Caderno Pedagógico - Práticas de Linguagens para Se (Re) Conhecer e Agir Como Parte Da Terra

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E DESPORTO ESCOLAR - SEDUC/AM
SECRETARIA EXECUTIVA ADJUNTA PEDAGÓGICA - SEAP
Título da UCA: Prática de linguagens para se (re)conhecer e agir

como parte na terra
A capa deste caderno pedagógico está em produção pela ASSCOM com prazo de entrega
para o dia 06/11/2023
Manaus – AM
2024
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E DESPORTO ESCOLAR
SEDUC/AM
Wilson Miranda Lima

Governador do Estado do Amazonas
Maria Josepha Penella Pêgas Chaves

Secretária de Estado de Educação e Desporto Escolar
Arlete Ferreira Mendonça

Secretária Executiva Adjunta Pedagógica
Rute Costa Lima

Secretária Executiva Adjunta da Capital
Ana Maria Araújo de Freitas

Secretária Executiva Adjunta do Interior
Georgete Borges Monteiro

Secretária Executiva Adjunta de Gestão
Hadaquel da Silva Alcântara

Coordenadora do Comitê da Reforma do Ensino Médio e Currículo
Eriberto Barroso Façanha Filho

Diretor do Departamento de Políticas e Programas Educacionais
Yamiles Pinto Souza

Gerente de Ensino Regular
Manoel Feitosa Jeffreys

Gerente do Núcleo de Gestão Curricular
Lúcia Regina dos Santos Andrade

Coordenadora de Ensino Médio
ITINERÁRIO FORMATIVO – CADERNO PEDAGÓGICO DA UNIDADE
CURRICULAR DE APROFUNDAMENTO - UCA
FICHA TÉCNICA
Comitê Executivo de Implementação Novo Ensino Médio

Hadaquel da Silva Alcântara
Hellen Grace Melo Gomes
Karol Regina Soares Benfica
Ivânia Miranda Rodrigues Cardoso
Márcia Kazumi Okura Kikuchi
Rauciele da Silva Cazuza
Coordenação responsável do Núcleo de Gestão Curricular

Equipe Executora do Núcleo de Gestão Curricular

Caroline Correa Viana
Francisco Karyvaldo Magalhães Secundino
Jaqueline de Oliveira Gonçalves
Josildo Severino de Oliveira
Raphael Xavier Barbosa
Capa
Adriel Medeiros de Araujo
FICHA TÉCNICA
Coordenação Instituto Reúna
REALIZAÇÃO DANIEL CORDEIRO
INSTITUTO IUNGO Apoio à coordenação

Presidente CAMILLY LIMA
PAULO EMÍLIO DE CASTRO ANDRADE STEFANNY LOPES
VANESSA COSTA
Diretora de educação
ALCIELLE DOS SANTOS
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA
Diretora de estratégia e implementação
JOANA RENNÓ Equipe
ALCIELLE DOS SANTOS
INSTITUTO REÚNA ANTONIO CARLOS OSCAR JÚNIOR
Diretora-Executiva CARLOS GOMES DE CASTRO
KÁTIA STOCCO SMOLE CAROLINA MIRANDA
CLÉA FERREIRA
CYNTHIA SANCHES
UMA CONCERTAÇÃO PELA AMAZÔNIA
FABIANA CABRAL SILVA
Secretaria Executiva FERNANDA RENNÓ
FERNANDA RENNÓ GRAZIELA SANTOS
LÍVIA PAGOTTO IZADORA RIBEIRO PERKORKI
JEFFERSON SODRÉ MENEZES
JOANA RENNÓ
PARCERIA JULIANA FRIZZONI CANDIAN
BNDES KÁTIA SMOLE
INSTITUTO ARAPYAÚ LÉA CAMARGO
MOVIMENTO BEM MAIOR MARISA BALTHASAR
MICHELE BORGES
PROGRAMA ITINERÁRIOS AMAZÔNICOS PAULO EMÍLIO DE CASTRO ANDRADE
REGINA TUNES
RENATA ALENCAR
IDEALIZAÇÃO E COORDENAÇÃO RENATA MONACO
SAMUEL ANDRADE
Idealização THAMARA STRELEC
FERNANDA RENNÓ (Uma Concertação pela Amazônia)
JOANA RENNÓ (Instituto iungo) Gestores, técnicos e educadores de redes de ensino
PAULO EMÍLIO DE CASTRO ANDRADE (Instituto iungo) ALDEVÂNIA BARRETO DE MATOS - SEED RORAIMA
ALISSON THIAGO PEREIRA - SEDUC AMAZONAS
Coordenação geral ANTONIO FONSECA DA CUNHA - SEDUC PARÁ
SAMUEL ANDRADE CARMEM LÚCIA SOUZA - SEDUC AMAZONAS
CLEIBERTON SOUZA - SEED AMAPÁ
Equipe pedagógica DARLETE SOUZA DO NASCIMENTO - SEED RORAIMA
CARLOS GOMES DE CASTRO EDILMA DA SILVA RIBEIRO - SEED RORAIMA
CAROLINA MIRANDA STELLA DAMAS - SEED RORAIMA
CYNTHIA SANCHES (Coordenadora) IRENE PEREIRA- SEED RORAIMA
REGINA TUNES (Coordenadora) LUCIA REGINA ANDRADE - SEDUC AMAZONAS
MELINA TONINI - SEDUC RONDÔNIA
Coordenação de produção MONALISA SANTOS SILVA - SEDUC MARANHÃO
THAMARA STRELEC REGINA PEREIRA - SEDUC MARANHÃO
RICARDO SANTA CRUZ - SEED RORAIMA PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
SALOMÃO SOUZA ALENCAR - SEDUC AMAZONAS Coordenação, concepção e redação
SIMONE BATISTA - SEED RORAIMA
CAROLINA MIRANDA
Jovens amazônicos MARISA BALTHASAR
BRUNA LIMA - RIO BRANCO | ACRE
INGRID MARIA AVIZ DE ARAÚJO - ANANINDEUA | PARÁ Leitura crítica
KARINA PENHA - SÃO JOSÉ DE RIBAMAR | MARANHÃO ANA MARIA DE LUCENA RODRIGUES
ODENILZE RAMOS - CARÃO, BAIXO RIO NEGRO | ANDRESSA ALMEIDA DE SOUZA LIMEIRA - SEE ACRE
AMAZONAS DANIELLA SCALET
OREME IKPENG - XINGU | MATO GROSSO FERNANDA RENNÓ
PEDRO ALACE - AGROVILA ITAQUI, CASTANHAL/PARÁ HELENA SCHMID
RAUCIELE DA SILVA CAZUZA - SEDUC AMAZONAS
Especialistas em educação REGINA TUNES
ANA LUÍSA GONÇALVES RENATA ALENCAR
FERNANDA SAEME
NÁDIA CARDOSO Edição pedagógica
PAULO CUNHA HELENA SCHMID
THIAGO HENRIQUE
Apoio à concepção - Jovem amazônica
Mobilização de jovens RAKEL CAMINHA
RICARDO PENIDO
Apoio à concepção – Equipe iungo
Mapeamento de tecnologias educacionais ALCIELLE SANTOS
PORVIR CARLOS GOMES DE CASTRO
FERNANDA RENNÓ
Convidados do seminário de aprofundamento MICHELE BORGES
temático RENATA ALENCAR
DILSON GOMES NASCIMENTO - SEDUC AMAZONAS SAMUEL ANDRADE
MAICKSON SERRÃO - SEDUC AMAZONAS
TATIANA SCHOR Especialista temático
GIOVANI JOSÉ DA SILVA
COMUNICAÇÃO E DESIGN
Produção de infográfico
Coordenadora de Comunicação CAROLINA MIRANDA
ANGELA MARIS DO NASCIMENTO
Edição de texto e revisão ortográfica
Produção de conteúdo - Comunicação ANA ELISA FARIA DO AMARAL
ANA CATARINA PARISI PINHEIRO DIOGO DA COSTA RUFATTO
CAMILA SARAIVA GONÇALVES JAQUELINE COUTO KANASHIRO
LUCAS TADEU DE OLIVEIRA
Identidade visual e projeto gráfico MARCIA GLENADEL
CLÁUDIO VALENTIN MARIANE GENARO
DENIS LEROY
Diagramação
Assessoria para arquitetura da informação NATÁLIA XAVIER
PORVIR RENAN DA SILVA ARAÚJO
VICTOR SOARES
Plataforma digital WELLINGTON TADEU
PORVIR (PRODUÇÃO EXECUTIVA)
SINTRÓPIKA (DESIGN E DESENVOLVIMENTO)
SUMÁRIO
Unidade Temática 1: Práticas de linguagens para a compreensão de si
como parte da vida na terra
Ementa .................................................................................................................................. 05
Etapa 1: Baticum ................................................................................................................. 08
Material do estudante...................................................................................................... 29
Referências .......................................................................................................................... 30
Unidade Temática 2: Práticas de linguagens para investigar e agir pela

terra
Ementa .................................................................................................................................. 38
Etapa 1: Matutagem ............................................................................................................ 42
Etapa 2: Banzeiro ................................................................................................................. 50
Etapa 3: Muvuca ................................................................................................................. 56
Material do estudante ......................................................................................................60
Referências ..........................................................................................................................62
EMENTA
Resumo
Nesta UCA, os estudantes são convidados a descobrir o que há de Gaia neles, ou seja, a se
(re)conhecer e agir como parte da Terra. Ele é composto pela etapa Baticum, que, na fala de
ribeirinhos, é a batida de um peixe na água. É também herança de nossas africanidades: as
batidas de tambor nos terreiros. Baticum é pulsação, vozerio. Esse “baticum” organiza-se em um
percurso de cinco atividades, em que os jovens são mobilizados a refletir e falar sobre seus
processos identitários e culturais; e a expressar conhecimentos de si, de forma sensível e
criativa, em práticas no campo da vida pessoal. Para isso, entram em contato com diferentes
perspectivas e discursos sobre dilemas relativos a responsabilidades pessoais e coletivas para a
preservação da vida humana na Terra, com foco em referências e questões da região
amazônica. Além disso, exercitam a apreciação – em abordagem problematizadora – de textos
em diferentes linguagens, gêneros e mídias, construindo um repertório comum de referências
que lhes dê apoio no processo de engajar-se criticamente em projetos pessoais e coletivos
ligados a questões socioculturais e ambientais.
Expectativas de aprendizagem
● Apreciar, coletivamente, manifestações artístico-culturais que permitam relações de
sentido, em abordagem ética e estética, das temáticas e questões da UCA.
● Analisar usos de recursos das linguagens e seus efeitos de sentido e incorporar tais
recursos criativamente, para falar de si e/ou para se posicionar nos desafios trazidos
pelas atividades.
● Exercitar a curiosidade investigativa, para ampliar a compreensão das temáticas
propostas, articulando diferentes perspectivas, discursos e fontes de conhecimento: das
ciências, das artes, dos povos e das comunidades tradicionais.
● Compreender conceitos estruturantes para as temáticas discutidas e usá-los com
intencionalidade em seus discursos.
● Produzir registros reflexivos, com sensibilização diante das temáticas e criatividade na
expressão do conhecimento de si diante delas.
● Estabelecer relações entre as aprendizagens construídas na jornada e os projetos de
vida.
Competências gerais da BNCC
CG 2, CG 3, CG 4 e CG 10
Eixos estruturantes
Processos criativos
Investigação científica
Mediação e intervenção sociocultural
Objetos de conhecimento
5
Apreciação e réplica de diferentes discursos sobre a temática da jornada e seus recortes em
diferentes gêneros, linguagens e perspectivas socioculturais; práticas no campo da vida pessoal;
processos identitários, culturas juvenis; projetos de vida e práticas de estudos e pesquisa.
Habilidades da área do conhecimento
(EM13LGG204) Dialogar e produzir entendimento mútuo, nas diversas linguagens (artísticas,
corporais e verbais), com vistas ao interesse comum pautado em princípios e valores de
equidade assentados na democracia e nos Direitos Humanos.
(EM13LGG302) Posicionar-se criticamente diante de diversas visões de mundo presentes nos
discursos em diferentes linguagens, levando em conta seus contextos de produção e de
circulação.
(EM13LGG303) Debater questões polêmicas de relevância social, analisando diferentes
argumentos e opiniões, para formular, negociar e sustentar posições, frente à análise de
perspectivas distintas.
(EM13LGG602) Fruir e apreciar esteticamente diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, assim como delas participar, de modo a aguçar continuamente a
sensibilidade, a imaginação e a criatividade.
(EM13LGG604) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural,
política e econômica e identificar o processo de construção histórica dessas práticas.
Habilidades dos eixos estruturantes
(EMIFCG03) Utilizar informações, conhecimentos e ideias resultantes de investigações científicas
para criar ou propor soluções para problemas diversos.
(EMIFLGG04) Reconhecer produtos e/ou processos criativos por meio de fruição, vivências e
reflexão crítica sobre obras ou eventos de diferentes práticas artísticas, culturais e/ou corporais,
ampliando o repertório/domínio pessoal sobre o funcionamento e os recursos da(s) língua(s) ou
da(s) linguagem(ns).
(EMIFLGG05) Selecionar e mobilizar intencionalmente, em um ou mais campos de atuação
social, recursos criativos de diferentes línguas e linguagens (imagens estáticas e em movimento;
música; linguagens corporais e do movimento, entre outras), para participar de projetos e/ou
processos criativos.
(EMIFLGG07) Identificar e explicar questões socioculturais e ambientais passíveis de mediação e
intervenção por meio de práticas de linguagem.
Foco da etapa
Etapa: Baticum
Nas atividades desta etapa, os estudantes:

● Fazem produções nas quais falam de si, de seus processos identitários e de suas
pertenças socioculturais, de forma criativa e ética, experimentando usos de recursos de
diferentes linguagens, como colagens, desenhos, músicas, relatos orais, entre outros de
seus interesses.
6
● Exercitam a apreciação de obras artísticas, analisando os usos críticos e criativos das
linguagens pela obra para colocar em questão a destruição e a preservação da
Amazônia.
● Debatem dilemas relativos a responsabilidades pessoais e coletivas, para a preservação
da vida humana na Terra.
● Apreciam relatos de jovens inspiradores que atuam em prol de suas comunidades e/ou
causas socioambientais.
● Exercitam o autoconhecimento, refletindo sobre a influência de pessoas em suas vidas e
como gostariam de contribuir para um mundo mais justo, ético e sustentável,
estabelecendo relações com os seus projetos de vida.
● Exercitam práticas de estudos e pesquisas na compreensão de textos de diferentes
gêneros, linguagens e perspectivas, que concorram para abordagens, recortes e chaves
de problematização da temática da jornada.
Estratégias de ensino e aprendizagem
● Histórias de vida: apreciação e produção de relatos de experiências vividas, em
diferentes formatos e mídias, que mobilizem discussões sobre valores, escolhas,
identidades, projetos de vida e imbricações entre passado, presente e futuro.
● Apreciação e réplica de obras artísticas, com mediação docente e com autonomia, de
forma a analisar os usos críticos e criativos das linguagens com que as obras colocam em
questão a destruição da Amazônia.
● World café: para favorecer o trabalho com dilemas contemporâneos ligados aos temas
da unidade curricular.
● Rotação por estações de aprendizagem: a fim de mobilizar, construir e/ou aprofundar
conceitos estruturantes na compreensão dos recortes temáticos sugeridos.
● Elaboração de produções artístico-culturais: processos criativos que mobilizam a
expressão de ideias, propostas e soluções para problemas diversos.
● Diário de bordo: construção de um diário para o registro de reflexões e produções
realizadas ao longo da jornada, favorecendo a metacognição quanto aos processos de
aprendizagem e autoavaliação.
Avaliação
Avaliação processual em abordagem formativa. Em conexão com as expectativas de
aprendizagem, em cada atividade há sugestões de como o professor pode avaliar seu próprio
processo, o que e de que modo observar em relação ao desenvolvimento das habilidades em
foco, com alternância entre um olhar global sobre a turma e um olhar personalizado sobre cada
estudante, para feedbacks. Há sempre o convite para que os estudantes reflitam sobre suas
aprendizagens e façam registros sobre isso no diário de bordo – instrumento que apoia os
jovens na autoavaliação e na metacognição sobre seus processos de aprendizagem e
desenvolvimento.
7
ETAPA 1: BATICUM
UCA | PRÁTICAS DE LINGUAGENS PARA INVESTIGAR E AGIR PELA TERRA
NA ETAPA
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
Os estudantes iniciam a jornada da UCA realizando a apreciação e a produção de relatos de
experiências vividas, em diferentes formatos e mídias, como forma de mobilizar discussões sobre
valores, escolhas, identidades, projetos de vida e suas imbricações entre passado, presente e
futuro. Exercitam o autoconhecimento e o conhecimento sobre o outro, e têm a oportunidade de
expressar, de forma criativa e ética, o conhecimento sobre seus processos identitários e suas
pertenças socioculturais.
SAIBA MAIS
Para aprofundar o estudo sobre os princípios da área do conhecimento no contexto do Ensino

Médio, sugerimos que realize a Trilha de Aprendizagem do componente Linguagens e suas
Tecnologias | Programa Nosso Ensino Médio1.
1
Todos os links indicados neste material foram acessados em março de 2023.
8
PONTO DE PARTIDA
1. Acolha os estudantes e apresente a proposta da UCA e da unidade curricular, caso adotada na

íntegra (o infográfico da UCA pode apoiar esse momento de mediação). Destaque que será uma
jornada significativa e construída coletivamente ao longo do processo. Comunique os estudantes
que serão convidados a descobrir o que há de Gaia neles, ou seja, eles se (re)conhecerão e
agirão como parte da vida na Terra. Por meio das atividades, serão mobilizados a refletir e falar
sobre seus processos identitários e culturais; a entrar em contato com diferentes perspectivas e
discursos sobre dilemas relativos a responsabilidades pessoais e coletivas para a preservação da
vida humana na Terra; a exercitar a apreciação de textos em diferentes linguagens, gêneros e
mídias, em uma abordagem problematizadora, construindo um repertório que os apoie a se
engajarem criticamente em projetos pessoais e coletivos, em favor de uma compreensão crítica e
ativa sobre a vida na Terra, e a levar essa compreensão para a construção de seus projetos de
vida.
SAIBA MAIS
Gaia é a denominação grega de deusa da Terra, geradora de todos os seres. Foi o nome que
batizou a hipótese de James Lovelock, na década de 1970, que defendia Gaia como as relações
complexas e autorreguladoras entre a biosfera, a atmosfera, a hidrosfera e a litosfera,
funcionando como sistema propício para a vida no planeta. A hipótese foi percebida,
inicialmente, como controversa e, no movimento próprio das ciências de assumir o debate e a
provisoriedade dos conhecimentos, ela é hoje atualizada nas discussões sobre as condições de
vida em nosso planeta. Gaia ressurge, de certo modo, na compreensão da Terra como sistema
complexo e na discussão sobre uma nova época geológica, o Antropoceno, marcada por ações
humanas sem precedentes sobre a Terra. Para os estudantes brasileiros da região da Amazônia
Legal e dos demais territórios, a temática se conecta diretamente com a agenda local e global em
torno da importância do bioma Amazônia para a vida humana no planeta. Veja mais na
reportagem O que é a hipótese de Gaia, que defende que a Terra “está viva” | BBC News Brasil e
no vídeo Gaia: de mito a Ciência | IPTV USP.
2. Convide os estudantes a manterem um diário de bordo desde o início, de modo que eles façam
seus registros livremente, da forma como preferirem. Algumas possibilidades são: estilização de
um caderno antigo para escritas, colagens e desenhos; uso de arquivo digital para digitação,
gravação de áudios e vídeos. Para ver mais dicas sobre o uso do diário de bordo, acesse a Caixa de
Metodologias e Estratégias.
9
3. Aproprie-se do significado da palavra “baticum”, a fim de apresentá-la aos estudantes. Baticum,
na fala de ribeirinhos, é a batida de um peixe na água. É também herança de nossas africanidades:
batida de tambor nos terreiros. Baticum é pulsação, vozerio. Baticum nomeia essa etapa, na qual
convidamos você a abrir espaço de escuta dos jovens, mobilizando-os a refletirem sobre suas
identidades e culturas, a expressarem conhecimentos de si, de forma sensível e criativa, e a se
engajarem na jornada.
4. Promova a audição da música Baticum | Sons de Beira | Bandcamp, convidando a turma para a
livre experimentação de produção de sons com o corpo para acompanhar a percussão. A música
faz parte do espetáculo musical percussivo Sons de Beira, resultado de pesquisas sonoras em
paisagens amazônicas, especialmente com populações ribeirinhas. Ao término, pergunte a eles:
“Quais sensações, reflexões e emoções experimentaram? Por que acham que a música provocou
isso?”. Peça também que relacionem os sentidos da palavra baticum com o que experimentaram
por meio da música e comentem o que acham que poderão vivenciar e aprender na jornada
proposta. Além dessa interação, convide os estudantes a registrarem livremente (em versos,
desenhos, colagens etc.) no diário de bordo como está “batendo” para eles esse início da jornada.
DESENVOLVIMENTO
5. Conte que a jornada se inicia com reflexões sobre eles mesmos, a partir do conhecimento de
outros jovens. Escolha um breve relato juvenil em que um jovem fale de suas pertenças, seus
sonhos, interesses, desejos e gostos. Esse relato pode ser em áudio, audiovisual ou presencial
(com convite e preparo prévio, nesse caso).
DIÁLOGOS AMAZÔNICOS
Há, aqui, algumas opções de relatos que podem ser apresentados aos estudantes. O vídeo Diz aí
amazônida – Grupo Som/Belém | Canal Futura | YouTube apresenta jovens contando sobre seus
gostos, hobbies e suas vivências. No vídeo Povo Suruí #9 - Desafios da mulher indígena” | Canal
Gabriel Uchida | YouTube, a jovem ativista Txai Suruí conta como se sente sendo uma mulher
indígena. Se optar por esse recurso audiovisual, após a apreciação dos estudantes, compartilhe o
quanto a jovem perseguiu seu sonho, sendo hoje uma voz juvenil de referência nos debates
sobre a importância da Amazônia para a vida na Terra. Outras informações podem ser obtidas
em: Txai Suruí: nascida e criada na luta pela conservação da Amazônia | Gabi di Bella | National
Geographic.
6. Convide os jovens a refletirem e fazerem registros sobre o relato ouvido/assistido: “O que os

surpreendeu nesse relato? O que nesse relato também fala de vocês? O que ele fala de todos
10
nós?”. Nossas histórias de vida são pessoais, mas, como sujeitos imersos no tempo histórico, nos
territórios e das culturas, elas são também (e indissociavelmente) coletivas. Histórias de vida nos
conectam com outras possibilidades de recortar e compreender a vida, ampliam nosso leque de
pertença a valores e visões de mundo. Histórias de vida são fontes de conhecimento pessoal e
social. Abra espaço para que os jovens dialoguem sobre o que refletiram e de que forma os relatos
conversaram com eles e suas experiências.
7. Mobilize os estudantes a falarem de si, de forma criativa, por meio de diferentes linguagens
(como colagens, desenhos, músicas, relatos orais, entre outros). Para isso, projete e/ou fale as
seguintes chaves de reflexão:
● Como você faria uma descrição de si para outras pessoas?

● O que considera ser pontos de força em sua identidade, em seus modos de ser, de existir,
de pertencer à sua comunidade, ao seu território e ao mundo?
● Que adjetivos você pode usar para expressar isso?
● O que você sonha e deseja para si? E para outros jovens? E para sua comunidade?
● Qual música mais toca em você?
● O que ela fala a seu respeito e de suas pertenças a grupos e culturas?
● Que imagem, desenho, colagem, meme ou gif sugere uma boa representação de você?
● Alguma luta, um gesto ou passo de dança, ou outras expressões artísticas e culturais,
também podem ajudar a construir uma boa representação de quem você é?
Reserve tempo suficiente para que os estudantes reflitam sobre essas formas de falar de si,
organizem seus conhecimentos e experiências, com base nas questões propostas, para
planejarem e produzirem uma maneira criativa de se apresentar aos outros. Eles podem
reproduzir, cantar ou performar músicas; mostrar imagens ou, no caso das digitais, projetá-las
e/ou compartilhá-las. Também podem fazer breves performances ou gestos com lutas e danças. É
interessante que o ambiente seja de acolhimento e de mobilização para os processos de criação,
com disponibilização de materiais em “estações” para recorte, colagem e desenho, por exemplo.
Os jovens também podem trazer de casa objetos, recortes e outros elementos para compor suas
produções. Se possível, preveja formas de acesso à internet.
Para compor esse ambiente, sugerimos músicas de diferentes estilos de artistas amazônidas ou
que tomem aspectos da Amazônia como tema de criação e experimentação. Veja algumas
sugestões, com destaque para a oportunidade de trazer expressões em línguas indígenas faladas
11
no Brasil, como uma forma de acessar essas culturas. Se houver estudantes que sejam falantes
dessas línguas ou que tenham conhecimentos sobre elas, crie um momento para que destaquem
palavras dos cantos e como elas remetem a formas de compreender o mundo. Você pode, ainda,
sugerir que os estudantes busquem cantos de etnias mais presentes em suas comunidades e no
território.
● Marlui Miranda – IHU Todos os sons (1995) | Pimalves | YouTube
● Djuena Tikuna – Saudade da aldeia | Djuena Tikuna | YouTube
● “Amazônalia” | Eliakin Rufino Tema | YouTube
8. Ao término das produções, abra um espaço de partilha, para que cada um se apresente.
Construa com os estudantes pactos de escuta interessada pelas apresentações de cada um,
convidando-os a ampliarem as representações que já possuíam dos outros e a se observarem nas
partilhas: “Quais sentimentos, reflexões e interesses as apresentações provocam? O que isso traz
de autoconhecimento? E de novas descobertas sobre os outros? Quais afinidades surgem? E
diferenças?”.
9. Se houver possibilidade, convide a turma para organizar uma playlist comentada em canais
digitais, com as músicas indicadas por eles para falarem de si, ou álbuns em redes sociais com as
imagens produzidas. Discuta essa ideia e eleja quem pode se responsabilizar por captar
comentários dos colegas, organizar e editar os arquivos de áudio e imagens e publicá-los. Você
pode, a cada atividade, escolher com a turma uma das músicas da playlist para ser a paisagem
sonora do encontro. Considere também ter essa trilha off-line (baixar e gravar em um pen drive,
por exemplo), compondo o percurso da jornada. Ou, ainda, é possível escolher momentos da
jornada, para que os jovens cantem suas canções, com acompanhamento de percussão corporal
e/ou de instrumentos que queiram experimentar.
EIXOS ESTRUTURANTES EM AÇÃO
Nesta atividade, os estudantes têm a oportunidade de exercitar aspectos da habilidade

EMIFLGG05, do eixo Processos criativos, ao selecionar e experimentar usos intencionais de
recursos de diferentes linguagens, para produzir formas criativas para se pensarem, conhecer e
expressar aspectos de suas identidades e culturas. Também desenvolvem aspectos da habilidade
EMIFLGG04, ao trocar entre si repertórios pessoais de gostos, preferências e criações nas e por
meio das artes.
SISTEMATIZAÇÃO
12
10. No final das partilhas, valorize as contribuições e as trocas e promova uma reflexão de
fechamento, incentivando os estudantes a fazerem livres registros no diário de bordo, tendo em
vista as seguintes questões: “Em algumas das descrições aparecem expressões como ‘humano’,
‘terráqueo’, ‘morador do planeta Terra’ ou ‘amazônida’? Que importância vocês atribuem a
pensarmos em palavras como essas para falarmos de nossas identidades?”. Conte que, nas
próximas atividades, eles poderão ampliar essa reflexão, e que, em grande medida, essas
questões nortearão a jornada de conhecimentos que farão em conjunto, para se (re)pensarem
como parte da Terra e agirem, por meio das práticas de linguagens, em favor da mudança de
concepções e atitudes de outras pessoas. Para apoiar suas reflexões e o diálogo com os jovens
sobre a temática, leia o excerto a seguir:
A Humanidade deixou de constituir uma noção apenas biológica e deve ser, ao mesmo
tempo, plenamente reconhecida em sua inclusão indissociável na biosfera; a
Humanidade deixou de constituir uma noção sem raízes: está enraizada em uma
“Pátria”, a Terra, e a Terra é uma Pátria em perigo. A Humanidade deixou de constituir
uma noção abstrata: é realidade vital, pois está, doravante, pela primeira vez,
ameaçada de morte: a Humanidade deixou de constituir uma noção somente ideal,
tornou-se uma comunidade de destino, e somente a consciência desta comunidade
pode conduzi-la a uma comunidade de vida; a Humanidade é, daqui em diante,
sobretudo, uma noção ética: é o que deve ser realizado por todos e em cada um.
Enquanto a espécie humana continua sua aventura sob a ameaça de autodestruição, o
imperativo tornou-se salvar a Humanidade, realizando-a (MORIN, 200, p. 114).
AVALIAÇÃO EM PROCESSO
Durante as atividades, procure alternar um olhar global sobre a turma com um olhar
personalizado sobre cada estudante. Após a atividade, retome os objetivos de aprendizagem, as
habilidades em expectativa: “Quais puderam ser trabalhados nessa atividade? Você alcançou o
que pretendia? Que evidências tem disso? O que considera ter sido uma aprendizagem nova
para você? Quais estudantes você avalia que precisam de mais oportunidades de participação,
para se conhecerem mais e para experimentarem mais processos criativos para falarem de si?
Como pretende fazer isso de forma cuidadosa, potencializando o “impulso para aprender” desses
jovens?”. Convide os estudantes a refletirem sobre o que aprenderam e desenvolveram e a
fazerem registros sobre essas reflexões no diário de bordo. Abra um espaço de fala para quem
quiser compartilhar algo.
Nesta situação de aprendizagem, os estudantes exercitam coletivamente a apreciação de uma

obra contemporânea, analisando como as escolhas e os usos de diferentes linguagens feitos pelo
13
artista provocam discussão sobre a centralidade que a conservação da Amazônia tem para a vida.
Com base nisso, partilham e constroem conhecimentos que a obra mobiliza, em processos
colaborativos de atribuição de sentidos e de posicionamentos críticos (réplica diante da obra).
PONTO DE PARTIDA
1. Escolha uma obra artística que coloque em evidência a destruição e a conservação da Amazônia
e/ou as possíveis implicações disso. Lembre-se de antever materiais e recursos necessários. A obra
que sugerimos a seguir é a transposição em videoarte da instalação Amazon Tears (Lágrimas da
Amazônia). A escolha das materialidades, as linguagens combinadas e as formas trabalhadas pelo
artista podem provocar experiências, sensações e reflexões sobre as relações entre a queimada da
floresta e os impactos disso para o fenômeno dos rios voadores.
● Amazon Tears, de Alexandre Mavignier
No canal do Atelier O'Reilly Architecture & Partners, está disponível o vídeo com a
instalação: Amazon Tears. Venice Architecture Biennial 2021. Alexandre Mavignier | Atelier
O'Reilly Architecture & Partners | YouTube. Em seu canal no YouTube, o artista compartilha
seu processo de criação: Amazon Tears 2 | Mavignier Art | YouTube.
Outra referência que pode ser trabalhada é “O brigadista da floresta”, do ’artivista‘ Mundano. O
mural é uma releitura de uma obra de Candido Portinari, tem cerca de 46 metros de altura e foi
feito com cinzas de florestas brasileiras que sofrem com os desmatamentos, entre elas, a Floresta
Amazônica. A reprodução da obra está disponível em Grito da floresta em pó vira grito da floresta
em pé no mural de Mundano | Mara Gama | ECOA Uol, e o vídeo no qual o artista fala de seu
processo de criação está em O artista Mundano mostra suas obras feitas com cinzas | Arte1 |
YouTube.
2. Antes da apreciação da obra, convide os estudantes a refletirem e a fazerem registros pessoais

no diário de bordo, com base nas perguntas norteadoras: “Quais linguagens da arte (dança, teatro,
pintura, música, cinema, artes visuais) estão presentes na sua vida? Como isso acontece? Qual
importância você dá à arte como forma de conhecimento? Em que essa forma de se conhecer e de
conhecer as coisas se diferencia das demais? Que outras artes você gostaria de ter mais presentes
em sua vida? Como isso pode fazer parte da construção de seu projeto de vida?”. Promova uma
breve roda de conversa, para que os estudantes falem livremente de suas relações com as artes,
com base nos registros que fizeram.
DESENVOLVIMENTO
14
3. Apresente o desafio que compartilharão: analisar uma obra, discutindo como ela provoca
emoções, sentimentos e reflexões sobre a Amazônia, por meio de sua forma, combinação e do uso
criativo de recursos de linguagens. Construa com a turma uma compreensão sobre o contexto de
produção da obra: quem é o artista, em que ano e onde fez e/ou apresentou a obra, quais
questões se propôs a pesquisar, quais foram as escolhas das materialidades usadas etc. Promova
a troca ou a construção de conhecimentos prévios implícitos nela.
DE OLHO NAS ESTRATÉGIAS

Avalie os conhecimentos prévios, as relações intertextuais e interdiscursivas que a obra
escolhida promove e o que os estudantes já trazem de repertório em relação a isso,
promovendo trocas e/ou construção colaborativa desses conhecimentos. No caso da
apreciação de Amazon Tears, por exemplo, importa problematizar: “O que são os rios voadores
da Amazônia? Que importância eles têm para outras regiões do país?”. Se a turma não tiver
esse conhecimento, você pode promover uma breve consulta em livros didáticos, sites (se
possível), professores das áreas de Ciências da Natureza e/ou de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas. A apreciação conjunta do vídeo de divulgação do conhecimento científico a seguir
também pode ser uma estratégia: Antonio Donato Nobre – Rios voadores (Pesquisa Fapesp) |
Águas pela Paz | YouTube.
4. Oriente a turma a olhar para a obra, com especial atenção à combinação das imagens e do
ritmo em que se movimentam, dos sons e o que lembram, da legenda e das informações que
trazem. Com base em questões que apoiem a construção de sentidos, como as sugeridas a seguir,
promova uma roda de conversa, cuidando de incentivar e garantir diferentes participações: “O que
você sentiu e pensou diante dessa obra? Que usos criativos das linguagens você percebeu que
contribuíram para causar esses efeitos em você? O que na obra provoca relações com a Amazônia?
Na sua opinião, que questão a obra coloca para a sociedade?”.
5. Promova mais uma apreciação da obra, exibindo ou pedindo aos estudantes que acessem e
vejam a versão em que o artista comenta seu processo de criação (caso exista algum material
desse tipo referente à obra escolhida para apreciação). Na sugestão que apresentamos, o artista
traz esse relato: Amazon Tears: o artista Alexandre Mavignier transforma carvões de queimada em
obra que simboliza o choro da Amazônia devastada | Portal Fashion Bubbles.
Na apreciação compartilhada da obra, os estudantes podem desenvolver aspectos da habilidade

EMIFLGG04, do eixo Processos criativos, ao ampliar o repertório sobre funcionamentos e usos
críticos e criativos das linguagens pelas artes. Também mobilizam aspectos da habilidade
15
EMIFLGG07, ao tomar a arte como campo potente de problematização diferenciada, porque é
mediada pela fruição estética, de questões socioculturais e ambientais, como a temática da
preservação necessária da Floresta Amazônica.
6. Mobilize os estudantes a refletirem sobre como as questões despertadas pela obra estão ou não
presentes em suas práticas de informação e formação de opinião, no campo jornalístico-midiático,
trazendo e mediando, processualmente, a discussão de algumas questões: “Como você costuma
se informar e formar sua opinião? Que canais e meios usa para isso? Quais informações e
atualizações sobre a Amazônia costumam ser recorrentes nesse canal? Por que você acha que isso
ocorre? Na sua opinião, é possível haver mudanças em relação à destruição da Amazônia, sem que
a sociedade tenha conhecimentos, com acesso a boas informações, dados e opiniões diversas?”.
SAIBA MAIS
A combinação perversa do aquecimento global com as alterações climáticas, o
desmatamento florestal e o fogo estão colocando a Amazônia na beira do
precipício. Mesmo que a gente zerasse o desmatamento, se o aquecimento global
continuar sem controle, cerca de 60% e até 70% da Amazônia pode se tornar
outro tipo de vegetação, com muito menos espécies, representando um enorme
desastre ambiental, de gigantescas proporções. O que vai sobreviver é uma
savana tropical com menos espécies e uma enorme perda de carbono. A
Amazônia armazena mais de 250 bilhões de toneladas de carbono. Se ocorrer
essa perda de floresta, a atmosfera será enriquecida de uma quantidade de gás
carbônico que vai praticamente impedir o atingimento da meta do Acordo de
Paris de não deixar a temperatura aumentar mais de 1,5ºC (até 2100). Ela já subiu
1,1ºC (desde a Revolução Industrial) (SANTOS, 2021).
SISTEMATIZAÇÃO
7. Para encerrar, convide os estudantes a realizar dois desafios de forma autônoma e colaborativa:
● Recomendar em redes sociais ou oralmente a obra apreciada, tecendo comentários críticos
sobre ela.
● Fazer uma curadoria de notícias recentes sobre ações de destruição da Floresta Amazônica
(queimadas, desmatamento, garimpo ilegal) e sobre ações voltadas à preservação da
floresta (ações de políticas públicas, do terceiro setor, de povos originários), buscando
conhecer e explorar algum novo canal de informação. Eles deverão ler, ouvir ou assistir a
notícia e, na sequência, conversar com outro estudante, comparando as informações que
levantaram.
16
Os estudantes estabeleceram relações significativas e críticas com a obra? Que evidências você
observou disso, considerando aspectos da habilidade EMIFLGG04 do eixo Processos criativos, da
competência 6 de Linguagens e suas Tecnologias e da competência geral 3? Como você se avalia
na mediação da atividade: trouxe problematizações que apoiaram a construção de sentidos?
Procurou fazer circular a palavra, garantindo diferentes participações dos estudantes? Convide os
estudantes a refletirem sobre o que aprenderam e desenvolveram, ao apreciarem juntos uma
obra e a fazerem registros sobre isso, no diário de bordo. Abra espaço caso alguém queira falar
sobre isso. Se houver possibilidade, sugira a criação de um grupo de circulação de mensagens,
para que as notícias que serão curadas sejam partilhadas com todos. Assim você poderá ter um
olhar diagnóstico sobre a qualidade da informação que os estudantes estão trazendo, se buscam
ou não boas fontes e se checam a informação. Essas práticas devem ter sido desenvolvidas
processualmente ao longo da Formação Geral Básica, mas, se necessário, essa é uma ótima
oportunidade para retomar e aprofundar essas aprendizagens, de forma que os estudantes
possam fazer curadorias qualificadas.
Nesta situação de aprendizagem, os estudantes exercitam e desenvolvem o autoconhecimento e a

abertura para outras perspectivas e pontos de vista, com base na discussão de dilemas relativos a
responsabilidades pessoais e coletivas, para a preservação da vida humana na Terra.
PONTO DE PARTIDA
1. Escolha previamente um texto/discurso que provoque uma perspectiva problematizadora em

relação ao consumo e promova a apreciação crítica dela. Você pode se valer de textos de
diferentes gêneros e campos de atuação (meme, charge, cartum, canção da playlist da turma,
reprodução de um grafite etc.).
2. Compartilhe com a turma a seguinte citação:
Precisamos ser críticos a essa ideia plasmada de humanidade homogênea na qual

há muito tempo o consumo tomou o lugar daquilo que antes era cidadania. José
Mujica disse que transformamos as pessoas em consumidores, e não em cidadãos.
E nossas crianças, desde a mais tenra idade, são ensinadas a serem clientes. Não
tem gente mais adulada do que um consumidor. São ondulados até o ponto de
ficarem imbecis, babando. Então para que ser cidadão? Para que ter cidadania,
alteridade, estar no mundo de uma maneira crítica e consciente, se você pode ser
17
um consumidor? Essa ideia dispensa a experiência de viver numa terra cheia de
sentido, numa plataforma para diferentes cosmovisões (KRENAK, 2019).
3. Promova relações de intertextualidade e de interdiscursividade: “Que relações vocês

estabelecem entre os dois textos? De que recursos de linguagem cada um se vale para criar um
ponto de vista crítico sobre o consumo?”. Em diálogo com as análises feitas pelos estudantes,
provoque a reflexão crítica: “Você abriria mão de consumir coisas de que gosta, se isso tivesse
benefícios para a vida conjunta? Essa é uma questão que é fácil ou difícil de ser respondida? Por
que você acha que isso acontece?”. Lembre-os de fazerem anotações nos diários de bordo.
SAIBA MAIS
O uso de dilemas éticos, em abordagem dialógica e crítica, permite aos estudantes aprimorar
dimensões de autoconhecimento, de responsabilidade e exercer a empatia, concorrendo para
tomadas de decisões que considerem responsabilidades pessoais e coletivas. Os dilemas que
propomos são inspirados naqueles trazidos por Bruno Latour em seu artigo Imaginar os
gestos-barreiras contra o retorno à produção pré-crise | Bruno Latour | Bazar do Tempo. Escrito
em março de 2020, no contexto de fechamentos de atividades e de lockdown ocasionados pela
pandemia de covid-19, o texto convida o leitor a pensar na parada obrigatória em vários setores
da produção e da circulação de bens e mercadorias, contrapondo dois objetivos: os dos que
querem manter os mesmos modos de produção sem se importar com os impactos ambientais e
os dos que querem mudanças. Sem simplificações, ele provoca a reflexão sobre as mudanças
advindas das contradições e dos dilemas postos para cada um e para a sociedade. Você pode
elaborar outras questões, considerando o contexto local e os contornos que ele dá aos dilemas
que sugerimos.
Para saber mais sobre o trabalho com dilemas e refletir sobre sua aplicação na educação integral
dos estudantes, conheça o material The Guide Book | GoodWork Toolkit | Harvard College –
Project Zero e o grupo de pesquisas The Good Project Brasil, que dialoga com o GoodWork, no
contexto brasileiro.
DESENVOLVIMENTO
4. Combine com os estudantes que se organizarão em grupos de trabalho para discutir

representações, experiências e dilemas. Esclareça que o esperado é que, por meio das trocas e
debates com os colegas, eles percebam a complexidade dos dilemas: o que trazem de escolhas
difíceis, o que exigem de autoconhecimento e de conexão com o coletivo. Assim, valerá mais o
processo e o que ele desencadeará de autoconhecimento, empatia, pensamento crítico, do que as
respostas/soluções a que os estudantes poderão chegar nesse início de jornada. Mobilize-os para
valorizarem a participação de cada jovem no grupo. Sugerimos grupos de quatro participantes e
18
cerca de 30 minutos de discussão, para favorecer a participação de todos. Oriente-os a escolher
um integrante para mediar a discussão e um para fazer registros de sínteses e depois compartilhá-
los. Recomende que usem expressões linguísticas que indiquem a concordância e a discordância
de modo respeitoso, e operadores da argumentação, retomando esses conhecimentos da
Formação Geral Básica, agora na perspectiva do uso crítico e reflexivo, na discussão das questões
a seguir:
● Quais atividades você acredita que deveriam ser diminuídas ou suspensas na

Amazônia? Por que essas atividades parecem prejudiciais, perigosas ou incoerentes
com a preservação da vida humana na Terra?
● Quais atividades você considera coerentes, importantes e/ou significativas para a
preservação das condições para a vida humana?
● A preservação das condições para a vida humana exigiria de você modificar ou
abandonar algum costume, consumo ou uma atitude? Quais dessas mudanças
seriam mais difíceis para você?
● Que pessoas, grupos, setores e/ou interesses poderiam se sentir prejudicados com a
diminuição, modificação ou suspensão de atividades que destroem a Amazônia?
Que problemas a diminuição, modificação ou suspensão dessas atividades poderia
gerar para outras pessoas que você conhece e com as quais se importa?
SAIBA MAIS
Leia sobre operadores argumentativos no artigo Operadores argumentativos: recursos essenciais

ao direcionamento discursivo | Simone Ortega | Associação de Leitura do Brasil.
5. Após todos os grupos terem concluído a discussão, reúna a turma em uma roda de conversa e
peça para cada relator expor os dilemas a que o grupo chegou e quais foram as principais
concordâncias e discordâncias. Mobilize os jovens a refletirem sobre as questões: “Como esses
dilemas se relacionam com o cotidiano de vocês? Que desafio pessoal querem levar para a
construção de seus projetos de vida? Como esse desafio também tem alcance social?”. Oriente-os
a registrarem em diferentes formatos essas reflexões no diário de bordo.

Na atividade, os estudantes mobilizam aspectos da habilidade EMIFLGG07, do eixo Mediação e
intervenção sociocultural, ao perceberem como suas crenças, suas representações, seus
19
conhecimentos e suas escolhas não são neutras e de alcance apenas pessoal, mas, pelo
contrário, dizem respeito aos dilemas que geram questões socioculturais e ambientais.
SISTEMATIZAÇÃO
6. Promova trocas e/ou construção de conhecimentos prévios sobre o povo Yanomami, seu xamã
e ativista Davi Kopenawa e dos relatos que ele fez ao antropólogo Bruce Albert, em um processo
de cerca de trinta anos que resultou na obra A queda do céu (2013). Você pode se valer de práticas
como: convidar um leitor que tenha tido uma experiência de leitura significativa da obra, para
conversar sobre ela com a turma; explorar canais de booktubers ou de coletivos de leitores, que
tenham conteúdos de apresentação da obra e do autor, como: A queda do céu – palavras de um
xamã yanomami, de Davi Kopenawa e Bruce Albert | Natasha – Redemunhando | YouTube.
7. Para isso, convide a turma para ler em voz alta e apreciar em conjunto o seguinte trecho da
obra:
Paixão pela mercadoria
O que fazem os brancos com todo esse ouro? Por acaso, eles comem?
Davi Kopenawa
Tribunal permanente dos povos sobre a Amazônia brasileira. Paris, 13 de outubro
de 1990.
No começo, a terra dos antigos brancos era parecida com a nossa. Lá eram tão
poucos quanto nós agora na floresta. Mas seus pensamentos foram se perdendo
cada vez mais numa trilha escura e emaranhada. Seus antepassados mais sábios, os
que Omama criou e a quem deu suas palavras, morreram. Depois deles, seus filhos
e netos tiveram muitos filhos. Começaram a rejeitar os dizeres de seus antigos como
se fossem mentiras e foram aos poucos se esquecendo deles. Derrubaram toda a
floresta de sua terra para fazer roça cada vez maiores. Omama tinha ensinado a
seus pais o uso de algumas ferramentas metálicas. Mas já não se satisfaziam com
isso. Puseram-se a desejar o metal mais sólido e mais cortante, que ele tinha
escondido debaixo da terra e das águas. Aí começaram a arrancar os minérios do
solo com voracidade. Construíram fábricas para cozê-los e fabricar mercadorias em
grande quantidade. Então, seu pensamento cravou-se nelas e eles se apaixonaram
por esse objeto como se fossem belas mulheres. Isso os fez esquecer a beleza da
floresta. Pensaram: “Haixopë! Nossas mãos são habilidosas para fazer coisas! Só nós
somos tão engenhosos! Somos mesmo o povo da mercadoria! Podemos ficar cada
vez mais numerosos sem nunca passar necessidade! Vamos criar também peles de
papel para trocar! Então fizeram o papel do dinheiro proliferar por toda parte,
assim como as panelas e as caixas de metal, os facões e os machados, facas e
tesouras, motores e rádios, espingardas, roupas e telhas de metal. Eles também
capturaram a luz dos raios que caem sobre a terra. Ficaram muito satisfeitos
20
consigo mesmos. Visitando uns aos outros em suas cidades, todos os brancos
acabaram por imitar o mesmo jeito. E assim as palavras das mercadorias e do
dinheiro se espalharam por toda a terra dos seus ancestrais. É o meu pensamento
(KOPENAWA; ALBERT, 2015).
8. Promova a discussão do texto em conexão com as relações dos dilemas que os estudantes
discutiram em grupos: “O que o pensamento de Davi Kopenawa diz sobre a forma como seu povo
significa a vida e a experiência? Para esse povo, quais das perguntas que discutimos fariam
sentido? Quais não?”. Encerre mobilizando a turma para, se houver interesse, organizar, com
autonomia, leituras colaborativas de outros trechos de A queda do céu, em rodas de leitura,
fazendo anotações nos diários de como foi a experiência de refletir sobre a sociedade e o
consumo, pela perspectiva de Kopenawa.
Durante as atividades, procure acompanhar o processo de cada mesa, apoiando os grupos, se

necessário, para que o diálogo seja produtivo. A escuta interessada, a espera pela vez de falar e
a busca da melhor forma de expressar o que se pensa são aprendizagens que acontecem nas
práticas e concorrem para o desenvolvimento de aspectos da competência geral 4. Dê
feedbacks, destacando o que os estudantes já dominam dessas habilidades de interação. Peça
que se observem em relação a isso e que busquem estabelecer metas pessoais de
aprimoramento, com reflexão sobre os usos linguísticos que podem apoiar a construção de
uma postura de diálogo. Após a atividade, observe o que você construiu de mais conhecimento
sobre os estudantes, suas pertenças, o que pensam sobre as questões propostas, como se
afetam pelos dilemas propostos e como você se conecta com as realidades vivenciadas por
eles. Convide-os a refletirem sobre o que aprenderam mais sobre si mesmos diante dos
dilemas discutidos e com a consideração de outras perspectivas e compreensões, como as
vozes representativas de povos indígenas (Krenak e Kopenawa). Abra espaço para quem quiser
falar sobre isso e incentive todos a fazerem registros reflexivos no diário de bordo.
Nesta situação de aprendizagem, os estudantes conhecem histórias de jovens que atuam em prol
de suas comunidades e/ou causas socioambientais, como forma de ampliar a compreensão sobre
as possibilidades de as juventudes participarem de questões de seu tempo, com foco nas que
norteiam a jornada. Ela também busca mobilizar o autoconhecimento, provocando reflexões dos
jovens sobre a influência de pessoas em sua vida, suas perspectivas e buscas. Oportuniza, ainda, a
21
escuta de como eles gostariam de contribuir com o local onde vivem e o mundo, estabelecendo
relações com seu projeto de vida.
PONTO DE PARTIDA
1. Para iniciar, mobilize a curiosidade dos estudantes para a atividade com as seguintes perguntas:
“O que é ser um influenciador? Quem são as pessoas que mais influenciam vocês?”. Promova a
contextualização da atividade, destacando que nossas escolhas, nossos planos e sonhos são
influenciados por pessoas diversas, como aquelas com as quais nos relacionamos diretamente
(família, amigos, professores, líderes da comunidade) e também por quem vemos, ouvimos e
seguimos, seja em práticas do cotidiano de nossa comunidade, seja por meio das mídias e das
redes sociais. Destaque que histórias de vida e relatos de experiências vividas por pessoas que
contribuem para um mundo melhor podem servir de inspiração para pensarmos em nossas
escolhas, objetivos, decisões e atitudes.
DESENVOLVIMENTO
2. Para esta atividade, escolha um ou mais relatos de jovens que atuam por suas comunidades
e/ou em causas socioambientais. Podem ser relatos em texto, vídeo ou presencial. O importante é
que sejam pessoas da mesma faixa etária dos estudantes e com realidades e contextos parecidos,
de forma que eles possam se identificar e sentir que eles também podem atuar por um mundo
melhor. Oriente que, durante a apreciação das histórias, eles façam anotações no diário de bordo
das falas que mais despertarem a atenção: algo que considerem inspirador, inusitado,
interessante ou uma aprendizagem significativa.
A seguir, trazemos algumas opções interessantes, mas você pode escolher outras, especialmente
do contexto local:
● Lívia Silva é do Pará e fundou o projeto Levanta Jovem, que mobiliza jovens que querem
atuar como voluntários e líderes em causas sociais. Veja mais em:
#JovensTransformadores – Lívia Silva – Levanta Jovem (PA) | Ashoka Brasil | YouTube.
● Carlla Vicna é do Amazonas e fundou o projeto Cosmos, que leva a ciência e a
astronomia, de forma divertida, para escolas públicas brasileiras. Veja mais em:
“#JovensTransformadores – Carlla Vicna – Projeto Cosmos (AM) | Ashoka Brasil |
YouTube.
● Pedro Alace é do Pará e atua na comunidade em que vive, a agrovila Itaqui. Veja mais
em Juventude da agrovila Itaqui preserva rios, igarapés e sonha resgatar agricultura
familiar | Gisele Coutinho | Pará Terra Boa.
22
● Karina Penha, do Maranhão, é bióloga, trabalha com juventude e clima e se considera
ambientalista de nascença. Veja mais em A consciência de uma juventude que se vê
como parte e solução dos problemas globais. Entrevista especial com Karina Penha |
João Vitor Santos | Instituto Humanitas Unisinos.

A atividade permite mobilizar aspectos da habilidade EMIFLGG07, ao permitir que os estudantes
acessem as questões socioculturais e ambientais nas histórias de vida e relatos, ampliando suas
percepções sobre como podem atuar em questões atuais, de modo a conectá-las com seus
projetos de vida.
3. Convide os estudantes a se reunirem em pequenos grupos, para apreciarem os relatos,

discutindo questões como: “Por que esse(a) jovem é uma liderança? O que suas buscas falam de
suas identidades e de suas pertenças culturais? O que mais inspirou você nesse relato? Por quê?”.
Disponibilize tempo suficiente para que os jovens tenham boas trocas e procure apoiar grupos que
precisam organizar melhor a interação, para que todos consigam falar, ser ouvidos e respeitados
em suas opiniões.
4. Com base no que anotaram e conversaram sobre as histórias de vida dos jovens, incentive os
estudantes a fazerem registros no diário de bordo com questões que mobilizem o
autoconhecimento, no campo da vida pessoal e como isso os faz refletir sobre si mesmos,
discutindo questões como: “Quais são meus planos e sonhos? O que eles falam de minha
identidade e minhas pertenças culturais? De que forma eles impactam o bairro, a comunidade ou
a cidade onde moro? Como posso, considerando minhas habilidades e meus interesses, contribuir
com a preservação da vida na Terra?”.
5. Caso tenham os equipamentos necessários (celular ou câmera), convide os estudantes a
gravarem um vídeo curto que responda a essas perguntas. Esse registro pode ser compartilhado
nas redes sociais, de forma a influenciar outros jovens a refletirem sobre sua atuação no mundo.
SISTEMATIZAÇÃO
6. Retome a reflexão do ponto de partida, sobre influência, e peça aos estudantes que reflitam
sobre as seguintes questões: “Quem são as pessoas que mais exercem influência na minha vida
hoje? Elas estão em sintonia com valores que quero cultivar na construção do meu projeto de
vida? De que forma eu quero influenciar as pessoas, buscando contribuir para o bem da minha
escola, da minha comunidade, da minha cidade ou mesmo do mundo, com base em relações mais
23
justas, éticas e sustentáveis?”. Convide-os a expressarem essas reflexões, com criatividade, no
diário de bordo e escolha com eles uma música dentre as trazidas no início da UCA para deixar
tocando durante a produção desses registros.
7. Finalize mobilizando o interesse dos jovens para os próximos passos da jornada, contando que,
na atividade seguinte, conhecerão temas contemporâneos relevantes para a Amazônia e serão
convidados a investigá-los e a agir, podendo colocar em prática a possibilidade de influenciar
outras pessoas para mudanças e transformações, visando ao bem comum.
Ao longo da atividade, observe se os jovens trazem aspectos éticos na apreciação dos relatos e se
os relacionam com as próprias vivências, evidenciando autoconhecimento e cultivo de valores
democráticos e sustentáveis. Faça registros sobre o que descobriu em relação à turma e sobre
cada estudante, em suas singularidades. Com base nesse olhar, reflita sobre outras formas de
mobilizar a ampliação de referências positivas para a formação integral dos estudantes, em
compromisso, especialmente com o desenvolvimento da competência geral 10. Convide-os a
refletir sobre o que aprenderam sobre si mesmos e de que forma isso apoia a construção de
seus projetos de vida. Após a atividade, avalie também sua mediação da atividade, especialmente
em relação ao trabalho em grupos, pensando no que foi bom e no que pretende fazer diferente
nas próximas vezes, para que a estratégia esteja mesmo a serviço das aprendizagens.
Na última situação de aprendizagem desta UCA, os jovens participam de uma rotação por
estações de aprendizagem, na qual exercitam práticas de estudo e pesquisa, voltadas para a
compreensão de textos, de diferentes gêneros, linguagens e perspectivas, que concorrem para
abordagens, recortes e chaves de problematização da temática da jornada. São estimulados a
mobilizar, construir e/ou aprofundar conceitos, de diferentes áreas do conhecimento,
estruturantes na compreensão dos temas e a interpretar informações, dados, perspectivas e
opiniões, e relacioná-los na discussão colaborativa, exercitando a réplica, em discussões orais.
PONTO DE PARTIDA
1. Acolha os estudantes, retomando o que foi vivenciado por vocês até aqui. Explique que eles
participarão das estações de aprendizagens, para entrar em contato e/ou aprofundar temas,
conceitos e problemáticas que se relacionam com o assunto da UCA, especialmente a
compreensão de que fazem parte da Terra e que precisam agir pela preservação da vida no
24
planeta. Observe que, será importante também para orientar recortes temáticos que os jovens
queiram desenvolver em projetos, pesquisa e intervenção.
2. Promova uma roda de conversa sobre as estratégias e os procedimentos (grifar, usar cor de
destaque, fazer anotações enumeradas nas margens, marcar palavras-chave) e gêneros (resumos,
paráfrases, esquemas, mapas mentais, mapas conceituais) que os estudantes mais usam para
compreender um texto. É esperado que eles já tenham consolidado essas práticas na Formação
Geral Básica, mas, se você diagnosticar ser necessário, pode criar um momento de oficina, para
que eles troquem entre si seus repertórios e experimentem formas de aprimorar a compreensão
de um texto. A turma também pode escolher um gênero que seja o de menos experiência comum,
para experimentá-lo conjuntamente, por exemplo, um mapa conceitual, como aprofundamento no
campo das práticas de estudo e pesquisa. Vocês podem tomar o texto de Kopenawa como
exercício comum ou escolherem outro de relevância para a temática da jornada.
DESENVOLVIMENTO
3. Peça aos estudantes que se organizem em sete grupos. Nesse momento, você pode deixar que
os jovens se agrupem de maneira mais livre, por afinidade, ou montar os grupos com base em
critérios pensados por você, considerando as características de cada estudante referentes a
aspectos como interação, abertura para o novo e colaboração, por exemplo. Para que possam
apreciar os textos, discuti-los e produzir registros de síntese nos diários de bordo (esquemas,
tópicos, mapas mentais, entre outros), é importante que os grupos fiquem cerca de 15 minutos em
cada estação e que, após esse tempo, passem para a estação seguinte. Considere esses tempos
em seu planejamento, para que os grupos consigam passar por todos os temas. Durante a
atividade, você pode circular pelos grupos ou escolher uma estação para permanecer durante
todo o circuito. O importante é estar com o olhar e os ouvidos atentos nos jovens e aproveitar para
fazer registros que apoiem o acompanhamento das aprendizagens, bem como também investir na
ampliação da compreensão de aspectos da temática.

A escolha pela rotação por estações de aprendizagem se dá tanto pela intencionalidade de que
os estudantes conheçam mais os temas, quanto por ter o potencial de desenvolver habilidades
ligadas à autonomia, à colaboração, à comunicação e à auto-organização. Você pode conhecer
mais sobre a metodologia na Caixa de Metodologias e Estratégias e nos seguintes textos: Ensino
híbrido ≠ transmissão de aula: como aprimorar a experiência se transmitir aulas é sua opção? |
25
Lilian Bacich e Para uma aula diferente, aposte na rotação por estações de aprendizagem |
Claudio Sassaki | Nova Escola.
4. A seguir, sugerimos temas e problematizações que podem ser trabalhados em cada estação.
Além disso, na seção Material do estudante desta UCA, há fichas com materiais e questões que
podem ser utilizadas na dinâmica.
● Estação Teoria de Gaia: reflexões acerca das relações entre as diferentes formas de vida e
outros elementos do planeta Terra.
● Estação Antropoceno: reflexões a respeito de quais são as principais ideias em debate
sobre essa época geológica, que fala sobre os efeitos da ação do ser humano sobre os
diversos sistemas da Terra.
● Estação Destruição e conservação da Amazônia: problematizações sobre o que dizem os
dados sobre o bioma Amazônia: estamos destruindo, preservando ou desperdiçando a
floresta?
● Estação Tecnologias ancestrais: questionamentos sobre o que podemos aprender com
povos tradicionais que vivem da, na e com a floresta, suas tecnologias e conhecimentos.
● Estação Desenvolvimento e sustentabilidade: problematizações sobre o que consideramos
desenvolvimento e possíveis caminhos para a sustentabilidade.
● Estação Mídias independentes: apontamentos sobre novos modos de fazer jornalismo e
divulgar notícias sobre a Amazônia.
● Estação Cultura e arte: apreciação e reflexão sobre a arte feita por amazônidas.
QUER ADAPTAR A PROPOSTA?
As fichas disponíveis neste material são sugestões que dialogam com as reflexões realizadas ao
longo da UCA e procuram aprofundar os conhecimentos referentes a elas. Você pode utilizá-las
na íntegra ou adaptá-las, conforme o contexto da escola e o interesse dos jovens. Uma dica é
utilizar as anotações que tenha feito ao longo das atividades, para verificar as demandas e os
desafios da turma. Alguns dos materiais sugeridos para consulta necessitam de equipamentos
como computador ou celular e acesso à internet. Caso não seja possível fazer uso dessas
ferramentas, você pode substituir o material por uma reportagem de mídia impressa, um livro ou
até mesmo escrever um pequeno parágrafo que apoie os estudantes, mantendo a
intencionalidade e a temática da estação em questão.
5. Após os grupos terem passado por todas as estações, promova uma conversa coletiva na qual
os estudantes possam dialogar sobre os temas, com apoio dos registros pessoais que fizeram.
26
Neste momento, é importante que você mobilize uma compreensão inicial sobre o tema e,
principalmente, dúvidas, questionamentos e curiosidades.
6. Convide os estudantes a terem também um momento de reflexão individual, para que retomem
e ampliem os registros nos diários de bordo: “O que mais chamou a atenção durante a atividade?
Quais foram as principais descobertas e sobre quais dúvidas, perguntas e curiosidades
relacionadas aos temas das estações gostariam de se aprofundar?”.
Caso, posteriormente, os jovens vivenciem a UCA Práticas de linguagens para investigar e agir
pela Terra, os registros também poderão ser trabalhados no momento em que serão
mobilizados a se organizarem em grupos para desenvolverem projetos de pesquisa e
intervenção com base nos temas de interesse.
Esta atividade é capaz de mobilizar habilidades de diferentes eixos estruturantes. Em algumas

estações, os estudantes exercitam a habilidade EMIFLGG03, ao entrar em contato com
informações e dados de pesquisas e as utilizar para levantar problematizações e soluções para
questões contemporâneas, como o desmatamento. Em outras, são convidados a fruir e refletir
criticamente sobre obras de diferentes práticas artísticas, exercitando a habilidade EMIFLGG04.
Em todas as estações, mobilizam a habilidade EMIFLGG07, identificando questões socioculturais
e ambientais passíveis de mediação e intervenção por meio de práticas de linguagem.
SISTEMATIZAÇÃO
7. Retome a música Baticum | Sons de Beira | Bandcamp e promova com ela uma dinâmica: “O
que vocês querem falar sobre a jornada, usando o sotaque do tambor?”. Organize os estudantes
em grupos e lance a eles o desafio de intervir na experimentação musical, encaixando nos versos
palavras que eles consideram representativas das aprendizagens que construíram na jornada. Eles
devem preservar o ritmo, mas podem substituir palavras, ampliar número de versos. Poderão
fazer a percussão com o corpo ou, se houver a possibilidade, com instrumentos.
8. Convide a turma para “amplificar” esse baticum, discutindo com eles uma forma criativa de
sistematizar e significar as aprendizagens que tiveram ao longo da jornada. Pode ser uma roda de
conversa e de afeto em favor da defesa da vida na Terra, aberta a convidados; uma vivência
27
artística inspirada nas principais aprendizagens da jornada e nas questões que ela descortinou;
uma tertúlia, com leitura e debates dos textos que mais chamaram a atenção durante a jornada.
Vocês podem planejar algo mais simples e só com a turma ou algo maior e convidar outras
pessoas da comunidade escolar. Para além do formato, o mais importante é que o momento seja
significativo para os jovens e conte com o protagonismo deles, desde a decisão do que querem
fazer, passando pelo planejamento e pela execução, com responsabilidade e colaboração na
apropriação dos conhecimentos e resultados da jornada e difusão deles.
Convide os estudantes a refletirem sobre o que fizeram na atividade e sobre o que avaliam terem
aprendido e desenvolvido com ela, bem como a fazerem registros criativos no diário de bordo.
Aproveite para dar devolutivas aos estudantes sobre o que observou em termos de atitudes e
habilidades desenvolvidas: “Os jovens trabalharam de forma colaborativa e produtiva, na
apreciação dos textos, demonstrando aprimoramento de aspectos da competência geral 4 e da
específica 3 de Linguagens e suas Tecnologias? Exercitaram procedimentos e usos de gêneros de
apoio à compreensão? Avançaram na identificação e problematização das questões centrais dos
diferentes recortes temáticos? Quais elementos observados por você durante a atividade
evidenciam isso?”.
Planeje uma roda de conversa em que você e o estudante estabeleçam relações entre as
experiências vivenciadas durante a UCA com os projetos de vida deles. Para isso, você pode
propor questões: “De que modo você se vê como estudante após essa jornada? O que se
modificou e o que permanece? A jornada contribuiu para você se conhecer mais? Você
modificaria ou acrescentaria algo na descrição que fez de si na primeira atividade? Você se sente
mobilizado para agir pela preservação da vida na Terra? Como as práticas de linguagens que
vivenciou ajudaram neste processo?”.
28
MATERIAL DO ESTUDANTE
ETAPA 1 – Situação de aprendizagem 5
Rotação por estações de aprendizagem
Estação Teoria de Gaia
Vocês já ouviram falar na teoria de Gaia? Nesta estação, vocês conversarão sobre as relações
entre as diferentes formas de vida e outros elementos do nosso planeta. Após lerem os dois
trechos de textos selecionados, conversem sobre as perguntas indicadas a seguir e criem tópicos
com os principais pontos que surgirem da leitura e conversa:
● O que vocês entenderam sobre a teoria de Gaia?

● Na análise do grupo, a visão de mundo do autor Ailton Krenak está relacionada com a
teoria de Gaia? De que forma?
Trecho 1:
“A ideia básica de Lovelock na teoria Gaia é que Gaia seria um sistema – voltamos
para a teoria dos sistemas –, mas um sistema que tem uma espécie de auto-
organização extremamente sofisticada, nuançada e instável. O primeiro ponto que
temos de imaginar é que Gaia não é natureza; Gaia é um sistema integrado de
geosfera, biosfera, antroposfera e tecnosfera. Essa é a hipótese básica de Lovelock.
(...) Lovelock não defende a natureza como algo frágil; ela é potente e é muito mais
fácil nós nos extinguirmos do que os demais seres vivos da Terra. Quando falamos
de Antropoceno, estamos falando de um paradoxo: é uma época da Terra cujo
protagonismo é humano, mas que poderá nos conduzir à extinção – extinção dos
humanos e não das outras formas de vida, porque elas existem há bilhões de anos.
Quando falamos de Gaia, tentamos pensar nesses equilíbrios instáveis.
Fonte: GAIA, Antropoceno e natureza: três conceitos para compreender a transição em curso -
Entrevista com Bruno Latour. Instituto Humanitas Unisinos, 11 ago. 2021. Disponível em:
https://www.ihu.unisinos.br/159-noticias/entrevistas/611609-gaia-antropoceno-e-natureza-tres-c
onceitos-para-compreender-a-transicao-em-curso-entrevista-especial-com-rodrigo-petronio.
Acesso em: 6 mar. 2023.
Trecho 2:
Quando nós falamos que o nosso rio é sagrado, as pessoas dizem: “Isso é algum
folclore deles”; quando dizemos que a montanha está mostrando que vai chover e
que esse dia vai ser um dia próspero, um dia bom, eles dizem: “Não, uma
montanha não fala nada”. Quando despersonalizamos o rio, a montanha, quando
tiramos deles os seus sentidos, considerando que isso é atributo exclusivo dos
29
humanos, nós liberamos esses lugares para que se tornem resíduos da atividade
industrial e extrativista. Do nosso divórcio das integrações e interações com a nossa
mãe, a Terra, resulta que ela está nos deixando órfãos, não só aos que em diferente
graduação são chamados de índios, indígenas ou povos indígenas, mas a todos.
Fonte: KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras,
2019.
Estação Antropoceno
Antropoceno se refere aos efeitos da ação do ser humano sobre os diversos sistemas da Terra.
Nesta estação, vocês entrarão em contato com o conceito e poderão refletir sobre como isso se
relaciona a eventos que temos visto acontecer nos últimos anos. Após assistirem ao vídeo e ler o
texto selecionado, conversem sobre as perguntas a seguir e façam um mapa mental simples com
base nas respostas a elas:
● O que entenderam sobre Antropoceno?
● Citem três eventos ocorridos nos últimos anos que podem exemplificar esse “efeito dos
humanos nos ecossistemas”.
Vídeo: [PENSE VERDE] O que é antropoceno? – Graciela Arbilla | CanalOEco | YouTube
Texto:
A palavra Antropoceno é relativa à área da Geologia, diz respeito aos efeitos da
ação do ser humano sobre os mais variados sistemas da Terra. Entretanto,
mergulhar no conceito é entrar num complexo emaranhado. Primeiro, porque não
é consenso no campo científico a existência desta como uma nova era na escala
geológica e, segundo, porque há inúmeras interpretações acerca dessa ideia de
‘efeito dos humanos sobre os ecossistemas’. Fato que não pode ser negado é que,
desde que o homem fica em pé, domina a agricultura e passa a viver assentado, o
planeta vem se transformando de forma exponencial. Por isso, o filósofo e
pesquisador Etienne Turpin vai além da busca conceitual e compreende o
“Antropoceno como um alerta sobre os efeitos agregados das ações humanas
sobre humanos, não humanos e vários sistemas entrelaçados”. Na entrevista a
seguir, concedida por e-mail à IHU On-Line, acrescenta que “tem a ver com
intensidade e velocidade, e como os efeitos agregados das ações humanas (muitas
vezes não intencionais) que se acumulam. Mas esses efeitos não se acumulam
igualmente em todos os lugares, nem para todas as pessoas ou para cada grupo de
pessoas”.
Fonte: MACHADO, Ricardo. O Antropoceno é um alerta sobre as ações humanas no planeta.

Entrevista especial com Etienne Turpin. Instituto Humanitas Unisinos, 19 set. 2018. Disponível
em:
30
https://www.ihu.unisinos.br/159-noticias/entrevistas/582885-o-antropoceno-e-um-alerta-sobre-a
s-acoes-humanas-no-planeta-entrevista-especial-com-etienne-turpin. Acesso em: 6 mar. 2023.
Estação Destruição e conservação da Amazônia
Nesta estação, vocês conhecerão alguns dados sobre a destruição dos biomas no Brasil, com
foco no que aconteceu com a Amazônia nos últimos anos, e poderão problematizar a questão
da divulgação desses dados. Após lerem as imagens das páginas 2 e 3 do Relatório anual do
desmatamento no Brasil 2020 | MapBiomas, conversem sobre o que os mapas e gráficos
indicam acerca da destruição dos biomas no Brasil e listem três perguntas que vocês gostariam
de fazer ou informações que gostariam de obter sobre o tema e que as imagens não mostram.
Estação Tecnologias ancestrais
Vocês já pararam para pensar em quanto conhecimento há nos povos tradicionais que vivem
nas florestas da Amazônia? Antes de assistirem ao vídeo escolhido para esta estação,
conversem sobre as seguintes perguntas:
● Que tipos de tecnologia e conhecimento importantes vocês consideram que os povos
tradicionais que vivem da, na e com a floresta têm? O que impede o compartilhamento e
a utilização dessas tecnologias e dos conhecimentos?
Cipó de Jabuti é um minidocumentário em realidade virtual gravado na Floresta Amazônica, que
conta histórias de comunidades ribeirinhas do Rio Negro: Cipó de Jabuti – Histórias ribeirinhas
da Amazônia | Odenilze Ramos, Rafael Bittencourt e Guilherme Dos Santos Novak.
Depois, conversem sobre a seguinte pergunta:

● De que forma as pessoas mostradas no vídeo estão resgatando e utilizando tradições
regionais para transformarem seus trabalhos?
Estação Desenvolvimento e sustentabilidade
Nesta estação, vocês conversarão sobre o que é desenvolvimento, tendo em vista uma das
perspectivas pelas quais o tema pode ser debatido: a do desenvolvimento sustentável. Após
lerem o texto e observarem a obra de Denilson Baniwa, conversem sobre a seguinte pergunta:
● O que mais chamou a atenção de vocês em relação à definição de desenvolvimento
sustentável e à crítica que o autor do texto faz a ela?
● Que relações vocês estabelecem entre essa discussão do autor e a obra Natureza morta,
de Denilson Baniwa?
31
Fonte: BANIWA, Denilson. Natureza Morta 1. 2016. 1 fotografia digital. Disponível em:
https://masp.org.br/acervo/obra/natureza-morta-1-225. Acesso em: 9 mar. 2023.
Texto:
Desenvolvimento sustentável é desenvolvimento que satisfaz as necessidades do
presente sem comprometer a capacidade de as futuras gerações satisfazerem as
suas próprias necessidades. O Relatório Brundtland é o resultado do trabalho da
Comissão Mundial (da ONU) sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento
(UNCED). Os presidentes desta comissão eram Gro. Harlem Brundtland e
Mansour Khalid, daí o nome do relatório final. (...) O Relatório Brundtland define
ou pelo menos descreve o nível do consumo mínimo partindo das necessidades
básicas, mas é omisso na discussão detalhada do nível máximo de consumo (e de
uso de energia etc.) nos países industrializados. O Relatório Brundtland quer
crescimento tanto nos países não industrializados quanto nos países
industrializados. Além do mais, ele torna a superação do subdesenvolvimento no
hemisfério sul dependente do crescimento contínuo nos países industrializados.
Como esta posição casa com a crítica do desenvolvimento, do ponto de vista
ecológico fica mais do que duvidoso.
Fonte: BRUSEKE, Franz Josef. O problema do desenvolvimento sustentável. In: CAVALCANTI,

Clóvis (org.). Desenvolvimento e natureza: estudos para uma sociedade sustentável. Recife:
32
INPSO-FUNDAJ, Instituto de Pesquisas Sociais – Fundação Joaquim Nabuco, 1994. Disponível
em:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Brasil/dipes-fundaj/uploads/20121129023744/cavalcanti1.pdf#pa
ge=15. Acesso em: 6 mar. 2023.
Estação Mídias independentes
Nesta estação, vocês conhecerão duas iniciativas de mídia independente, ou seja, que não
estão ligadas aos grandes grupos de comunicação mais tradicionais, que têm como foco
compartilhar histórias e notícias da região Amazônica. Após ler a descrição de cada uma delas e
navegar pelos sites, conversem sobre as seguintes questões:
● Na opinião de vocês, qual é a importância de existir iniciativas como a Amazônia Real e a
Casa Ninja Amazônia?
● Quais histórias e notícias da região que vocês moram poderiam fazer parte de uma
iniciativa como essas?
• Amazônia Real: a agência de jornalismo independente e investigativo Amazônia Real é uma
organização sem fins lucrativos criada pelas jornalistas Kátia Brasil e Elaíze Farias em 2013, em
Manaus, no Amazonas, e tem como missão fazer jornalismo ético e investigativo, pautado nas
questões da Amazônia e de seu povo.
• Casa Ninja Amazônia: é uma iniciativa da Mídia Ninja, um centro digital que mobiliza
colaboradores para uma rede de suporte permanente da Amazônia, promovendo rodas de
conversas, workshops, encontros, reuniões e campanhas voltados às agendas de combate aos
retrocessos ambientais e para contar as potências e histórias da Amazônia.
Estação Cultura e arte
A região amazônica está repleta de artistas em todas as linguagens. Nesta estação, vocês
conhecerão duas obras de artistas da região: uma colagem de Rakel Caminha e um poema de
Trudruá Dorrico. Ao apreciar cada obra, reflitam sobre ela e compartilhem suas impressões
com base nas questões:
● O que você sentiu e pensou diante dessa obra?

● A obra despertou em você alguma memória, sentimento ou estranhamento?
Obra:
33
Fonte: CAMINHA, Rakel. Xapiri Protetor – Cobra. 2020. 1 fotocolagem. Disponível em:
https://arapyau.org.br/wp-content/uploads/2021/04/2-protetor-xapiri-hutukara.jpg. Acesso em: 9 mar.
2023.
Poema: Vô Madeira | Trudruá Dorrico | Revista Acrobata
34
REFERÊNCIAS
BANIWA, Denilson. Natureza Morta 1. 2016. 1 fotografia digital. Disponível em:

https://masp.org.br/acervo/obra/natureza-morta-1-225 . Acesso em: 9 mar. 2023.
BATICUM. Sons de Beira. São Paulo: Estúdio Ecos da Oca, 2021. Disponível em:
https://desmancheoselo.bandcamp.com/track/baticum. Acesso em: 6 mar. 2023.
BRUSEKE, Franz Josef. O problema do desenvolvimento sustentável. In: CAVALCANTI, Clóvis (org.).
Desenvolvimento e natureza: estudos para uma sociedade sustentável. Recife: INPSO-FUNDAJ,
Instituto de Pesquisas Sociais – Fundação Joaquim Nabuco, 1994. Disponível em:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Brasil/dipes-fundaj/uploads/20121129023744/cavalcanti1.pdf#page
=15. Acesso em: 6 mar. 2023.
CAMINHA, Rakel. Xapiri Protetor – Cobra. 2020. 1 fotocolagem. Disponível em:

https://arapyau.org.br/wp-content/uploads/2021/04/2-protetor-xapiri-hutukara.jpg . Acesso em: 9
mar. 2023.
DORRICO, Julie. Vô Madeira. Revista Acrobata, 21 abr. 2020. Disponível em:

https://revistaacrobata.com.br/julie-dorrico/poesia/vo-madeira-poema-de-julie-dorrico/. Acesso
em: 6 mar. 2023.
GAIA, Antropoceno e natureza: três conceitos para compreender a transição em curso – Entrevista
com Bruno Latour. Instituto Humanitas Unisinos, 11 ago. 2021. Disponível em:
https://www.ihu.unisinos.br/159-noticias/entrevistas/611609-gaia-antropoceno-e-natureza-tres-co
nceitos-para-compreender-a-transicao-em-curso-entrevista-especial-com-rodrigo-petronio. Acesso
em: 6 mar. 2023.
GAIA – De mito a ciência. Produção: IPTV USP. São Paulo, 2012. 1 vídeo (2h1min52). Disponível em:
https://iptv.usp.br/portal/video.action?idItem=12572 . Acesso em: 6 mar. 2023.
GAMA, Mara. Grito da floresta em pó vira grito da floresta em pé no mural de Mundano. Ecoa Uol,
out. 2021. Disponível em:
https://www.uol.com.br/ecoa/colunas/mara-gama/2021/10/21/grito-da-floresta-em-po-vira-grito-d a-
floresta-em-pe-no-mural-de-mundano.htm. Acesso em: 6 mar. 2023.
KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. São Paulo:
Companhia das Letras, 2015.
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.
LATOUR, Bruno. Imaginar os gestos-barreiras contra o retorno à produção pré-crise. Bazar do

Tempo, 2020. Disponível em: https://bazardotempo.com.br/1535-2/. Acesso em: 6 mar. 2023.
35
MACHADO, Ricardo. O Antropoceno é um alerta sobre as ações humanas no planeta. Entrevista
especial com Etienne Turpin. Instituto Humanitas Unisinos, 19 set. 2018. Disponível em:
https://www.ihu.unisinos.br/159-noticias/entrevistas/582885-o-antropoceno-e-um-alerta-sobre-as-
acoes-humanas-no-planeta-entrevista-especial-com-etienne-turpin. Acesso em: 6 mar. 2023.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez/Unesco,
2000.
O ARTISTA Mundano mostra suas obras feitas com cinzas. Produção: Canal Arte1. [S. l.], 2022. 1
vídeo (1min38). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OLqTnp7yLqQ. Acesso em: 6
mar. 2023.
O QUE é a hipótese de Gaia, que defende que a Terra “está viva”. BBC News Brasil, 2022.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-62366033. Acesso em: 6 mar. 2023.
SANTOS, Cristiane. Ciência tem que se envolver em soluções para preservação, diz Carlos Nobre.
Ecoa Uol, 20 set. 2021. Disponível em:
https://www.uol.com.br/ecoa/ultimas-noticias/2021/09/20/ciencia-tem-que-se-envolver-em-soluco
es-para-preservacao-diz-carlos-nobre.htm. Acesso em: 6 mar. 2023.
THE GOOD PROJECT BRASIL. Homepage. Disponível em: https://www.thegoodprojectbrasil.org/.

Acesso em: 6 mar. 2023.
THE GUIDE BOOK. The presidents and fellows of Harvard College on behalf of Project Zero. Boston,
EUA: 2010. Disponível em:
https://static1.squarespace.com/static/5c5b569c01232cccdc227b9c/t/5eb41c53492b100668dbc2d6
/1588862045852/GoodWork-Toolkit+(5.7).pdf. Acesso em: 6 mar. 2023.
36
UNIDADE TEMÁTICA 2:
Práticas de linguagens para

investigar e agir pela terra
Ementa .................................................................................................................................. 38
Etapa 1: Matutagem ............................................................................................................ 42
Etapa 2: Banzeiro ................................................................................................................ 50
Etapa 3: Muvuca ..................................................................................................................56
Material do estudante ..................................................................................................... 60
Referências .......................................................................................................................... 62
EMENTA
Resumo
Nesta unidade temática, os jovens vivenciam as metodologias Educação Problematizadora e
Aprendizagem Baseada em Projetos. Fazem isso em grupos, por meio de processos que envolvem
a investigação de recortes temáticos do interesse dos estudantes, com base no tema “E eu com
Gaia?”, com planejamento, execução, divulgação e avaliação de ações de mediação e
intervenção sociocultural. Na primeira etapa, Matutagem, os estudantes, organizados em
grupos a partir de um recorte temático de interesse, criam um pré-projeto, no qual refletem e
conversam sobre as possibilidades de investigação e produção. Tendo em vista as primeiras
escolhas, elaboram um projeto no qual detalham o que será investigado e quais serão os
caminhos de criação e/ou intervenção. Na etapa Banzeiro, colocam em prática o que planejaram
para o projeto. Na última etapa, Muvuca, os jovens são convidados a divulgar e avaliar seus
conhecimentos, atribuindo significados e celebrando as conquistas que tiveram durante o
processo, de forma a consolidar essas aprendizagens para a construção de seus projetos de vida.
Expectativas de aprendizagem
● Articular diferentes perspectivas, discursos e fontes de conhecimento: das ciências, das
artes, dos povos e das comunidades tradicionais.
● Escolher ou fazer recortes de investigação por meio de perguntas com temáticas
socioculturais e ambientais, e aprofundá-las em projetos de investigação e intervenção.
● Organizar e relacionar dados, informações e opiniões, coletados em práticas de estudos e
pesquisa, para aprofundar a compreensão da questão em foco e para nela intervir, por
meio de projetos colaborativos.
● Compreender conceitos estruturantes para as temáticas discutidas e usá-los com
intencionalidade em seus discursos.
● Fazer curadoria de conteúdo.
● Aprofundar, com autonomia e colaboração, conhecimentos sobre práticas e gêneros que
serão usados na culminância dos projetos.
● Analisar usos criativos de recursos das linguagens e incorporá-los nas atividades iniciais
das produções nos projetos de investigação e intervenção.
● Trabalhar de forma colaborativa e com abertura para o novo.
● Estabelecer relações entre as aprendizagens da jornada e os projetos de vida, com base no
autoconhecimento desenvolvido em processos de reflexão e autoavaliação.
Competências gerais da BNCC
CG 2, CG 3, CG 4, CG 8 e CG 10
Eixos estruturantes
Mediação e intervenção sociocultural
Investigação científica
38
Processos criativos
Objetos de conhecimento
Processos de investigação, com uso autônomo e colaborativo, de procedimentos e gêneros de
apoio à compreensão; projetos; processos de autoria e de criação colaborativa com práticas e
gêneros de diferentes campos de atuação, como ferramentas de intervenção social,
contemplando o conjunto de transmissão de repertórios socioculturais dos diferentes grupos que
vivem na Amazônia: narrativas orais, memórias e tradições, performances, relatos, playlists,
minidocumentário, podcast, relato multimidiático de campo, verbete de enciclopédia digital
colaborativa (wiki), reportagem, fotorreportagem, foto-denúncias, campanha de conscientização,
oficina, exposição, espetáculo envolvendo diferentes artes; práticas no campo da vida pessoal,
processos identitários, culturas juvenis e projetos de vida.
Habilidades da área do conhecimento
(EM13LGG104) Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus funcionamentos, para a
compreensão e produção de textos e discursos em diversos campos de atuação social.
(EM13LGG204) Dialogar e produzir entendimento mútuo, nas diversas linguagens (artísticas,
corporais e verbais), com vistas ao interesse comum pautado em princípios e valores de equidade
assentados na democracia e nos Direitos Humanos.
(EM13LGG301) Participar de processos de produção individual e colaborativa em diferentes
linguagens (artísticas, corporais e verbais), levando em conta suas formas e seus funcionamentos,
para produzir sentidos em diferentes contextos.
(EM13LGG304) Formular propostas, intervir e tomar decisões que levem em conta o bem comum
e os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global.
(EM13LGG305) Mapear e criar, por meio de práticas de linguagem, possibilidades de atuação
social, política, artística e cultural para enfrentar desafios contemporâneos, discutindo princípios e
objetivos dessa atuação de maneira crítica, criativa, solidária e ética.
Habilidades dos eixos estruturantes
(EMIFCG01) Identificar, selecionar, processar e analisar dados, fatos e evidências com curiosidade,
atenção, criticidade e ética, inclusive utilizando o apoio de tecnologias digitais.
(EMIFCG03) Utilizar informações, conhecimentos e ideias resultantes de investigações científicas
para criar ou propor soluções para problemas diversos.
(EMIFLGG04) Reconhecer produtos e/ou processos criativos por meio de fruição, vivências e
reflexão crítica sobre obras ou eventos de diferentes práticas artísticas, culturais e/ou corporais,
ampliando o repertório/domínio pessoal sobre o funcionamento e os recursos da(s) língua(s) ou
da(s) linguagem(ns).
(EMIFLGG05) Selecionar e mobilizar intencionalmente, em um ou mais campos de atuação social,
recursos criativos de diferentes línguas e linguagens (imagens estáticas e em movimento; música;
linguagens corporais e do movimento, entre outras), para participar de projetos e/ou processos
criativos.
(EMIFLGG06) Propor e testar soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para problemas
reais, utilizando as diversas línguas e linguagens (imagens estáticas e em movimento; línguas;
39
linguagens corporais e do movimento, entre outras), em um ou mais campos de atuação social,
combatendo a estereotipia, o lugar-comum e o clichê.
(EMIFLGG07) Identificar e explicar questões socioculturais e ambientais passíveis de mediação e
intervenção por meio de práticas de linguagem.
(EMIFLGG09) Propor e testar estratégias de mediação e intervenção sociocultural e ambiental,
selecionando adequadamente elementos das diferentes linguagens.
Foco das etapas
Etapa 1: Matutagem

● Planejam um pré-projeto, escolhendo o tema, a questão e o recorte de investigação e de
intervenção, e formulam hipóteses sobre as questões que nortearão a pesquisa.
● Trocam conhecimentos prévios sobre o tema escolhido.
● Entendem o que são fontes e discutem critérios sobre quais podem ser usadas.
● Conhecem a(s) modalidade(s) de pesquisa que podem interessar à investigação.
● Escolhem formas cooperativas de registrar dados, informações e conhecimentos
levantados durante a investigação, além de modos de divulgar esses resultados.
● Produzem um roteiro de projeto de investigação e intervenção.
Etapa 2: Banzeiro

● Experimentam, com autonomia e colaboração, a etapa de investigação do projeto, em
práticas de estudo e pesquisa, tais como: pesquisa bibliográfica e/ou de campo, construção
de mapas conceituais e resumos, entre outros.
● Analisam diferentes discursos e fazem a curadoria de informações, dados e opiniões que
interessem para a etapa de produção/ação do projeto.
● Vivenciam a autoria colaborativa do planejamento e da produção da intervenção.
Etapa 3: Muvuca

● Vivenciam a etapa de culminância dos projetos, conforme a prática de linguagem
escolhida.
● Divulgam as ações realizadas.
● Avaliam o projeto, com um processo de metacognição sobre suas etapas e resultados.
Estratégias de ensino e aprendizagem
40
● Aprendizagem baseada em projetos: ação projetificada que envolve a configuração de
problemas e processos de investigação, planejamento e proposição de soluções.
● Problematização: abordagem que instiga a reflexão, o debate, a criticidade e a criatividade
dos estudantes diante de diferentes temáticas.
● Elaboração de produções artístico-culturais: processos criativos que mobilizam a
expressão de ideias, propostas e soluções para problemas diversos.
● Diário de bordo: construção de um diário para o registro de reflexões e produções
realizadas ao longo da jornada, favorecendo a metacognição quanto aos processos de
aprendizagem e autoavaliação.
Avaliação
Avaliação processual em abordagem formativa. Em conexão com as expectativas de
aprendizagem, em cada atividade há sugestões de como o professor pode avaliar seu próprio
processo, o que e de que modo observar em relação ao desenvolvimento das habilidades em
foco, com alternância entre um olhar global sobre a turma e um olhar personalizado sobre cada
estudante, para feedbacks. Há sempre o convite para que os estudantes reflitam sobre suas
aprendizagens e façam registros sobre isso no diário de bordo – instrumento que apoia os jovens
na autoavaliação e na metacognição sobre seus processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Há indicação de um momento final em que o professor promove uma avaliação coletiva dos
projetos e mobiliza os estudantes a estabelecer relações entre o processo vivenciado com seus
projetos de vida.
41
ETAPA 1: MATUTAGEM
| PRÁTICAS DE LINGUAGENS PARA INVESTIGAR E AGIR PELA TERRA
NA ETAPA
Nesta situação de aprendizagem, os estudantes são mobilizados a investigar e agir pela vida no
planeta Terra. Para isso, planejam um pré-projeto, definindo o tema, a questão ou o recorte de
investigação e de intervenção.
PONTO DE PARTIDA
1. Inicie apresentando esta unidade temática aos estudantes: as etapas que serão vivenciadas,
as expectativas de aprendizagem e a importância de estarem abertos às descobertas e às
experiências que vivenciarão. O infográfico da unidade temática pode apoiar esse momento de
mediação. Comunique a eles que serão convidados a agir pela preservação da vida no planeta
Terra, em grupos, investigando a temática “E eu com Gaia?”, em recortes do interesse deles. Além
disso, poderão planejar executar, divulgar e avaliar ações e formas de promover esse
conhecimento, a fim de contribuir para mudanças de atitudes, empregando práticas de linguagens
que já conheçam ou outras que queiram aprender e experimentar (minidocumentário, podcast,
relato multimidiático de campo, verbete de enciclopédia digital colaborativa (wiki), reportagem,
fotorreportagem, foto-denúncias, campanha de conscientização, oficina, exposição, espetáculo
envolvendo diferentes artes etc.).
2. Apresente aos estudantes a questão que norteará todos os projetos: “E eu com Gaia?”. Pergunte
se sabem o que é Gaia e o que entendem dessa pergunta. Acolha o que trouxerem e, em diálogo
com os conhecimentos prévios deles, sistematize a noção.
42
SAIBA MAIS!
Gaia é a denominação grega da deusa da Terra, geradora de todos os seres. Foi o nome que
batizou a hipótese de James Lovelock, na década de 1970, que defendia Gaia como as relações
complexas e autorreguladoras entre a biosfera, a atmosfera, a hidrosfera e a litosfera,
funcionando como sistema propício para a vida no planeta. A hipótese foi percebida,
inicialmente, como controversa e, no movimento próprio das ciências de assumir o debate e a
provisoriedade dos conhecimentos, ela é hoje atualizada nas discussões sobre as condições de
vida em nosso planeta. Gaia ressurge, de certo modo, na compreensão da Terra como sistema
complexo e na discussão sobre uma nova época geológica, o Antropoceno, marcada por ações
humanas sem precedentes sobre a Terra. Para saber mais, acesse o texto Gaia, Antropoceno e
natureza: três conceitos para compreender a transição em curso | Instituto Humanitas Unisinos1.
3. Com base na explicação, apresente a pergunta norteadora novamente: “E eu com Gaia?”.

Dialogue com eles que a ideia da unidade temática é a realização de projetos de investigação e
intervenção que os coloquem como parte do planeta Terra, agindo em favor da compreensão das
complexas relações que existem nela, por Gaia e seu equilíbrio e preservação.
4. Convide os estudantes a manterem o diário de bordo, desde o início da UCA, ou criarem

um. Nesse caso, combine com eles que escolham formas de fazer seus registros, de acordo
com a preferência de cada um. Algumas possibilidades são: estilização de um caderno antigo
para escritas, colagens e desenhos; uso de arquivo digital para digitação, gravação de áudios e
vídeos. Para ver mais dicas sobre o uso dessa estratégia, acesse o diário de bordo na Caixa
de Metodologias e Estratégias.
QUER ADAPTAR A PROPOSTA?
Faça uma breve retomada da unidade temática anterior, levantando com os estudantes quais
foram os momentos favoritos e as maiores descobertas até aqui, resgatando os registros dos
diários de bordo. Reforce que as reflexões e aprendizagens das atividades da outra unidade
temática servirão de referência e inspiração para os projetos de investigação e intervenção a
serem elaborados. Será importante garantir uma compreensão inicial das temáticas, para um
engajamento crítico dos jovens. Sugerimos, nesse caso, que possam entrar em contato com os
temas e materiais da última situação de aprendizagem apresentada ali – pode ser por meio de
uma rotação por estações, exposição dialogada, sala de aula invertida ou outra estratégia que
considerar mais adequada a seu contexto.
1
Todos os links indicados neste material foram acessados em março de 2023.
43
DESENVOLVIMENTO
1. Crie uma ambiência artística, com citações, imagens e trilha musical, que dialoguem com o tema
da jornada.
2. Apresente aos estudantes o objetivo da etapa: preparar um pré-projeto. Isso porque, antes de
colocar o projeto na tela ou no papel, importa que possam organizar o que já sabem, entender e
delimitar o que querem saber e identificar quais conhecimentos serão necessários construir, para
que possam avançar. Por isso, o nome desta etapa é Matutagem, pois será um momento de
matutar, ou seja, de refletir, pensar sobre o que farão.
3. Em diálogo com os repertórios construídos pela turma, leia com a turma as sete macrotemáticas
indicadas a seguir. Depois, peça que escolham uma delas e registrem, no diário de bordo, o que
gostariam de aprofundar nelas e por quais motivos. Oriente-os a pensarem em pelo menos duas
propostas, de forma que se ampliem as possibilidades de comporem um grupo de interesse.
● Teoria de Gaia: da teoria de Gaia à compreensão da Terra como um sistema: “O que

sabemos sobre as relações entre as formas de vida e os elementos naturais do planeta
azul? Como a vida humana interdepende das condições do planeta importa para nosso
autoconhecimento e tomada de decisões em diferentes dimensões da vida?”.
● Antropoceno: “Quais são as principais ideias em debate sobre essa época geológica? Por
que alguns cientistas defendem que estamos entrando em uma nova época geológica
que pode ampliar nossa visão crítica sobre nossas relações com a Terra?”.
● Destruição e conservação da Amazônia: “O que dizem os dados sobre o bioma

Amazônia: estamos destruindo, preservando ou desperdiçando a floresta? Analisar
dados e informações sobre a floresta favorece nossa relação com ela de um modo
diferente? Temos, individual e socialmente, conhecimentos suficientes sobre esse
bioma?”;
● Tecnologias ancestrais: “O que podemos aprender com os povos tradicionais que vivem
da e com a floresta? De que maneira o conhecimento sobre a forma como os povos
tradicionais vivem, seus modos de existência e produção pode trazer novas perspectivas
para pensarmos e participarmos dos debates sobre o que queremos para a Amazônia?”.
● Desenvolvimento e sustentabilidade: “O que é considerado desenvolvimento? Quais são

os caminhos para um desenvolvimento com sustentabilidade? Entender a noção de
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desenvolvimento sustentável pode ampliar perspectivas para minhas escolhas em
diferentes dimensões da vida?”.
● Mídias independentes: “Quais são os novos modos de fazer jornalismo pelos

amazônidas? Conhecer os novos modos de jornalismo feito pelos amazônidas pode
abrir novas perspectivas para pensar nossas relações e práticas com a informação e a
formação de opinião?”.
● Cultura e arte: “Fazer a curadoria de produtos culturais, apreciar diferentes

manifestações artísticas locais e dialogar com elas em processos de criação podem ser
formas diferenciadas de nos (re)conhecermos como amazônidas? O que vale conhecer,
curar, apreciar, experimentar?”.
4. Apoie a turma na organização de sete grupos, com base nos interesses nos temas indicados. O
grupo formado ficará junto até o final da unidade temática. Nesse momento, pode ser necessário
trabalhar a abertura e o diálogo, para que todos os jovens se sintam pertencentes aos grupos.
Ao identificar questões socioculturais e ambientais e tomar as primeiras decisões sobre o que

pesquisarão e por quais caminhos farão mediações e intervenções na realidade, os estudantes
exercitam a habilidade EMIFLGG07, do eixo Mediação e intervenção sociocultural.
5. Com os grupos formados, garanta tempo e espaço para que possam trocar conhecimentos
prévios sobre o tema escolhido e delimitar a questão a ser investigada. Incentive a turma a usar ou
recriar (considerando particularidades do contexto), a ficha de apoio ao pré-projeto, presente na
seção Material do estudante. Nela, há perguntas que orientam esse planejamento. Incentive os
estudantes a conversarem sobre as questões e registrarem os combinados em um mapa mental
(feito à mão ou com recurso digital). As respostas a essas perguntas indicam os caminhos que eles
seguirão no projeto de pesquisa e intervenção. Acompanhe o processo de cada grupo, valorize o
que trouxerem, problematize, se for o caso, e traga sugestões para o grupo avaliar, sempre
observando a coerência entre as questões propostas, as escolhas metodológicas, as fontes
consultadas e as práticas e os gêneros utilizados na etapa de investigação e, muito especialmente,
na de intervenção.
Trazemos sugestões para que você possa se preparar para este momento de planejamento dos
projetos e apoiar os estudantes na ampliação de seus repertórios:
45
● Mapeie diferentes possibilidades de acesso a conteúdos e compartilhe com os estudantes.
Podem ser fontes bibliográficas, registros de produções artísticas, parcerias com
bibliotecas de universidades, ONGs e institutos de pesquisa locais. Valorize o acervo
escolar: livros didáticos, periódicos, formação de acervo provisório com empréstimos. Se
não for possível o acesso à internet na escola, faça previamente o download de um
conjunto básico de referências. Considere a qualidade do conteúdo e a variedade de
gêneros (artigos de divulgação científica, reportagens especializadas, capítulos de livros ou
livros, podcasts, entrevistas especializadas em vídeos etc.), de modo a permitir o
aprofundamento na investigação do tema.
● Liste possíveis fontes de pesquisa pessoais (pertencentes a comunidades de povos
tradicionais locais, grupos de pesquisa, coletivos artísticos) e formas de acesso a elas
(como visita orientadas a seus espaços de vivência/atuação, entrevistas pré-roteirizadas,
convite para oficinas, rodas de conversa etc.).
● Considere os saberes prévios dos estudantes com práticas e gêneros para possibilidades
de aprofundamento. Assim, eles poderão retomar e vivenciar, com autonomia e
colaboração, habilidades que desenvolvem a dimensão do aprender a aprender, com uso
de: procedimentos de investigação e pesquisa (grifar, anotar, resumir, fotografar); gêneros
de apoio à compreensão (sínteses, resumos, resenhas, mapas conceituais, quadros
comparativos etc.); divulgação do conhecimento (videominuto, documentário, vlog
científico, podcast, relato multimidiático de campo, verbete de enciclopédia digital
colaborativa, revista digital, fotorreportagem, fotodenúncia etc.).
Essas ações se configuram como uma retomada, em caráter de aprofundamento, mas também
são uma oportunidade de recomposição de aprendizagens, de práticas e gêneros previstos na
Formação Geral Básica, mas agora a serviço de habilidades dos eixos Investigação científica,
Processos criativos e Mediação e intervenção sociocultural.
SISTEMATIZAÇÃO
6. Encerre a atividade com a breve apresentação dos grupos, de modo que falem como foi o
momento de planejamento, descobertas e desafios. Incentive os grupos a contribuir uns com os
outros e aproveite esse momento para fazer orientações gerais. Durante as apresentações, faça
registros identificando pontos em que cada grupo precisará de seu apoio.
Esse momento é uma boa oportunidade de realizar uma avaliação diagnóstica, identificando e
compreendendo o que a turma já sabe e o que ela precisará construir, tanto em relação ao tema
quanto em relação às práticas de linguagens e aos gêneros com que trabalharão. Além disso,
observe e faça registros tendo em vista as seguintes perguntas: “Os estudantes conseguiram
discutir, de forma colaborativa e produtiva, as questões estruturantes do pré-projeto?
46
Construíram uma visão consensual sobre o que já sabiam e o que queriam investigar e
apresentaram esse processo por meio de um mapa mental? Puderam exercitar a empatia e a
colaboração na vinculação aos grupos de trabalho? Algum grupo teve problemas de
relacionamento entre os integrantes? Como você pode trabalhar esse aspecto, de forma que os
estudantes enxerguem o trabalho com pessoas diferentes como uma oportunidade de
crescimento pessoal e de desenvolvimento de aspectos da competência geral 10?
Nesta situação de aprendizagem, os estudantes retomam o mapa mental e a ficha de apoio ao

pré-projeto, para produzir o roteiro do projeto, com foco especialmente na prática de linguagem
que querem usar como forma de divulgar conhecimentos, mobilizar novas atitudes, em caráter de
ações de mediação e intervenção sociocultural. Espera-se que, ao final da situação de
aprendizagem, eles tenham mais clareza do que investigarão, como farão isso e o que produzirão
como culminância, usando, com criatividade, práticas de linguagens, de forma que a “narrativa” do
projeto esteja espelhada no roteiro.
PONTO DE PARTIDA
1. Explique que este é um momento importante para que os grupos amadureçam suas
intencionalidades quanto ao que querem investigar e de como querem aplicar o resultado da
investigação em uma intervenção, por meio de uma prática de linguagem que alcance outras
pessoas, tanto do contexto local (comunidade escolar, cidade etc.), quanto de outros contextos,
com uso da difusão por canais de interação na internet (petição on-line, jornalismo digital,
campanha de conscientização por meio de redes sociais, entre outras possibilidades). Esse
amadurecimento precisa resultar na produção de um projeto estruturante, gênero que faz parte
de práticas de letramento acadêmico, para que possam, de acordo com seus projetos de vida,
vivenciar a pesquisa na continuidade dos estudos ou em coletivos de pesquisa e de inovação.
2. Antes de começarem a escrever o projeto, sugerimos a apreciação compartilhada de trecho do

espetáculo Rios voadores Expo | Bureau de Tecnologia | YouTube, caso tenha à disposição os
recursos necessários para transmitir o vídeo. A apreciação da dança pode ter como chave de
reflexão o texto a seguir:
“Rios voadores” é um termo usado para designar uma gigantesca massa de vapor de
água vinda do oceano e somada à transpiração da floresta. O equilíbrio das chuvas
em outras regiões do Brasil depende do equilíbrio da Floresta Amazônica e da
formação dos rios voadores e outros fenômenos naturais. Neste espetáculo, a
47
coreógrafa Rosa Antuña busca trazer para a cena a importância da preservação do
meio ambiente como ponto crucial para o equilíbrio do planeta. Assim como os
fenômenos naturais, a mitologia amazônica, além de sua fauna e flora, formam
inspiração para a construção da movimentação deste trabalho. A trilha sonora
original é assinada pelo compositor Makely Ka, que traz para a cena um diálogo com
a cultura popular e a música contemporânea (UMA CONCERTAÇÃO PELA
AMAZÔNIA, 2022).
3. Após a exibição, abra para a turma discutir e apresentar hipóteses sobre as seguintes questões:
“Que sensações, reflexões e ideias a dança do grupo provocou em você? O que mais chamou sua
atenção na movimentação, na gestualidade, no ritmo dos corpos e na ocupação do espaço? Que
processos de estudos e de experimentações o grupo de dança deve ter vivenciado para chegar a
essa proposta? Quais questões devem ter investigado? De que outras práticas de linguagens, nos
diferentes campos de atuação (jornalístico-midiático, da vida pública) eles devem ter se valido para
conceber, executar e divulgar o espetáculo?”.
Em diálogo com as hipóteses deles, destaque como um projeto de pesquisa, em qualquer campo
de atuação, tem sempre um norte, uma intencionalidade, de modo que se possam fazer
descobertas, mas também perseguir os objetivos iniciais, tendo em vista o que se decidiu na fase
de pré-projeto. Assim, os estudantes, nesse momento, também trabalharão nesse “norte”,
escrevendo o projeto e, se for o caso, revendo e reorientando escolhas que fizeram inicialmente.
Na atividade, os estudantes desenvolvem aspectos da habilidade EMIFLGG04, do eixo Processos

criativos, ao apreciarem, com fruição, o espetáculo, ampliando seus repertórios sobre usos das
linguagens. Durante a escrita do projeto, prática do campo de estudo e pesquisa, mobilizarão
aspectos da habilidade EMIFLGG09, ao proporem práticas de linguagens como estratégia de
mediação e intervenção sociocultural e ambiental, e da habilidade EMIFLGG05, ao iniciarem a
reflexão sobre quais práticas e recursos de linguagens precisarão mobilizar, nos diferentes
campos de atuação.
DESENVOLVIMENTO
4. Discuta com a turma os elementos que costumam compor um projeto de pesquisa e decidam
em conjunto com quais trabalharão. Sugestão: tema, questões norteadoras, hipóteses, objetivos
gerais e específicos, metodologia de pesquisa, cronograma das etapas, referencial bibliográfico. Dê
especial atenção ao cronograma; ele precisa ser coerente com o tempo que vocês terão para o
projeto – na seção Material do estudante, há um modelo como sugestão. Converse com eles sobre
como escrever cada parte, problematizando de que forma pode-se alcançar uma linguagem mais
48
objetiva e informativa (frases curtas, diretas, bem pontuadas, com observação das regras da
variedade culta). Oriente os jovens a trabalhar nos grupos com a escrita colaborativa e, se possível,
use editores de texto on-line ou off-line, para que a colaboração, com as idas e vindas no texto –
próprias do processo de escrita – seja facilitada. É interessante que cada participante experimente
escrever um trecho e que todos se envolvam na discussão dos demais, bem como façam um
rodízio no papel de mediador das discussões, para que todos tenham a oportunidade de
desenvolver diferentes habilidades de interação, desenvolvendo aspectos da competência geral 4.
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre as possíveis partes estruturantes de um projeto de pesquisa, veja o vídeo
Projetos e métodos para a produção do conhecimento: desenvolvimento do projeto de pesquisa
| Univesp | YouTube.
SISTEMATIZAÇÃO
5. Encerre a etapa de escrita dos projetos, reconhecendo e valorizando o trabalho colaborativo.

Incentive os grupos a trocar entre si os arquivos produzidos, para que façam sugestões, como
leitores críticos, nos projetos alheios. Enfatize a importância de os comentários serem respeitosos
e propositivos, visando a aprimorar o trabalho dos colegas.
Durante a produção, acompanhe os grupos e procure fazer uma avaliação coletiva e também
individual dos estudantes: “O que eles traziam de compreensão sobre os roteiros que estruturam
projetos? Em que avançaram? Todos os grupos conseguiram exercitar a colaboração e chegaram
a consensos na construção dos roteiros? Os projetos estão exequíveis, adequados ao tempo e
recursos disponíveis? São coerentes com as intencionalidades assumidas pelos grupos? De que
forma os estudantes estão planejando exercitar as diferentes práticas de linguagens em seus
projetos?”. Retome seus registros e atualize-os: “Quais grupos precisarão de mais apoio? Como
pretende fazer isso de forma problematizadora, apoiando os estudantes a buscarem soluções
com autonomia?”.
49
ETAPA 2: BANZEIRO
NA ETAPA
Nesta situação de aprendizagem, os estudantes vivenciam, com autonomia e colaboração, a etapa

de investigação do projeto, de acordo com a modalidade de pesquisa que escolheram,
aprimorando habilidades dos eixos Investigação científica e Processos criativos, em práticas de
estudo e pesquisa. Analisam diferentes discursos e fazem a curadoria de informações, dados e
opiniões que interessem para a etapa de produção/ação do projeto.
PONTO DE PARTIDA
1. Comece esta etapa conversando com os estudantes sobre a palavra que dá nome a ela.
Banzeiro é o jeito de quem está pensativo, contemplativo. É também a agitação das águas pelas
pororocas, formando ondas que se quebram na beira do rio – uma travessia instável entre o ponto
em que se parte e o ponto em que se pretende chegar. Se for possível, reproduza o vídeo com a
música Banzeiro | Dona Onete | YouTube. Dialogue sobre o que a música os faz sentir ou pensar.
Conte que a cantora, Dona Onete, nasceu no interior do estado do Pará, morou em Belém e em
Igarapé-Miri. Além de cantora e poeta, ela já foi secretária de cultura e professora de História e
Estudos Paraenses.
Os usos e sentidos da palavra banzeiro se encontram, de certo modo, nessa etapa da unidade
temática, no qual os estudantes colocam em prática o que planejaram para o projeto. Pode haver
inquietudes sobre onde cada projeto pode levar, desafios sobre o que é e como se faz um
processo colaborativo de aprendizagem, redescoberta de si diante do que os novos
conhecimentos e a convivência com os outros vão descortinando, alegria de aprender juntos e
a movimentação de
50
conhecimento em intervenções por transformações. Seu papel, professor, mobilizando,
mediando, orientando, problematizando e pensando junto, fará toda a diferença para que cada
grupo de trabalho e cada estudante se engajem na travessia.
DESENVOLVIMENTO
2. Dê início à fase de investigação fazendo os combinados com os estudantes e passando as

orientações que considerar necessárias de acordo com seu contexto. Coloque-se à disposição para
apoiar os grupos em suas pesquisas, tirar dúvidas, ajudar a construir consensos e resolver
conflitos. No entanto, reforce também que é esperado que desenvolvam o projeto com
autonomia, compromisso e responsabilidade, apoiando os colegas que tiverem alguma dificuldade
e colaborando para que todos aprendam e se desenvolvam ao longo do processo.
Esta é a situação de aprendizagem na qual os estudantes terão mais oportunidades de exercitar

e desenvolver as habilidades do eixo Investigação científica, especialmente a habilidade
EMIFLGG01, ao identificar, selecionar, processar e analisar informações, dados, opiniões,
interessantes para seus recortes de investigação temática, e da habilidade EMIFLGG03, ao
trabalharem o conhecimento investigado para a alimentação das práticas de linguagens que
usarão como ferramentas de mediação e intervenção sociocultural.
3. Nas aulas dedicadas à etapa de investigação, será importante prever que os estudantes
vivenciarão situações bem diferenciadas: alguns grupos poderão trabalhar na sala de aula e/ou na
biblioteca ou sala de informática, para acesso às fontes de pesquisa bibliográfica; outros poderão
receber fontes pessoais na escola; outros, ainda, poderão realizar pesquisa bibliográfica e/ou de
campo, visitando bibliotecas e instituições parceiras. Para isso, será importante construir
combinados de autonomia e responsabilidade, bem como contar com a autorização de familiares
e responsáveis e o acompanhamento da equipe gestora, situando a comunidade escolar quanto à
importância do que os jovens farão. Veja algumas sugestões para o desenvolvimento da
investigação:
● Para as atividades em sala de aula, configure a sala em estações de aprendizagem, de

modo que a colaboração seja produtiva em cada grupo.
● Lembre-os de usarem os procedimentos e os gêneros de apoio à compreensão (grifar,

resumir, construir mapas conceituais etc., sempre orientados pelas questões-chave que
norteiam a investigação) e de registrarem o processo no meio em que combinaram na
51
etapa anterior: painel digital, documento colaborativo em nuvem, cartazes, pasta
organizadora dos registros colaborativos etc.
● Problematize as situações: “Por que esse dado, essa informação ou essa opinião podem
interessar para as questões-chave de vocês? Essa é uma fonte segura? É a única perspectiva
possível? Que outra poderia interessar também?”.
● Nas atividades de saída a campo, oriente os estudantes sobre a necessidade de elaborar

roteiros prévios de entrevistas e de providenciar equipamentos para registros fotográficos
e/ou em vídeos. Busque parcerias na escola, de modo que sempre haja um educador
acompanhando os jovens.
● Oriente os grupos a fazerem rodízio da função de representante ou liderança. Caberá a

essa pessoa relatar o andamento da pesquisa e receber orientações sua e/ou de outros
educadores envolvidos, para replicar no grupo.
● Crie um grupo de mensagem, se isso for adequado ao seu contexto, para que os
representantes ou líderes de cada grupo possam trazer dúvidas durante o processo e você
possa orientá-los, em tempos combinados para isso.
4. Durante o momento de análise dos dados e das informações, oriente os grupos a terem sempre
presentes as seguintes reflexões: “Como o conteúdo investigado permite construir respostas e/ou
posicionamentos diante das questões orientadoras do projeto? O que, desse conteúdo encontrado
e analisado, interessa como matéria-prima para as produções e ações da etapa de intervenção?”.
SISTEMATIZAÇÃO
5. Para encerrar, promova trocas entre os grupos, em abordagem de avaliação entre pares. Para
isso, cada grupo pode apresentar, com apoio de slides, cartazes ou murais on-line, o andamento
da etapa de investigação, expondo sínteses do já que investigaram e como estão planejando usar
os conhecimentos construídos nas ações de intervenção, com as práticas de linguagens escolhidas.
Você pode combinar rotinas de colaboração, favorecendo a escuta atenta, o olhar crítico e
empático, bem como a postura propositiva, orientando-os a contribuírem uns com os outros. Use,
para isso, rubricas:
● A pesquisa ajuda a avançar em relação às questões norteadoras porque...
● A pesquisa pode esclarecer mais... desenvolver mais..., considerando também...
● A proposta de intervenção está muito interessante porque...
● Valeria a pena inovar na prática de linguagem escolhida para culminância, usando como
recursos criativos das linguagens...
52
Essa é também uma oportunidade para você diagnosticar o avanço, de modo geral, dos grupos e
de cada estudante, fazendo anotações para dar feedbacks.
Como você, professor, avalia seu apoio aos grupos? Conseguiu promover a autonomia e
autogestão e, ao mesmo tempo, estar presente, identificando desafios pontuais e trazendo boas
problematizações para o avanço de cada grupo? Os grupos tiveram acesso a boas fontes de
conteúdo, considerando os recortes temáticos, a variedade de práticas, gêneros, linguagens e
perspectivas? Exercitaram a colaboração nas práticas de estudos e pesquisas, com uso de
procedimentos e gêneros de apoio à compreensão? Organizaram informações, dados, citações e
imagens, como parte do processo para a etapa seguinte? São escolhas coerentes com as
intencionalidades dos projetos? Todos os estudantes demonstram evidências de que estão
inseridos no processo e têm clareza do que estão realizando e aprendendo com isso? Algum
precisa ser mais mobilizado e apoiado para participar mais? Como você pode fazer isso com
cuidado? Como você vê o aprimoramento em cada grupo de aspectos das competências gerais 2,
3 e 4 e das específicas 3 e 6 de Linguagens e suas tecnologias? Com base nessas questões, dê
feedbacks (podem ser presenciais, gravados em áudios ou vídeos, ou, ainda, em comentários
escritos), reconhecendo e destacando aprendizagens dos grupos e, se for o caso, trazendo
problematizações e sugerindo mais fontes de investigação.
Nesta situação de aprendizagem, os estudantes vivenciam a autoria colaborativa de uma produção

ou ação, de acordo com a prática de linguagem escolhida, como forma de intervir em uma questão
socioambiental.
PONTO DE PARTIDA
1. Em diálogo com o que os grupos decidiram e indicaram na etapa de planejamento, retome com
eles o que já sabem e que outros conhecimentos precisarão construir quanto à prática e ao(s)
gênero(s) escolhido(s) para a ação de intervenção. É possível também que, com base no
conhecimento que construíram na etapa de investigação, decidam agora rever quais práticas,
gêneros e ações querem usar para intervir na realidade, no movimento de abertura para ajustes
que todo projeto precisa ter.
Caso eles tenham escolhido um gênero com que ainda não tenham tido muita vivência, será uma
oportunidade de tomá-lo ele mesmo como objeto de investigação. Se a prática e o gênero já
estiverem no repertório de aprendizagens da turma, o aprofundamento deve ocorrer
53
especialmente pelo movimento autoral, com escolhas intencionais e reflexivas sobre os recursos
de linguagens que querem usar, para alcançarem efeitos de sentido, conforme o que querem
causar e alcançar no público. Avalie a necessidade de fazer com a turma a curadoria de bons
exemplos de práticas com os gêneros escolhidos, com análise de regularidades, uso criativo de
recursos das linguagens, necessidades e possibilidades de recursos de edição, entre outros
aspectos.
Conheça iniciativas que podem ser utilizadas para inspirar as produções da turma:
● O podcast Pavulagem | Spotify é feito pelo ribeirinho, jornalista e professor Maickson
Serrão e conta as histórias dos seres misteriosos que habitam a Amazônia. A cada
episódio, ele resgata um causo que cresceu ouvindo – Curupira, Patauí, Boto e outros – e,
assim, valoriza e divulga a tradição oral e a cultura da região.
● O Manifesto jovens vozes da Amazônia para o planeta é um documento que reúne
percepções, desejos, expectativas e objetivos de jovens amazônidas, representantes de
organizações e coletivos para a região amazônica.
● A videorreportagem Reportagem em vídeo denuncia destruição da Floresta Amazônica
pelo capital | Brasil de Fato combina breves vídeos com texto de reportagem.
● Fotografias participantes da Competição Fotógrafo Ambiental do Ano do Chartered
Institution of Water and Environmental Management – CIWEM: Fotografias chamam
atenção para as questões sociais e ambientais | Sustentável Blog | CEBDS.
DESENVOLVIMENTO
2. Além dos conhecimentos do(s) gênero(s), retome com eles o contexto específico da produção ou
ação que definiram:
● A quem se destina?
● O que vocês querem alcançar nesses interlocutores?
● Por meio de que prática de linguagens?
● Que informações, dados e opiniões levantados por vocês na fase de investigação podem
subsidiar essa produção ou ação?
3. Quanto mais intenção e reflexão os estudantes empregarem nas escolhas de recursos de

linguagens, mais poderão desenvolver a postura investigativa em relação ao funcionamento das
linguagens em situação de uso, bem como alcançar os objetivos pretendidos em relação aos
interlocutores. Para isso, configure os momentos de planejamento e de produção como oficinas,
de modo que os estudantes possam experimentar colaborativamente escolhas, analisar efeitos de
54
sentidos, tanto na produção de textos quanto nos processos de criação com as artes. Eles também
poderão trocar conhecimentos de edição de imagens, sons, vídeos, se a multimodalidade estiver
presente, de modo que estudantes com mais conhecimentos de uso de softwares de edição
liderem e apoiem os demais, em descobertas conjuntas.
As oficinas são estratégias muito eficazes para o trabalho com a produção textual
comprometido com o desenvolvimento integral dos estudantes, porque
envolvem o aluno em situações comunicativas reais, com significado, criando
situações de companheirismo e cooperação, marcadas pelo prazer (ou não
haveria essa mobilização e envolvimento) e o professor deixa de ser o
repassador de conteúdos, e torna-se mediador e criador de situações de
aprendizagem (CARVALHO; ZANINI, 2007).
4. No caso de produções textuais, combine, tendo em vista o cronograma definido, que uma
primeira versão do texto circule entre os grupos, se possível com uso de ferramenta colaborativa,
para que todos possam trazer sugestões. Do mesmo modo, no caso de uma produção, um evento
ou uma apresentação de arte, modalidades como ensaio aberto e mostra parcial poderão
oportunizar escuta dos grupos e coleta de sugestões, fortalecendo a avaliação e a aprendizagem
colaborativa, bem como uma discussão crítica, com a metacognição sobre as intervenções que
serão feitas por meio dessas práticas.
Nesse momento “mão na massa”, os estudantes vivenciam processos de autoria colaborativa,

utilizando os conhecimentos construídos na etapa de investigação nas práticas de linguagens
com que querem difundi-los e promover mudanças de atitudes, mobilizando habilidades dos
eixos Investigação científica, Processos criativos e Mediação e intervenção sociocultural. Com
destaque para as habilidades EMILGG03, EMIFLGG04, EMIFLGG05, EMIFLGG06 e, principalmente,
a habilidade EMIFLGG09, ao proporem e executarem as estratégias de mediação e intervenção
sociocultural e ambiental, por meio de usos críticos e intencionais de recursos das diferentes
linguagens.
SISTEMATIZAÇÃO
5. Antes de passar para a etapa de culminância e de divulgação das ações ou produções, reserve
um momento para a turma expor como foi vivenciar a autoria colaborativa nas práticas de
linguagem e gêneros e/ou ações escolhidas. Levante com os estudantes e grupos: “O que foi mais
55
desafiador? Por quê? O que consideram ter aprendido de novo com esse processo? E o que
aprenderam sobre si mesmos?”.
Durante as atividades, garanta um olhar global sobre cada grupo, com um olhar personalizado
sobre cada estudante, observando como evidenciam aspectos das habilidades em foco. Observe
também aspectos da competência geral 10 e da específica 3 de Linguagens e suas Tecnologias e
dê feedbacks processuais aos grupos, trazendo problematizações que, se for o caso, os ajudem a
repensar algum aspecto na produção da prática. Convide os estudantes a refletirem sobre o que
aprenderam e desenvolveram ao vivenciarem processos criativos e produções autorais,
registrando as reflexões no diário de bordo.
ETAPA 3: MUVUCA
Divulgação das ações realizadas

NA ETAPA
Nesta situação de aprendizagem, os estudantes vivenciam, com engajamento e responsabilidade,
a etapa de culminância dos projetos, de acordo com a prática de linguagem escolhida, e avaliam o
projeto, com processo de metacognição sobre suas etapas e os resultados obtidos.
PONTO DE PARTIDA
1. Promova a construção de sentidos para esse momento que os estudantes vivenciarão, de modo
que retomem a narrativa de toda a jornada de conhecimentos que tiveram na unidade temática (e
na unidade curricular como um todo, se for o caso) e se sintam confiantes para a circulação,
publicização e/ou execução da prática que escolheram como forma de intervir. Reforce a
importância que os conhecimentos que construíram têm para a mudança de ideias e atitudes de
pessoas – em âmbito local ou global, conforme os interlocutores que definiram.
56
2. Converse com os jovens sobre o nome desta etapa, sugerindo problematizações como: “Vocês
sabem o que é muvuca? Por que podemos, metaforicamente, pensar nesse momento como uma
muvuca? O que vocês avaliam que poderão semear com as práticas que levaremos para os
públicos definidos?”.
SAIBA MAIS
Mvúka, de origem banta e língua quicongo, nomeia o barulho festivo de pessoas em festejos,
ritos e celebrações. É também etapa de uma técnica de plantio feita por povos ancestrais da
América Central, quando misturam sementes cuidadosamente coletadas, para serem plantadas
diretamente na terra. Nessa mistura, há sementes de curto, médio e longo tempo de
germinação e de desenvolvimento. Muvuca é a última etapa e propõe aos estudantes que
semeiem seus conhecimentos, significando e celebrando as conquistas que tiveram durante o
processo e levando as aprendizagens para outros contextos e para a construção de seus
projetos de vida.
3. Como fator de mobilização, se for possível, você pode promover a apreciação coletiva do
documentário Fazedores de floresta | Instituto Socioambiental (ISA) e Rede de Sementes do Xingu,
sobre a muvuca na recomposição da floresta, nas áreas degradadas nas bacias dos rios Xingu,
Araguaia e Teles Pires, no Mato Grosso. Coloque em questão os conhecimentos que estruturam o
projeto de que resulta o filme: o domínio de uma tecnologia ancestral (muvuca); o cruzamento
com saberes da ciência (análise das sementes, estudos da produtividade delas); a abordagem por
projetos, com atores de diferentes segmentos, culturas e perspectivas; a comunicação da
experiência por um formato audiovisual inovador: a realidade virtual, como experiência de
imersão. Destaque como alguns desses conhecimentos foram construídos pelos grupos durante a
unidade temática e como eles também podem ser “sementes” para que eles e os públicos que
definiram se conectem com projetos como esse ou mesmo empreendam outros, considerando
seus projetos de vida.
DESENVOLVIMENTO
4. Este é o momento de culminância e divulgação das ações e produções realizadas pelos jovens.
Cuide para que as ações e as práticas de intervenção sejam apresentadas em um evento único,
com oportunidade para que os grupos exponham e expliquem suas produções e divulguem ao
público os espaços, as mídias e os links em que elas ficarão disponíveis. Para isso, coloque em
discussão com os estudantes: a escolha do espaço (escola, instituição parceira, espaço comunitário
etc.), o planejamento dos tempos necessários para cada grupo; a ordem das apresentações; quem
será o mestre de cerimônia do evento (sugerimos uma dupla, para que fique mais dinâmico e,
57
caso haja algum imprevisto, um estudante possa apoiar o outro). Vocês também poderão
combinar ações de divulgação do evento, em que momentos haverá interação direta com o
público e em que formato. Alguns pontos a serem cuidados por todos:
● Salvar o roteiro do evento, a programação e as apresentações que os grupos farão em um

drive ou em um pen drive, a fim de favorecer a gestão do tempo e a organização dos
mestres de cerimônia.
● Ter um nome para o evento, nascido de trocas e de deliberação dos grupos, para favorecer
a identidade do evento como uma ação de todos.
● Combinar previamente formas de registro (fotografias, vídeos), com os grupos se

alternando no papel de “cobertura” do evento e tomando o cuidado de coletar autorizações
do uso de imagens – as quais serão exclusivamente usadas em ações do evento e sua
difusão, com propósitos educativos.
● Definir estratégias de engajamento, compartilhamento e de monitoramento dos feedbacks,

se houver difusão pelas redes.
● Definir quais estudantes ficarão responsáveis por cada uma das ações, de modo que a
colaboração seja produtiva e eficaz, com clara atribuição de responsabilidades.
SISTEMATIZAÇÃO
5. Após a culminância, promova avaliação final dos projetos, para que os estudantes reflitam sobre
o que puderam aprender e desenvolver e, o mais importante, para que possam espelhar esse
processo de autoconhecimento e ampliação do mundo ao seu redor em seus projetos de vida.
Para isso, você pode construir colaborativamente com os estudantes uma ficha, com rubricas e
critérios predefinidos, para que cada estudante possa pensar no próprio processo, em um
primeiro momento, e, depois, em conjunto com seus pares de jornada, no grupo do projeto.
Além dos momentos de autoavaliação e de avaliação no grupo de trabalho por projeto, será
importante um momento coletivo, uma roda de conversa, em que você mobilize relações com os
projetos de vida dos estudantes e mobilize-os a fazerem registros nos diários de bordo. Para
isso, você pode propor algumas questões do tipo:
● De que maneira vocês se veem como estudantes após essa jornada?
● O que se modificou e o que permanece?
● A jornada contribuiu para vocês se conhecerem mais?
● Como vocês responderiam hoje à questão “E eu com Gaia?”? Como as práticas de
linguagens que vivenciaram poderão ajudá-lo a agir pela preservação da vida na Terra?
58
● O que querem levar como meta de desenvolvimento pessoal para seus projetos de vida,
considerando essa experiência de investigar e usar o conhecimento construído em
processos de produção e criação?
Por fim, é também seu tempo de celebrar e se (re)pensar como professor. Retome seu
planejamento, reveja seus registros, (res)signifique-os e amplie-os. Identifique o que você tinha
avaliado serem desafios na jornada. Como você os superou? O que considera ter sido pontos de
acerto no seu trabalho? Para uma nova mediação desta unidade temática ou para a vivência de
outras propostas, o que você colocaria como meta de aprimoramento pessoal-profissional? O
que poderia apoiá-lo nisso?
59
MATERIAL DO ESTUDANTE
Ficha de apoio ao pré-projeto
1. O que sabemos sobre o tema escolhido?
2. Quais questões nortearão nossa investigação?
3. Que hipóteses temos sobre as questões surgidas?
4. Vamos fazer investigação bibliográfica, consultando textos de divulgação científica (artigos,

reportagens especializadas, entrevistas de especialistas, entre outros), ou pesquisa de
campo, entrevistando fontes pessoais (pessoas que tenham saberes específicos relevantes
para o tema) e/ou observando fatos ou realizando pesquisa de observação (analisando
temas e abordagens em diferentes mídias do jornalismo) ou pesquisa artística (curadoria)?
5. Que procedimentos e gêneros queremos usar para nos aprimorarmos como estudantes,
aprendendo a aprender? Exemplos de procedimentos: grifar, anotar, resumir, entrevistar,
fotografar, gravar. Exemplos de gêneros de apoio à compreensão: sínteses, resumos,
resenhas, mapas conceituais, quadros comparativos etc.
6. Onde vamos registar e organizar todo o processo de pesquisa, para facilitar as trocas no
grupo: painel digital, documento colaborativo em nuvem, cartazes, pasta organizadora dos
registros colaborativos etc.?
7. Que fontes bibliográficas das que trabalhamos na etapa anterior interessam para nós? Por
quê?
8. Que fontes pessoais podem nos interessar?
9. Como vamos divulgar os resultados da investigação?
10. Como aplicaremos o conhecimento que será investigado na etapa de intervenção?
11. Como o conhecimento construído pode beneficiar outras pessoas?
12. Que tipos de mudanças e transformações queremos provocar nessas pessoas? O alcance
pode ser local e/ou mais amplo?
13. Que práticas, linguagens e gêneros usaremos para isso? Possibilidades: minidocumentário,
podcast, relato multimidiático de campo, verbete de enciclopédia digital colaborativa (wiki),
reportagem, fotorreportagem, fotodenúncias, campanha de conscientização, realizações de
oficinas, exposição, espetáculo envolvendo diferentes artes, entre outros.
60
14. O que já sabemos sobre a prática e o gênero escolhidos para a etapa de intervenção? O que
precisaremos aprender mais? Como podemos fazer isso com autonomia?
Modelo de cronograma de apoio
Etapa Atividades/ações Prazos
Investigação, conforme o tema:

Pesquisa bibliográfica e/ou de campo
Pesquisa de observação (observatório
das mídias)
Pesquisa artística (curadoria)
Análise de informações, dados e

opiniões coletados
Aprofundamento e/ou construção de

conhecimentos relativos às práticas e
aos gêneros escolhidos para a produção
de culminância (intervenção)
Planejamento da produção/ação
Produção
Circulação e/ou divulgação das

produções/ações
Avaliação final dos projetos
61
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Fernanda de Abreu; ZANINI, Marilurdes. As oficinas de produção de texto: situações

concretas de interlocução. In: Celli – Colóquio de Estudos Linguísticos e Literários. 3, 2007, Maringá.
Anais Maringá, 2009, p. 1.355-1.365.
FAZEDORES de floresta. Produção: Instituto Socioambiental (ISA). [S. l.], 2022. 1 vídeo (10min13).
Disponível em: https://fazedoresdefloresta.org/. Acesso em: 6 mar. 2023.
GAIA, Antropoceno e natureza: três conceitos para compreender a transição em curso. Entrevista
especial com Rodrigo Petronio. Instituto Humanitas Unisinos, 18 ago. 2021. Disponível em:
https://www.ihu.unisinos.br/159-noticias/entrevistas/611609-gaia-antropoceno-e-natureza-tres-co
nceitos-para-compreender-a-transicao-em-curso-entrevista-especial-com-rodrigo-petronio. Acesso
em: 6 mar. 2023.
RIOS voadores expo. Produção: Rosa Antuna. Amazonas, 2022. 1 vídeo (3min2). Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=uF5TrDF4RMQ. Acesso em: 6 mar. 2023.
UMA CONCERTAÇÃO PELA AMAZÔNIA. Galeria, [2022]. Disponível em:
https://concertacaoamazonia.com.br/cultura/galeria/ . Acesso em: 6 mar. 2023
62
itinerariosamazonicos.org.br

Caderno Pedagógico - Práticas de Linguagens para Se (Re) Conhecer e Agir Como Parte Da Terra

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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E DESPORTO ESCOLAR - SEDUC/AM

SECRETARIA EXECUTIVA ADJUNTA PEDAGÓGICA - SEAP

Título da UCA: Prática de linguagens para se (re)conhecer e agir

Wilson Miranda Lima

Maria Josepha Penella Pêgas Chaves

Arlete Ferreira Mendonça

Rute Costa Lima

Ana Maria Araújo de Freitas

Georgete Borges Monteiro

Hadaquel da Silva Alcântara

Eriberto Barroso Façanha Filho

Yamiles Pinto Souza

Manoel Feitosa Jeffreys

Lúcia Regina dos Santos Andrade

Comitê Executivo de Implementação Novo Ensino Médio

Coordenação responsável do Núcleo de Gestão Curricular

Equipe Executora do Núcleo de Gestão Curricular

INSTITUTO IUNGO Apoio à coordenação

Etapa 1: Baticum ................................................................................................................. 08

Unidade Temática 2: Práticas de linguagens para investigar e agir pela

Etapa 1: Matutagem ............................................................................................................ 42

Etapa 2: Banzeiro ................................................................................................................. 50

Etapa 3: Muvuca ................................................................................................................. 56

Material do estudante ......................................................................................................60

Nas atividades desta etapa, os estudantes:

Para aprofundar o estudo sobre os princípios da área do conhecimento no contexto do Ensino

1. Acolha os estudantes e apresente a proposta da UCA e da unidade curricular, caso adotada na

6. Convide os jovens a reﬂetirem e fazerem registros sobre o relato ouvido/assistido: “O que os

● Como você faria uma descrição de si para outras pessoas?

EIXOS ESTRUTURANTES EM AÇÃO

Nesta atividade, os estudantes têm a oportunidade de exercitar aspectos da habilidade

Nesta situação de aprendizagem, os estudantes exercitam coletivamente a apreciação de uma

2. Antes da apreciação da obra, convide os estudantes a reﬂetirem e a fazerem registros pessoais

DE OLHO NAS ESTRATÉGIAS

EIXOS ESTRUTURANTES EM AÇÃO

Na apreciação compartilhada da obra, os estudantes podem desenvolver aspectos da habilidade

Nesta situação de aprendizagem, os estudantes exercitam e desenvolvem o autoconhecimento e a

1. Escolha previamente um texto/discurso que provoque uma perspectiva problematizadora em

2. Compartilhe com a turma a seguinte citação:

Precisamos ser críticos a essa ideia plasmada de humanidade homogênea na qual

3. Promova relações de intertextualidade e de interdiscursividade: “Que relações vocês

4. Combine com os estudantes que se organizarão em grupos de trabalho para discutir

● Quais atividades você acredita que deveriam ser diminuídas ou suspensas na

Leia sobre operadores argumentativos no artigo Operadores argumentativos: recursos essenciais

EIXOS ESTRUTURANTES EM AÇÃO

Durante as atividades, procure acompanhar o processo de cada mesa, apoiando os grupos, se

EIXOS ESTRUTURANTES EM AÇÃO

3. Convide os estudantes a se reunirem em pequenos grupos, para apreciarem os relatos,

DE OLHO NAS ESTRATÉGIAS

QUER ADAPTAR A PROPOSTA?

DE OLHO NAS ESTRATÉGIAS

EIXOS ESTRUTURANTES EM AÇÃO

Esta atividade é capaz de mobilizar habilidades de diferentes eixos estruturantes. Em algumas

ETAPA 1 – Situação de aprendizagem 5

Rotação por estações de aprendizagem

Estação Teoria de Gaia

● O que vocês entenderam sobre a teoria de Gaia?

Fonte: MACHADO, Ricardo. O Antropoceno é um alerta sobre as ações humanas no planeta.

Estação Destruição e conservação da Amazônia

Estação Tecnologias ancestrais

Depois, conversem sobre a seguinte pergunta:

Estação Desenvolvimento e sustentabilidade

Fonte: BRUSEKE, Franz Josef. O problema do desenvolvimento sustentável. In: CAVALCANTI,