cultura, de seu
modo, impondo proibições a suas práticas tradicionais de extrativismo. (...).
Fonte: Quilombos na Amazônia | Google Earth.
Para assistir a relatos de lideranças quilombolas, suas narrativas a respeito do início da

ocupação do território, você pode acessar o vídeo Quilombolas da Amazônia lutam
para manter a herança africana em meio à floresta | Mongabay Brasil | YouTube.
Também é possível acessar outras narrativas a respeito dos quilombolas da região ama-
zônica em Eles venciam matas, pedra e água | Giovanna Consentini e André D’Elia |
Uniamazônia.
A ARQMO e as Associações Quilombolas
Para serem reconhecidos como donos de suas terras, os quilombolas precisam criar
uma associação. É essa associação que recebe o título coletivo. Atualmente, a Asso-
ciação das Comunidades Remanescentes de Quilombos do Município de Oriximiná
(ARQMO) reúne sete dessas associações. Cinco delas já têm seu território titulado:
ACORQAT (Associação das Comunidades Remanescentes de Quilombos da Área
Trombetas); ACRQBV (Associação da Comunidade Remanescente de Quilombo Boa
Vista); ACRQAF (Associação da Comunidade Remanescente de Quilombo Água Fria);
ACORQE (Associação das Comunidades Remanescentes de Quilombos da Área Ere-
pecuru) e parte da área da Associação MÃE DOMINGAS Território Alto Trombetas I.
As associações ACRQAT (Associação das Comunidades Remanescentes de Quilombo
do Alto Trombetas II do Município de Oriximiná) e ACORQA (Associação da Comuni-
dade Remanescente de Quilombo Ariramba); além do restante do território reivindi-
cado pela Associação Mãe Domingas, ainda estão no processo de titulação. No vídeo
Antonio Bispo - Falando sobre Quilombolas | Acarte Limeira | YouTube, é possível
entrar em contato com o pensamento de Antonio “Nego” Bispo, liderança quilombola

do Piauí de grande destaque. Seu relato sobre as culturas e sobre os pensamentos tra-
dicionais converge para a sociodiversidade dos povos brasileiros, além de trazer uma
narrativa interessante sobre o início da ocupação e da caracterização dos quilombos
através do tempo, em sua contracolonialidade.
Fonte: Quilombos na Amazônia | Google Earth.
SISTEMATIZAÇÃO
7. A partir dessas discussões, os estudantes podem elaborar verbetes sobre o processo de

ocupação territorial envolvendo indígenas e os povos tradicionais. Estimule os jovens a se-
lecionarem temas instigantes, promovendo o debate e acolhendo as sugestões da turma.
Os verbetes devem tratar de aspectos relacionados ao processo de ocupação do território
pelos povos indígenas ou tradicionais. Algumas possibilidades são:
• As fugas dos escravizados que deram origem aos quilombos.

• As rotas de fuga.
• Estratégias de proteção dos quilombolas nas florestas.
• As alianças entre quilombolas e indígenas.
• As formas de extrativismo quilombola.
• Geração de renda na atualidade dos povos tradicionais.
• Mitos de criação indígenas.
• Primeiros povoamentos indígenas na Amazônia.
• Descobertas arqueológicas relacionadas aos povos indígenas.

mentos deste módulo, especialmente a habilidade EMIFCHSA01. A partir da análise e da
reflexão a respeito das formas de ocupação do território amazônico por povos indíge-
nas e tradicionais, e a sistematização desses conhecimentos em verbetes, os estudantes
terão a chance de mobilizar os conhecimentos e os recursos relacionados às Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas. A oportunidade de questionar e avaliar criticamente nar-
rativas e discursos de determinada historiografia ocidental eurocêntrica é fundamental.
Nesta etapa, é possível promover a avaliação de forma processual, sobretudo a partir dos seguin-
tes instrumentos: anotações no caderno, quadro-síntese e verbetes. Esses são produtos que po-
dem ser acessados como forma de avaliar o desempenho dos estudantes ao longo do processo.
Considere acompanhar a construção desses verbetes ao longo da situação de aprendizagem,
na escolha das palavras, na delimitação do que será abordado no verbete com base no que foi
construído ao longo do percurso e no poder de síntese dos estudantes. Pondere, também, dar a
possibilidade de os estudantes reconhecerem seus avanços e seus desafios entre as anotações
da primeira chuva de ideias e a versão final do verbete, por meio da autoavaliação. Para a amplia-
ção de conhecimentos e de repertório sobre práticas avaliativas, recomendamos a realização da
Trilha de Aprendizagem do componente O lugar da avaliação | Instituto iungo, Instituto Reúna,
Itaú, Educação e Trabalho | Programa Nosso Ensino Médio.
ETAPA 2: AMAZÔNIA LEGAL E SUAS

RODOVIAS
ACONTECE NA ETAPA
Texto-síntese com análise dos impactos socioambientais decorrentes
da abertura de rodovias (BR-163 e Transamazônica)
Mapas mentais que sistematizam dados e refletem sobre a produção

agropecuária e de commodities na região e seu impacto na distribui-
ção de alimentos

Na presente etapa, os estudantes serão chamados a compreender as dinâmicas das
redes urbanas na Amazônia sob a ótica da abertura de rodovias importantes, como a
BR-163 e a Transamazônica, e refletir sobre o papel delas na modificação do espaço.
Nesse sentido, as reflexões desta etapa servirão de contraponto à primeira etapa, tendo
em vista as formas de ocupação do território amazônico. Com estudos e práticas, os
estudantes poderão realizar a sistematização de dados sobre o uso da ampliação de es-
paços para a produção de commodities, de urbanização, seguido dos impactos sociais
e ambientais gerados na região. Assim, a habilidade de área EM13CHS206 poderá ser
aprofundada. A ideia é que, após esse estudo, os estudantes consigam compreender
os prós e os contras de todo o processo de abertura dessas rodovias, reconhecendo os
seus benefícios, mas entendendo que existem pontos com necessidades de intervenção
socioambiental para que haja proporcionalidade nas ações.
PONTO DE PARTIDA
1. Inicie o percurso apresentando as expectativas de aprendizagem, pactuando as estra-

tégias avaliativas e contextualizando a etapa junto aos estudantes. Para começar essa
situação de aprendizagem, mostre a imagem Transamazônica | Paula Sampaio | Museu
de Arte do Rio | Facebook. A seguir, realize uma chuva de ideias a partir das percep-
ções (amplas e gerais) da turma sobre o tema. Em seguida, apresente a imagem Mapa
mostra densidade de estradas na Amazônia Legal, disponível no texto Estradas cortam
ou se aproximam de 41% da área de floresta na Amazônia, mostra mapeamento inédito
| Imazon, a fim de trazer alguns dados a respeito da relação estrada-floresta. Introduza
o debate para a reflexão sobre a relação da estrada com a floresta, que buscaremos
aprofundar nesta etapa. O objetivo é sensibilizar os estudantes para a relação entre as
rodovias e a conservação ambiental da Amazônia Legal. Na sequência, recupere alguns

debates da etapa anterior sobre a ocupação do território por indígenas e povos tradi-
cionais, de modo a conduzir um breve debate que permita caracterizar diferenças entre
as formas ancestrais de ocupação do território amazônico e a abertura de rodovias no
século 20.
2. Para subsidiar a mediação com a sua turma, propomos a leitura da matéria Estradas já
impactam 41% da floresta amazônica, revela estudo do Imazon | Cristiane Prizibisczki |
O Eco. O texto trata do quanto a construção de rodovias impactam o bioma amazônico,
além de trazer dados relacionados às áreas destinadas para a construção das estradas.
A reportagem também enfatiza a importância de monitorar a construção de rodovias,
visto que é uma ação decisiva para identificar ameaças à Amazônia, aos indígenas e
aos povos tradicionais que habitam a região. Outra possibilidade é a leitura de Terras
indígenas e quilombos conservam e recuperam áreas devastadas da Amazônia | Sidney
Rodrigues Coutinho | Conexão UFRJ. O texto aborda como os diferentes regimes de go-
vernança em comunidades indígenas e de povos tradicionais promovem a conservação
da vegetação nativa.
DESENVOLVIMENTO
3. Para aprofundar a compreensão sobre o processo de ocupação da Amazônia a partir

das rodovias, sugerimos abordar os textos As rodovias na Amazônia: uma discussão ge-
opolítica| Thiago Oliveira Neto | Revista Franco-Brasileira de Geografia e O processo de
colonização e urbanização na Amazônia | Elaine Cristina Leão Carvalho | Revista Con-
tribuciones a las Ciencias Sociales. O primeiro texto pode ser dividido (veja sugestão
de divisão no Material do estudante: Etapa 2 – Situação 1 – Atividade 2) e trabalhado a
partir da estratégia de rotação por estações (ver mais detalhes na Caixa de Metodolo-
gias e Estratégias). Mobilize os grupos para responderem às questões:
Estação 1:
• Quais as razões históricas para a construção de rodovias no território amazônico?
• Do ponto de vista geopolítico, qual o impacto dessas rodovias?
Estação 2 e Estação 3:
• Quais os principais aspectos trazidos pelo texto?
4. Após a leitura do texto e as anotações feitas pelos grupos, nas três estações, apre-
sente para a turma os seguintes mapas das rodovias da Amazônia:
a)Principais rodovias na Amazônia Legal (2019): Nova fronteira de expansão e áreas

protegidas no estado do Amazonas | Da Costa Silva et al. | Mercator 2021 | Scielo.
b)Distribuição do desmatamento e dos frigoríficos instalados na Amazônia regis-
trados no Sistema de Inspeção Federal em 2005: A pecuária e o desmatamento na
Amazônia na era das mudanças climáticas | Imazon.
Solicite aos estudantes que reflitam sobre a relação entre as rodovias, a produção agro-
pecuária e a conservação ambiental. Considere retomar o debate realizado na chuva
de ideias do Ponto de partida e promover a autoavaliação de cada um em relação às
hipóteses iniciais. O segundo texto pode servir de apoio ao planejamento docente, na

condução dos debates referentes ao processo de ocupação da Amazônia e à abertura
de rodovias. Esses textos permitem trabalhar com os estudantes a análise do papel do
Estado na construção das rodovias que, além do processo de urbanização, contribuem
para uma miríade de aspectos ligados a grandes infraestruturas, deslocamentos de in-
formação, mercadorias, pessoas e capital.
5. Para avançar na análise dos impactos ambientais e sociais da presença das rodovias,
sugerimos trabalhar com o documento Relatório de Impacto Ambiental - Pavimentação
BR-163 e BR-230 | Ecoplan Engenharia | Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia
(INPA). A partir desse texto, é possível conduzir um levantamento de dados e reflexões
com os estudantes a respeito dos impactos socioambientais e econômicos das obras
de pavimentação de trechos dessas rodovias. Uma das opções é o trabalho de listagem
de dados em duplas ou trios, estimulando a aprendizagem colaborativa a partir de al-
gumas seções do documento. Solicite que os estudantes elaborem textos-sínteses de
alguns dos temas presentes em seções do documento, tais como:
• Como a pavimentação vai influenciar a expansão da fronteira agrícola e do potencial

produtivo da região? (p. 58)
• O frete para a região vai ficar mais barato? (p. 56)
• Como a região poderia se desenvolver afetando o menos possível o meio ambiente? (p. 69)
• Com o final das obras, vai haver desemprego e redução do volume de renda em cir-
culação na economia local? (p. 55)
• Como a pavimentação vai afetar a vegetação da região? (p. 44)
Saiba mais
Considere utilizar trechos do texto a seguir como apoio para a mediação e a produção
dos mapas mentais.
Os paradoxos da segurança alimentar na Amazônia

A Amazônia é considerada uma região paradoxal. Em meio à maior biodiversidade do
planeta, há fome; em meio à maior oferta de água doce do mundo, falta água potável.
(...) A seguir, algumas situações que retratam essas contradições. (....) A mandioca, ali-
mento-base para os amazônicos, é plantada nos roçados durante a vazante (descida
das águas) dos rios e colhida na enchente (subida) – ou seja, nos poucos meses em que
há solos não inundados, pois, na maior parte do ano, a Amazônia recebe um grande
volume de chuvas. (...) A pesca, parte importante da economia local, também ocorre
de forma mais intensiva durante a seca. Isso porque, durante a cheia, os peixes podem
migrar pelas águas, dificultando a atividade pesqueira e aumentando a insegurança
alimentar de muitas famílias. (...) A água potável é necessária para o preparo dos pes-
cados, mas é um bem escasso em uma região que pouco tem rede de abastecimento
de água. Este mesmo desafio impacta a produção das polpas de frutas amazônicas,
como o açaí, produto altamente valorizado no Brasil e no mundo. (...) As distâncias, é
claro, também impactam a segurança alimentar. Para o transporte de alimentos frescos,
são necessárias grandes quantidades de gelo, por conta dos longos trajetos, bem como
de combustíveis. (...) As soluções para o desenvolvimento da região precisam levar em
conta os paradoxos amazônicos. Uma boa saída são as Tecnologias Sociais, que contam
com a participação das populações locais na resolução de problemas. Dessa forma, os
projetos são adequados especificamente a cada localidade atendida.
Fonte: texto adaptado do artigo Da produção à distribuição: os paradoxos da seguran-

ça alimentar na Amazônia | Leonardo Capeleto de Andrade | AUPA.
SISTEMATIZAÇÃO
6. De posse dos dados e das informações coletadas anteriormente, os estudantes, agora,

poderão sistematizá-los de maneira a produzirem mapas mentais sobre a produção agro-
pecuária e de commodities na região, a presença das rodovias e seu impacto na distribuição
de alimentos e mercadorias. Reserve um momento para que essas produções sejam sociali-
zadas mediante um debate com a turma.

As habilidades do eixo de Investigação científica são mobilizadas em diferentes momentos
deste módulo, especialmente a habilidade EMIFCHSA01. A partir da análise e da reflexão a
respeito das formas de ocupação do território amazônico por povos indígenas e tradicio-
nais, e a sistematização desses conhecimentos em verbetes, os estudantes terão a chance
de mobilizar os conhecimentos e os recursos relacionados às Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas. A oportunidade de questionar e avaliar criticamente narrativas e discursos de
determinada historiografia ocidental eurocêntrica é fundamental.
A etapa permite que a avaliação seja realizada de forma processual. No Ponto de partida,
é possível avaliar a capacidade de interpretação de mapas dos estudantes, bem como os
conhecimentos prévios relacionados às regiões amazônicas. Diante da estratégia de rotação
por estações, os estudantes poderão ser avaliados a partir da leitura e da interpretação dos
textos e dos mapas, assim como a participação e o engajamento nos debates e na aprendi-
zagem coletiva. No trabalho de levantamento de dados, os jovens poderão ser avaliados em
relação ao poder de síntese e sistematização de informações. Nesse sentido, a elaboração
de mapas mentais deve possibilitar que os estudantes aprimorem suas habilidades referen-
tes à investigação e à pesquisa científica.
8.
ETAPA 3: SINOP E MEDICILÂNDIA:

ENTRE A SOJA E O CACAU
ACONTECE NA ETAPA
Análise dos casos das cidades de Sinop (MT) e Medicilândia (PA), a fim
de estabelecer comparações e reflexões a respeito dos processos de
urbanização e a relação com a produção agrícola
Quadro-síntese com informações a respeito da produção agrícola na

região e seus modelos

Nesta etapa, os estudantes exercitarão a análise crítica com relação ao processo de
urbanização e produção agrícola e agropecuária na região amazônica, a partir do estu-
do de caso de duas cidades. A turma será convidada a refletir sobre a relação entre a
produção agrícola nas cidades de Sinop, no Mato Grosso (produção de soja), e Medici-
lândia, no Pará (produção de cacau), sua organização urbana, seus desmatamentos e
suas desigualdades. Com base em textos, dados e informações trabalhados a partir de
estratégias didáticas, como aula invertida, rotação por estações e aulas dialogadas, os
estudantes poderão estabelecer comparações entre a produção de soja e a produção
de cacau em larga escala. A partir dessas reflexões, os estudantes serão capazes de mo-
bilizar os conhecimentos e as informações trabalhados na etapa anterior a respeito das
rodovias e o escoamento da produção na região. Esta etapa possibilita que a habilidade
de área EM13CHS201 seja aprofundada ao longo do percurso.
PONTO DE PARTIDA
1. Dê início ao percurso apresentando as expectativas de aprendizagem, pactuando as

estratégias avaliativas e contextualizando a etapa com os estudantes. Inicialmente, é
importante convidar a turma a pensar sobre o agronegócio na contemporaneidade. As-
sim, para a sensibilização inicial sobre o tema e a discussão dos pontos positivos e ne-
gativos do agronegócio, recomendamos uma roda de conversa com todos, mobilizando
os estudantes para que eles tragam suas ideias sobre o que é o agronegócio, quais os
impactos econômicos e ambientais e, ainda, compartilhem com a turma experiências
que tenham acerca desse segmento produtivo (se alguém da família trabalha no agro-
negócio, se existe alguma empresa do ramo na região onde moram ou se conhecem
experiências relacionadas à questão).
2. Anote as respostas dos estudantes em forma de quadro-síntese para organizar e

relacionar as ideias colocadas a partir dos relatos. Mobilize a participação da turma,
apresentando e trabalhando com algumas informações:
• Um estudo da Associação Brasileira do Agronegócio apontou que 40% dos brasi-

leiros não sabem o que é agronegócio, 53% dos entrevistados acreditam que falta
informação sobre o setor e 87% pensam que o agronegócio precisa contar mais
sobre sua história.
3. Finalize a sensibilização com o texto A contradição entre recordes no agronegócio e

fome no Brasil | João Pedro Soares | Deutsche Welle Brasil (ver Material do estudante:
Etapa 3 – Situação 1 – Atividade 1). Considere, neste momento, realizar uma avaliação
diagnóstica a partir das hipóteses e dos apontamentos iniciais dos estudantes e as re-
flexões trazidas depois da leitura do texto.
DESENVOLVIMENTO
4. Para o desenvolvimento desta etapa, apresente aos estudantes as cidades de Sinop

(MT) e Medicilândia (PA) como duas importantes produtoras do agronegócio. Enfatize a
relação de Sinop com a soja, considerando o fluxo para o mercado externo, as questões
econômicas e também o desmatamento. Sobre o município de Medicilândia, pode ser
destacada a produção de cacau e as formas rentáveis de produção agrícola que ocor-
rem sem a derrubada da floresta. Consulte o [Episódio 04] Amazônia sitiada | Podcast
Tempo Quente | Rádio Novelo | YouTube, a fim de preparar sua exposição. Nesse episó-
dio do programa, obtemos informações e avaliações a respeito das duas cidades, suas
inserções na floresta, suas relações com o desmatamento e com a produção agrícola.
5. Após a exposição, proponha um debate organizado a partir de alguns trechos dos

textos sobre Sinop e Medicilândia (ver trechos selecionados no Material do estudante:
Etapa 3 – Situação 1 – Atividade 2):
• Gênese e desenvolvimento da cidade de Sinop e a relação com as atividades eco-

nômicas | Pollyana Aparecida Simão da Silva Alves e Aumeri Carlos Bampi | Revista
Equador (UFPI)
• A influência do governo federal sobre cidades na Amazônia: os casos de Marabá e
Medicilândia | Ana Claudia Duarte Cardoso e José Júlio Ferreira Lima | Novos Cader-
nos NAEA
Divida a turma em dois grupos, sendo que uma equipe deverá ler o texto a respeito
de Sinop e a outra o texto sobre Medicilândia. Ambas devem realizar anotações das
conclusões do grupo sobre o texto em questão. Conduza a atividade de forma que os
estudantes reflitam sobre as semelhanças e diferenças entre as duas cidades. Estimule
as equipes a observar os seguintes pontos:
• A importância da BR-163 na formação de Sinop e da rodovia Transamazônica na

formação de Medicilândia.
• Como o agronegócio se desenvolveu em ambas as cidades, focando os modelos de
produção de soja (Sinop) e cacau (Medicilândia).
• A estrutura organizacional urbana de cada cidade, observando quais fatores políti-
cos e econômicos se relacionam à organização.
Saiba mais
SINOP (MT) E MEDICILÂNDIA (PA)
As cidades de Sinop (MT) e Medicilândia (PA) são casos interessantes para se abordar
os paradoxos da produção agrícola e as tensões entre a exportação de commodities e
a produção de alimentos para o mercado interno. Por isso, sugerimos como material de
apoio para o seu planejamento o conteúdo Podcast explica ocupação da Amazônia e
como Sinop se tornou capital da soja | Felipe Betim | Olhar Agro & Negócios. Outra ideia
é a leitura do texto sobre a bioeconomia no Pará e a cidade de Medicilândia Bioecono-
mia da sociobiodiversidade no estado do Pará| Francisco de Assis Costa et al. | Banco
Interamericano de Desenvolvimento, no qual é possível ampliar informações a respeito
das possibilidades de construção de redes agroecológicas e beneficiamento de pro-
dutos amazônicos, gerando renda para as comunidades tradicionais e extrativistas. No
texto Sistemas de cultivo, comercialização e entraves no Município de Medicilândia,
Pará | Andressa Julia Santos Vasconcelos et al. | Cadernos de Agroecologia, é possível
acessar informações e dados a respeito da produção agroecológica na cidade de Me-
dicilândia. Sobre as desigualdades sociais geradas a partir do modelo de produção de
Sinop, o texto Fome na abundância – PIB per capita elevado contrasta com pobreza em
ricas regiões do agronegócio em Mato Grosso | João Peres e Tatiana Merlino | Tab UOL.
Ainda em Sinop, é possível entrar em contato com um histórico da ocupação e da ur-
banização, bem como dos processos de violência relacionados à cidade no texto Sinop,
onde a Amazônia virou asfalto e soja | Mauricio Torres e Sue Branford | Outras Palavras.
SISTEMATIZAÇÃO
6. Para a sistematização, os estudantes deverão elaborar um quadro-síntese no qual estabe-

lecerão comparações entre Sinop e Medicilândia a respeito da produção agrícola nas duas
cidades. Podem aparecer nesse quadro colunas a respeito da relação entre desmatamento
e produção; renda per capita da cidade e volume de produção; relação entre as cidades e as
rodovias de acesso (BR-163 e BR-230); e perspectivas de produção agroecológica. O objeti-
vo é que, a partir do quadro, os estudantes sistematizem e comparem os modelos agrícolas
dessas cidades, acessando tanto conhecimentos construídos nas etapas anteriores quanto
promovendo uma base para a etapa seguinte a respeito da agroecologia e as redes de pro-
dução da região amazônica que operam modelos sustentáveis.

deste módulo, especialmente a habilidade EMIFCHSA01. A elaboração de um quadro-sínte-
se a respeito das cidades Sinop e Medicilândia pode ser percebida enquanto possibilidade
de que os estudantes analisem situações-problema relacionadas à produção agrícola e aos
desafios frente ao desenvolvimento sustentável. Assim, a habilidade EMIFCHSA10 do eixo
Empreendedorismo também pode ser desenvolvida a partir da ação dos estudantes em
mobilizar os conhecimentos e recursos relacionados às Ciências Humanas e Sociais Apli-
cadas na concretização de um olhar crítico e qualificado a respeito da produção agrícola
na região, levando em consideração os impactos socioambientais, os direitos humanos e a
promoção da cidadania.
A avaliação da etapa do módulo se dará de forma processual, a partir das produções vincu-
ladas ao quadro-síntese: no Ponto de partida, considere realizar uma avaliação diagnóstica
diante do posicionamento dos estudantes após a exibição da imagem/vídeo e, depois, da
leitura do texto. Possibilite que os estudantes reconheçam seus avanços e desafios diante
deste percurso. No Desenvolvimento, diante da leitura dos textos, coletivamente, verifique
se os jovens alcançaram satisfatoriamente a síntese dos textos, a organização dos argumen-
tos para o debate e a comparação entre as cidades e seus modelos de produção. Na elabo-
ração do quadro-síntese, considere a capacidade de sistematização dos estudantes diante
dos conhecimentos e das informações acumuladas ao longo da etapa.8.
ETAPA 4: REDES AGROECOLÓGICAS

ACONTECE NA ETAPA
Compreensão do debate a respeito da agroecologia e sobre a inseguran-
ça alimentar
Análise de políticas públicas relacionadas ao Programa Nacional de Ali-

mentação Escolar (PNAE) e à agricultura familiar
Infográficos sobre as redes agroecológicas da região amazônica, a fim de

promover a divulgação de boas práticas ligadas ao cultivo de alimentos

Esta situação de aprendizagem convida os estudantes a identificar os debates existen-
tes sobre a agroecologia e os sistemas agrícolas ancestrais, relacionando-os às ques-
tões sobre a ocupação do território e a insegurança alimentar na região amazônica.
Em atividades de leitura coletiva, debates mediados a partir de questões norteadoras,
construção de mapas conceituais e de infográficos, os estudantes reconhecem a im-
portância das políticas públicas existentes para o incentivo à agricultura familiar, a fim
de compreenderem o papel da agroecologia na região amazônica. A perspectiva é que,
ao fazer esse trajeto, a turma identifique as questões relacionadas ao meio ambiente
na Amazônia e consiga compreender quais os métodos relevantes na conservação do
ecossistema amazônico e na manutenção da produção de alimentos na região. Dessa
maneira, a habilidade de área EM13CHS302 é aprofundada na etapa.
PONTO DE PARTIDA
1. Comece o percurso apresentando as expectativas de aprendizagem, pactuando as

estratégias avaliativas e contextualizando a etapa junto aos estudantes. O objetivo des-
te momento inicial é trabalhar com a turma questões norteadoras sobre os modelos de
produção agrícola locais e ancestrais, tais como: “O que é agricultura familiar?”; “O que
são as redes de produção agroecológicas?”; “Qual é a relação entre o plantio de alimen-
tos e a conservação do meio ambiente?”; “De que forma a agricultura familiar contribui
no combate à fome?”; “Quais modelos de plantio e/ou extrativismo vocês conhecem em
sua região?”.
2. Proponha aos estudantes que organizem as respostas acerca das questões nortea-
doras e pesquisem sobre as informações discutidas em sala de aula. A pesquisa deve
ser exploratória, em sites, materiais didáticos, vídeos, reportagens, artigos ou em fer-
ramentas de consulta que sejam acessíveis aos estudantes. Oriente a turma a buscar
informações que ampliem o debate proposto com base nas questões norteadoras, es-
tabelecendo relações com os modelos de tecnologias agrícolas, com a importância da
atuação dos agricultores na conservação do meio ambiente e dos biomas amazônicos
e, principalmente, em como o plantio de alimentos pode combater a insegurança ali-
mentar na região. Considere mediar o momento a partir da retomada de aspectos deba-
tidos e construídos na etapa anterior, de maneira que se estabeleça a comparação entre
a produção de commodities e a produção agroecológica. O registro desse momento
pode ser feito em um quadro colaborativo em sala, de forma que os estudantes aces-
sem também as informações trazidas pelos colegas.
Saiba mais
Redes agroecológicas
A agroecologia é uma forma de agricultura sustentável produzida a partir de conheci-
mentos ancestrais e científicos sobre a terra, o meio ambiente e os territórios. Baseada
na chamada revolução verde, a agroecologia consiste em pensar a produção de alimen-
tos levando em conta as questões políticas, sociais, econômicas, culturais, energéticas
e, sobretudo, a agricultura familiar. Sobre as redes agroecológicas e a agroecologia,
você pode consultar o texto Contra a fome, a agroecologia | André Antunes | Escola
Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio – FIOCRUZ. Também é possível consultar o in-
fográfico interativo presente no artigo Como funciona uma agrofloresta na Amazônia |
Letícia Klein | National Geographic.
DESENVOLVIMENTO
3. Divida a turma em estações (grupos) para mediar a leitura de textos que vão auxiliar
os estudantes a compreender melhor o tema e para que seja possível mediar o debate
sobre as questões que foram discutidas no Ponto de partida. A partir do método rota-
ção por estações (ver mais detalhes na Caixa de Metodologias e Estratégias), os grupos
rodam em sala de aula entre as estações, e, em cada uma delas, terão acesso a um texto
de apoio (ver trechos selecionados no Material do estudante: Etapa 4 – Situação 1 – Ati-
vidade 1), que deverá ser lido, analisado e sintetizado nas estações para, posteriormen-
te, ser debatido com a mediação docente, em sala de aula.
5.
• Estação 1: Como funciona uma agrofloresta na Amazônia | Letícia Klein | National
Geographic.
• Estação 2: Agricultura familiar garante alimentação de estudantes em município do
Amazonas | FNDE.
• Estação 3: Sistema agrícola tradicional do Rio Negro | IPHAN.
4. Os grupos deverão ler os textos indicados no Material do estudante e elaborar mapas concei-
tuais sobre as ideias principais, levando em consideração os conhecimentos prévios levantados
no Ponto de partida. Peça aos estudantes que a leitura dos textos siga o seguinte roteiro:
• Quais as ideias principais dos textos?

• Quais os argumentos apresentados pelos autores?
• Quais os resultados, as soluções e as considerações finais apresentados pelos textos?
5. Garanta que a estratégia de rotação por estações aconteça satisfatoriamente a partir

de sua presença pedagógica, visitando as estações e os grupos constantemente. Orien-
te-os a deixar marcações nos materiais que sinalizem para o próximo time de onde
começar a leitura, lembrando-os de anotar nos cadernos as informações coletadas a
partir do roteiro de leitura. Considere acessar o texto Na Amazônia, Pancs e produção
agroecológica são contrapontos rentáveis ao agronegócio | Juliana Aguilera | Site Mo-
defica. A fim de apoiar a mediação do debate, disponibilizamos um trecho do texto na
seção Material do estudante: Etapa 4 – Situação 1. Os grupos usarão essas informações
para a construção de um infográfico sobre as redes agroecológicas.
SISTEMATIZAÇÃO
6. Reúna os mapas conceituais elaborados pelas estações e peça que os estudantes

selecionem as informações que deverão ser utilizadas no infográfico. Nesse momento,
explique à turma que as estações deverão trabalhar em conjunto para a elaboração do
trabalho final (infográfico), compartilhando os textos e as impressões que tiveram com
as leituras. É interessante retomar também o quadro colaborativo do Ponto de partida,
para que os estudantes percebam os pontos que aprofundaram no tema.
7. A partir da sua mediação, os estudantes deverão selecionar as informações dos ma-

pas conceituais e as imagens que dialoguem ou representem o tema estudado, que
deverão entrar no infográfico, com o objetivo de ilustrar de maneira visual e escrita as
ações do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), do Fundo Amazônia e a
importância das redes agroecológicas na região. Para isso, defina com a turma:
• O formato do infográfico.
• Quais informações terão destaque.
• Quais informações complementarão os dados de destaque.
8. Com a finalização do trabalho, os estudantes poderão ser orientados a expor o info-

gráfico em sala de aula ou em outro espaço da escola e, ainda, a utilizá-lo como mate-
rial de consulta e de estudo e informação sobre o tema, sempre que necessário. Caso
o material tenha formato digital, incentive o compartilhamento em redes sociais, tanto
dos estudantes quanto da própria escola, abrangendo assim um público maior para a
divulgação do conteúdo.

Os infográficos são formatos visualmente convidativos para organizar informações
quantitativas e qualitativas numa mesma peça gráfica. Para apoiar os estudantes nessa
construção, acesse o guia de design Como fazer um infográfico em 5 passos | Venngage.
Lembre-se de que os infográficos não precisam, necessariamente, ser em formato di-
gital, eles podem ser representados com colagens, cartazes e outras artes que os estu-
dantes queiram compor.

deste módulo, fundamentalmente a habilidade EMIFCHSA01. A elaboração de um infográ-
fico a partir de diversas fontes traz a possibilidade de os estudantes analisarem os proces-
sos relacionados ao desmatamento, à produção agropecuária e aos desafios relacionados
à produção agrícola sustentável que dê conta de abastecer o mercado interno satisfato-
riamente. Nesse sentido, as habilidades EMIFCHSA10 e EMIFCHSA11 do eixo Empreende-
dorismo também podem ser desenvolvidas a partir da ação dos estudantes em mobilizar
os conhecimentos e os recursos relacionados às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas na
elaboração de material de divulgação de boas práticas agrícolas na região, tendo em vista
os impactos socioambientais, os direitos humanos e a promoção da cidadania..
A avaliação das etapas do módulo se dará de forma processual a partir das produções vin-
culadas ao infográfico: considerando o infográfico um instrumento sintético de informação
e articulação de conceitos e palavras-chave, os estudantes poderão ser avaliados a respeito
dessas habilidades. Ao longo do processo, produtos que expressem precisão de conceitos
(agroecologia, Amazônia Legal, fronteira agrícola) e capacidade de articular ideias e pro-
cessos (ocupação, colonização, desmatamentos e conservação da floresta etc.) poderão ser
levados em consideração. Com a comunicação dos resultados, algumas rubricas poderão
ser criadas para a autoavaliação dos infográficos pelos próprios estudantes. Para saber mais
sobre a construção e o uso de rubricas avaliativas, sugerimos o texto Aprenda a usar a ava-
liação por rubricas com as suas turmas | Unisinos.
MATERIAL DO ESTUDANTE
ETAPA 1 - Situação de aprendizagem 1 - Atividade 3
Tudo é gente, Denilson Baniwa
Dizem meus avós, que antigamente

Antes de mim, você ou qualquer outro homo sapiens dominar o planeta
Tudo era gente: floresta, humanos e não humanos eram gente.
Havia a gente-onça, gente-papagaio, gente-árvore, gente-pedra; e a gente-gente
Todos inclusive, falávamos a mesma língua. Nos entendíamos.
O tempo também era outro, não havia relógios nem despertadores
O trabalho não era uma função acumuladora, mas de coletividade
Mas isto foi de um tempo que nem meus avós, nem nós vivemos
É do tempo antes do tempo
Hoje desconhecemos a língua dos pássaros e plantas
Das rochas, riachos e montanhas nem lembramos mais
Não nos entendemos nem com nossos vizinhos e moradores do mesmo planeta
Sei bem que aquele tempo, não podemos ter de volta

Mas podemos hoje, aprender a comunicação perdida
Quando começamos a pensar que existe um meio ambiente
Diferente de nós, humanos
Nestes tempos, enquanto não existe uma máquina do tempo
Que nos joguem de volta ao tempos do mundo-ancestral
Podemos voltar a entender que somos parte do planeta e não dominantes dele
A arte, indígena ou não pode servir como um mecanismo metafísico de tradução

Traduções das vozes da floresta, das pedras, da água e de todos os seres vivos
A arte indígena, pode ser aliada no entendimento de mundos
Pois ela mesmo, transita entre o ancestral e a plasticidade do mundo moderno
Artistas indígenas podem ser arte-xamãs que compartilham

Conhecimentos trazidos de todas as vozes
Inclusive daqueles que nem lembramos mais que existem
A arte é o que nos une

É a conexão entre o mundo ancestral e o mundo que queremos a partir de agora
Fonte: BANIWA, Denilson. Tudo é gente. Behance, 2020. Disponível em: https://www.
behance.net/gallery/110533365/tudo-gente. Acesso em: 23 fev. 2023
Tudo é gente. Denilson Baniwa. Acrílica sobre impressão fotográfica, tamanho 32 x 24 cm, dez. 2020.
Estação 1:
AS RODOVIAS NA AMAZÔNIA: UMA DISCUSSÃO GEOPOLÍTICA
A construção das rodovias nos territórios constitui uma ação que atende a uma diver-
sidade de interesses, e, quando materializada, as vias são capazes de condicionar pro-
cessos espaciais com diversas formas, funções, conteúdos e estruturas que passam a
ser inseridos conforme a própria atuação de atores, como o Estado e as corporações,
os quais são capazes de materializar grandes infraestruturas e mobilizar deslocamentos
de informação, cargas, pessoas e capital.
Um dos objetivos atribuídos às rodovias é a possibilidade de propiciar a circulação entre

os lugares, sendo que essa circulação é compreendida como uma integração física do
próprio território, integração esta que, para o Estado, em um contexto de uma geopolítica
clássica, consiste no domínio territorial.
(...) Nas décadas de 1960 e 1970, mais precisamente entre 1968 até 1977, o governo
brasileiro destinou somas enormes de recursos para a construção de rodovias e para
os projetos de ocupação como a colonização, projetos industriais e agropecuários que
foram paulatinamente implantados ao longo dos eixos rodoviários como a Transamazô-
nica, Porto Velho-Cuiabá e Cuiabá-Santarém, e tiveram uma fração territorial composta
de 100 km de todas as margens das grandes rodovias em terras para uso federal, com
o propósito de implantação de projetos de colonização, agropecuários e de mineração.
Os principais eixos construídos entre as décadas de 1960 e 1970, que atravessaram uma
parte da Amazônia, tinham como objetivo a integração nacional e a segurança das fron-
teiras, no entanto, os eixos acabam tendo outros objetivos alcançados e que não se des-
toam da geopolítica, mas incorporam-se dentro de uma geoeconomia.
Estação 2:
RODOVIA BR-230: UMA LIGAÇÃO PRECÁRIA
Um dos maiores projetos de integração nacional, a rodovia Transamazônica foi construída

com o propósito de permitir acesso aos recursos naturais e às terras que seriam ocupa-
das pelo deslocamento da frente pioneira, principalmente do Nordeste, visando reduzir
as tensões no campo naquela região e não realizando a reforma agrária. Uma parte desse
projeto não foi concluída, não tendo assistência aos colonos por parte do Estado nem
sequer a pavimentação total da rodovia, o que ocasiona problemas graves para aqueles
que precisam se deslocar, transportar a produção agrícola ou até mesmo ir à cidade.
A “espinha de peixe”, formada ao longo dessa rodovia, principalmente no estado do

Pará, possui uma forma visível apenas em imagens espaciais obtidas por satélites, esta
é composta por uma estrutura espacial formada pela rodovia federal no sentido Leste-
-Oeste. As rodovias e as estradas vicinais no sentido Norte-Sul formam um mosaico de
áreas desmatadas e conservadas, sendo que essa forma espacial teve origem no pró-
prio planejamento estatal durante o processo de construção da rodovia em 1970, com
forte atuação do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) com os
projetos de colonização.
Estação 3:
RODOVIA BR-163: O NOVO E PRINCIPAL CORREDOR DE EXPORTAÇÃO
DE COMMODITIES
Um dos projetos mais antigos de circulação no Brasil é a ligação entre o Centro-Oeste

até a bacia Amazônica na cidade de Santarém, que data de 1844. Naquele momento, tal
proposta era voltada para propiciar o escoamento da produção agrícola. Esse projeto
teve sua materialização entre 1970 até outubro de 1976, com denominação de rodovia
Cuiabá-Santarém, num percurso de 1.777 km. Houve a inserção de diversos projetos
agrícolas e agropecuários, tendo a participação do Incra na porção setentrional da ro-
dovia com os projetos de colonização e na porção meridional, no estado do Mato Gros-
so, a colonização foi comandada por empresas privadas.
Depois de três décadas com mais de 900 km sem pavimentação, o governo federal,
desde a década de 1990, buscou viabilizar a conclusão dessa rodovia com o objetivo
de reduzir custos logísticos para os produtores de grãos do norte do Mato Grosso. A
pavimentação da rodovia passa a ter efetividade a partir de 2009, e só em 2014 passou
a propiciar o direcionamento da produção de grãos para os portos de Santarém e de

Itaituba – no rio Tapajós –, e no ano de 2018 a produção de grãos é destinada totalmen-
te para Itaituba, que possui seis portos graneleiros capazes de movimentar mais de 16
milhões de toneladas de grãos e farelos, instituindo mudanças ao longo do eixo rodo-
viário e nos distritos e nas cidades com as novas dinâmicas de fluxos de mais de 1.000
carretas/caminhões que trafegam e chegam aos portos diariamente.
Fonte: OLIVEIRA NETO, Thiago. As rodovias na Amazônia: uma discussão geopolítica.

O Brasil e a revolução geopolítica mundial. Confins, 56, 501, 2019. Disponível em: https://
journals.openedition.org/confins/21176#:~:text=As%20rodovias%20e%20estradas%20vi-
cinais,Reforma%20Agr%C3%A1ria%2DINCRA%20com%20os. Acesso em: 23 fev. 2023.
A CONTRADIÇÃO ENTRE RECORDES NO AGRONEGÓCIO E FOME NO BRASIL
Enquanto milhões passam fome, a exportação de alimentos decola. Além do

foco do agronegócio na demanda global, o desmonte de políticas para a agri-
cultura familiar contribui para a insegurança alimentar, apontam especialistas.
Após ter deixado o mapa da fome da ONU em 2014, o Brasil tem convivido com
um cenário de crescente insegurança alimentar. Nos últimos meses do ano pas-
sado, 19 milhões de brasileiros passaram fome, e mais da metade dos domicílios
no país enfrentou algum grau de insegurança alimentar. Os dados são de um
estudo nacional realizado pela Rede Brasileira de Pesquisa em Soberania e Se-
gurança Alimentar e Nutricional (Rede Penssan).
O problema tem diversas justificativas, como a inflação que afeta gêneros ali-
mentícios básicos desde o ano passado, o alto índice de desemprego no país e
a defasagem do Bolsa Família. Chama a atenção, entretanto, que o crescimento
da fome no Brasil coincida com um pico na exportação de gêneros alimentícios.
Em junho, o agronegócio bateu mais um recorde ao faturar 12,11 bilhões de dóla-

res com a venda de produtos agropecuários para o exterior. A cifra é 25% maior
que os 9,69 bilhões de dólares registrados no mesmo mês do ano passado. A
marca recorde também fora superada nos meses de abril e maio. (....) Dentre as
várias dificuldades enfrentadas pelos produtores rurais, uma das mais estruturais
e antigas é o acesso à terra. Sem nunca ter passado por uma reforma agrária, o
Brasil tem 45% de sua superfície agrícola concentrada em 1% dos estabelecimen-
tos rurais, de acordo com a organização internacional Oxfam.
Especialistas veem um risco acentuado de aumento da concentração de terras

com a tramitação do PL 2.633, aprovado na Câmara dos Deputados, conhecido
como “PL da Grilagem” por ambientalistas. Entre outros pontos, a proposta per-
mite que médias propriedades consigam a posse de terra sem vistoria presencial.
As mudanças são criticadas pelo geógrafo Ricardo Gilson, professor da Unir, que
enxerga um desvio de finalidade na atuação do Instituto Nacional de Coloniza-
ção e Reforma Agrária (Incra) nesse processo. (...) “No âmbito do Ministério da
Agricultura, comandado pelo agronegócio, o Incra apoia o PL da Grilagem, que
o enfraquece, e se resume a uma instituição cartorial para legitimar e ampliar a
grilagem. Há um esvaziamento total de suas finalidades e a perda da perspectiva
de reforma agrária e função social da terra”, afirma.
Fonte: SOARES, João Pedro. A contradição entre recordes no agronegócio e fome

no Brasil. Deutsche Welle, [s. l., 2021]. Disponível em: https://www.dw.com/pt-br/a-
-contradi%C3%A7%C3%A3o-entre-recordes-no-agroneg%C3%B3cio-e-fome-no-bra-
sil/a-58779493. Acesso em: 23 fev. 2023.
SINOP (MT)
A implantação do eixo rodoviário da BR-163 possibilitou a constituição de di-

versos assentamentos urbanos e rurais baseados em atividades extrativistas e
agrícolas, destacando-se o projeto de ocupação executado pela empresa Colo-
nizadora Sinop S/A (Sigla para Sociedade Imobiliária no Noroeste do Paraná),
com a criação de núcleos urbanos, dentre eles a cidade Sinop, fundada no ano
de 1972. A partir criação do Programa de Integração Nacional (PIN), em 1970,
destinou-se um conjunto de incentivos fiscais e financeiros para a microrregião
na qual ele se localiza, a partir da atuação da Superintendência de Desenvolvi-
mento da Amazônia (Sudam) e da Superintendência de Desenvolvimento do
Centro-Oeste (Sudeco). O PIN fazia parte da estratégia geopolítica dos gover-
nos militares de desconcentração da atividade econômica, ocupação dos “va-
zios” territoriais, distensionamento das pressões sociais e demográficas e de

abrir novas fronteiras de acumulação capitalista no país. Com a inauguração
da BR-163 (trecho Cuiabá-Santarém) em Sinop, no ano de 1986, constituiu-se
a infraestrutura necessária que articulou o norte do Mato Grosso aos mercados
nacional e internacional. Reforçou-se, com a rodovia, a base econômica regional
fortemente assentada na exploração dos recursos naturais.
O crescimento da cidade se deu, inicialmente, a partir do extrativismo madei-

reiro e, posteriormente, com a produção de arroz, café, milho e da pecuária,
caracterizando-se pelo agronegócio direcionado majoritariamente para o mer-
cado externo. A atração populacional e o desenvolvimento dessas atividades
econômicas promovidas pela BR-163 possibilitaram uma diversificação terciária,
que reforçou a centralidade do município na rede urbana norte mato-grossense.
Embora mais distante da capital, Cuiabá, Sinop tornou-se mais populosa do que
outras cidades também localizadas à margem da BR-163. Importante destacar
que Sinop é uma área de transição entre dois biomas (Cerrado e Amazônia),
sendo a porta do norte mato-grossense para a floresta amazônica e se benefi-
ciaria da expansão da agricultura no Centro-Oeste brasileiro, por localizar-se em
área de fronteira.
Com o incentivo do governo e a ocupação de seus biomas para a monocultu-

ra, ao longo dos últimos 50 anos, a cidade tornou-se o epicentro nacional da
produção de soja. Sinop abriga 150.000 hectares de lavoura, segundo dados
do IBGE de 2020. O município se consolidou como um importante centro de
abastecimento de produtos, serviços e postos de trabalho da região. Além do
agronegócio, Sinop também recebe grande investimento imobiliário, destinado
a atender um público de elite que tem ocupado os novos bairros, criado a partir
da autorização da prefeitura local, em 2013. A cidade também conta com servi-
ços especializados na área de saúde e educação, com a presença da Universida-
de do Estado de Mato Grosso e da Universidade Federal de Mato Grosso.
Fonte: SIMÃO, Pollyana. A.; BAMPI, A. C. Gênese e desenvolvimento da cidade

de Sinop e a relação com as atividades econômicas. Revista Equador, vol. 9,
nº 1, p.230 – 245. Disponível em: https://revistas.ufpi.br/index.php/equador/article/
view/9407/5644. Acesso em: 19 abr. 2023.
MEDICILÂNDIA (PA)
Medicilândia nasceu a partir da iniciativa do governo brasileiro de implantar, du-

rante os anos 1970, o urbanismo rural ao longo da rodovia Transamazônica. No
trecho da rodovia Transamazônica, localizado entre Altamira e Itaituba, deve-
riam ser construídas agrovilas. Tais casas eram destinadas aos colonos assen-
tados no local, os quais recebiam, também, lotes rurais, onde desenvolveriam

suas atividades econômicas. Cada agrovila deveria contar com os serviços de
uma escola de primeiro grau, uma igreja ecumênica, um posto médico e, em
alguns casos, um armazém para produtos agrícolas. A proposta baseava-se na
experiência acumulada pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrá-
ria (Incra) e por setores correlatos do Ministério da Agricultura. (...) Prospecções
realizadas pelo governo federal da época revelaram que o solo daquela área era
rico em terra roxa; em decorrência disso, o traçado da rodovia Transamazônica
foi definido de modo a aproveitar ao máximo a ocorrência desse solo. Os lotes
rurais estavam comprometidos com a produção de cana-de-açúcar em sua área
de influência, mas o projeto não resistiu aos problemas administrativos e às li-
mitações produtivas, fechando em 2000, após atravessar uma crise em 1983 e
outra em 1985.
A rodovia passou a ser a avenida principal da cidade, definindo a expansão ur-

bana ao longo do seu eixo, local de concentração do comércio, da igreja e dos
equipamentos públicos. A rodovia atrai para as suas margens os usos comer-
ciais mais especializados, as feiras de produtores, os serviços (hotéis, bancos,
restaurantes) voltados para o atendimento dos viajantes e da comunidade do
entorno da cidade. A população carece de praças e de espaços de convívio, e os
benefícios da vida urbana ainda são muito limitados, principalmente no que diz
respeito ao acesso à infraestrutura.
Medicilândia é o maior produtor isolado de cacau do Brasil e o de maior produ-

tividade do mundo. De acordo com dados da Secretaria da Agricultura (Sagri),
o Pará produz cerca de 40 toneladas de sementes de cacau/ano; e Medicilândia
sozinha responde por 16 mil toneladas/ano. A maior parte da produção de cacau
de Medicilândia é vendida in natura para a Bahia, o grande mercado comprador
do Brasil. (...) Em Medicilândia, a atividade agrícola em torno do cacau é desen-
volvida por pequenos e médios produtores, e surge na região a produção do
cacau orgânico. A região também se caracteriza pela pecuária leiteira e a pro-
dução de grãos, hortaliças, frutos e pequenos animais, dentro do programa de
segurança alimentar destinada à população de baixa renda, e a comercialização
do excedente. Pequenos produtores já beneficiam o cacau em forma de outros
produtos industrializados comercializados na própria região.
Além da posição de destaque de Medicilândia na produção nacional de cacau, a

cidade é o terceiro município mais populoso da região de Altamira, mas ainda é
considerado um local de baixa influência para os municípios vizinhos.
Fonte: CARDOSO, Ana Cláudia D.; LIMA, José Júlio F. A influência do governo
federal sobre cidades na Amazônia: os casos de Marabá e Medicilândia. Novos
Cadernos (NAEA), v. 12, n.1, p.161-192, 2009. Disponível em: https://periodicos.ufpa.br/
index.php/ncn/article/view/285. Acesso em: 23 fev. 2023.
ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES
• Leia atentamente os textos e identifique de que forma essas práticas agríco-

las se relacionam com o meio ambiente.
Estação 1:
COMO FUNCIONA UMA AGROFLORESTA NA AMAZÔNIA
Após anos de ausência, os animais selvagens, especialmente as aves, retorna-

ram. O solo melhorou por causa do alto teor de matéria orgânica, e as plantas
nativas cresceram mais rápido. “Nós vimos muitas coisas boas, tanto para nossa
família quanto para o ambiente. Todo mundo ganha, porque os dois se ajudam”,
relata Marliane Soares sobre os benefícios da agrofloresta em sua propriedade,
na cidade de Juruti, no sudoeste do Pará. Adepta do uso de corte e queima de
capoeira para a produção de mandioca, a família Soares adotou um novo pro-
jeto: a implantação de um sistema agroflorestal (SAF), que combina árvores
nativas e cultivos agrícolas como forma permanente de produção econômica e
redução de impactos para a floresta. (...) As agroflorestas foram introduzidas na
Amazônia na década de 1970 por imigrantes japoneses, que haviam se instalado
nos estados do Pará e do Amazonas 40 anos antes.
A história começa com o fungo Fusarium solani f. sp. piperis, que devastou os
monocultivos de pimenta-do-reino, uma das principais culturas agrícolas manti-
das pelos japoneses no Brasil. Identificado pela primeira vez em 1957, o fungo se
espalhou durante os anos seguintes e devastou grandes plantações de pimenta.
“Por causa desse problema, os japoneses sentiram a necessidade de diversificar
a produção, muito inspirados nos seus quintais e na própria mata”, conta Os-
valdo Kato, pesquisador da Embrapa especializado em sistemas agroflorestais,
nascido na paraense Tomé-Açu, o primeiro município a receber os imigrantes
japoneses no início do século 20.
Com o passar dos anos, a modalidade baseada na diversidade de cultivos agrí-

colas se provou mais segura, tanto para a economia quanto para a alimenta-
ção das famílias. O sistema foi ganhando corpo, fama e crescendo em número,
apesar de ainda serem incipientes frente ao método tradicional de cultivo, que
se baseia na monocultura e no uso de pesticidas e agrotóxicos. As pesquisas
científicas da Embrapa começaram ainda nos anos 1970, mas até hoje nenhuma
conseguiu quantificar as unidades de SAF na Amazônia.

“A gente sempre acreditou nos sistemas agroflorestais. Tem pessoas que acham
que não é rentável, mas a Embrapa tem análises que provam a viabilidade eco-
nômica. Em conversas com produtores da região, a gente sempre ficava na ex-
pectativa de que o SAF ia crescer, mas não nessa velocidade a que chegou hoje.
Por causa das crises ambiental e climática, estamos tendo uma oportunidade
muito grande de avanço desse sistema”, afirma Kato.
Fonte: KLEIN, Letícia. Como funciona uma agrofloresta na Amazônia. National Geo-
graphic, [s. l., 2022]. Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.com/meio-am-
biente/amazonia/infografico-como-funciona-agrofloresta. Acesso em: 23 fev. 2023.
Estação 2:
AGRICULTURA FAMILIAR GARANTE ALIMENTAÇÃO DE ESTUDANTES
EM MUNICÍPIO DO AMAZONAS
Produtos adquiridos com recursos do Programa Nacional de Alimentação Es-

colar chegam aos alunos de São Gabriel da Cachoeira mesmo com a suspensão
das aulas. Açaí, beiju, castanha uará, peixe moqueado, tucumã e umari. Essas
são algumas das especiarias que fazem parte do cardápio da alimentação es-
colar no município de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, onde cerca de
150 agricultores trabalham para fornecer produtos para 60 escolas indígenas.
A iniciativa reforça um dos pilares do Programa Nacional de Alimentação Esco-
lar (PNAE), que repassa recursos todos os anos para que estados e municípios
garantam a alimentação escolar de suas redes de ensino. (...) De acordo com
Karine Santos, presidente do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE), autarquia do Ministério da Educação que gerencia o PNAE, o progra-
ma prioriza a valorização dos hábitos alimentares regionais e busca incentivar
a movimentação da economia local por meio da agricultura familiar. “São cerca
de R$ 4 bilhões anualmente, e a legislação do programa define que pelo menos
30% desses recursos sejam investidos na compra de produtos da agricultura fa-
miliar”, explica a presidente.
O município de São Gabriel da Cachoeira/AM vai além da determinação. Lá, cin-

co escolas da zona urbana e 55 da zona rural recebem frutas, verduras, legumes
e pescados adquiridos somente do cultivo familiar, iniciativa que inclui as famí-
lias da região nas atividades de educação alimentar e nutricional promovidas
nas instituições de ensino.
Segundo a agricultora Rosa Lima, a produção e a renda da família são totalmen-

te influenciadas pelas atividades escolares. “É um grande avanço para toda a
população! Me sinto bem, trabalho animada, e o melhor é ganhar dinheiro por
esse trabalho. Fico feliz por saber que meus netos e todas as crianças da região
se alimentam com a comida do dia a dia deles em casa”, diz a agricultora. (...)
Distribuição de kits de alimentos, mesmo nesse período em que as aulas estão
suspensas por conta da pandemia de covid-19, os estudantes não estão sendo
prejudicados, e, consequentemente, as atividades da agricultura familiar estão
sendo mantidas. No início de abril, o governo federal sancionou uma lei que per-
mite a manutenção da política e autoriza a distribuição dos alimentos aos estu-
dantes com aulas suspensas. Em seguida, o FNDE publicou as regras sobre essa
distribuição em uma resolução, que traz ainda orientações sobre as compras da
agricultura familiar.
Em São Gabriel da Cachoeira, estão sendo distribuídos kits de alimentos com

arroz, feijão, macarrão, leite e outros gêneros, além dos típicos da região. De
acordo com a nutricionista Beatriz Barbosa, que trabalha com o PNAE na rede
municipal, até o momento já foram entregues 540 kits, com o apoio do Exército.
O objetivo é entregar, em média, 2.500 kits de alimentos.
Florinda Orjuela, mãe do estudante Caio Orjuela, destaca a importância da ali-

mentação escolar na vida do filho: “É muito bom! Meu filho fala que merenda
com farinha e toma leite com tapioca. E realmente as crianças gostam desses
produtos, já estão acostumadas com esse tipo de comida, que é a comida da
nossa região”, conta.
A nutricionista Beatriz Barbosa conclui que a participação de toda a comunida-

de escolar nas atividades de alimentação é o que garante o sucesso das ações.
“Neste ano, o departamento de nutrição teve muito apoio das demais institui-
ções do município e do próprio FNDE com suas oficinas, que foi de onde tiramos
os direcionamentos e pactuamos o projeto deste ano. O programa permite aos
alunos uma alimentação de qualidade, gerando benefícios à saúde, respeitando
a cultura local, gerando renda aos agricultores e à comunidade. Trabalhando em
parceria, fazemos um trabalho melhor.”
Fonte: Agricultura familiar garante alimentação de estudantes em município do Amazo-

nas | FNDE.
Estação 3:
SISTEMA AGRÍCOLA TRADICIONAL DO RIO NEGRO
O Sistema Agrícola Tradicional do Rio Negro (SAT-Rio Negro) é entendido como um

conjunto estruturado, formado por elementos interdependentes: as plantas cultivadas,
os espaços, as redes sociais, a cultura material, os sistemas alimentares, os saberes, as
normas e os direitos. Sua inscrição no Livro de Registro dos Saberes foi realizada em
2010. As especificidades do Sistema são as riquezas dos saberes, a diversidade das plan-
tas, as redes de circulação, a autonomia das famílias, além da sustentabilidade do modo
de produzir, que garante a conservação da floresta.
Esse bem cultural está ancorado no cultivo da mandioca-brava (Manihot esculenta) e

apresenta, como base social, os mais de 22 povos indígenas, representantes das famílias
linguísticas Tukano Oriental, Aruak e Maku (não identificadas), localizados ao longo do
rio Negro, em um território que abrange os municípios de Barcelos, Santa Isabel do Rio
Negro e São Gabriel da Cachoeira, no estado do Amazonas, até a fronteira do Brasil com
a Colômbia e a Venezuela. A bacia do Rio Negro é formada por um mosaico de paisa-
gens naturais que abrange a floresta de terra firme, a campina, a vegetação de igapó e
o chavascal, com uma diversidade que repercute na vida da população, especialmente
nas atividades de caça, pesca, agricultura e na coleta de materiais para a fabricação de
artefatos e de malocas.
Os povos indígenas que habitam a região noroeste do Amazonas – ao longo da

calha do rio Negro e das bacias hidrográficas tributárias – detêm o conhecimen-
to sobre o manejo florestal e os locais apropriados para cultivar, coletar, pescar
e caçar, formando um conjunto de saberes e modos de fazer enraizados no co-
tidiano. O sistema acontece em um contexto multiétnico e multilinguístico em
que os grupos indígenas compartilham formas de transmissão e circulação de
saberes, práticas, serviços ambientais e produtos. É possível identificá-lo, uma
vez que ele é elaborado, constantemente, pelas pessoas que o vivenciam.
Fonte: SIMAS, Diego.; BARBOSA, Yêda. Sistema Agrícola Tradicional do Rio Negro. Dos-
siê Iphan. Brasília, DF: IPHAN, 2019. 190 p. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/
publicacao/dossie_19__sistema_agricola__web___12jul19.pdf . Acesso em: 19 abr. 2023.
ETAPA 4 - Situação de aprendizagem 1
NA AMAZÔNIA, PANCS E PRODUÇÃO AGROECOLÓGICA SÃO CONTRA-

PONTOS RENTÁVEIS AO AGRONEGÓCIO
(...) Inspirada na campanha “Fique em casa”, a Confederação Nacional dos Tra-

balhadores na Agricultura (Contag), em parceria com a Federação dos Traba-
lhadores Rurais Agricultores e Agricultoras Familiares do Estado do Amazonas
(Fetagri-AM) e a Secretaria de Estado da Produção Rural (Sepror), criou a
campanha nacional “Fica na roça”. Segundo Edjane Rodrigues, presidente da
Fetagri e coordenadora da Contag pela região Norte, essa ação é fundamental
para que os produtores se previnam contra a covid-19 e continuem suas produ-
ções. “Eles começaram a trabalhar de forma prevenida, e, quando a produção
cresceu, nós nos reunimos com a Secretaria de Produção para comprar esses
produtos e doar para as pessoas que estavam na cidade”, explica. Edjane afir-
ma que esse movimento tem colaborado para que muitas famílias não passem
fome dentro do estado. “Se não fosse os agricultores ‘ficarem na roça’ na pan-
demia, o estado e muitos municípios estariam em uma calamidade pública ainda
maior”, aponta. “Já temos um percentual de 40 milhões de famílias que estão na
linha da pobreza [no Brasil]. Esse valor teria aumentado sem a campanha.”
(...) As lideranças também ocupam cadeiras em conselhos municipais e no Pro-

grama Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), que leva alimentos orgânicos
e sem agrotóxicos para a merenda escolar. Por conta de uma normativa esta-
belecida em 2017, o governo também se compromete a comprar produtos tra-
dicionais, como a farinha e a tapioca. “Estamos nesses conselhos para provocar
o governo a comprar também a castanha, o açaí, que são produtos extrativis-
tas que os povos indígenas e ribeirinhos colhem”, explica. (...) Apesar disso, a
produtora afirma que a região possui muita riqueza e possibilidades, e explica
como as atividades são feitas em grupo: a Apoam é a primeira associação a
compor a Rede Maniva de Agroecologia – cadeia que reúne diversas associa-
ções agroecológicas e organizações do terceiro setor na região. Os grupos
respeitam calendários, um dentro da associação e outro da Rede Maniva, na
qual visitas de pares são feitas aos sítios e é verificada a atividade do produtor,
quando algo precisa ser corrigido. É um momento de trocas de experiências.
Essa troca coletiva não é por acaso. Hoje, cada vez mais, a agricultura agro-
ecológica só floresce no campo quando feita por um grupo. A coordenadora
técnica do Idesam em Apuí e membro da Rede Maniva, Marina Yasbek, explica
o porquê: “Cada vez mais as oportunidades que saem na nossa legislação são
para associações, grupos informais e cooperativas. Por isso, nós, da Rede Ma-
niva, encaramos a certificação participativa como uma ferramenta de desen-
volvimento rural”.
A ferramenta, que foi emplacada em 2018 pela rede – e foi o primeiro sistema
participativo de garantia da região Norte –, permite que agricultores familiares
da localidade consigam certificar o Café Apuí Agroecológico e, com isso, aces-
sar os programas de merenda municipal, o PNAE e o Programa de Aquisição
de Alimentos (PAA). Nessa modalidade, os itens orgânicos são remunerados
até 30% a mais. (...) Segundo a coordenadora, a certificação participativa sur-
ge para fortalecer quem sempre produziu comida de verdade e sem veneno e
quem está nos territórios fazendo a defesa desses modelos de produção por
meio dos seus modos de vida tradicionais, defendendo a floresta em pé. Ela sa-
lienta ainda que o selo participativo é uma ferramenta múltipla: não só coloca
as famílias tradicionais no mercado como também aglutina socialmente e faz
com que um grupo se estruture, se formalize, e com isso atinja outras políticas
públicas. “O selo orgânico não é a cereja do bolo, e sim o meio dele”, ressalta.
Fonte: AGUILERA, Juliana. Na Amazônia, Pancs e produção agroecológica são

contrapontos rentáveis ao agronegócio. Modefica, [s. l., 2021]. Disponível em: ht-
tps://www.modefica.com.br/pancs-agroecologia-amazonia/. Acesso em: 23 fev. 2023.
REFERÊNCIAS
AGUILERA, Juliana. Na Amazônia, Pancs e produção agroecológica são contrapontos
rentáveis ao agronegócio. Modefica, [s. l., 2021]. Disponível em: https://www.modefica.
com.br/pancs-agroecologia-amazonia/. Acesso em: 23 fev. 2023.
ALVES, Pollyana A. S. da S.; BAMPI, Aumeri C. Gênese e desenvolvimento da cidade

de Sinop e a relação com as atividades econômicas. Revista Equador, v. 9, n. 1, p.230-
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MÓDULO
DESMATAMENTOS E
ECONOMIA AMAZÔNICA
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
DESMATAMENTOS E ECONOMIA
AMAZÔNICA
EMENTA DO MÓDULO

20 horas
Resumo
Neste módulo, os estudantes refletem sobre a relação entre as recentes queimadas na
região amazônica e os impactos econômicos, sociais e políticos disso. Com base em de-
bates acerca de algumas dimensões de bioeconomia, os estudantes analisam as pers-
pectivas econômicas para a região amazônica, focando as preocupações com o avanço
das variadas formas de desmatamento ocorridas nos últimos anos e com a valorização
dos recursos naturais do bioma amazônico. Na perspectiva de projeção cidadã sobre o
tema, os estudantes têm a oportunidade de elaborar, em conjunto, propostas de novos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) para a região.
• Compreender, caracterizar e analisar diferentes formas de desmatamento, estabele-
cendo relações entre a degradação ambiental e as perspectivas econômicas para a
região, tendo em vista as preocupações com a valorização dos recursos naturais do
bioma amazônico.
• Selecionar e mobilizar, intencionalmente, conhecimentos e recursos das Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas, a fim de elaborar hipóteses a respeito dos desafios do
desenvolvimento sustentável da região, empreendendo projetos de alcance global
por meio de novos ODS.
MÓDULO - DESMATAMENTOS E ECONOMIA AMAZÔNICA
CG 1, CG 2, CG 7 e CG 10
EIXOS ESTRUTURANTES
Empreendedorismo
Processos criativos
Degradação ambiental; formação econômica da região amazônica; formação urbana da
região amazônica; bioeconomia; desenvolvimento; sustentabilidade.

(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas lingua-
gens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos,
políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômi-

cas, sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernida-
de, cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e comparando-
-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos polí-
ticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados
e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos
históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros).
(EM13CHS304) Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de instituições governa-

mentais, de empresas e de indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando, incorporando
e promovendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável.
(EM13CHS306) Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes modelos socioeconômicos no

uso dos recursos naturais e na promoção da sustentabilidade econômica e socioambiental do planeta (como
a adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e agroflorestal por diferentes comunidades, entre outros).



FOCO DAS ETAPAS

Etapa 1: Dados dos desmatamentos
• Analisam dados recentes do desmatamento, refletem sobre eles e cotejam essas informações com os
ODS propostos pela Organização das Nações Unidas (ONU).
Etapa 2: Características dos desmatamentos

• Analisam os diferentes tipos de desmatamento ocorridos na região e refletem sobre eles, com base em
dados, informações e representações cartográficas.
• Compreendem e caracterizam, do ponto de vista espacial, os impactos socioeconômicos dos desmata-
mentos nas cidades e redes urbanas da região.
Etapa 3: Desmatamentos e produção econômica

• Elaboram pesquisa a respeito dos impactos econômicos dos desmatamentos nas exportações de com-
modities, a fim de avaliarem criticamente a relação entre diferentes modelos de produção agrícola e
agropecuária e a regulação climática.
Etapa 4: Bioeconomia: perspectivas de um outro modelo de desenvolvimento

• Compreendem o conceito de bioeconomia e suas perspectivas e refletem sobre o assunto.
• Elaboram um documento (carta, temário, glossário, manifesto etc.) com aspectos prioritários do ponto
de vista econômico para a região, focando o futuro do planeta.
• Sistematizam os principais desafios a serem enfrentados pela região, com base no desenvolvimento sus-
tentável, e elaboram novos ODS para a região amazônica.

• Trabalho colaborativo: estudantes elaboram novos ODS para a região após reflexões sobre desmatamen-
tos e produção econômica.
• Pesquisas orientadas pela metodologia da sala de aula invertida: baseados em orientações prévias do
professor, estudantes coletam informações e estabelecem relações sobre os desmatamentos, a degrada-
ção ambiental e a exportação de commodities do Brasil, preparando reflexões e hipóteses a respeito da
relação entre diferentes modelos de produção agrícola e agropecuária e a regulação climática.
Avaliação
A avaliação das etapas do módulo se dará de forma processual e formativa. Ao analisar
os dados sobre os desmatamentos, bem como a capacidade de caracterizar os dife-
rentes tipos de degradação, os estudantes podem ser avaliados considerando as habi-
lidades da área. Com base na estratégia da sala de aula invertida, os estudantes devem
elaborar hipóteses e apresentar reflexões sistematizadas a partir de comandos prévios.
Assim, essa estratégia também se apresenta enquanto possibilidade de avaliar os estu-
dantes dentro das habilidades das áreas do conhecimento. Na elaboração dos ODS, os
jovens podem ser avaliados coletivamente, em grupo, ou em duplas, tendo em vista a
relevância e a coerência dos objetivos apresentados nos debates do módulo.
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
Por que discutir sobre desenvolvimento

e desmatamento na Amazônia?
Neste módulo, os estudantes pesquisam sobre processos de desmatamento na Amazônia Legal e
impactos socioambientais de queimadas e incêndios. Ainda, analisam o conceito de bioeconomia e
buscam compreender problemáticas dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). A proposta
é incentivá-los a reconhecer perspectivas sociais e econômicas sustentáveis para a região e a criar ODS
contextualizados às realidades amazônicas.
SUSTENTABILIDADE
BIOECONOMIA
Outros
modelos de
desenvolvimento
OBJETIVOS DE
DESENVOLVIMENTO
envolvem… COMBATE AO
SUSTENTÁVEL DESMATAMENTO
E por quê?
SUSTENTABILIDADE BIOECONOMIA
Demanda práticas, políticas e valores Propõe que os pilares produtivos
estruturados no equilíbrio entre os derivem de recursos biológicos
âmbitos ambiental, social e econômico. renováveis, em diálogo com avanços
biotecnológicos.
OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO COMBATE AO DESMATAMENTO

SUSTENTÁVEL Destaca a necessidade de haver
Assinalam metas mundiais de propostas políticas, econômicas,
bem-estar social coletivo, articulando científicas e sociais pautadas na
pessoas, planeta, prosperidade, conservação da floresta em pé.
parceria e paz.

a a
1 ETAPA
Dados recentes do
2 ETAPA
Tipos de desmatamento na
desmatamento na região região amazônica e seus
amazônica e relações com impactos socioeconômicos.
aspectos dos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável.
a a
3 ETAPA
Impactos da produção
4 ETAPA
Conceito de bioeconomia e
agropecuária voltada à novo acordo verde; Objetivos
exportação; produção de Desenvolvimento
agrícola de base familiar e Sustentável para a Amazônia.
agronegócio comercial.

EM DIÁLOGO COM A
Amazônia
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Pesquisa e análise de dados
sobre processos de desmata-
mento, queimadas e incêndios, O módulo possibilita o contato com questões
com produção de representação contemporâneas sobre desmatamento, queimadas e
cartográfica. incêndios na região amazônica. Ao mesmo tempo,
impulsiona investigações sobre propostas de
PROCESSOS CRIATIVOS
conservação e desenvolvimento sustentável. Há
Criação de ODS contextualizados referências a acordos e outros materiais relaciona-
à região amazônica, enfatizando
+ soluções éticas e criativas para
dos aos temas do desmatamento, do desenvolvi-
mento e da economia amazônica.
problemas reais e processos da
área do conhecimento.
EMPREENDEDORISMO
Mobilização de conhecimentos
para elaborar ODS, considerando
impactos socioambientais,
respeito aos direitos humanos e
promoção da cidadania.
Analisem criticamente dados sobre desmatamento, queima-

Navegar por este das e incêndios na região amazônica.
percurso contribui Estabeleçam relações entre desenvolvimento, sustentabilida-
para que os estudantes de, ODS e contextos amazônicos.
Selecionem e mobilizem conhecimentos e recursos da área de
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas ao elaborar hipóteses
sobre os desafios dos ODS.
Relacionem concepções sobre produção agrícola e bioecono-
mia, atentando-se para possibilidades que respeitem os ODS.
REALIZAÇÃO:
ETAPA 1: DADOS DOS DESMATAMENTOS

ACONTECE NA ETAPA
Debate com base na análise dos dados recentes do desmatamento
e na reflexão sobre eles, com posterior cotejo desses dados com os
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) propostos pela Or-
ganização das Nações Unidas (ONU).

Esta situação de aprendizagem convida os estudantes a analisar os dados recentes do
desmatamento da região amazônica, refletir sobre eles e relacioná-los com os Objeti-
vos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) propostos pela Organização das Nações
Unidas. Em atividade de análise de documentos e de sala de aula invertida, os jovens
reconhecem as causas e as consequências do desmatamento na Amazônia, identi-
ficando os desafios enfrentados pelo território amazônico devido à perda de parte
do ecossistema e à poluição ocasionada pelos incêndios ilegais, relacionando esses
desafios com o papel dos ODS. A perspectiva é que, ao fazer esse trajeto, a turma
analise as questões que influenciam o desmatamento na Amazônia e compreenda as
medidas que têm sido criadas para conter o avanço da transformação do uso do solo
amazônico.
PONTO DE PARTIDA
1. Inicie o percurso apresentando aos estudantes as expectativas de aprendizagem, pac-

tuando as estratégias avaliativas e contextualizando a etapa e o módulo. O infográfico
do módulo pode apoiar esse momento de mediação. Realize uma breve tempestade de
ideias com os estudantes sobre o que eles acreditam ser necessário para um mundo e
um futuro sustentáveis, anotando as contribuições no quadro da sala de aula. Dê sequ-
ência ao debate avançando em relação aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
e trabalhe com questões norteadoras, tais como: “O que são os Objetivos de Desenvol-
vimento Sustentável? Quais informações vocês já têm sobre os ODS?”.
DESENVOLVIMENTO
2. Apresente aos estudantes o documento elaborado pela Organização das Nações

Unidas, a Agenda 2030, que reúne os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e ofi-
cializa a atuação dos países envolvidos na promoção desses objetivos. O material está
disponível em: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável | Organização das Nações
Unidas | Nações Unidas Brasil1.A título de análise do material em sala de aula, peça aos
estudantes para identificar:
• Sobre quais temáticas os ODS atuam.

• O contexto histórico no qual os ODS estão inseridos.
• Quais impactos os ODS buscam alcançar.
Saiba mais
O que são os ODS e a Agenda 2030
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável foram definidos em 2015 pela Assembleia
Geral das Nações Unidas com o intuito de se tornarem metas mundiais de bem-estar
social coletivo, partindo de dimensões sociais, ambientais, econômicas e institucionais.
Defende-se, assim, que é urgente conduzir o mundo para um caminho de sustentabili-
dade e com medidas transformadoras para que todos os grupos e indivíduos tenham
qualidade de vida. Na Agenda 2030, as prioridades são a erradicação da pobreza e
da insegurança alimentar, a agricultura familiar, a manutenção das áreas da saúde, da
educação, da igualdade de gênero e das mudanças climáticas. Essas áreas temáticas
compõem o núcleo de medidas a serem aplicadas pelos 193 países-membros da Orga-
nização das Nações Unidas (IDIS, 2023).
3. Após a análise dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, explique aos estu-

dantes que a sustentabilidade se tornou uma política pública mundial, cuja discussão
adquiriu amplo alcance. Evidencie a importância dos ODS para o desenvolvimento sus-
tentável e o contexto de sua elaboração.
Saiba mais
Desenvolvimento sustentável
O desenvolvimento sustentável consiste na ação capaz de garantir que as necessidades
das gerações atuais e futuras sejam supridas, mas respeitando o meio ambiente e suas
limitações, na medida em que não se esgotam os recursos para o futuro. Essa é uma
definição construída pela Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento,
com o intuito de conciliar dois fatores: o desenvolvimento econômico e a conservação
do meio ambiente.
Em relação à Amazônia, o desenvolvimento sustentável está relacionado às medidas

de contenção do desmatamento e das práticas que prejudicam a manutenção dos bio-
mas. Desse modo, a sustentabilidade está aplicada em ações políticas de proteção às
1
Todos os links indicados neste material foram acessados em março de 2023.
áreas florestais e nas medidas de repreensão ao desmatamento. É importante destacar,

também, que as mudanças climáticas, cada vez mais em pauta nas discussões políticas
nacionais e internacionais, inserem-se nas ações de desenvolvimento sustentável na
Amazônia, uma vez que se compreende a manutenção da Floresta Amazônica como
primordial no combate aos fatores que alteram o clima (WWF, [201-?]).
Sobre o desenvolvimento sustentável e o desmatamento na Amazônia, consulte também:

• Desmatamento na Amazônia: dinâmica, impactos e controle | Philip M. Fearnside |
Acta Amazonica.
• Alertas de desmatamento na Amazônia têm pior outubro da série histórica, aponta
Inpe | Mariana Garcia | Portal G1.
4. Para relacionar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável com a Amazônia e as

questões ambientais, explique aos estudantes por que as árvores são cortadas e quais
as consequências dessa prática para o meio ambiente. É possível utilizar as informações
disponibilizadas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) para elaborar esse
debate, com atenção especial para o tópico 2.4.1 transcrito a seguir:
2.4.1. Por que cortam as árvores na Amazônia?

O desmatamento acontece por muitas razões, como exploração madeireira ilegal, agricultura, de-
sastres naturais, urbanização e mineração. Há diversas maneiras de remover florestas – queimadas
e o corte de árvores são dois métodos. Ainda que o desmatamento aconteça em todo o mundo,
atualmente, ele é uma questão especialmente crítica nas florestas tropicais da Amazônia, já que
ela é a única grande floresta ainda em pé no mundo. Lá, as espécies de plantas e animais que elas
abrigam vêm desaparecendo em ritmo alarmante (Folha Online apud INPE, 2017, [n. p.]).
5. Oriente os estudantes a escrever (em um caderno) as percepções e as interpretações

acerca da relação entre os ODS e o desmatamento na Amazônia. Peça que elaborem as
respostas seguindo o roteiro:
• Por que os ODS estão relacionados com a conservação da Amazônia?

• Com base no atual estado de preservação da Amazônia e com os índices de desma-
tamento vigentes, é possível afirmar que o Brasil vem cumprindo os ODS?
• Os ODS conseguem frear os índices de desmatamento na Amazônia? Justifique.
6. Após o debate sobre as respostas, registre as principais considerações e os argu-

mentos consolidados pelos estudantes, socializando para a turma os pontos centrais
levantados ao longo da atividade. Desse modo, é possível identificar as dúvidas e, ainda,
destacar as informações que deverão ser usadas para a elaboração da atividade final.
SISTEMATIZAÇÃO
7. Para que os estudantes possam sistematizar o debate elaborado ao longo das aulas,
peça que construam um quadro-síntese no caderno, inserindo as informações que foram
organizadas e registradas após as conversas. Ao desenvolverem o quadro, os estudantes
deverão classificar as informações com o intuito de compreender a função dos Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável e os desafios impostos pelo desmatamento na Amazônia
para que esse cumprimento se realize. Para tanto, a sugestão é que o quadro esteja dividido
em colunas que respondam às indagações a seguir:
• O que é desenvolvimento sustentável?

• Qual é a relação entre o desmatamento e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável?

As habilidades do eixo Investigação científica são mobilizadas em diferentes momentos
deste módulo, especialmente a EMIFCHSA01. A elaboração de um quadro-síntese usando
diversas fontes possibilita que os estudantes analisem os desmatamentos com base em da-
dos e os relacionem à Agenda 2030, de alcance global.
A avaliação das etapas do módulo se dará de forma processual com base nas produções
vinculadas ao quadro-síntese: considerando o quadro um instrumento sintético de infor-
mação e articulação de conceitos e palavras-chave, os estudantes poderão ser avaliados a
respeito dessas habilidades. Ao longo do processo, produtos que expressem precisão de
conceitos (desmatamento, desenvolvimento sustentável), capacidade de articular ideias e
processos (Agenda 2030, monitoramento do desmatamento, ODS) poderão ser levados
em consideração. Tendo em vista a comunicação dos resultados, algumas rubricas poderão
ser criadas para a autoavaliação dos infográficos pelos próprios estudantes. Para saber mais
sobre a construção e o uso de rubricas avaliativas, sugerimos a leitura do texto: Aprenda a
usar a avaliação por rubricas com as suas turmas | Unisinos.
8.
ETAPA 2: CARACTERÍSTICAS DOS

DESMATAMENTOS
ACONTECE NA ETAPA
Análise dos diferentes tipos de desmatamento ocorridos na região e reflexão
sobre eles, com base em dados, informações e representações cartográficas.
Compreensão e caracterização, do ponto de vista espacial, dos impactos

socioeconômicos dos desmatamentos nas redes urbanas da região.

Esta etapa conduz a reflexão e a análise dos estudantes sobre as diversas formas de
desmatamento que ocorrem na Amazônia Legal usando mapas e representações car-
tográficas. Esta etapa permite avançar na compreensão do processo de degradação
ambiental da Amazônia, que envolve fatores como derrubada da floresta, exploração
de madeira, transformação da floresta em pasto, plantio de soja, queimadas e grila-
gem de terras. Aborda também os impactos decorrentes dos desmatamentos com
atenção à violência na região. Nesse sentido, os estudantes têm a oportunidade de
refletir sobre formas sustentáveis de desenvolvimento construídas na etapa anterior
diante dos desafios amazônicos relacionados aos desmatamentos. Por meio da aná-
lise de dados, mapas e exercícios relacionados à cartografia, a turma terá a oportuni-
dade de aprofundar as habilidades ligadas ao eixo Investigação científica.
PONTO DE PARTIDA
1. Inicie o percurso apresentando aos estudantes as expectativas de aprendizagem, pac-

tuando as estratégias avaliativas e contextualizando a etapa. Para iniciar a discussão,
sugerimos a projeção ou a apresentação do mapa “Concentração das áreas desmata-
das não queimadas”, disponível em Área desmatada a ser queimada em 2020 pode
superar os 4,5 mil km2 | IPAM. Realize uma breve tempestade de ideias sobre as percep-
ções dos estudantes a respeito dos dados representados no mapa. Algumas questões
norteadoras podem auxiliar esta problematização: “Quais são as hipóteses para que
haja alta incidência de desmatamento nos territórios destacados? Quais são as causas
desse desmatamento? Qual é a razão de destacar áreas desmatadas não queimadas?”.

Anote em um cartaz ou no quadro os apontamentos mais relevantes que surgirem so-
bre o tema, sem a preocupação de respondê-los, por enquanto. Considere utilizar esse
momento como uma avaliação diagnóstica que permita acessar conhecimentos prévios
dos estudantes sobre o tema e garantir as melhores condições de aprendizagem.
2. O objetivo deste momento é que os estudantes sejam sensibilizados a respeito da

relação entre os desmatamentos e o processo de conversão de uma floresta em outro
uso da terra, como pasto, por meio da queimada posterior à derrubada da floresta.
Considere acessar o texto Área desmatada a ser queimada em 2020 pode superar os
4,5 mil km2 | IPAM, a fim de apoiar a mediação desse debate. No texto, é possível com-
preender a relação entre o desmatamento e as queimadas na transformação do uso da
terra, bem como a importância de se impedir a queima de áreas desmatadas, para evitar
transtornos tais como poluição do ar, alta no número de internações por complicações
respiratórias e degradação ambiental.
Saiba mais
Queimadas e incêndios
Queimada não é sinônimo de incêndio. A queimada é uma tecnologia agrícola, praticada há milhares de
anos pelos indígenas brasileiros (coivara), incorporada na prática agrícola dos povoadores portugueses
do século 16 e também pelos agricultores italianos, alemães, poloneses, japoneses etc. que migraram
para o Brasil, a partir do final do século 19 e início do 20 (MIRANDA, 2003). O uso do fogo é uma prática
generalizada na agricultura brasileira. Ao contrário dos incêndios, as queimadas agrícolas atingem pe-
quenas áreas, têm hora para começar e acabar, e são controladas pelos agricultores. Eles utilizam o fogo
como uma tecnologia agrícola em diversos momentos nos sistemas de produção, desde o preparo das
terras até a pré e a pós-colheita. Seus danos ambientais são limitados e têm um caráter mais crônico do
que agudo (EMBRAPA, 2000 apud MIRANDA; MORAES; OSHIRO, 2006, p. 2).
Os incêndios são eventos indesejáveis e bastante raros se comparados à ocorrência das queimadas.
Nesses casos, o fogo fica fora de controle. Ninguém se responsabiliza. De origem acidental ou criminosa,
eles podem atingir grandes áreas, causando prejuízos ao patrimônio público e privado, além de graves
danos ambientais. Uma queimada, ao escapar do controle do agricultor, pode transformar-se em incên-
dio. Isso é mais comum em anos de seca, como durante os episódios do El Niño na Amazônia brasileira.
[…]
No vasto domínio das diversas agriculturas existentes na Amazônia, o fogo pode estar associado ao des-
matamento, à renovação de pastagens, ao manejo de capoeiras, à eliminação de resíduos agrícolas, ao
controle de pragas, à colheita da cana-de-açúcar e do algodão etc. Trata-se de um fenômeno complexo,
cuja compreensão da dinâmica espacial e temporal exige estudos específicos, espaciais e multitempo-
rais (MIRANDA; MORAES; OSHIRO, 2006, p. 2).
No podcast Tempo Quente: [Episódio 04] Amazônia sitiada | Rádio Novelo | YouTube,
é possível ouvir uma excelente cronologia da ocupação da Amazônia brasileira e, por
meio de uma série de entrevistas realizadas pela jornalista Giovana Girardi com atores
locais, compreender o processo que está por trás dos diversos tipos de desmatamento
na região e a transformação do solo amazônico.
DESENVOLVIMENTO
3. Avance no tema da transformação do uso da terra e trabalhe com os estudantes a

exploração madeireira e o garimpo na Amazônia por meio do mapa “Evolução geográ-
fica da fronteira madeireira da Amazônia brasileira, destacando os principais polos de
produção”, disponível em Extração ilegal de madeira na Amazônia tem análise restrita
por insuficiência de dados públicos | Imaflora, e do mapa “Fronteiras da mineração
ilegal”, disponível em: Projeto de lei do governo regulamenta garimpo nas reservas in-
dígenas | Leandro Prazeres | RAISG. Caso seja possível, exiba o vídeo Amazônia sem
garimpo – Animação (Narração em Yanomami) | Ciência e Poesia | YouTube, como for-
ma de introduzir o assunto. Solicite que, em trios, os estudantes observem os mapas e
discutam os dados apresentados. Reserve um momento para que, sob sua mediação,
os trios socializem suas conclusões com o restante da turma. Por meio desses mapas,
é possível que os jovens reflitam sobre o deslocamento da fronteira madeireira em di-
reção ao centro da Amazônia Legal, bem como a ocorrência de garimpos ilegais em
algumas dessas áreas, como Acre, Rondônia e Pará. Um aspecto importante que pode
ser trabalhado nesse debate é a relação histórica que os desmatamentos assumem em
relação à agropecuária (soja) e à pecuária (gado) nos últimos 50 anos. Utilize sua pre-
sença pedagógica, a fim de garantir a aprendizagem colaborativa (ver mais na Caixa
de Metodologias e Estratégias) neste momento. Considere consultar o podcast Tempo
Quente: [Episódio 04] Amazônia sitiada | Rádio Novelo | YouTube para apoiar seu pla-
nejamento e sua mediação desse debate.
Desmatamentos: motor da ocupação da Amazônia
Em entrevista à jornalista Giovana Girardi, o engenheiro agrônomo e um dos fundadores do

Imazon (Instituto do Homem e do Meio Ambiente da Amazônia), Beto Veríssimo, afirma: “O
modelo de ocupação da Amazônia desde a década de 1970, mas que se acelera principal-
mente a partir dos anos 1980, ele está baseado no desmatamento. Então, é uma dinâmica que
pressupõe, para esses agentes econômicos, a derrubada da floresta. Coloca-se um pasto de
baixa produtividade, que dura três, quatro, cinco anos no máximo, depois essa terra vai ficar
exaurida, degradada. E o pasto é abandonado, e aí nesse período em que a atividade madei-
reira está acontecendo, e a pecuária na sequência, há o que a gente chama de boom. Porque
tem uma renda que está sendo gerada, tem empregos gerados, são tributos arrecadados. Só
que é uma atividade de fôlego curto. Ela não se sustenta no longo prazo. Com a exaustão da
floresta e a degradação dos pastos, a renda, os empregos, os tributos entram em colapso. O
colapso aqui não é só da natureza, o colapso é um colapso socioeconômico. [...] Quase uma
onda de gafanhotos que vai se deslocando do leste para o oeste, e do sul pro norte. Então,
esse modelo, se a gente não detiver, ele vai varrer a Amazônia. Porque do ponto de vista do
madeireiro que fez aquelas primeiras retiradas, do pecuarista que se apropriou de uma terra
pública, é muito bom pra eles. Eles tão se apropriando de um território, de uma terra pública,
tão ganhando dinheiro com a madeira e vão revender essa área. Do ponto de vista dos inte-
resses nacionais, é absolutamente desastroso. Ele beneficia uma fatia muito pequena, mas a
economia como um todo é prejudicada, porque isso cria um ambiente de ilegalidade, de ações
predatórias, que inibe novos investimentos” ([EPISÓDIO 04]..., 2022, transcrição do autor).
Saiba mais
INPE e o monitoramento das queimadas na Amazônia
Para o monitoramento das queimadas, o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
(INPE) utiliza o Sistema de Detecção do Desmatamento na Amazônia Legal em Tempo
Real, mais conhecido como DETER. No site institucional, o serviço é descrito como:
Um sistema de alerta para dar suporte à fiscalização e controle de desmatamento e da degra-

dação florestal realizadas pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis (IBAMA) e demais órgãos ligados a esta temática. Trata-se de um instrumento de
preservação ambiental extremamente importante, sem o qual não seria possível medir o ta-
manho da destruição das florestas brasileiras. Para tanto, são utilizadas imagens captadas por
satélite, que podem indicar três classes de devastação.
São eles:
• Desmatamento: desmatamento com solo exposto, desmatamento com vegetação e mineração.

• Degradação: degradação, cicatriz de incêndio florestal.
• Exploração madeireira: corte seletivo tipo 1 (desordenado), corte seletivo tipo 2 (geométri-
co) (INPE, [201-?, n. p.]).
Para se informar mais a respeito do monitoramento dos desmatamentos, é possível

acessar os gráficos interativos do INPE, que mostram a evolução desse desmatamento,
desde 1988 até 2021. Esses e outros gráficos estão disponíveis em Evolução do desma-
tamento na Amazônia | Prodes, INPE | Experience ARCGIS. Outra ferramenta interativa
interessante é o monitoramento em tempo real do desmatamento da Amazônia, por
meio de dados estatísticos e de satélite, realizado pelo INPE.
4. Na sequência, avance na análise dos diversos desmatamentos e degradações am-

bientais na região amazônica e seus impactos nas redes urbanas próximas a essas ocor-
rências. Apresente o mapa “Mineração, incêndios, degradação e desmatamento nas ter-
ras indígenas da Amazônia Legal”, disponível na matéria: A expansão da mineração em
terras indígenas: a boiada com casco de ferro e de ouro | Luis Ventura Fernández | Agro
É Fogo e o mapa “Mortes violentas intencionais (2020), Zonas de Ocupação (2020) e
Incremento do Desmatamento (2018-2020) na Amazônia Legal”, compartilhado na re-
portagem Sangue na floresta | Renato Sérgio de Lima, Samira Bueno e David Marques |
Revista piauí. Depois, solicite aos estudantes que estabeleçam relações entre os dados
dos desmatamentos e de violência presentes nos dois mapas. O mapa que está no site
Agro É Fogo apresenta diversas formas de desmatamento e degradação ambiental,
com ênfase nas terras indígenas, e o mapa apresentado na revista piauí traz dados de
assassinatos na região da Amazônia Legal. Espera-se, assim, que a turma perceba que a
violência na região está associada aos desmatamentos e à exploração da terra em suas
variadas formas: garimpo ilegal, exploração madeireira e queimadas.
SISTEMATIZAÇÃO
5. Para a sistematização, solicite que, em trios, os estudantes preencham o conteúdo presen-

te em Amazônia Legal – Atividade com mapa | Suporte Geográfico com dados e informa-
ções espaciais a respeito dos diferentes desmatamentos da região, seus locais de ocorrência
e os principais impactos na rede urbana. Estimule que os trios mobilizem conhecimentos
prévios a respeito da relação entre rodovias e desmatamento; terras indígenas e conserva-
ção da floresta; agropecuária e plantio de soja e desmatamento; garimpo ilegal e degrada-
ção ambiental; formas sustentáveis de desenvolvimento e desmatamento etc., a fim de criar
uma representação dos diversos desmatamentos na Amazônia Legal, sistematizando essas
informações espacialmente no mapa.

As habilidades do eixo Investigação científica são mobilizadas em diferentes momentos des-
te módulo, especialmente a habilidade EMIFCHSA01. A análise de dados estatísticos, mapas
e a sistematização dessas informações em uma representação cartográfica possibilitam que
os estudantes analisem e caracterizem os desmatamentos na região amazônica.
A avaliação das etapas do módulo se dará de forma processual por meio das produções
vinculadas à representação espacial dos desmatamentos, considerando a representação
cartográfica um instrumento de síntese e sistematização de dados e informações. Ao longo
do processo, a compreensão das características dos desmatamentos, suas especificidades e
ocorrências na região poderão ser levadas em consideração. Tendo em vista a sistematiza-
ção dos resultados, algumas rubricas poderão ser criadas para a autoavaliação dos mapas
desenvolvidos pelos próprios estudantes. Para saber mais sobre a construção e o uso de
rubricas avaliativas, sugerimos o texto Aprenda a usar a avaliação por rubricas com as suas
turmas | Unisinos.
ETAPA 3: DESMATAMENTOS E
PRODUÇÃO ECONÔMICA
ACONTECE NA ETAPA
Análise de dados e reflexão a respeito dos impactos econômicos dos
desmatamentos nas exportações de commodities, a fim de avaliar critica-
mente a relação entre diferentes modelos de produção agrícola e agrope-
cuária e a regulação climática.

Nesta etapa, os estudantes farão análises e reflexões sobre desmatamento, produção
agropecuária, mercado internacional e regulação climática. Por meio de dados, infor-
mações e mapas, a turma entrará em contato com modelos de produção agrícola e
agropecuária predominantes na região, a fim de estabelecer comparações entre tais
modelos. Esta etapa possibilita que os estudantes compreendam os impactos da pro-
dução agropecuária voltada à exportação de commodities, refletindo sobre seus bene-
fícios e suas consequências. Dessa maneira, os estudantes são capazes de estabelecer
comparações entre a produção agrícola de base familiar e a produção agropecuária,
avaliando criticamente seus impactos na conservação florestal. Em uma roda de con-
versa, os jovens compreendem e ampliam argumentos na direção de um modelo de
produção agrícola sustentável para a região da Amazônia Legal.
PONTO DE PARTIDA
1. Comece o percurso apresentando aos estudantes as expectativas de aprendizagem,

pactuando as estratégias avaliativas e contextualizando a etapa. Problematize a relação
entre a produção agrícola e o desmatamento. Questione o que eles conhecem dessa re-
lação ou peça para que elaborem hipóteses a respeito. O objetivo é que se estabeleçam
conexões entre a produção agrícola na região da Amazônia Legal, sobretudo a produção
de commodities, e o desmatamento, com base nos debates da etapa anterior. Considere
recuperar algumas trocas de conversas das etapas anteriores.
2. Na sequência, avance nas discussões e qualifique a produção agrícola. Questione se

todos os tipos de produção agrícola têm a mesma relação com o desmatamento. Por
exemplo: “A agricultura familiar oferece os mesmos riscos à floresta que a produção de
soja? As técnicas agrícolas locais, as pequenas ‘roças’, que realizam queimadas a fim de
renovar o plantio da terra, têm a mesma responsabilidade nas taxas de desmatamento
que a criação de gado?”. O objetivo é que, por meio desse debate inicial, seja possível,
de um lado, problematizar a produção agrícola e o desmatamento e, de outro, qualificar
os tipos de produção e o impacto gerado no desmatamento da floresta.
Saiba mais
O que são commodities?
O termo commodities significa mercadorias e se relaciona às matérias-primas produzidas
em larga escala e de grande importância para a econômica mundial. “As commodities
apresentam grande capacidade de comercialização e armazenagem, visto que são am-
plamente utilizadas como matérias-primas para a produção de diversos bens industria-
lizados.” (MUNDO EDUCAÇÃO, 2023, [n. p.]). Os alimentos perecíveis não entram nessa
categoria, por não poderem ser estocados por muito tempo. Existem commodities de
diversos setores, como o alimentício e o do agronegócio (exemplos: soja, café e milho),
ambientais (água e madeira) e minerais (petróleo, ouro e gás natural). As commodities
têm muito valor comercial, pois são negociadas nos mercados internacionais (MUNDO
EDUCAÇÃO, 2023, [n. p.]).
DESENVOLVIMENTO
3. Retome os questionamentos do momento da sensibilização e proponha aos estudan-

tes que pensem sobre qual lugar a região amazônica ocupa em um mercado interna-
cional de produção agropecuária. Apresente à turma, em uma aula dialogada, alguns
dados referentes aos danos ambientais causados pelo agronegócio na região da Ama-
zônia Legal e a relação desses números com as exportações de commodities. Considere
consultar o boxe Saiba mais e o conteúdo Explorando conexões entre o aumento da
exportação de commodities para a China e o desmatamento na Amazônia | Plataforma
Cipó, a respeito do aumento no volume de exportações para a China e do desmatamen-
to nas cidades responsáveis por essas exportações.
Saiba mais
Agronegócio e mudanças climáticas
O acelerado ritmo de desmatamento da vegetação nativa da Amazônia deve gerar mu-
danças climáticas que impactarão o agronegócio no Brasil, afetando especialmente
o regime de distribuição das chuvas. Atualmente, apenas 10% das lavouras brasileiras
são irrigadas. Além disso, com o desmatamento e o aumento das temperaturas, serão
afetados umidade, qualidade do solo, polinizadores, pragas. A projeção é de que haja
perdas significativas na produtividade causadas por desmatamento e mudanças climá-
ticas para os próximos 30 anos, mas as perdas já podem ser observadas atualmente.
Segundo o relatório da Associação dos Produtores de Soja, em 2019 houve a perda de
mais de 16 milhões de toneladas na safra devido à seca que atingiu as principais regiões
produtoras desde dezembro (MORI, 2019, [n. p.]).
Outro aspecto central nesse debate é o impacto dos gases de efeito estufa emitidos a
partir da agropecuária na regulação climática. O texto 5 perguntas e respostas sobre as
emissões de gases de efeito estufa da agropecuária | Aleksandra Arcipowska et al. | WRI
Brasil é um suporte potente para trabalhar esse aspecto com a turma.
Saiba mais
Insegurança alimentar no Brasil
O Brasil, que havia saído do Mapa da Fome da Organização das Nações Unidas (ONU)
em 2014, voltou a fazer parte dos países que apresentam um alto número de pessoas
em insegurança alimentar, seja em grau leve, moderado ou grave. Em grande parte, a
situação foi agravada pela pandemia de covid-19, que afetou o mundo a partir de 2020,
impactando na produção de alimentos e levando à desvalorização da moeda brasileira
no cenário internacional. Outro fator relevante são os conflitos entre países como Ucrâ-
nia e Rússia. Porém, o aumento da fome no Brasil também se relaciona com a posição
do país como fornecedor internacional de alimentos. Em 2021, enquanto o Brasil alcan-
çava uma produção capaz de alimentar 1,6 bilhão de pessoas, número sete vezes maior
que sua população, 15% dos brasileiros passam fome (NOGUEIRA, 2022, [n. p.]).
4. Organize a turma em dois grupos. A proposta é realizar, ao final da etapa, uma roda
de conversa a respeito dos modelos de produção predominantes na região da Amazô-
nia Legal (o agronegócio comercial e a agricultura familiar ou a agroecologia), a ques-
tão climática e os desmatamentos. Um dos grupos vai ler o texto Agricultura familiar
próspera e sustentável pode reduzir o desmatamento | Vandré Fonseca | O Eco, a res-
peito dos projetos de agricultura familiar e as perspectivas relacionadas à conservação
da floresta. Já a outra equipe ficará responsável pela análise dos seguintes materiais
sobre a relação entre desmatamento e exportação de commodities, todos disponíveis
na matéria Explorando conexões entre o aumento da exportação de commodities para
a China e o desmatamento na Amazônia | Plataforma Cipó.
• Mapa “O que exportam os municípios da Amazônia Legal”.

• Mapa “Desmatamento nos municípios exportadores”.
• Tabela “20 municípios exportadores com maior incremento proporcional na área
desmatada (%)”.
Os grupos devem realizar, inicialmente, debates entre si e anotar as conclusões das

análises. Considere utilizar o boxe Saiba mais para mediar e apoiar as equipes durante
a atividade.
Saiba mais
Agronegócio X agricultura familiar: modelos produtivos e desmatamento
O processo histórico de ocupação da região de influência da rodovia Transamazônica (BR-

230) nas últimas décadas promoveu a perda significativa de grandes extensões de florestas e
da sua capacidade de prover serviços ambientais múltiplos. As altas taxas de desmatamento
para o estabelecimento de atividades produtivas baseadas, principalmente na pecuária exten-
siva e na agricultura de corte-e-queima, pouco têm contribuído para a melhoria na qualidade
de vida da população local.
A falta de oportunidades que viabilizem um novo modelo produtivo para a região voltado
para a intensificação da produtividade e rentabilidade justifica este cenário, caracterizado pela
constante necessidade de abertura de novas áreas de florestas para o estabelecimento de
pastagens e culturas anuais, as quais são abandonadas após cinco a oito anos, e onde o fogo
entra como principal ferramenta de manejo.
De forma a apoiar iniciativas que promovam uma mudança efetiva no modelo de desenvol-
vimento rural na região, o Instituto de Pesquisa Ambiental da Amazônia (IPAM) vem, desde
2001, em parceria com a Fundação Viver, Produzir e Preservar (FVPP) e lideranças rurais da
região da Transamazônica, colaborando tecnicamente para a elaboração e a implementação
de projetos focados na promoção da redução do desmatamento na região, adoção de alterna-
tivas produtivas sustentáveis e melhoria na qualidade socioambiental.
Uma das principais contribuições do IPAM se deu na elaboração e consequente processo de

adoção como política pública do governo federal, em 2004, da proposta conhecida como
ProAmbiente. Este nasceu de uma demanda dos movimentos sociais, voltado para o fortale-
cimento da agricultura familiar na região a partir do manejo integrado das propriedades e da
compensação pelos serviços ambientais prestados. Apesar de inovador, o Programa ProAm-
biente nunca foi operacionalizado e consolidado por diversas razões, entre elas, a falta de um
marco legal que permitisse o pagamento pelos serviços ambientais prestados pelo produtor,
a falta de continuidade de assistência técnica e a perda de prioridade do programa na agenda
do governo federal (IPAM AMAZÔNIA, [201-?, n. p.]).
No artigo “Agroecologia é o cerne para a justiça climática” | Eduardo Sá | Articulação

Nacional de Agroecologia, é possível relacionar de que forma a agroecologia é central
para a regulação climática da região amazônica e para o planeta, já que a agroecologia
vem apontando caminhos para a conservação do meio ambiente, recorrendo a diversos
modelos de convivência com os biomas. Outros artigos que podem ser consultados
como base para o debate comparativo entre os modelos de produção de alimentos
são: A agroecologia pode nos salvar da crise climática | Alessandro Fernandes | Vida
Simples e Sistemas agroflorestais como modelo produtivo para a Amazônia | Vinicius
Soares Braga | Portal Embrapa.
SISTEMATIZAÇÃO
5. Para a sistematização, os estudantes devem realizar uma roda de conversa com o ob-
jetivo de debater a relação dos modelos de produção agrícola e agropecuária presentes
na Amazônia Legal e os impactos no meio ambiente. De posse das anotações realizadas
no exercício de leitura, organize a roda de conversa de forma que cada grupo tenha o
mesmo tempo para apresentar suas conclusões. Na sequência, cada equipe deve elabo-
rar questões referentes ao modelo de produção abordado pelo outro time.
6. As questões devem refletir os debates realizados até o momento, considerando os re-

cursos e os conhecimentos acumulados pelos estudantes. Dessa forma, espera-se garan-
tir a participação de todos por meio dos conhecimentos socializados. A fim de garantir
boas questões na roda de conversa, exerça sua presença pedagógica, apoiando os gru-
pos no momento das leituras e nos debates internos.

As habilidades do eixo Investigação científica são mobilizadas em diferentes momentos
deste módulo, especialmente a habilidade EMIFCHSA01. A análise de dados estatísticos e
mapas, a leitura e interpretação de artigos e a socialização dessas informações em uma roda
de conversa a respeito das relações entre produção econômica e desmatamento podem ser
encaradas como uma possibilidade de os estudantes investigarem e analisarem diferentes
modelos de produção para que compreendam o impacto desses modelos ao meio ambien-
te e ao desenvolvimento sustentável.
A avaliação das etapas do módulo se dará de forma processual com base nas produções
vinculadas à organização da roda de conversa: considerando a análise de dados e as infor-
mações em mapas, tabelas e textos, os estudantes podem ser avaliados tanto pelo enga-
jamento e pela participação nas estratégias coletivas de aprendizagem, como pelas habili-
dades de síntese, argumentação crítica, sistematização e organização de conhecimentos e
ideias. Tendo em vista a mobilização de conceitos-chave a respeito de diferentes modelos
de produção agrícola, a turma deve apresentar clareza na distinção dos modelos de pro-
dução agropecuária e nos modelos de produção de base agroecológica, tendo em vista
seus impactos no meio ambiente. Para ampliação de conhecimentos e de repertório sobre
práticas avaliativas, recomendamos a realização da Trilha de Aprendizagem do componente
O lugar da avaliação | Instituto iungo, Instituto Reúna e Itaú Educação e Trabalho | Nosso
Ensino Médio.
ETAPA 4: BIOECONOMIA: PERSPECTIVAS

DE UM OUTRO MODELO DE
DESENVOLVIMENTO
ACONTECE NA ETAPA
Compreensão e reflexão sobre o conceito de bioeconomia e suas
perspectivas.
Desenvolvimento de glossário/temário com aspectos prioritários

do ponto de vista econômico para a região, tendo em vista o futuro
do planeta.
Sistematização dos principais desafios a serem enfrentados pela

região, levando em conta o desenvolvimento sustentável.
Elaboração de novos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável

para a região.

Nesta etapa, os estudantes têm a possibilidade de discutir a relação entre natureza e
capitalismo. Serão abordados conceitos como os de bioeconomia e green new deal, ou
o “novo acordo verde” – que faz alusão ao new deal, ou “novo acordo”, política econô-
mica formulada por Keynes para superar a quebra da Bolsa de Nova York, em 1929 –,
que são fundamentais para qualquer política econômica e ambiental que seja discutida e
colocada em prática atualmente. Por meio de pesquisas e discussões, os estudantes são
desafiados a pensar em novos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável para a região
amazônica. Para expor ideias e argumentos, a turma produz um documento propondo
novos ODS como exercício de reflexão e aplicação dos recursos e conhecimentos das
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas em questões locais, regionais e globais.
PONTO DE PARTIDA
1. Dê início ao percurso apresentando aos estudantes as expectativas de aprendizagem,

pactuando as estratégias avaliativas e contextualizando a etapa. A proposta é fazer com
que a turma pense em novos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Promova uma
tempestade de ideias que permita aos jovens avaliar criticamente a relação entre o capi-
talismo e a região amazônica. Recupere alguns aspectos da roda de conversa da etapa
anterior, a respeito dos modelos de produção agrícola e a conservação da floresta, e es-

timule os estudantes a comparar esses modelos e a avaliá-los criticamente em relação ao
capitalismo e à exportação de commodities. O objetivo deste momento inicial é conduzir
os jovens à reflexão sobre a relação entre o capitalismo e a Amazônia ou os desafios de
se manter uma política de exportação de commodities e a conservação da floresta.
2. Peça aos estudantes que apontem as premissas para aquilo que acreditam ser um mo-
delo de produção sustentável para a região amazônica. Anote as principais contribuições
de forma que esse registro possa ser acessado ao longo da etapa.
3. Ao final desse momento, informe os estudantes a respeito da estratégia da sala de aula

invertida (ver mais na Caixa de Metodologias e Estratégias). A turma deve ser dividida em
três grupos, e cada grupo será responsável por ler um dos textos indicados e realizar os
exercícios solicitados.
• ‘Bife de ouro’, o mau exemplo de Ronaldo para o mundo | Eliane Brum e Jonathan
Watts | Sumaúma.
• Terras Indígenas protegem a floresta | Tiago Moreira dos Santos | Terras Indígenas no
Brasil e Instituto Socioambiental.
• O saldo da COP26 na visão do Arapyaú | Arapyaú.
Após a leitura, os estudantes devem escrever um pequeno texto que avalie as possibilida-
des de se ter desenvolvimento econômico e preservação ambiental.
Saiba mais
Política e natureza
Bruno Latour propõe, em Políticas da natureza: como associar as ciências à democra-
cia (Editora Unesp, 2019), uma concepção na qual política e natureza estão imbricadas.
Como o antropólogo e filósofo francês afirma, desde que o termo política surgiu, ele está
relacionado com a natureza. O que ocorreu, ao longo do tempo, foi uma separação en-
tre questões da natureza e políticas. Isso, porém, fez a humanidade chegar ao ponto no
qual nos encontramos atualmente: à beira do abismo ambiental. Latour, então, propõe a
aplicação de uma ecologia política, que procura colocar a natureza no centro das preo-
cupações da humanidade.
Luiz Marques, em Capitalismo e colapso ambiental (Editora Unicamp, 2018), aponta a in-
compatibilidade entre a natureza e um sistema econômico que preza o crescimento cada
vez mais rápido e um ritmo cada vez mais acelerado de produção e consumo. Suas refle-
xões ajudam a (re)pensar a relação entre capitalismo e conservação ambiental, tocando
em pontos sensíveis a Latour.
DESENVOLVIMENTO
4. Com base nos textos e nas questões propostas aos grupos na sala de aula invertida,
organize uma aula dialogada a respeito da relação entre política e natureza. Estimule os
grupos a interagir considerando os pontos centrais de cada texto e de suas conclusões.
Enfatize o caráter político dos artigos e conduza a reflexão na direção do aprimoramen-

to das premissas para um modelo sustentável de produção, iniciadas no Ponto de parti-
da. Considere consultar o boxe Saiba mais, a fim de apoiar a mediação desse momento.
Saiba mais
Bioeconomia: a ciência do futuro no presente

Bioeconomia é um modelo de produção industrial baseado no uso de recursos biológicos. O objeti-
vo é oferecer soluções para a sustentabilidade dos sistemas de produção com vistas à substituição
de recursos fósseis e não renováveis. No Brasil, o termo é novo, mas a ciência não. Na verdade, a
bioeconomia já é realidade no País desde a década de 1970, quando foi criado o Programa Nacional
do Álcool (Proálcool). Graças a essa iniciativa, surgida na época para enfrentar a crise mundial do
petróleo, o Brasil é hoje o segundo maior produtor mundial de etanol e o maior exportador mundial.
A principal diferença da bioeconomia atual em relação à do passado é o uso intensivo de novos

conhecimentos científicos e tecnológicos, gerados a partir de áreas de ponta como a biotecnologia
industrial [...].
Assim, a bioeconomia envolve também a produção de plásticos biodegradáveis, biopolímeros, bio-

pesticidas, pigmentos, alimentos funcionais e biofortificados até medicamentos, fragrâncias e cos-
méticos. Com os avanços da biologia sintética e a enorme riqueza natural brasileira, a tendência é
que surjam cada vez mais biofármacos, bioinsumos e bioprodutos.
Em um país megabiodiverso como o Brasil, dono da maior biodiversidade de flora e fauna do pla-
neta – com mais de 100 mil espécies animais e cerca de 45 mil vegetais conhecidas – é premente
investir em um modelo econômico baseado no uso sustentável de recursos naturais. Quando bem
caracterizados e racionalmente explorados, esses recursos podem contribuir de forma efetiva para
alavancar a bioeconomia nacional (EMBRAPA, [201-?, n. p.]).
Para apoiar sua mediação com a turma a respeito da bioeconomia, é possível explorar os
sites de algumas empresas, como a Natura ou o Itaú, organizações que se colocam como
sustentáveis e exploram o conceito de bioeconomia em seu programa de produção indus-
trial. Assim, é possível reunir elementos para discutir a coexistência entre produção industrial
e conservação ambiental. Tendo em vista as problematizações colocadas por Ailton Krenak
em entrevista ao podcast O Tempo Virou, no episódio #50 Adiando o Fim – com Ailton Kre-
nak | Giovann Nader | YouTube, a turma pode desenvolver essa análise crítica.
5. Avance na reflexão sobre novas perspectivas de produção e relação entre economia

e natureza. Organize uma sequência didática a respeito dos conceitos de bioeconomia
e de green new deal. Com base na leitura compartilhada do boxe Saiba mais, os estu-
dantes podem ser questionados a respeito do conceito de bioeconomia: “Já ouviram
falar sobre isso? Será que esse conceito traz algum impacto para a região? Que tipo de
impacto a bioeconomia pode trazer?”. Sobre o green new deal, os estudantes podem
ser questionados, antes da leitura do texto: “O que você imagina que seja?”. Depois,
mobilize a leitura do documento Green New Deal Brasil | GND-Brasil e proponha a eles
que façam a análise das propostas apresentadas. Repare que o documento divide as
ações em cinco eixos temáticos e procure mobilizar os estudantes a entender qual é
o campo de atuação de cada um desses eixos. Mediante a consulta ao texto, a turma
pode responder: “Quais são suas principais propostas? Quais são os grupos sociais e
políticos que endossam as propostas? Há governos que têm adotado as ideias do green
new deal? Como isso acontece?”. Com base nas conclusões da leitura e das reflexões
anteriores, os estudantes terão reunido recursos e conhecimentos que lhes permitirão
avançar na construção dos novos ODS.
6. A fim de estimular os estudantes a pensarem em novos ODS para a região amazôni-

ca, mobilize-os para que sejam feitos glossários ou temários sobre questões ambientais,
políticas e econômicas, relacionadas às regiões amazônicas. Sugerimos temas e pala-
vras, como: desmatamento, garimpo, bioeconomia, green new deal, aquecimento glo-
bal, preservação ambiental, agroecologia. Realize uma tempestade de ideias de possí-
veis palavras e temas, recuperando as premissas trabalhadas ao longo da etapa. Divida
a turma em duplas de modo que cada uma se encarregue de elaborar um tema ou uma
palavra e, depois, crie um pequeno texto apontando os principais desafios desse tema
ou dessa palavra, a fim de formar o temário/glossário.
7. Com a elaboração do glossário ou temário, os estudantes têm uma base para pensar
nos novos ODS. Espera-se que cada grupo já tenha uma ideia, mesmo que ainda super-
ficial, da sua proposta. Sugerimos que essas propostas sejam debatidas nas aulas, com
sua mediação, por todos os grupos, para que os temas não se repitam. Recomendamos
que parte do trabalho seja feita na escola, durante as aulas, e parte fora do horário leti-
vo. Estimule os estudantes a buscar informações em outros lugares, como bibliotecas e
centros culturais da região.
SISTEMATIZAÇÃO
8. Cada grupo elabora um documento (pode ser on-line, se houver a possibilidade) com os
novos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Cada ODS deve ter um número, um título
e algumas linhas que expliquem sua atuação política e ambiental, como o modelo dos ODS
da ONU. Pode ser feito um painel com esses novos ODS que seja exposto na sala de aula ou
em um lugar adequado da escola, para que toda a comunidade possa ver.

As habilidades do eixo Investigação científica são mobilizadas em diferentes momen-
tos deste módulo, especialmente a habilidade EMIFCHSA01. A análise de dados esta-
tísticos, a leitura e a interpretação de artigos e relatórios técnicos, com o objetivo de
elaborar um glossário ou temário com palavras-chave, possibilitam que os estudantes
investiguem e analisem modelos econômicos e sua relação com um desenvolvimento
sustentável, sistematizando-os na sequência na forma de novos ODS. Nesse sentido, as
habilidades EMIFCHSA10 e EMIFCHSA11, do eixo Empreendedorismo, também podem
ser desenvolvidas por meio da ação dos estudantes em mobilizar os conhecimentos e
recursos relacionados às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas na elaboração de novos
Objetivos do Desenvolvimento Sustentável, tendo em vista os impactos socioambien-
tais, os direitos humanos e a promoção da cidadania.
A avaliação das etapas do módulo se dará de forma processual e formativa. Por meio da
análise de dados sobre os desmatamentos, bem como da capacidade de caracterizar seus
diferentes tipos, os estudantes podem ser avaliados dentro das habilidades da área. Usando
a estratégia de sala de aula invertida, os estudantes devem elaborar hipóteses e apresentar
reflexões sistematizadas com base em comandos prévios. Nesse sentido, essa estratégia
também se apresenta como possibilidade de avaliar os estudantes pelo engajamento, mas
também dentro das habilidades da área do conhecimento. Na elaboração dos ODS, os es-
tudantes podem ser avaliados coletivamente, em grupo ou em duplas, considerando a rele-
vância e coerência dos objetivos apresentados nos debates do módulo. Considere o poder
de síntese e a relevância das propostas diante dos debates construídos ao longo da etapa.
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amazonia-legal-atividade-com-mapa.html. Acesso em: 16 mar. 2023.
WWF. Da teoria à prática. Portal WWF, [s. l., 201-?]. Disponível em: https://www.wwf.
org.br/participe/porque_participar/sustentabilidade/. Acesso em: 8 mar. 2023.
MÓDULO
POVOS AMAZÔNIDAS: TECNOLOGIAS AMBIENTAIS E
DIFERENTES PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
POVOS AMAZÔNIDAS: TECNOLOGIAS

AMBIENTAIS E DIFERENTES
PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO
EMENTA DO MÓDULO

20 horas
Resumo
Neste módulo, os estudantes realizam a compilação e a sistematização de experiências
de povos e comunidades tradicionais e indígenas de interação com a floresta e de pers-
pectivas para conservá-la, levando em conta aspectos ligados a modos de vida e dife-
rentes tecnologias ambientais (cosmogonias dos povos tradicionais, manejos da floresta,
técnicas agrícolas, extrativismo, pesca etc.). No processo de sistematização, aproximan-
do-se do conceito de racismo ambiental, eles são instigados a analisar e a refletir sobre
os desafios enfrentados por esses grupos em diferentes contextos da região amazônica
(urbano, ribeirinho, quilombola, indígena, rural). Com a estratégia da sala de aula inverti-
da, os estudantes pesquisam sobre as perspectivas de representação dos povos e comu-
nidades tradicionais no contexto amazônico e o papel das juventudes amazônidas, em
diálogo com esses grupos e as tecnologias ambientais no combate ao desmatamento e
ao racismo ambiental. A partir daí, eles vão projetar a criação de um coletivo de jovens,
na escola ou no entorno, que atue em prol dos direitos humanos, da sustentabilidade e
por uma sociedade mais justa. Ao final do módulo, elaboram episódios de podcast ou
outras formas de divulgação para esse coletivo. Com isso, espera-se que os estudantes
reúnam ferramentas para a concretização de projetos pessoais, em âmbito local, regio-
nal, nacional e/ou global, considerando os desafios relacionados ao racismo ambiental,
os impactos socioambientais, os direitos humanos e a promoção da cidadania.
• Caracterizar as tecnologias ambientais dos povos e das comunidades tradicionais
e indígenas e refletir sobre elas, compilando e sistematizando experiências desses
grupos na interação com o meio ambiente e na produção de tecnologias ambientais.
MÓDULO - POVOS AMAZÔNIDAS: TECNOLOGIAS AMBIENTAIS
E DIFERENTES PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO
• Refletir sobre os diversos desafios enfrentados pelos povos e pelas comunidades

tradicionais e indígenas na região amazônica, com especial atenção ao conceito de
racismo ambiental.
• Apresentar características e analisar as diversas formas de representação desses
grupos e a relação com a participação da juventude amazônida no combate à de-
gradação ambiental, a fim de projetar a criação de um coletivo de jovens.
• Criação e produção de podcasts, ou outras formas de divulgação, apresentando ex-
periências de atuação do coletivo juvenil.
CG 2, CG 7 e CG 10
EIXOS ESTRUTURANTES
Empreendedorismo
Processos criativos
Tecnologias ambientais dos povos e das comunidades tradicionais e indígenas; racismo
ambiental; representação dos povos e das comunidades tradicionais e indígenas e juven-
tudes amazônidas; desmatamento.

(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos polí-
ticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados
e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos
históricos e geográficos, gráficos,mapas, tabelas, tradições orais, entre outros).
(EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais e tec-
nologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e difundir informações, produzir conhe-
cimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
(EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando

processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a
autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos

povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo
considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem
social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.

considerando dados e informações disponíveis em
diferentes mídias.


FOCO DAS ETAPAS

Etapa 1: Racismo ambiental em perspectiva
• Compreendem o conceito de racismo ambiental, refletindo sobre ele.
• Analisam dados e estatísticas socioeconômicas da região amazônica com a finalidade de identificar os
• principais desafios dos povos e das comunidades tradicionais e indígenas.
• Analisam casos concretos de violência e exclusão sofridos por esses grupos, utilizando o conceito de
racismo ambiental como chave de análise e reflexão.
Etapa 2: Representação dos povos e comunidades tradicionais e indígenas e as lutas das juventudes
• Analisam historicamente as formas de representação dos povos e das comunidades tradicionais e indígenas.
• Pesquisam, usando a estratégia da sala de aula invertida, as recentes mobilizações e os protagonismos des-
ses grupos na luta por representação, pela conservação da floresta e pelos direitos humanos.
• Realizam exercício de criação de coletivos de jovens (considerando ações como a elaboração de mani-
festos, pautas e agendas de atuação em prol das questões socioambientais), tendo em vista a promoção
dos direitos humanos e da sustentabilidade.
Etapa 3: Experiências amazônidas

• Refletem sobre os saberes dos povos e das comunidades tradicionais e indígenas diante dos desafios
contemporâneos.
• Organizam e produzem um podcast, ou outras formas de divulgação que apresentem os coletivos juvenis
criados, bem como contextualize as lutas por direitos humanos, conservação ambiental e sustentabilida-
de por parte dos povos e das comunidades tradicionais e indígenas.

• Pesquisas orientadas utilizando a metodologia da sala de aula invertida: baseados em orientações pré-
vias do professor, os estudantes coletam informações e estabelecem relações entre os principais desafios
enfrentados pelos povos amazônidas e as suas formas de representação.
• Trabalho colaborativo: com base em pesquisas e levantamentos sobre a representação dos povos ama-
zônidas, os estudantes projetam coletivos de juventude, a fim de reivindicar uma sociedade mais ética e
sustentável, e também elaboram episódios de podcast que contextualizem os coletivos diante das lutas
por representação.
Avaliação
A avaliação das etapas do módulo se dará de forma processual: após a compreensão e
a reflexão sobre o conceito de racismo ambiental, os estudantes poderão ser avaliados
com base nas habilidades da área. Poderá ser analisada a capacidade de propor hipóte-
ses por meio de pesquisas e de elaborar argumentos cruzando dados e processos políti-
cos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos. Levando em conside-
ração a atuação conjunta dos estudantes na criação de coletivos de jovens, a coerência e
relevância das pautas e linhas de atuação desses grupos poderão ser avaliadas e também
servirão para a autoavaliação dos estudantes. O processo de criação e produção do po-
dcast ou outras formas de divulgação dos coletivos poderá servir de avaliação, tendo em
vista o envolvimento e engajamento dos estudantes nos grupos de trabalho e a coerência
com os temas debatidos.
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
MÓDULO - POVOS AMAZÔNIDAS: TECNOLOGIAS AMBIENTAIS E
DIFERENTES PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO
Qual é o lugar dos jovens amazônidas

nos debates sobre conservação da floresta?
Neste módulo, os estudantes conhecem formas de interação de povos indígenas e comunidades
tradicionais com a floresta, analisando a importância dessas experiências no contexto da
sustentabilidade. No processo, pesquisam sobre o papel de diferentes vozes na questão ambiental,
sobretudo de lideranças juvenis. Atentam-se para os modos de vida de populações que habitam na
Amazônia e para o debate sobre racismo ambiental.
LIDERANÇAS COLETIVOS
LOCAIS JUVENIS
Vozes
amazônidas
envolvem…
DESENVOLVIMENTO PARTICIPAÇÃO
SUSTENTÁVEL FEMININA
E por quê?
LIDERANÇAS LOCAIS COLETIVOS JUVENIS

Defendem perspectivas, saberes, Destacam pontos de vista,
tecnologias e demandas das interesses e desafios das
comunidades indígenas e tradicionais. juventudes em discussões sobre
meio ambiente, desigualdade
social e racismo ambiental.
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL PARTICIPAÇÃO FEMININA

Trata de formas de atender Demarca relações entre gênero e
necessidades do presente sem política no debate socioambiental
comprometer gerações futuras, nacional e internacional.
partindo da conservação ambiental.
MÓDULO - POVOS AMAZÔNIDAS: TECNOLOGIAS AMBIENTAIS E DIFERENTES PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO

a a a
1 ETAPA
Conceito de racismo ambiental;

2 ETAPA
Formas de representação
3 ETAPA
Lutas por direitos humanos,

dados socioeconômicos da política de povos tradicionais e conservação ambiental e
região amazônica; desafios indígenas; lideranças desenvolvimento
socioambientais de povos amazônicas, mobilizações e sustentável; produção de
indígenas e comunidades conservação da floresta; direitos podcast.
tradicionais. humanos e coletivos juvenis.

EM DIÁLOGO COM A
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA Amazônia

Análise do conceito de racismo
O módulo traz referências de lideranças da região
ambiental por meio de dados e
amazônica e convida os estudantes a pesquisar
referências científicas e pesquisa
outros atores que fazem parte da complexa história
sobre lideranças e vozes amazô-
de defesa dos direitos humanos, da justiça socioam-
nidas contemporâneas.
biental e da conservação da Floresta Amazônia. É
PROCESSOS CRIATIVOS dada atenção às juventudes indígenas e comunida-
Criação de expressões artísticas des tradicionais atuantes no enfrentamento de
+ acerca dos saberes e vozes amazôni-
das e de podcast focado em proble-
desigualdades e problemas políticos que impactam
a região e contextos mais amplos.
mas históricos, econômicos e sociais.
EMPREENDEDORISMO
Elaboração de cartas-manifesto
para formular propostas concre-
tas de atuação política e socio-
ambiental em âmbito regional,
nacional e/ou global.
Desenvolvam o olhar crítico e analítico sobre

Navegar por este questões sociais, políticas e ambientais,
percurso contribui construindo e apresentando argumentos.
para que os estudantes Compreendam o que é racismo ambiental e
suas características.
Analisem histórias de lideranças e problemas
socioambientais por meio de pesquisas.
Reconheçam e interpretem como as juventu-
des amazônidas e seus coletivos se inserem
nos debates sobre sustentabilidade.
REALIZAÇÃO:
ETAPA 1: RACISMO AMBIENTAL

EM PERSPECTIVA
ACONTECE NA ETAPA
Reflexão e debate sobre o conceito de racismo ambiental.
Análise de dados e estatísticas socioeconômicas da região amazônica,

a fim de identificar os principais desafios dos povos e das comunida-
des tradicionais e indígenas.
Uso do conceito de racismo ambiental como chave de análise e sis-

tematização de casos concretos de violência e exclusão por meio de
poema, slam, música ou outra expressão artística.

Nesta etapa, os estudantes são direcionados a compreender o racismo ambiental, re-
fletindo sobre ele e desenvolvendo um olhar crítico para a questão das consequências
dessa questão para as relações sociais, políticas e econômicas que envolvem a região
amazônica. Por meio de dados estatísticos, textos e documentários, os aspectos socio-
econômicos da região amazônica são analisados, com o objetivo de identificar os prin-
cipais desafios dos povos e das comunidades tradicionais e indígenas.
PONTO DE PARTIDA
1. Inicie o percurso apresentando aos estudantes as expectativas de aprendizagem,

pactuando as estratégias avaliativas e contextualizando a etapa e o módulo. O infográ-
fico do módulo pode apoiar esse momento de mediação. O ponto principal desta etapa
é levar os jovens a conhecer o conceito de racismo ambiental e refletir sobre ele. Assim,
no primeiro momento, eles devem ter contato com ideias que permeiem o tema, como
a relação entre desigualdade social, questões étnico-raciais e população em situação
de vulnerabilidade.
2. Para a sensibilização inicial, realize uma breve tempestade de ideias, mediada com as
seguintes questões: “Quem mais sofre com eventos climáticos extremos e com crimes
ambientais? Todos sofrem igualmente?”. Promova um debate inicial com a turma, incen-
tivando a participação e o levantamento de hipóteses a respeito das questões. Considere
anotar as principais contribuições, a fim de que sejam revisitadas ao longo do processo.
Saiba mais
O que é racismo ambiental?
Racismo ambiental é um termo utilizado para se referir ao processo de discriminação
que populações que vivem em áreas marginalizadas ou compostas de minorias étnicas
sofrem por meio da degradação ambiental. A expressão denuncia que a distribuição
dos impactos ambientais não se dá de forma igual entre a população, sendo a parcela
marginalizada e historicamente invisibilizada a mais afetada pela poluição e a degra-
dação ambiental. A história do termo está intrinsecamente ligada ao movimento dos
direitos civis americanos, que ocorreram entre as décadas de 1950 e 1960. Atualmente,
a falta de investimento em regiões sem saneamento básico, o despejo de resíduos no-
civos à saúde em regiões de vulnerabilidade social, a grilagem e a exploração de ter-
ras pertencentes a povos locais são exemplos da manifestação do racismo ambiental
(FUENTES, 2021, [n. p.]).
DESENVOLVIMENTO
3. Para iniciar, realize a leitura compartilhada de materiais de apoio previamente selecio-

nados que discutam as noções de racismo ambiental, injustiça ambiental e justiça e injus-
tiça climática. Divida os estudantes em três grupos e solicite que respondam a algumas
questões, que podem ser adaptadas de acordo com os materiais de apoio escolhidos:
• Grupo 1: O que é racismo ambiental? Quando o termo foi criado, o que ele buscou explicar?
• Grupo 2: O que é justiça climática? Qual é o contexto da criação do termo?
• Grupo 3: O que é injustiça climática? Quais são os exemplos apresentados?
Em seguida, promova uma roda de conversa sobre as questões propostas. Espera-se

que os estudantes reflitam sobre a existência de contextos de desigualdade e injustiça
social e ambiental envolvendo grupos étnicos vulneráveis, como as populações e os
povos tradicionais da região amazônica.
Saiba mais
Como o racismo ambiental ocorre na Amazônia?
Indígenas, quilombolas, ribeirinhos e outras populações tradicionais da Amazônia denunciam

há décadas a violação de seus direitos no processo de implantação de grandes empreendimen-
tos. Para esses povos, a degradação dos recursos naturais provocada por esses projetos leva a
perdas territoriais, humanas e culturais, que se aproveitam da vulnerabilidade social a que esses
grupos estão expostos, intensificando um processo denominado de racismo ambiental. Nesta
entrevista, Nazaré Rebelo, doutora em ciências sociais com ênfase em antropologia e autora de
uma tese sobre o tema, explica o que caracteriza essa problemática e que fatores intensificam
sua ocorrência na região.
[…]
De que forma o racismo ambiental se manifesta na prática na realidade amazônica?
Temos notórios exemplos, como: Belo Monte, Tucuruí, a Transamazônica, a extração de bauxita
em Oriximiná, garimpo ilegal, dentre outros, aqui no Pará. Irei me deter à extração de bauxita.
Essa extração existe há cerca de quatro décadas, mas a mineração ocorre no interior de uma
Unidade de Conservação, onde vivem comunidades quilombolas e ribeirinhas. De acordo com
a Comissão Pró-Índio, a floresta está em disputa, haja vista que a exploração mineral em Ori-
ximiná impulsiona a destruição de florestas que, até então, eram fonte de alimento e renda de
diversas famílias quilombolas e ribeirinhas (QUEIROZ, 2022, [n. p.]).
4. A fim de aprofundar as habilidades referentes à análise de dados e estatísticas, apre-

sente aos estudantes alguns dados relacionados à exclusão, à precariedade no acesso à
saúde, à água potável canalizada e ao saneamento básico e à mortalidade por eventos
extremos, de forma que possam estabelecer relações entre tais informações e o con-
ceito de racismo ambiental. Para apoiar a mediação, considere consultar o boxe Saiba
mais, a respeito dos mais vulneráveis.
Neste artigo, é possível acessar dados e informações de pesquisa a respeito de eventos
extremos, como a cheia em Manaus no ano de 2022, que acentuam desigualdades es-
truturais: Na Amazônia urbana, pessoas negras e indígenas serão principais vítimas de
mudanças climáticas | Murilo Pajolla | Brasil de Fato1.
Historicamente, as comunidades quilombolas não estão entre as prioridades governa-

mentais. A respeito dos desafios enfrentados por esses grupos na região amazônica
durante a pandemia de covid-19, consulte o artigo Caos na pandemia: quilombolas tam-
bém ficarão de fora da vacinação prioritária | Cícero Pedrosa Neto | Amazônia Real.
Saiba mais
Os mais vulneráveis
A tragédia provocada pela covid-19 na Região Norte aumenta de tamanho quando o foco da
análise se volta para os indígenas e as comunidades ribeirinhas. O inquérito sorológico EPICO-
VID-19 BR, da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), mostrou que, desde o início da pande-
mia, indígenas tinham 80% mais risco de serem infectados pelo SARS-CoV-2 em comparação
com brancos que moram na mesma cidade.
Fora das cidades o impacto da doença também foi brutal. Um estudo publicado na revista
Frontiers in Psychiatry por pesquisadores da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) mostrou que
as taxas de incidência e mortalidade na população indígena foram, respectivamente, 136% e
110% mais altas que a média nacional.
Em termos de mortalidade, entre os Distritos Sanitários Especiais Indígenas (DSEIs) mais crí-
ticos estavam Alto Rio Solimões, Cuiabá, Xavante, Vilhena e Kaiapó do Pará. A análise dos
dados revelou ainda uma relação direta entre a incidência de casos de covid-19 em indígenas
e desmatamento, grilagem e mineração.
Em relação à vacinação, as taxas da população indígena – grupo prioritário no Programa Na-

cional de Imunizações – também estão abaixo da média da população em geral.
1
Todos os links presentes neste material foram acessados em março de 2023.
Dados de agosto do Ministério da Saúde apontam que alguns DSEIs estão abaixo de 50% da
cobertura vacinal completa. Os distritos mais críticos são: Kaiapó-PA (32,4%), rio Tapajós-PA
(38%), Alto Rio Juruá-AC (39,7%), Kaiapó-MT (42%) e Araguaia-MT (49,7%).
“São áreas que passam por diversos conflitos territoriais, seja por garimpo ou agricultura. Isso
tudo somado às fake news e às dificuldades logísticas fazem com que os números não tenham
evoluído como o desejado”, relatou Luiz Penha [mestre em Saúde Pública, integrante do povo
Tukano e da Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (COIAB)] (ZIE-
GLER, 2021, [n. p.]).
5. Com base nas leituras e nas reflexões construídas até o momento, elabore com os
estudantes uma nuvem de palavras correlatas aos assuntos e conceitos trabalhados até
aqui. Conduza esse momento de forma que a turma estabeleça relações entre o concei-
to de racismo ambiental e situações de sua região. Garantir um repertório de temas e
aspectos do entorno desses jovens potencializará a atividade da seção Sistematização.
SISTEMATIZAÇÃO
6. Tendo em vista as palavras e os temas destacados no exercício anterior, solicite aos estu-
dantes que, em duplas, sistematizem as discussões realizadas na etapa por meio de uma ex-
pressão artística (poemas, cordel, batalha de rap e slam, músicas, esquetes teatrais ou outra
com que os jovens se identifiquem). Incentive a criatividade e o engajamento da turma e, se
possível, busque atuar de maneira integrada ao docente da área de Linguagens. Encoraje os
estudantes a apresentarem suas produções à comunidade escolar como forma de ampliar o
debate sobre o racismo ambiental.

As habilidades dos eixos Processos criativos e Investigação científica são mobilizadas
em diferentes momentos deste módulo, especialmente as EMIFCHSA06 e EMIFCHSA01.
A pesquisa inicial, com o aprofundamento do conceito de racismo ambiental e a pos-
terior criação de uma expressão artística que sistematize os conhecimentos, possibilita
investigar e analisar a questão do racismo ambiental e expressar esses conhecimentos
de forma criativa e engajada.
Utilize a pesquisa, a análise de dados, o debate e a produção artística para acompanhar o
desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes de forma processual.
ETAPA 2: REPRESENTAÇÃO DOS POVOS E

COMUNIDADES TRADICIONAIS E
INDÍGENAS E AS LUTAS DAS JUVENTUDES
ACONTECE NA ETAPA
Análise histórica das formas de representação dos povos tradicionais
e indígenas.
Levantamento de dados sobre as recentes mobilizações e os protago-

nismos desses indivíduos na luta por representação, pela conservação
da floresta e pelos direitos humanos.
Exercício de construção de coletivos de jovens (manifestos, pautas e

agendas de atuação), tendo em vista a promoção dos direitos huma-
nos e a busca por um modelo de desenvolvimento sustentável.

Esta situação de aprendizagem convida os estudantes a compreender e analisar a
trajetória histórica das representações dos povos indígenas e tradicionais, problema-
tizando o imaginário social construído por livros, propagandas, músicas, entre outros
instrumentos, sobre os povos e as comunidades tradicionais e indígenas. Em ativi-
dades de leitura coletiva, pesquisa de fontes históricas e análise de materiais diver-
sos sobre o tema, eles reconhecem as ações mobilizadas por jovens indígenas no
enfrentamento às desigualdades e aos problemas políticos e sociais da Amazônia e
se aproximam da realidade local. A perspectiva é que, ao fazer esse trajeto, a turma
compreenda o caráter protagonista dos povos da floresta na luta por direitos e ob-
serve a importância da mobilização popular em torno das pautas políticas, sociais e
econômicas nos dias de hoje.
PONTO DE PARTIDA
1. Inicie o percurso apresentando aos estudantes expectativas de aprendizagem, pac-

tuando as estratégias avaliativas e contextualizando a etapa. A proposta é abordar as
diferentes ações e os diversos papéis assumidos pelos povos indígenas e tradicionais
nos últimos 30 anos na luta pela representação e legitimação da cultura nativa da Ama-
zônia. Para tanto, comece o debate levantando quais são os conhecimentos prévios da
turma sobre lideranças indígenas e quilombolas e suas trajetórias na região. A sugestão
é que você, docente, faça uma consulta prévia aos materiais A Amazônia também é
negra | Joana Oliveira | El País e Conheça quatro das principais lideranças indígenas da
Amazônia | Portal Amazônia para embasar o debate em sala de aula e nortear as dis-
cussões, com base nas perguntas disparadoras de reflexão:
• Quais lideranças amazônidas vocês conhecem?

• Como tomaram conhecimento dessa liderança?
• Vocês conhecem alguma ação dessas lideranças? Qual?
2. De forma geral, a região amazônica é associada ao ativismo dos indígenas ou das

populações ribeirinhas. Entretanto, a Amazônia também é negra e quilombola. O obje-
tivo deste momento é acessar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito da
diversidade de representantes e lideranças nas distintas regiões amazônicas e proble-
matizar noções simplistas sobre a região. Você também pode trabalhar com os estu-
dantes algumas imagens que remetem aos quilombos da região amazônica. Para isso,
sugerimos o projeto Amazônia Negra | Marcela Bonfim. No artigo Amazônidas, povo
sem história? Breves reflexões pelo direito à amazonidade | Julyan Machado Ramos |
Amazônia Latitude, é possível acessar uma cronologia das lutas amazônidas e um pano-
rama da construção das identidades amazônidas ao longo do tempo. Considere anotar
as principais contribuições dos estudantes, a fim de que sejam revisitadas ao longo do
processo. Essas anotações podem compor um quadro interativo (físico ou digital), em
que a turma mobilize a organização desses conhecimentos.
A Amazônia também é negra

O Brasil olha para a Amazônia, e já associa a região aos indígenas e às comunidades ribeiri-
nhas. “Mas acaba esquecendo e invisibilizando a Amazônia negra. Não há narrativa sobre isso.
Dos anos 1990 para cá, estamos brigando para levantar essa pauta”. Quem fala é Isis Tatiane
da Silva, historiadora de 38 anos e uma das lideranças do quilombo Criaú, no Amapá. A maior
floresta tropical do mundo abriga aproximadamente 150 das mais de 3.500 comunidades qui-
lombolas do Brasil, de acordo com a Fundação Palmares, do extinto Ministério da Cultura.
[...]
Uma das estratégias adotadas pelos quilombolas para proteger seu território é criar uma espé-
cie de “cerca viva” nos limites das comunidades. “Muita gente migrou para a cidade, em busca
de melhores condições de vida, mas acabaram trabalhando na construção civil ou em traba-
lhos domésticos e agora está voltando. O que estamos fazendo é alocá-los nas imediações dos
limites da terra, para serem os olhos vivos da nossa comunidade e, assim, manter o território
sem invasões”, explica Tatiane (OLIVEIRA, 2019, [n. p.]).
DESENVOLVIMENTO
3. Organize uma aula dialogada a respeito das lutas amazônidas. Consulte as informa-
ções dos boxes Saiba mais a seguir e Diálogos amazônicos anterior e considere orga-
nizar a leitura dessas informações em duplas. Por meio da aprendizagem entre pares,
peça às duplas que apresentem as principais informações a respeito dos últimos 30
anos dessas lutas. Na sequência, os estudantes devem realizar um levantamento de in-
formações usando relatos orais, escritos ou fotográficos e, se tiverem acesso à internet,
pesquisar vídeos e podcasts sobre lideranças e/ou coletivos amazônidas, a fim de que
tenham a oportunidade de iniciar a sistematização de casos e lideranças através do
tempo. Um encaminhamento importante acerca desse aspecto é refletir sobre a atual
ampliação da representação do ponto de vista do gênero. Se inicialmente a luta era cen-
trada em lideranças masculinas, nos últimos anos vêm ganhando destaque lideranças
femininas e jovens. Para nortear a condução da pesquisa solicitada aos estudantes e a
mediação desses debates, você pode consultar previamente os seguintes textos:
• Mulheres da Amazônia: 5 lideranças que você precisa conhecer | Francisco Costa | Mídia Ninja.
• Jovens Vozes da Amazônia para o Planeta | ReLLAC-Jovens | Para o clima.
• Jovens lideranças indígenas em defesa da Amazônia | Txai Suruí e Bitaté Uru-eu-wa-
u-wau | Le Monde Diplomatique Brasil.
4. Em seguida, oriente os estudantes a compartilharem entre os grupos as informações

que foram levantadas e destacadas nos textos trabalhados e faça a mediação das im-
pressões da turma, escrevendo no quadro os principais resultados e temas. Essas infor-
mações podem complementar o quadro (físico ou digital) construído anteriormente.
Incentive-os a trazer informações e conhecimentos prévios de forma a complementar os
dados obtidos nos suportes didáticos. Conduza a sequência desse debate esclarecendo
que os jovens, em grupos, devem simular a criação de coletivos que lutem em prol de te-
mas sensíveis à região. Esse momento pode ser norteado pela questão: “Quais coletivos
ou grupos de jovens que lutam pela Floresta Amazônica vocês conhecem?”.
5. Divida a turma em grupos e peça aos estudantes que simulem a criação de um cole-
tivo de jovens em prol da defesa da Amazônia. O material Jovens vozes da Amazônia
para o planeta | ReLLAC-Jovens | Para o clima pode auxiliar na curadoria e na elabo-
ração desses coletivos. Nele, é possível que os estudantes entrem em contato com um
exemplo de manifesto e diversos temas e tópicos reivindicados por jovens amazônidas.
Solicite que a turma a) crie um nome para esse coletivo; b) defina seu escopo de atua-
ção e; c) elabore uma carta-manifesto com as reivindicações (políticas, sociais, econô-
micas, culturais) desse coletivo. Essa simulação pode ser inspirada em algum coletivo
ou liderança conhecidos do grupo. Exerça sua presença pedagógica e apoie-os nessa
escolha e curadoria.
Saiba mais
Direitos quilombolas na Constituição

A proposta foi trazida aos debates da Assembleia Constituinte por entidades do movimento negro
responsáveis também pela inclusão de dispositivo semelhante em algumas constituições estadu-
ais, como as do Pará, Maranhão e Bahia. A proposta foi formalizada pelo então Deputado Carlos
Alberto Caó (PDT-RJ) e apresentada sob a rubrica de Emenda Popular em 20 de agosto de 1987.
Enquanto os direitos dos índios à posse de suas terras foram garantidos em todas as Constituições
brasileiras desde a de 1934, foi apenas na Constituição de 1988 que os quilombolas tiveram direitos
reconhecidos. A inclusão deste preceito constitucional repara uma injustiça histórica cometida pela
sociedade escravocrata brasileira contra o povo negro. Uma reparação que se concretiza através
do reconhecimento dos direitos das comunidades de descendentes dos antigos escravos possibili-
tando-lhes, finalmente, o acesso à propriedade de suas terras.
As comunidades quilombolas tiveram também garantido o direito à manutenção de sua cultura

própria através dos artigos 215 e 216 da Constituição. O primeiro dispositivo determina que o Esta-
do proteja as manifestações culturais afro-brasileiras. Já o artigo 216 considera patrimônio cultural
brasileiro, a ser promovido e protegido pelo Poder Público, os bens de natureza material e imaterial
(nos quais incluem-se as formas de expressão, bem como os modos de criar, fazer e viver) dos
diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, entre os quais estão, sem dúvida, as comu-
nidades negras (COMISSÃO..., 2018, [n. p.]).

As habilidades do eixo Processos criativos são mobilizadas em diferentes momentos deste
módulo, especialmente a EMIFCHSA05. A simulação de um coletivo de jovens e a posterior
escrita de carta-manifesto mobilizam essa habilidade, a fim de que os estudantes busquem
a resolução de problemas relativos às juventudes e suas relações com as pautas políticas,
sociais, econômicas ou culturais.
SISTEMATIZAÇÃO
6. Os estudantes poderão apresentar as cartas-manifesto e seus coletivos para a comunida-

de escolar e, em conjunto com você, identificar a possibilidade e a viabilidade de abordar os
trabalhos desenvolvidos para além da escola, como em associações de moradores, rádios e
jornais locais, eventos regionais etc.
Saiba mais
Pesquisa recupera história do movimento indígena no Brasil

Segundo a tese [Protagonismo indígena no Brasil: movimento, cidadania e direitos (1970-
2009) | Poliene Soares dos Santos Bicalho | UnB], o movimento começou com as assembleias
indígenas em 1974, em que chefes e demais participantes atuaram como sujeitos conscientes
do processo de dominação, mas sem se subjugarem. Esse movimento ganhou força com a
presença dos índios no Congresso Nacional durante a Constituinte de 1988. Eles passaram a
representar a si mesmos.
Os principais nomes dessa época são: Mário Juruna, Álvaro Tucano, Ângelo Kretã, Marçal de Souza,
Raoni Mentuktire e Domingos Veríssimo Terena. Mário Juruna ficou famoso por andar em gabine-
tes da Fundação Nacional do Índio (Funai), lutando pela demarcação das terras indígenas, sempre
com um gravador para registrar tudo o que os não-índios diziam. Ele queria provar que as autorida-
des, na maioria das vezes, não cumpriam com o que prometiam. Juruna foi eleito deputado federal
em 1983, primeiro deputado índio no país.
[...]
A pesquisa aponta que o movimento sofreu uma divisão após as manifestações durante a
festa de 500 anos de descobrimento do Brasil, quando índios entraram em confronto com
o Exército. Depois desse episódio, as comunidades passaram a lutar por suas reivindicações
específicas, e não mais como um movimento unificado.
Essa tendência começou a se reverter em 2002, quando as diversas organizações se reuniram

na Articulação dos Povos Indígenas do Brasil (APIB). Essa organização existe para discutir ideias,
executar propostas, sugerir políticas públicas e realizar projetos alternativos de sobrevivência e
produção econômica nas comunidades (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2011, [n. p.]).
Sobre a resistência indígena nos dias de hoje
Nós, povos indígenas, historicamente silenciados, denunciamos nas redes sociais com nossas câ-
meras e celulares a realidade dos territórios no Brasil. Por meio da juventude indígena, estamos
recontando a verdadeira história do nosso país, valorizando nossa ancestralidade, denunciando a
invasão, as queimadas, a mineração ilegal, o roubo de madeira, a destruição da floresta e mostran-
do toda nossa riqueza cultural decolonizando mentes. Ensinando o real significado de ser indígena.
Compartilhando nossa sabedoria através do audiovisual e acabando com essa ideia de que indíge-
na não pode ter celular.
Nos últimos anos, jovens indígenas de diversos povos elevaram suas vozes em defesa da flo-
resta, unindo sua força com jovens de todo o mundo que se organizam na luta contra as mu-
danças climáticas (SURUI; URU-EU-WAU-WAU, 2022, [n. p.]).
Para garantir a avaliação de forma processual, na seção Ponto de partida, as respostas às ques-
tões disparadoras, bem como a produção de um quadro coletivo com os conhecimentos que
os estudantes têm de lideranças amazônicas, podem compor um primeiro olhar diagnóstico. O
trabalho em grupo de pesquisa e a organização de informações, além da posterior simulação dos
coletivos de jovens, também são fatores para a avaliação de diversas competências, como pensa-
mento crítico e científico, colaboração e argumentação. Na escrita da carta-manifesto, você pode
analisar o quanto os estudantes têm capacidade de síntese de seus argumentos, assim como
avaliar a forma como mobilizam os conceitos e as habilidades da área para realizar essa atividade.
ETAPA 3: EXPERIÊNCIAS AMAZÔNIDAS

ACONTECE NA ETAPA
Reflexão e debate sobre os saberes dos povos tradicionais e indígenas
diante dos desafios contemporâneos.
Organização e produção de um podcast que apresente os coletivos jo-

vens criados, bem como que contextualize as lutas por direitos huma-
nos, conservação ambiental e desenvolvimento sustentável por parte
dos povos tradicionais e indígenas.

Nesta etapa, os estudantes aprofundam o contato com os saberes ancestrais e atuais
dos povos indígenas e tradicionais. A proposta é partir de uma discussão sobre esses
saberes e suas potências, a fim de estabelecer relações com os desafios contempo-
râneos dos povos amazônidas: “De que forma esses saberes criam oportunidades
de luta e novos horizontes para as lutas amazônidas? Quais benefícios o Brasil e o
mundo terão ao ouvir os povos amazônidas? De que forma os povos amazônidas
oferecem mecanismos para combater o racismo ambiental?”. Com base nessas pro-
blematizações, os estudantes entram em contato com as experiências das populações
amazônidas, compreendendo e refletindo sobre a atualidade de suas tecnologias so-
cioambientais. A proposta é que seja produzido um podcast apresentando o que foi
desenvolvido nesta e nas outras etapas do módulo.
PONTO DE PARTIDA
1. O objetivo deste momento é fazer com que os estudantes ampliem o olhar sobre os
saberes ancestrais e os desafios contemporâneos dos povos amazônidas. Solicite que
a turma leia o texto Ciência e saberes tradicionais por uma Amazônia soberana e sus-
tentável | Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) (ver no Material do
estudante, referente a esta etapa). Essa leitura pode ser feita em duplas ou grupos, a
fim de que os estudantes debatam entre si os principais pontos do texto antes de socia-
lizá-los. Organize uma roda de conversa a respeito das conclusões, com o objetivo de
fazê-los refletir sobre as relações entre esses saberes e as lutas dos povos amazônidas
em prol dos direitos humanos e da conservação da floresta. Recupere os debates das
etapas anteriores e os aspectos abordados nas cartas-manifesto e nos coletivos criados.
2. O objetivo deste momento inicial é dar subsídios e ampliar os olhares dos estudantes,
que devem produzir podcasts apresentando os coletivos criados na etapa anterior. Es-
pera-se que a turma estabeleça relações entre as lutas contemporâneas com os saberes
ancestrais amazônidas. Considere algumas questões norteadoras:
• De que forma esses saberes criam oportunidades de enfrentamento e novos hori-

zontes para as lutas amazônidas?
• De que maneira os povos amazônidas oferecem mecanismos para combater o racis-
mo ambiental?
• Quais benefícios o Brasil e o mundo terão ao ouvir os povos amazônidas?
Saiba mais
Ciência e saberes tradicionais por uma Amazônia soberana e sustentável

A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) encaminhou, no dia 8 de agosto
[2022], ao ministro do Meio Ambiente, Joaquim Álvaro Pereira Leite, a moção “Ciência e sa-
beres tradicionais por uma Amazônia soberana e sustentável”. O documento foi aprovado por
unanimidade pela Assembleia Geral Ordinária de Sócios da Sociedade Brasileira para o Pro-
gresso da Ciência (SBPC), realizada em 28 de julho de 2022, na Universidade de Brasília (UnB),
por ocasião da 74ª Reunião Anual da SBPC.
Também encaminhado ao ministro da CT&I, Paulo Alvim, e à Superintendência da Zona Franca

de Manaus (Suframa), o texto ressalta o potencial da região Amazônica para ser um “território
totalmente orientado pelo conhecimento científico e pela interação empática com saberes e
práticas milenares de relação do ser humano com a natureza.”
Entretanto, na contramão de seu potencial de gerar riqueza e desenvolvimento sustentável,

a Amazônia hoje é um modelo de inexistência de projeto nacional brasileiro e passa por um
período da história de desregulamentação de políticas de proteção ambiental e de direitos
dos povos originários, além de uma crise de institucionalidade na relação Estado e sociedade.
É assim que a moção descreve o cenário de desmantelo atual.
[...]
A moção indica a instituição de um cenário favorável ao diálogo da ciência com as sociedades

amazônicas como um novo caminho que precisa ser traçado. “A Amazônia é um campo privi-
legiado para o desenvolvimento científico em todas as áreas de conhecimento. E deveria ser
priorizada como laboratório de inovação, de interdisciplinaridade e sustentabilidade. A região
tem potencial para ser um território totalmente orientado pelo conhecimento científico e pela
interação empática com saberes e práticas milenares de relação do ser humano com a nature-
za”, afirma o documento (SOCIEDADE..., 2022, [n. p.]).
DESENVOLVIMENTO
3. Proponha que a turma seja dividida em grupos. Cada um deles deve produzir um
episódio de podcast, cujo tema será a apresentação e a contextualização do coletivo
criado na etapa anterior. De maneira que os grupos desenvolvam o conteúdo dos rotei-
ros, estimule-os a buscar temas correlatos e transversais aos coletivos e desafios apre-
sentados na etapa anterior. No site jornalístico Sumaúma ou no portal da Coordenação
Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas (CONAQ), há
bastante material para explorar temas correlatos aos povos indígenas ou quilombolas.
O texto Ribeirinhos da Amazônia: modo de vida e relação com a natureza | Cássio Ro-
gério Graças dos Santos, Mayany Soares Salgado e Márcia Aparecida da Silva Pimentel
| Uniara também pode apoiar essa mediação por meio de relatos colhidos em comuni-
dades ribeirinhas, em campo, pela equipe de pesquisa. A ideia é que cada grupo foque
em um tema/grupo social e o desenvolva, de forma que gere um episódio do podcast
que articule o impacto do racismo ambiental nos desafios contemporâneos e as lutas
amazônidas. Se não for possível elaborar um podcast, os estudantes podem trabalhar
com a captação de áudio simples (usando um celular ou outro equipamento de grava-
ção de áudio), sem a necessidade de edição. No site da Secretaria de Educação, Cultura
e Esportes do Estado do Acre, há disponível uma Oficina sobre Podcast | Escola Digital
| SEE-Acre. A seguir, listamos alguns passos para criar um podcast:
a) Definir o público (colegas da escola, comunidade do entorno).

b) Escolher o tema, dar um nome e criar uma capa.
c) Decidir o formato (gravar sozinho ou com convidados; fazer uma entrevista ou um
debate; ser o narrador ou o mediador).
d) Criar a pauta de gravação ou os tópicos.
e) Editar o material e incluir a trilha sonora.
f) Publicar e divulgar (na comunidade escolar ou nas redes sociais).
4. Para os episódios, sugerimos algo em torno de 6 a 10 minutos. Os estudantes podem

decidir qual o melhor formato: entrevista, apresentação, conversa, debate, entre outros.
É importante que haja uma padronização do material produzido pelos grupos. É inte-
ressante ter uma vinheta de abertura e de encerramento que sejam usadas por todos.
Os episódios também devem seguir um padrão, com mais ou menos o mesmo tempo
de duração e com o mesmo estilo de oratória, para que mantenham uma harmonia de
um capítulo para o outro.
5. Os estudantes, divididos em grupos, devem produzir os episódios do podcast. Suge-

rimos que, antes de gravarem, eles elaborem um roteiro com o que vão falar no progra-
ma. Isso contribui para o planejamento e favorece a qualidade do produto final. A gra-
vação pode ser feita com telefones celulares ou gravadores simples. Existem aplicativos
específicos para gravar podcasts, que podem ser usados pelos estudantes.

Podcasts
O Brasil é o segundo país que mais consome podcasts do mundo e, segundo o Ibope, cerca de
40% da população de internet do país já ouviu algum podcast. Esse número equivale a cerca de
50 milhões de brasileiros.
De acordo com a PodPesquisa 2019/2020, divulgada pela Associação Brasileira de Podcasters

(abPod), o universo brasileiro de podcasts ainda é predominantemente masculino, 72% dos ou-
vintes são homens. A média de idade do ouvinte brasileiro é de 28 anos e os assuntos que mais
interessam são cultura pop, humor e comédia, ciência, história e política. O interesse por pod-
casts sobre feminismo cresceu 8% desde 2018.
[...]
Basicamente, é um programa de rádio que pode ser ouvido pela internet a qualquer hora, por
meio do celular ou do computador. Com temas e duração variadas, o ouvinte pode acessar con-
teúdos em áudio para se informar, para estudar ou para passar o tempo (COSTA, 2021, [n. p.]).
Também recomendamos que sejam apresentados alguns podcasts aos estudantes. Lista-
mos, a seguir, algumas sugestões que tratam de temas da região amazônica que podem
ser acessados em diversas plataformas:
• Rádio Sumaúma | Sumaúma | Spotify.

• Ideias para adiar o fim do mundo – Com Ailton Krenak | Paraquedas XIX | Spotify.
• Eu Soul o Monte | Bhoim Mídias | Spotify.
• [Episódio 01] Alerta Vermelho | Podcast Tempo Quente | Rádio Novelo | YouTube.
• Amazônia Sem Lei #1 | Do tráfico ao prato | Agência Pública | YouTube.
• Mano Brown recebe Txai Suruí | Mano a Mano | Spotify.
• Amazônia Invisível | EP 01: Beka, a jovem guerreira Munduruku | Storytel, Estadão.

As habilidades dos eixos Processos criativos e Investigação científica são mobilizadas em
diferentes momentos deste módulo, especialmente as EMIFCHSA06 e EMIFCHSA01. A pes-
quisa inicial, com base no texto da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, e a
posterior criação de um podcast mobilizam de forma integrada as habilidades de investigar
e analisar situações-problema e, ao mesmo tempo, testam uma solução de divulgação cien-
tífica por meio do podcast.
SISTEMATIZAÇÃO
6. O podcast pode ser disponibilizado para toda a escola e a comunidade ou ficar disponível
em alguma plataforma digital. Sugerimos que os estudantes escutem todos os episódios e,
ao final, organizem uma discussão sobre os temas abordados. Essa roda de conversa pode
contribuir para organizar um evento de lançamento do podcast.
7. Uma vez que os episódios fiquem prontos, é interessante promover uma atividade de
lançamento na escola, com debate entre os autores e a comunidade escolar.
Quer adaptar a proposta?

Caso não seja possível gravar os podcasts por limitações tecnológicas, considere rea-
lizar um seminário com base nos roteiros criados. Os estudantes podem simular entre-
vistas, rodas de conversa e debates ou, ainda, apresentar os tópicos e os temas organi-
zados no roteiro.
A avaliação se dará de forma processual. Na roda de conversa inicial, é possível aces-
sar o que a turma construiu ao longo do módulo. Considere essa roda de conversa do
Ponto de partida como um momento privilegiado de avaliação diagnóstica. A pro-
dução do podcast deve gerar engajamento e divisão de tarefas entre os integrantes:
equipe de pesquisa, narradores/entrevistadores, redatores etc. Os roteiros podem ser
compartilhados entre os grupos a fim de aprimorarem seus percursos. Considere as
escolhas e os temas dos podcasts e sua relação com o conceito de racismo ambiental
e a coerência com o coletivo criado. Para ampliação de conhecimentos e de repertório
sobre práticas avaliativas, recomendamos a realização da Trilha de Aprendizagem do
componente O lugar da avaliação | Instituto iungo, Instituto Reúna e Itaú Educação e
Trabalho | Nosso Ensino Médio.
MATERIAL DO ESTUDANTE
CIÊNCIA E SABERES TRADICIONAIS POR UMA AMAZÔNIA SOBERANA

E SUSTENTÁVEL
A Amazônia é o exemplo mais perverso da inexistência de um projeto nacional brasileiro. A

região, que corresponde a 60% do território do País e engloba nove estados, sofre sistematica-
mente com a precarização das instituições e das políticas públicas e com práticas de violência
sobre territórios, povos, e comunidades tradicionais. Uma violência contínua atinge a Ama-
zônia pelas frentes predatórias de exploração dos recursos naturais, agressões aos biomas,
ecossistemas, territórios indígenas, em ondas crescentes de desrespeito aos direitos constitu-
cionais de grupos humanos e de proteção ambiental. [...] É importante reconhecer o trabalho
secular dos povos tradicionais na proteção da floresta, e a dívida mundial que a humanidade
tem pelo sequestro de carbono realizado pela Amazônia nos últimos séculos.
A Amazônia vive um período da história de desregulamentação de políticas de proteção am-

biental e de direitos dos povos originários, além de uma crise de institucionalidade na relação
Estado e sociedade. Direitos humanos e conquistas federativas duramente conquistados são
desconsiderados e desrespeitados. [...]
É crescente a desativação da obrigação reguladora do Estado frente às ambições de destrui-

ção da natureza e das sociedades amazônicas, incluindo o abandono aos processos de nacio-
nalização da região.
É preciso instituir um outro cenário que seja favorável ao diálogo da ciência com as sociedades
amazônicas. A Amazônia é um campo privilegiado para o desenvolvimento científico em todas
as áreas de conhecimento. E deveria ser priorizada como laboratório de inovação, de interdisci-
plinaridade e sustentabilidade. A região tem potencial para ser um território totalmente orien-
tado pelo conhecimento científico e pela interação empática com saberes e práticas milenares
de relação do ser humano com a natureza. Aquisições essenciais de cidadania, democracia,
cooperação internacional e inovação podem ter surpreendentes resultados se experimentados
por todos os esforços científicos nacionais na Amazônia brasileira e continental (Pan-Amazô-
nia) e em todos os campos do conhecimento, a partir de focos de prioridades locais.
Uma territorialidade científica dialógica, orientadora e empática com os brasileiros da floresta,

dos rios e das cidades, que devolva à sociedade o protagonismo de indicar as suas prioridades
e ao Estado, o cumprimento de suas funções constitucionais, poderia ser a interação nacional
mais audaciosa de um projeto nacional da Amazônia.
Fonte: SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA. Ciência e saberes

tradicionais por uma Amazônia soberana e sustentável. Portal SBPC, [s. l.], 15 ago. 2022.
Disponível em: http://portal.sbpcnet.org.br/noticias/ciencia-e-saberes-tradicionais-por-u-
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bilizadas. Jornal da USP, [São Paulo], 9 dez. 2021. Disponível em: https://jornal.usp.br/
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OLIVEIRA, Joana. A Amazônia também é negra. El País Brasil, Terra do Meio, Amazônia, 20 nov.
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SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA. Ciência e saberes tra-

dicionais por uma Amazônia soberana e sustentável. Brasília: Sócios da SBPC, 2022a.
Disponível em: http://jcnoticias.jornaldaciencia.org.br/wp-content/uploads/2022/08/Of.-
-SBPC-141-ao-MMA-Mo%C3%A7%C3%A3o-por-uma-Amaz%C3%B4nia-soberana-e-sus-
tent%C3%A-1vel.pdf. Acesso em: 8 mar. 2023.
SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA. Ciência e saberes tradicionais por

uma Amazônia soberana e sustentável. Portal SBPC, [s. l.], 15 ago. 2022b. Disponível em: http://
portal.sbpcnet.org.br/noticias/ciencia-e-saberes-tradicionais-por-uma-amazonia-sobe-
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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Pesquisa recupera história do movimento indígena no

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-brasil. Acesso em: 8 mar. 2023.
ZIEGLER, Maria Fernanda. Saúde precária e postura anti-indígena exacerbaram mortes

por covid-19 na Amazônia, avaliam cientistas. Agência Fapesp, São Paulo, 20 ago. 2021.
Disponível em: https://racismoambiental.net.br/2021/08/20/saude-precaria-e-postu-
ra-anti-indigena-exacerbaram-mortes-por-covid-19-na-amazonia-avaliam-cientistas/.

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Formatos disponíveis

Ciências Humanas

Desmatamentos e conservação na região

REALIZAÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA

BNDES Gestores, técnicos e educadores de redes de ensino

Produção de conteúdo - Comunicação

Identidade visual e projeto gráfico

Assessoria para arquitetura da informação

Ementa da unidade curricular............................................................................................................................................................6

Módulo - Pan-Amazônia e seus conflitos socioterritoriais

Módulo - Amazônia para além dos rios e florestas

Módulo - Desmatamentos e economia amazônica

Módulo - Povos amazônidas: tecnologias ambientais e diferentes perspectivas de desenvolvimento

Ementa do módulo.............................................................................................................................................................................. 107

Carga horária média sugerida

Competências gerais da BNCC

HABILIDADES DOS EIXOS ESTRUTURANTES

(EMIFCHSA01) Investigar e analisar situações-problema envolvendo temas e processos de natureza his-

(EMIFCHSA10) Avaliar como oportunidades, conhecimentos e recursos relacionados às Ciências Humanas

(EMIFCHSA11) Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências Humanas e

Módulo: Pan-Amazônia e seus conflitos socioterritoriais

Módulo: Amazônia para além dos rios e florestas

Módulo: Desmatamentos e economia amazônica

Módulo: Povos amazônidas: tecnologias ambientais e diferentes perspectivas de desenvolvimento

Estratégias de ensino e aprendizagem

Pan-Amazônia e seus conflitos

Carga horária média sugerida

Competências gerais da BNCC

HABILIDADES DA ÁREA DO CONHECIMENTO

HABILIDADES DOS EIXOS ESTRUTURANTES

(EMIFCHSA10) Avaliar como oportunidades, conhecimentos e recursos relacionados às Ciências Humanas

(EMIFCHSA11) Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências Humanas e

FOCO DAS ETAPAS

Etapa 2: Analisando os conflitos pan-amazônicos

Etapa 3: Fórum Pan-amazônico

Estratégias de ensino e aprendizagem

O que é Pan-Amazônia e quais

DIREITOS HUMANOS CONFLITOS SOCIOTERRITORIAIS

Agora, qual o foco das etapas do módulo

A região pan-amazônica, suas

Tudo isso caminha lado a lado

INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA Amazônia

Compreendam o conceito de Pan-Amazônia.

ETAPA 1: DESCOBRINDO A PAN-AMAZÔNIA

CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 6 horas

1. Sugerimos que você inicie o percurso apresentando as expectativas de aprendiza-

2. É importante estimular a participação e o refinamento de questões e problemati-

Para ampliar o repertório sobre a temática proposta, sugerimos a você, docente, a

• Amazônia Legal e Amazônia Internacional: conheça os conceitos e suas diferenças

• Fonte: Entenda a diferença entre Amazônia Legal, Internacional e Região Norte |

1 Todos os links indicados neste material foram acessados em fevereiro de 2023.

4. Como sugestão para a sistematização do conhecimento, peça aos estudantes que

Eixos estruturantes em ação

Infográfico que sistematize indicadores sociopolíticos dos conflitos da

CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 6 horas

1. Dê início ao percurso apresentando as expectativas de aprendizagem, pactuando

Fonte: Países da Pan-Amazônia lançam atlas de conflitos socioterritoriais | EcoDebate.

• Qual a importância dos elementos sociais da região pan-amazônica?

4. É chegado o momento de elaborarmos o produto final dessa pesquisa. A partir

De olho nas estratégias

Eixos estruturantes em ação

ETAPA 3: FÓRUM PAN-AMAZÔNICO

CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 8 horas

1. Inicie o percurso apresentando as expectativas de aprendizagem, pactuando as estra-

• Qual a importância dos elementos sociais desta região?