Projeto de Vida 2

Projetos de Vida
Projetos de vida: escolhas, planos e

mundo do trabalho
REALIZAÇÃO:
PARCERIA:
itinerariosamazonicos.org.br
FICHA TÉCNICA
REALIZAÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA

INSTITUTO IUNGO Equipe
ALCIELLE DOS SANTOS
Presidente ANTONIO CARLOS OSCAR JÚNIOR
PAULO EMÍLIO DE CASTRO ANDRADE CARLOS GOMES DE CASTRO
CAROLINA MIRANDA
Diretora de educação CLÉA FERREIRA
ALCIELLE DOS SANTOS CYNTHIA SANCHES
FABIANA CABRAL SILVA
Diretora de estratégia e implementação FERNANDA RENNÓ
JOANA RENNÓ GRAZIELA SANTOS
IZADORA RIBEIRO PERKORKI
INSTITUTO REÚNA JEFFERSON SODRÉ MENESES
JOANA RENNÓ
Diretora-Executiva JULIANA FRIZZONI CANDIAN
KÁTIA STOCCO SMOLE KÁTIA STOCCO SMOLE
LÉA CAMARGO
UMA CONCERTAÇÃO PELA AMAZÔNIA MARISA BALTHASAR
MICHELE BORGES
Secretaria Executiva PAULO EMÍLIO DE CASTRO ANDRADE
FERNANDA RENNÓ REGINA TUNES
LÍVIA PAGOTTO RENATA ALENCAR
RENATA MONACO
SAMUEL ANDRADE
PARCERIA THAMARA STRELEC
BNDES Gestores, técnicos e educadores de redes de ensino

INSTITUTO ARAPYAÚ ALDEVÂNIA BARRETO DE MATOS - SEED RORAIMA
MOVIMENTO BEM MAIOR ALISSON THIAGO PEREIRA - SEDUC AMAZONAS
ANTONIO FONSECA DA CUNHA - SEDUC PARÁ
CARMEM LÚCIA SOUZA - SEDUC AMAZONAS
PROGRAMA ITINERÁRIOS CLEIBERTON SOUZA - SEED AMAPÁ
AMAZÔNICOS DARLETE SOUZA DO NASCIMENTO - SEED RORAIMA
EDILMA DA SILVA RIBEIRO - SEED RORAIMA
STELLA DAMAS - SEED RORAIMA
IRENE PEREIRA - SEED RORAIMA
IDEALIZAÇÃO E COORDENAÇÃO LUCIA REGINA ANDRADE - SEDUC AMAZONAS
MELINA TONINI - SEDUC RONDÔNIA
Idealização
MONALISA SANTOS SILVA - SEDUC MARANHÃO
FERNANDA RENNÓ (Uma Concertação pela Amazônia)
REGINA PEREIRA - SEDUC MARANHÃO
JOANA RENNÓ (Instituto iungo)
RICARDO SANTA CRUZ - SEED RORAIMA
PAULO EMÍLIO DE CASTRO ANDRADE (Instituto iungo)
SALOMÃO SOUZA ALENCAR - SEDUC AMAZONAS
SIMONE BATISTA - SEED RORAIMA
Coordenação geral
SAMUEL ANDRADE
Jovens amazônicos
BRUNA LIMA - RIO BRANCO | ACRE
Equipe pedagógica
INGRID MARIA AVIZ DE ARAÚJO - ANANINDEUA | PARÁ
CARLOS GOMES DE CASTRO
KARINA PENHA - SÃO JOSÉ DE RIBAMAR | MARANHÃO
CAROLINA MIRANDA
ODENILZE RAMOS - CARÃO, BAIXO RIO NEGRO | AMAZONAS
CYNTHIA SANCHES (Coordenadora)
OREME IKPENG - XINGU | MATO GROSSO
REGINA TUNES (Coordenadora)
PEDRO ALACE - AGROVILA ITAQUI, CASTANHAL | PARÁ
Coordenação de produção
Especialistas em educação
THAMARA STRELEC
ANA LUÍSA GONÇALVES
FERNANDA SAEME
Coordenação Instituto Reúna
NÁDIA CARDOSO
DANIEL CORDEIRO
PAULO CUNHA
THIAGO HENRIQUE
Apoio à coordenação
CAMILLY LIMA
Mobilização de jovens
STEFANNY LOPES
RICARDO PENIDO
VANESSA COSTA TRINDADE
Mapeamento de tecnologias educacionais
PORVIR
Convidados do seminário de
aprofundamento temático
DILSON GOMES NASCIMENTO - SEDUC AMAZONAS
MAICKSON SERRÃO - SEDUC AMAZONAS
TATIANA SCHOR
COMUNICAÇÃO E DESIGN
Coordenadora de Comunicação
ANGELA MARIS DO NASCIMENTO
Produção de conteúdo - Comunicação

ANA CATARINA PARISI PINHEIRO
CAMILA SARAIVA GONÇALVES
Identidade visual e projeto gráfico

CLÁUDIO VALENTIN
DENIS LEROY
RENAN DA SILVA ARAÚJO
Assessoria para arquitetura da informação

PORVIR
Plataforma digital
PORVIR (Produção executiva)
SINTRÓPIKA (Design e desenvolvimento)
PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
Coordenação Apoio à concepção - Técnicos e
CARLOS GOMES DE CASTRO educadores de redes de ensino
SAMUEL ANDRADE CRISTIANE ARAUJO LIMA - SEDUC MARANHÃO
FERNANDA RODRIGUES DO NASCIMENTO - SEED RORAIMA
Concepção e redação LAURITA MARIA P. L. VELOSO GERBIS - SEDUC TOCANTINS
CAROLINA MIRANDA LEONAN PEREIRA RODRIGUES- SEDUC MARANHÃO
TALITA TROLEZE LEONORA DE JESUS MENDES TAVARES - SEDUC MARANHÃO
MÁRCIA PINTO DE CARVALHO - SEED AMAPÁ
Leitura crítica MÉRCIA CRISTINA GOMES CAVALCANTE - SEDUC MARANHÃO
ANTÔNIO ORLANDO FERREIRA DE CASTRO - SEDUC PARÁ
HELENA SCHMID Especialista temático
LEONAN PEREIRA RODRIGUES - SEDUC MARANHÃO LAERCIO FURQUIM JUNIOR
LEONORA DE JESUS MENDES TAVARES - SEDUC MARANHÃO
MÉRCIA CRISTINA GOMES CAVALCANTE - SEDUC MARANHÃO Produção de infográfico
SORAYA DO NASCIMENTO ALVES - SEE ACRE CARLOS GOMES DE CASTRO
VIVIANE POTENZA GUIMARÃES PINHEIRO FONSECA
Edição de texto e revisão ortográfica
Edição pedagógica ANA ELISA FARIA DO AMARAL
HELENA SCHMID DIOGO DA COSTA RUFATTO
JAQUELINE COUTO KANASHIRO
Apoio à concepção - Jovens amazônicos LUCAS TADEU DE OLIVEIRA
ODENILZE RAMOS MARCIA GLENADEL GNANNI
OSVALDO DE ALBUQUERQUE CAMPELO NETO
PAULO CARDOSO DA SILVA Diagramação
NATÁLIA XAVIER
RENAN DA SILVA ARAÚJO
VICTOR SOARES
WELLINGTON TADEU
SUMÁRIO
Projetos de vida: escolhas, planos e mundo do trabalho
Ementa da unidade curricular...................................................................................................................................................... 6
Módulo - Descobrir: trajetórias de vida e trabalho em diferentes contextos

Ementa do módulo.............................................................................................................................................................................11
Infográfico............................................................................................................................................................................................15
Etapa 1: Representações sobre trabalho e trabalhadores..................................................................................................17
Etapa 2: Desafios da vida de trabalho......................................................................................................................................28
Etapa 3: Compartilhando informações.....................................................................................................................................34
Referências......................................................................................................................................................................................... 40
Módulo - Projetar: escolhas e decisões

Ementa do módulo...........................................................................................................................................................................43
Infográfico...........................................................................................................................................................................................46
Etapa 1: O lugar do planejamento e da organização nos projetos de vida................................................................48
Etapa 2: Projetos e planos como rotas.....................................................................................................................................63
Material do Estudante..................................................................................................................................................................... 74
Texto de apoio.................................................................................................................................................................................... 78
Referências..........................................................................................................................................................................................80
Módulo - Empreender: criação de oficinas sobre o mundo do trabalho

Ementa do módulo...........................................................................................................................................................................84
Infográfico...........................................................................................................................................................................................88
Etapa 1: Painel das profissões..................................................................................................................................................... 90
Etapa 2: Bate-papo com profissionais................................................................................................................................... 100
Etapa 3: Ensinar para aprender, aprender para ensinar...................................................................................................107
Material do estudante...................................................................................................................................................................120
Referências........................................................................................................................................................................................ 125
PROJETOS DE VIDA
Projetos de vida: escolhas, planos e

mundo do trabalho
EMENTA DA UNIDADE CURRICULAR
Tema
Economias da Amazônia
Componente curricular
Projetos de Vida
Perfil docente
Docentes habilitados a lecionar no Ensino Médio
Carga horária média sugerida

80 horas
Resumo
Que vida quero viver? Esta unidade curricular de Projetos de Vida toma como fio con-
dutor tal indagação e sua relação com o mundo do trabalho. A proposta é instigar os es-
tudantes a compreender que a discussão sobre o mundo do trabalho não se restringe a
questões profissionais. Ela envolve, também, as dimensões pessoais e sociais, abarcan-
do sonhos, valores, escolhas e objetivos, os quais remetem ao modo como os indivíduos
projetam suas trajetórias e dão sentido a elas. No percurso, os jovens problematizam e
reconhecem o lugar do trabalho e das atividades econômicas na vida das pessoas, com
atenção a práticas e atividades próprias de suas localidades e dos contextos amazôni-
cos. Também mobilizam e desenvolvem habilidades a fim de fazer escolhas informadas
e coerentes com valores pessoais e coletivos, definir prioridades e planejar projetos e
planos de ação. Criando oficinas, eles investigam a realidade e experimentam vivências
que podem contribuir para o planejamento dos estudos e das decisões profissionais. A
diversidade amazônica é traduzida por meio de situações e de problematizações que
abordam e valorizam diferentes atividades econômicas e formas de trabalho, as quais
representam as populações e as pessoas da região.
itinerariosamazonicos.org.br 6
PROJETOS DE VIDA
ESCOLHAS, PLANOS E MUNDO DO TRABALHO
Objetivos de aprendizagem
• Compreender de que forma as dimensões pessoal, social e profissional se rela-
cionam e contribuem para o processo de escolha em diferentes âmbitos da vida,
com ênfase nas decisões ligadas ao mundo do trabalho.
• Criar estratégias e desenvolver habilidades para fazer escolhas, tomar decisões,
planejar e avaliar objetivos presentes e futuros em diferentes dimensões da vida,
considerando valores pessoais e coletivos.
• Analisar e compreender, com criticidade, diferentes aspectos do mundo do tra-
balho na Amazônia e no Brasil, considerando os contextos sociais que o estrutu-
ram e o campo das escolhas, dos interesses e das necessidades pessoais.
Competências gerais da BNCC

CG 4, CG 6, CG 8 e CG 10
EIXOS ESTRUTURANTES
Empreendedorismo
Investigação científica
Mediação e intervenção sociocultural
Processos criativos
HABILIDADES DOS EIXOS ESTRUTURANTES

(EMIFCG01) Identificar, selecionar, processar e analisar dados, fatos e evidências com curiosidade, atenção,
criticidade e ética, inclusive utilizando o apoio de tecnologias digitais.
(EMIFCG03) Utilizar informações, conhecimentos e ideias resultantes de investigações científicas para criar
ou propor soluções para problemas diversos.
(EMIFCG06) Difundir novas ideias, propostas, obras ou soluções por meio de diferentes linguagens, mídias
e plataformas, analógicas e digitais, com confiança e coragem, assegurando que alcancem os interlocuto-
res pretendidos.
(EMIFCG09) Participar ativamente da proposição, implementação e avaliação de solução para problemas

socioculturais e/ou ambientais em nível local, regional, nacional e/ou global, corresponsabilizando-se pela
realização de ações e projetos voltados ao bem comum.
(EMIFCG10) Reconhecer e utilizar qualidades e fragilidades pessoais com confiança para superar desafios
e alcançar objetivos pessoais e profissionais, agindo de forma proativa e empreendedora e perseverando
em situações de estresse, frustração, fracasso e adversidade.
PROJETOS DE VIDA
(EMIFCG11) Utilizar estratégias de planejamento, organização e empreendedorismo para estabelecer e

adaptar metas, identificar caminhos, mobilizar apoios e recursos, para realizar projetos pessoais e produti-
vos com foco, persistência e efetividade.
(EMIFCG12) Refletir continuamente sobre seu próprio desenvolvimento e sobre seus objetivos presentes e
futuros, identificando aspirações e oportunidades, inclusive relacionadas ao mundo do trabalho, que orien-
tem escolhas, esforços e ações em relação à sua vida pessoal, profissional e cidadã.
Objetos de conhecimento
Projetos de vida; escolhas e tomadas de decisão; autoconhecimento; interesses
e gostos; valores pessoais e coletivos; aspirações e objetivos presentes e futuros;
mundo do trabalho e concepções de trabalho; trabalho e profissões na Amazônia;
educação e trabalho; atividades econômicas e escolhas pessoais e profissionais; ci-
dadania e planejamento.
MÓDULOS
Módulo: Descobrir: trajetórias de vida e trabalho em diferentes contextos

Carga horária média sugerida: 20 horas
Foco do módulo: Este módulo mobiliza os estudantes a refletir sobre a maneira como as escolhas relacio-
nadas à dimensão profissional dos projetos de vida influenciam as escolhas das esferas pessoal e social e
são influenciadas por elas. Isso é possível quando são problematizadas – considerando as experiências e as
percepções dos estudantes – as noções de trabalho e de mundo do trabalho, com recorte direcionado aos
contextos da região amazônica. Ainda, provoca reflexões sobre o que, para eles, é trabalho e quais são suas
representações em torno da figura do trabalhador. Os jovens investigam as transformações no trabalho em
seus contextos, analisando os impactos na sociedade, nos valores, na formação escolar e nos projetos de
vida das pessoas.
Módulo: Projetar: escolhas e decisões

Foco do módulo: Este módulo promove a compreensão do que é projetar e suas interseções com o mundo
do trabalho e da educação, ampliando o repertório dos jovens a respeito dos sentidos dos projetos de vida.
Os estudantes realizam atividades que propiciam a criação de estratégias para fazer escolhas, consideran-
do o que desejam para si em um plano mais amplo até chegar ao âmbito das escolhas profissionais. No
percurso, atentam-se a aspectos que informam suas decisões e aprendem a construir metas, objetivos e
planos de ação com sentido ético, pautados em seus valores, seus interesses e suas vontades na qualidade
de sujeitos. Analisam demandas do mundo do trabalho contemporâneo e das atividades econômicas ama-
zônicas, avaliando a forma como veem suas realidades locais, o modo como se percebem nesse cenário
e a que aspiram. Realizam exercícios de projeções de futuro e de elaboração de planos de ação com foco
especial nas formações escolar e profissional.
PROJETOS DE VIDA
Módulo: Empreender: criação de oficinas sobre o mundo do trabalho

Foco do módulo: Este módulo parte da questão disparadora: “O que levar em conta na hora de fazer es-
colhas para o mundo do trabalho?”. Para formular possíveis respostas, os estudantes ampliam seus reper-
tórios sobre trabalho e atividades econômicas no Brasil e na Amazônia Legal por meio de pesquisas em
diferentes mídias e plataformas, entrevistas com profissionais, rodas de diálogo e levantamentos de campo
em seus contextos. Empreendem a elaboração de oficinas cujas propostas são definidas de acordo com
seus interesses e suas aspirações pessoais, bem como de acordo com perspectivas profissionais e deman-
das locais. No processo de preparação, aprofundam o autoconhecimento, dialogam sobre seus projetos de
vida e os sentidos éticos de suas escolhas, experimentam vivências próprias do mundo do trabalho, desen-
volvem habilidades de planejamento e competências para o mundo do trabalho e ampliam seus horizontes
de possibilidades de atuação profissional e formação escolar. Como culminância, apresentam os resultados
do processo e ofertam as oficinas em suas comunidades e/ou escolas.
Estratégias de ensino e aprendizagem

• Situações-problema: análise de situações para trabalhar o autoconhecimento e a
tomada de decisões.
• Rodas de diálogo: debates sobre questões e problemas ligados ao mundo do traba-
lho.
• Pesquisa em diferentes mídias, plataformas e formatos: levantamento de dados e
percepções sobre o mundo do trabalho.
• Rotação por estações: circuito de atividades para a compreensão de temas e ques-
tões associados a objetivos, metas e planos de ação.
• Aprendizagem baseada em projeto: ação projetificada para construir oficinas, bem
como para investigar, planejar e executar processos.
• Preparação e oferta de oficinas: proposta voltada para habilidades e questões espe-
cíficas do mundo do trabalho, com posterior compartilhamento de aprendizagens
nas comunidades e/ou escolas.
• Diário de bordo: construção de um diário para o registro de reflexões e de produções.
Avaliação
Avaliação contínua e processual em conexão com as expectativas de aprendizagem, as
habilidades trabalhadas e as particularidades das atividades e do contexto escolar. São
propostas práticas avaliativas, como: registro no diário de bordo a partir de problemati-
zações; diálogos entre pares; rodas de conversas; registros de produções; avaliação por
rubricas; construção e acompanhamento de planos de ação.
MÓDULO
DESCOBRIR: TRAJETÓRIAS DE VIDA E
TRABALHO EM DIFERENTES CONTEXTOS
PROJETOS DE VIDA
PROJETOS DE VIDA
Descobrir: trajetórias de vida e

trabalho em diferentes contextos
EMENTA DO MÓDULO

20 horas
Resumo
Qual é o lugar do trabalho nos projetos de vida? E qual é o lugar dos projetos de vida
nas escolhas profissionais? Este módulo convida os estudantes a entrar no tema do
mundo do trabalho sob uma perspectiva que coloca em interação as dimensões pesso-
al, social e profissional. A ideia é construir a compreensão de que escolhas profissionais
se relacionam a contextos, valores pessoais e coletivos, interesses, gostos e projeções
de futuro para a vida que se deseja viver. Os jovens são provocados a refletir sobre o
que é trabalho e quais são suas representações em torno da figura do trabalhador, a fim
de que percebam o que fundamenta suas construções, problematizando-as por meio
de pesquisas sobre culturas, trabalho e atividades econômicas na Amazônia Legal. Dis-
cutem, ainda, as transformações no mundo do trabalho e analisam seus impactos na
sociedade e nas escolhas individuais e trajetórias de vida. Fundamentados nas informa-
ções analisadas, elaboram situações-problema que envolvem escolhas pessoais, desa-
fios socioeconômicos e culturais e o mundo do trabalho, para as quais devem levantar
soluções éticas e responsáveis. Por fim, mobilizando a criatividade e o pensamento crí-
tico, produzem materiais jornalístico-midiáticos em diferentes formatos para comunicar
os achados e as reflexões sobre trabalho e mundo do trabalho.
Expectativas de aprendizagem
• Compreender de que forma as escolhas na dimensão profissional dos projetos de
vida estão relacionadas às escolhas nas dimensões pessoal e social.
• Comparar pontos de vista e concepções sobre o que é trabalho, analisando criti-
camente com quais valores, perspectivas éticas e projetos se relacionam e de que
maneira dialogam com as aspirações pessoais.
• Investigar e analisar as transformações do mundo do trabalho na Amazônia Legal e
em seus contextos, percebendo seus impactos nos valores e nos interesses pessoais
e profissionais, além de nos estudos e nas trajetórias de vida das pessoas.
PROJETOS DE VIDA
MÓDULO - DESCOBRIR: TRAJETÓRIAS DE VIDA E TRABALHO EM DIFERENTES
CONTEXTOS
CG 4, CG 6, CG 8 e CG 10
EIXOS ESTRUTURANTES
Empreendedorismo
OBJETOS DE CONHECIMENTO
Projetos de vida; escolhas e tomadas de decisão; autoconhecimento; interesses e gos-
tos; valores pessoais e coletivos; aspirações e objetivos presentes e futuros; mundo do
trabalho e concepções de trabalho; trabalho e profissões na Amazônia.
HABILIDADES DA ÁREA DO CONHECIMENTO

Não se aplica

FOCO DAS ETAPAS

Etapa 1: Representações sobre trabalho e trabalhadores
Nas atividades desta etapa, os estudantes:
• Levantam ideias sobre o que é trabalho e sobre suas representações em torno da figura do trabalhador,
sistematizando e discutindo as concepções em grupo.
• Analisam, aprofundam e problematizam representações sociais sobre trabalho por meio de pesquisas
sobre o tema.
• Coletam depoimentos de pessoas de seus grupos de convivência sobre suas trajetórias de vida, suas
escolhas profissionais e sua atuação no mundo do trabalho, produzindo registros textuais, orais e/ou
visuais para compartilhá-los em sala de aula.
• Apresentam os resultados dos depoimentos e refletem sobre os diferentes elementos que fundamen-
tam e, por vezes, delimitam escolhas no mundo do trabalho, com atenção a oportunidades, adversida-
des e questões estruturais.
PROJETOS DE VIDA
CONTEXTOS
Etapa 2: Desafios da vida de trabalho

• Discutem aspectos das modalidades de trabalho e das transformações no mundo do trabalho com base
na exposição dialogada sobre situações contemporâneas de atuação profissional na Amazônia Legal e
no Brasil.
• Constroem, em grupos e com base nos depoimentos da etapa 1 e nas reflexões anteriores, situações-pro-
blema focadas em questões que conectam, por exemplo, escolhas pessoais, medos e anseios sobre o
mundo do trabalho, desafios socioeconômicos, autocuidado e dilemas éticos e profissionais.
• Apresentam as situações-problema para a turma e elaboram possíveis soluções para superar ou mitigar
os desafios, considerando a importância do fomento à inclusão produtiva e ao trabalho digno, em diálogo
com particularidades culturais e perspectivas cidadãs.
• Refletem sobre o quanto as escolhas realizadas na dimensão profissional afetam e são afetadas por
valores, interesses, modos de vida e questões culturais e socioeconômicas, retomando elementos dos
contextos brasileiro e amazônico.
Etapa 3: Compartilhando informações

• Produzem material jornalístico-midiático para comunicar os resultados das práticas e reflexões realizadas
ao longo do módulo, em uma perspectiva que leve em consideração a ética e a sustentabilidade.
• Divulgam os materiais produzidos e avaliam o percurso de aprendizagem e o trabalho em grupo.

• Situações-problema: fundamentados nas reflexões das etapas, os estudantes elaboram e analisam situ-
ações-problema focadas em aspectos específicos do mundo do trabalho, a fim de reconhecer e proble-
matizar condições estruturais e contextuais, negociar perspectivas, argumentar, trabalhar o autoconheci-
mento e a tomada de decisão.
• Rodas de diálogo: debates sobre questões e problemas ligados ao mundo do trabalho. Trata-se de uma
estratégia fundamental no processo de discussão sobre representações sociais do trabalho que contribui,
ainda, para a sistematização coletiva de reflexões.
• Pesquisa em diferentes mídias, plataformas e formatos: no módulo, as entrevistas são usadas para a cole-
ta de dados de trajetórias de trabalhadores e para a compreensão de percepções sobre experiências de
atuação profissional e suas relações com os contextos socioculturais. Tais pesquisas são também aciona-
das na produção dos materiais jornalístico-midiáticos.
• Diário de bordo: este instrumento será construído, revisitado e reformulado ao longo do percurso. Pro-
picia o acompanhamento do processo de aprendizagem e o registro de reflexões pessoais, entre pares e
com o professor. Neste módulo, pode ser usado para promover a descoberta e a compreensão de aspec-
tos ligados ao mundo do trabalho, por meio da apreciação de ideias e posicionamentos.
PROJETOS DE VIDA
CONTEXTOS
Avaliação
Avaliação contínua e processual, em conexão com as expectativas de aprendizagem, as
propostas práticas avaliativas que apoiam: (1) a reflexão individual dos estudantes por
meio de problematizações e registros no diário de bordo sobre o desenvolvimento nas di-
mensões pessoal, social e profissional, com possibilidade de retomadas, por exemplo, em
conversas individuais com o professor e em diálogos orientados com os colegas em que
haja a recuperação de atividades e desafios do percurso; (2) a reflexão coletiva, em rodas
de diálogo mediadas pelo professor, sobre participação e engajamento da turma, respei-
to às particularidades e necessidades de cada estudante, compreensão dos objetivos da
proposta e das orientações oferecidas pelo professor; (3) a reflexão em grupo, por meio
de questões disparadoras sobre o processo de produção do material jornalístico-midiá-
tico e sobre a mobilização e o desenvolvimento de habilidades no trabalho colaborativo.
PROJETOS DE VIDA
MÓDULO - DESCOBRIR: TRAJETÓRIAS DE VIDA E TRABALHO
EM DIFERENTES CONTEXTOS
O que vivências no mundo do

trabalho falam sobre projetos?
Neste módulo, os estudantes refletem sobre o lugar do trabalho nos projetos de vida e, também, sobre o lugar
dos projetos de vida nas escolhas profissionais. Eles coletam e conhecem trajetórias de trabalhadores de seus
contextos, participam de exposições dialogadas sobre juventudes e mundo do trabalho contemporâneo e
analisam dilemas que põem em relação escolhas pessoais, sociais e profissionais.
HISTÓRIAS
DE VIDA REDES
DE APOIO
Reflexões sobre
trajetórias de
trabalho
SONHOS E envolvem… OPORTUNIDADES
ASPIRAÇÕES E DESAFIOS
E por quê?
HISTÓRIAS DE VIDA REDES DE APOIO

Revelam aspectos das biografias de Representam as pessoas com as
cada um, de seus lugares de origem, quais cada um pode contar no
família, amizades e influências processo de entrada e
pessoais. desenvolvimento pessoal no mundo
do trabalho.
SONHOS E ASPIRAÇÕES OPORTUNIDADES E DESAFIOS

Trazem marcas do que as pessoas Localizam as escolhas individuais em
desejam para si e para o coletivo, um contexto histórico, social e
expressam aquilo que é significativo e econômico.
motiva escolhas e ações.
MÓDULO - DESCOBRIR: TRAJETÓRIAS DE VIDA E TRABALHO EM DIFERENTES CONTEXTOS
Agora, qual o foco das etapas do módulo

para organizar o percurso de aprendizagem?
a a a
1 ETAPA
Representações sociais sobre

2 ETAPA
Juventudes e mundo do
3 ETAPA
Comunicação de
trabalho e trabalhadores; trabalho contemporâneo; aprendizagens sobre o
trajetórias pessoais e vida de desafios da vida de trabalho; mundo do trabalho e sua
trabalho. escolhas profissionais, valores relação com as dimensões
e interesses pessoais e pessoal, social e profissional
coletivos. dos projetos de vida.
Tudo isso caminha lado a lado

com os eixos estruturantes
EM DIÁLOGO COM A
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Amazônia
Análise e solução de dilemas Cantos de trabalho de quebradeiras de coco de
sobre o mundo do trabalho, com babaçu são um incentivo às produções coletivas.
base nos resultados da Situações-problema inspiradas no contexto
organização de depoimentos e de socioeconômico da Amazônia Legal provocam a
dados de exposição dialogada. percepção de como escolhas profissionais se
conectam às dimensões pessoal e social. Há
+ EMPREENDEDORISMO
Reconhecimento e
referências a biografias de personagens locais,
relatos de trabalhadores e sugestões de ensaios
desenvolvimento de habilidades fotográficos sobre ofícios tradicionais da região.
para lidar com problemas do
mundo do trabalho,
compreendendo a relação entre
contexto social e objetivos
pessoais.
Navegar por este Problematizem noções, representações e valores

sobre trabalho e trabalhadores.
percurso contribui para Compreendam como escolhas profissionais
que os estudantes podem afetar outros âmbitos da vida.
Desenvolvam habilidades de coleta e análise
crítica de dados e de informações.
Identifiquem e analisem características do
mundo do trabalho em seus contextos.
Valorizem as contribuições de diferentes
atividades de trabalho para a sociedade.
REALIZAÇÃO:
PROJETOS DE VIDA
ETAPA 1: REPRESENTAÇÕES SOBRE

TRABALHO E TRABALHADORES
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 8H
ACONTECE NA ETAPA
Reflexões sobre os sentidos de trabalho.
Coleta e análise de depoimentos sobre questões do mundo do trabalho.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
CARGA HORÁRIA MÉDIA SUGERIDA: 8 horas

Nesta situação de aprendizagem, os estudantes iniciam a discussão sobre mundo do
trabalho e projetos de vida. Eles problematizam imaginários e representações do tra-
balho com base em experiências e em percepções de jovens sobre o tema. Na con-
tinuidade, coletam e organizam depoimentos para refletir sobre trajetórias de vida e
questões profissionais. O objetivo é promover discussões que possibilitem articular
tópicos sobre o mundo do trabalho com diferentes dimensões da vida dos sujeitos,
como contextos socioculturais e familiares, vivências pessoais, formação escolar, rela-
ções interpessoais, processos de escolha e projeções de futuro.
Saiba mais
Para aprofundar conhecimentos sobre os princípios do trabalho com projetos de vida
no contexto do Ensino Médio, sugerimos que realize a Trilha de Aprendizagem do
componente Projetos de vida na escola | Programa Nosso Ensino Médio.
Diálogo entre unidades curriculares

Este módulo dialoga com o módulo Tipos de ocupação na Amazônia: usando a Mate-
mática para pensar o futuro, da unidade curricular Como usar a Matemática para en-
tender e atuar no mundo do trabalho na Amazônia, da área de Matemática. Também
dialoga com o módulo Juventudes empreendedoras, da unidade curricular O mundo
do trabalho e as diferentes linguagens para empreender, da área de Linguagens.
Caso em sua escola esses módulos de Matemática e Linguagens já tenham sido desen-
volvidos ou estejam sendo trabalhados, converse com seu colega, a fim de estabele-
cer interações entre as práticas pedagógicas e as aprendizagens.
PROJETOS DE VIDA
PONTO DE PARTIDA
Avaliação em processo
Dialogando com uma metodologia do Observatório da Juventude, da Universidade
Federal de Minas Gerais (MAIA; CORREA, 2014), a orientação geral da avaliação em
processo das unidades curriculares de Projetos de Vida dos Itinerários Amazônicos se
fundamenta em quatro ações interdependentes:
• Ver: coloque-se na posição de um observador e busque enxergar o que os estudan-

tes trazem para a escola. Essa é uma maneira de descrever fatos e situações viven-
ciadas em atividades individuais, em trabalhos em grupo e nas trocas com a turma.
• Ouvir: ouça como os próprios estudantes explicam e atribuem significado a
aprendizagens, conflitos e dificuldades por eles experimentados, assim como
se autoavaliam e percebem as dinâmicas escolares. Trata-se de um ato que
complementa a observação. “O ouvir permite confrontar seu ponto de vista
com o dos outros sujeitos e construir uma leitura ou interpretação mais comple-
xa das cenas ou situações observadas” (MAIA; CORREA, 2014, p. 22).
• Registrar: anote tanto as observações quanto aquilo que você ouviu em sala de
aula. Em conjunto, isso pode fornecer evidências sobre o processo de aprendi-
zagem dos estudantes em diferentes dimensões. Indicamos que construa um
diário de aprendizagens das turmas, registrando nele os pontos relevantes de
suas observações e de seus processos de escuta.
• Compartilhar: em momentos específicos e planejados, compartilhe seus regis-
tros, destacando fragilidades e conquistas, bem como abra espaço para que os
estudantes apresentem seus pontos de vista. Rodas de diálogo com a turma e
conversas individuais podem ser espaços para tais compartilhamentos.
Aliadas aos instrumentos avaliativos de sua escola e de seu planejamento pedagógico,

essas ações podem contribuir para que você mapeie as aprendizagens dos estudantes
e adapte as rotas de sua mediação. Atenção: não se trata de uma estrutura fixa, mas
de uma sugestão que precisa ser ajustada a cada contexto escolar.
Ao longo dos módulos, sugerimos momentos avaliativos mais intencionais, com indica-
ção de rodas de conversa coletivas e diálogos entre pares (em grupo ou em trios) e uso
de perguntas problematizadoras e de rubricas formativas, que incentivem a reflexão
dos estudantes e contribuam para a coleta de evidências de aprendizagem. A ferra-
menta Planejador de aulas | Instituto iungo e Porvir1, além de possibilitar o planejamento
completo dos encontros, pode apoiar na organização desses processos avaliativos.
1. Os sentidos de trabalho são discutidos na primeira atividade desta situação de apren-

dizagem. Assim, para despertar o interesse da turma e instigar a participação, prepare o
espaço do encontro, escrevendo no quadro a afirmação “Quando eu penso em trabalho,
eu imagino…”. Você pode, ainda, ambientar a sala de aula com músicas sobre trabalho.
1
Todos os links indicados neste material foram acessados em fevereiro de 2023.
PROJETOS DE VIDA
Diálogos Amazônicos
Que tal utilizar cantos de trabalho no percurso? Trata-se de canções tradicionais can-
tadas por quebradeiras de coco, lavadeiras, trabalhadores rurais etc. durante a rea-
lização de suas tarefas coletivas diárias. As letras das músicas, em geral, expressam
as características dos ofícios, as lutas sociais e, ainda, o sentimento de solidariedade
entre os trabalhadores. Como esta etapa aposta em atividades coletivas, os cantos de
trabalho podem ser um mote para a valorização da cooperação entre os estudantes.
O site da Rede Sesc de Bibliotecas possui um acervo aberto para download de mú-
sicas do projeto Sonoros Ofícios, do qual indicamos produções das quebradeiras de
coco babaçu do Maranhão: Xote das quebradeiras de coco, O vestido da fazenda azul
e Nossos direitos vêm. Conte para os estudantes a história desses cantos e também
os desafie a encontrar outros exemplos para deixar os encontros de Projetos de Vida
mais encantadores. Conheça mais sobre o assunto na videoaula Cantos de trabalho –
Aula 14 – Conservatório na rede 2022 | Conservatório de Tatuí | YouTube.
Após apresentar o percurso do módulo – o infográfico pode apoiar esse momento –,

convide os estudantes a registrar, no diário de bordo, palavras que representem como
compreendem e sentem o que é trabalho ou a que o termo remete, completando a
afirmação do quadro. Trata-se de uma sensibilização, com base na qual é realizado um
primeiro movimento em direção ao que consideram significativo ao imaginar e ao falar
sobre a temática do trabalho. Para compartilhamento, organize os estudantes em pe-
quenos grupos (até cinco membros) e solicite que justifiquem e comparem algumas
de suas respostas a fim de que observem que as percepções sobre o tema do trabalho
podem ter aspectos comuns e também variar bastante, de acordo com o que cada um
considera relevante social e pessoalmente.
De olho nas estratégias

O diário de bordo apoia os estudantes na organização de seus percursos de aprendi-
zagem e no registro de sentimentos, vivências, reflexões e pontos de vista. É preciso
orientar e incentivar o uso frequente dessa ferramenta em sala de aula, sobretudo em
processos que demandem autoavaliação e análise subjetiva de situações e perspec-
tivas. Perguntas problematizadoras podem contribuir para a compreensão do que
e como fazer anotações no material, explicitando a intencionalidade da ação. Neste
módulo, o diário de bordo é um espaço central para o registro de reflexões e conside-
rações decorrentes das discussões em grupo, bem como para construções pessoais
sobre curiosidades e descobertas relacionadas a trajetórias de trabalho e a desafios
da vida profissional.
2. Na continuidade, distribua entre os grupos os relatos a seguir, os quais trazem tre-

chos de entrevistas em que diferentes jovens retratam o lugar que o trabalho ocupa
em sua vida. Caso julgue necessário, inclua representações que se aproximem dos
contextos locais e das questões de sua turma:
PROJETOS DE VIDA
Perspectiva 1 de jovem de 19 anos:
Pra gente que cresceu ouvindo e vendo que o trabalho é necessário, que é impor-
tante, não vê outra forma de viver. Eu acho que só trabalhando a gente consegue
ganhar a vida, por isso ele é importante (JEOLÁS; LIMA, 2002, p. 40).
A sociedade é um pouco mais dura, né, do que a família. A família te aceita não tra-
balhando. A sociedade já te emplaca [...] como um vagabundo, alguma coisa assim,
por você não tá trabalhando, sabe. Acho que eles acham que quem não trabalha
não é digno (JEOLÁS; LIMA, 2002, p. 42).
A responsabilidade torna a pessoa mais madura, mais ajuizada. Muda tudo na vida
da gente. Até o que se fala em casa. Normalmente os pais da gente não falam sobre
alguns assuntos, e quando você começa a trabalhar eles mudam e te tratam dife-
rente (JEOLÁS; LIMA, 2002, p. 43-44).
Perspectiva 4 de jovem de 17 anos
É como sempre escutei falando, “o trabalho dignifica o homem”. Traz dignidade pra
pessoa. Eu acho que o trabalho traz muitas coisas positivas [...]. Eu acho que eu
mudei totalmente depois que comecei a trabalhar [...] (JEOLÁS; LIMA, 2002, p. 40).
Perspectiva 5 de jovem de 17 anos
A pessoa que não trabalha, o mundo dela é a casa dela, em torno daquilo. Quando
ela sai pra trabalhar sua mente se abre mais, conhece pessoas, tem mais ponto de
vista, né. O trabalho é uma realização pra pessoa neste sentido. A pessoa passa a ter
mais pretensão [...] na vida. As ideias são mais claras. Passa a pensar diferente, né
(JEOLÁS; LIMA, 2002, p. 44).
Os estudantes devem discutir as afirmações, observando aspectos como: ideia de

trabalho construída; importância atribuída ao trabalho e/ou emprego; relações feitas
entre trabalho, família e sociedade; valores pessoais e coletivos que sobressaem nas
concepções. Perguntas para auxiliar a mediação:
• Qual sentido de trabalho aparece com mais força nos trechos?

• Vocês se identificam com a afirmação dos jovens? Por quê?
• Os trechos representam algo do contexto onde vivem? Justifiquem a resposta.
• O que no trecho se aproxima e/ou se afasta das palavras que vocês anotaram?
PROJETOS DE VIDA
Saiba mais
Diferentes produções artísticas trazem representações sobre o trabalho. Assim, você
pode levar músicas e poemas que tratam do tema. A seguir, estão algumas sugestões
de músicas que podem ampliar o repertório cultural da turma. Dialogue com os estu-
dantes para ampliar a lista com artistas que se aproximem mais do gosto deles:
• Trabalhador | Seu Jorge | YouTube;

• Música de trabalho | Legião Urbana | YouTube;
• Samba do trabalhador | Martinho da Vila | YouTube;
• O pão de cada dia | Gabriel, o Pensador | YouTube;
• Que trabalho é esse? | Paulinho da Viola | YouTube;
• Vida de operário | Pato Fu | YouTube.
3. Dialogue com a turma sobre os principais pontos discutidos nos grupos, com aten-
ção especial às ideias com as quais os estudantes concordam e às problematizações.
Durante a conversa, articule perspectivas e estimule reflexões que permitam tanto o
questionamento de visões estereotipadas sobre o tema quanto o entendimento de
que o conteúdo a respeito de trabalho em Projetos de Vida não se reduz à escolha de
uma profissão pelos estudantes. Assinale, sobretudo, que o trabalho pode ser visto
como uma relação com o mundo: afeta a vida dos sujeitos e também a vida coletiva,
sendo um conceito carregado de representações sociais.
Saiba mais
As representações sociais são uma forma de conhecimento prático compartilhado a
respeito da realidade. Elas se manifestam em palavras, sentidos e até mesmo condutas
e são construídas contextualmente. Nos trechos selecionados para discussão nos gru-
pos, visualizamos as seguintes representações: trabalho como pressuposto da condi-
ção de dignidade e valorização social (“tudo na vida”, “trabalho dignifica o homem”,
“só pelo trabalho você pode ser alguém”) e também como instância de apreensão
de valores (“trabalho deixa a pessoa mais madura”). Para aprofundar a compreensão
sobre representações sociais relacionadas às juventudes e ao mundo do trabalho, veja
o artigo Juventude e trabalho: entre “fazer o que gosta” e “gostar do que faz | Leila
Jeolás e Maria Elena Salvadego de Souza Lima | Revista Mediações.
Nesta etapa, espera-se que os estudantes sejam capazes de (i) compreender as rela-
ções entre contextos, trajetórias pessoais e vida de trabalho; (ii) analisar e problema-
tizar concepções e representações sobre trabalho; e (iii) reconhecer e respeitar dife-
rentes ocupações e profissões. Oriente e acompanhe a turma, levantando evidências
para devolutivas avaliativas por meio das ações de ver, ouvir, registrar e compartilhar.
Para isso:
PROJETOS DE VIDA
• Observe como os estudantes analisam as representações sobre trabalho, quais

argumentos constroem, quais conhecimentos prévios mobilizam, como dialo-
gam entre si e pontuam convergências e divergências. No processo de prepara-
ção para a coleta de depoimentos, atente-se aos tipos de questão do interesse
dos grupos, às dúvidas e às curiosidades mais recorrentes sobre aspectos do
mundo do trabalho, bem como às dificuldades apresentadas pelos estudantes
para formular o roteiro de perguntas e fazer recortes temáticos. Verifique, tam-
bém, como se organizam nos trabalhos coletivos, se há espaço para escuta e
respeito às opiniões, e como se engajam nas atividades. Registre as principais
evidências para suas devolutivas.
• Realize diálogos individualizados com os estudantes que necessitem de orien-
tações específicas. O tema do trabalho pode ser delicado para alguns deles, daí
a importância de escutá-los e de incentivá-los a pensar sobre aspectos contex-
tuais e pessoais.
Ao longo do módulo, são indicadas algumas propostas de autoavaliação. Você pode

adaptá-las à realidade da turma. Para elaborar rubricas que focalizem em detalhe as
aprendizagens, assista ao vídeo Uso de rubricas na avaliação formativa | César Nunes
| YouTube e/ou leia os documentos disponíveis em Materiais para download: modelos
de planejamento e avaliação | Dimalice Nunes | Nova Escola.
DESENVOLVIMENTO
4. Conte para a turma a próxima proposta de atividade: coleta, organização e apre-

sentação de depoimentos curtos de pessoas dos círculos de convivência e interação
dos estudantes sobre aspectos do mundo do trabalho e sua interseção com trajetórias
de vida e profissionais, educação, mudanças histórico-sociais do trabalho e formas de
trabalho.
O depoimento é aqui mobilizado como estratégia para propiciar aos estudantes con-
tato direto com narrativas que falem de experiências reais, incitem reflexões e possi-
bilitem o reconhecimento de seus contextos e a descoberta de maneiras de lidar com
desafios, incertezas e frustrações no campo do trabalho. É fundamental orientá-los
a coletar relatos que valorizem e destaquem elementos positivos ou caminhos para
superar desafios/problemas pessoais e sociais. O vídeo Juventude e trabalho | Tô no
Rumo | YouTube traz depoimentos de jovens que podem iluminar a produção da tur-
ma. A cartilha Conta Beiradão | Fundação Amazônia Sustentável apresenta, também,
um compilado de histórias de ribeirinhos e de indígenas que habitam em “beiradões”
(áreas à margem de rios) de diferentes localidades do estado do Amazonas. As narra-
tivas “A história de Maria Lúcia” (p. 21), “História de José Garrido Filho” (p. 43) e “Meu
avô” (p. 49) tratam, em especial, de pontos ligados a trajetórias e a experiências de
trabalhadores. Outra sugestão é o podcast Jornadas | Rádio Batente | Repórter Brasil.
PROJETOS DE VIDA
O trabalho com trajetórias profissionais e de vida é uma oportunidade para incluir
personagens da Amazônia Legal que, por meio de seus projetos pessoais e coletivos,
ofereceram contribuições tanto para os contextos onde viviam quanto para proble-
mas sociais mais amplos. A seguir, indicamos alguns nomes de pessoas que tiveram
suas biografias registradas por estudantes do Ensino Médio de todo o Brasil no Proje-
to Excluídos da História | Olimpíada Nacional de História do Brasil. Inspire suas turmas
com parte dessas histórias.
• Cacique Raoni (Raoni Metuktire) (193-) | Projeto Excluídos da História: indígena

e líder político, MT;
• Bruno de Menezes (1894-1963) | Projeto Excluídos da História: poeta, PA;
• Ana Maria do Couto (1925-1971) | Projeto Excluídos da História: professora e
vereadora, MT;
• Ibã Huni Kuin (Isaías Sales) (1964-) | Projeto Excluídos da História: professor e
artista indígena, AC;
• Sacaca (Raimundo dos Santos Souza) (1926-1999) | Projeto Excluídos da Histó-
ria: fitoterapeuta e ativista, AP;
• Chagas Rodrigues dos Santos (1955-) | Projeto Excluídos da História: migrante
e comerciante, RR;
• Pedrão (Pedro Ferreira de Amorim) (1964-2018) | Projeto Excluídos da História:
treinador de basquete, RO.
5. Coordene e oriente os estudantes no processo de preparação e de coleta dos de-

poimentos. Para tanto:
• Apresente o percurso da atividade, que envolve: escolha de temática em foco,

por grupo; definição e convite de pessoas para participar dos depoimentos
(para não dificultar a realização, sugerimos que sejam coletados depoimentos
de até dois participantes); preparação das perguntas ligadas à temática em
foco; realização da coleta dos depoimentos (áudio, vídeo e/ou escrita); orga-
nização dos materiais coletados; compartilhamento em sala de aula; avaliação
do percurso.
• Organize a turma em grupos, por temática. Elencamos cinco temáticas-chave
que se aproximam de questões que fazem parte de dúvidas e problemas de
muitos estudantes do Ensino Médio quando o assunto é trabalho. Adapte-as e
complemente-as de acordo com o planejamento de sua mediação:
PROJETOS DE VIDA
QUADRO 1
Temáticas-chave sobre trabalho
Temática Tópicos para os depoimentos

Trajetória de vida e trabalho Sonhos, escolhas pessoais e profissionais, mudanças de rumo nos planos pessoais.
Lar e trabalho Rotinas domésticas e de trabalho, questões financeiras e vida de trabalho, desigual-
dades.
Estudo e trabalho Papel da formação escolar no mundo do trabalho, conciliação de rotinas de estu-
do e trabalho, habilidades desenvolvidas na escola que contribuem para a vida de
trabalho, primeiro emprego, escola e aspirações.
Redes de apoio e trabalho Apoio de familiares e de outras pessoas para continuidade dos estudos e movi-
mentação no mundo do trabalho, diálogos e conflitos com familiares nas decisões
profissionais.
Contexto e trabalho Influência dos contextos sociais nas escolhas e nas decisões profissionais; oportu-
nidades e problemas de trabalho na região, exigências e demandas do mundo do
trabalho contemporâneo, transformações do mundo do trabalho.
Fonte: elaborado pelos autores, 2023.
• Solicite que os estudantes definam as pessoas com as quais conversarão. Po-

dem utilizar como critério de escolha, por exemplo, o fato de a pessoa ter pro-
ximidade com a temática, ser referência para o grupo e/ou ter disponibilidade
para o diálogo.
• Conduza a dinâmica de construção das perguntas norteadoras para os depoi-
mentos. Os estudantes devem preparar questões coerentes com a proposta da
atividade e com as temáticas-chave. A indicação de experiências pessoais e de
situações concretas é base para todos os grupos. Eles também necessitam in-
dagar os sentidos de trabalho para as pessoas, a fim de que toquem em aspec-
tos associados às representações sociais e às vivências delas. Na elaboração
das perguntas, em diálogo com o eixo Investigação científica, os estudantes
têm a oportunidade de discutir aspectos envolvidos na temática, de elaborar
problemas e de imaginar o que pode ou não funcionar bem na interação com
seus interlocutores. Esse tipo de ação pode também contribuir para que exerci-
tem formas de indagar a si mesmos a respeito de suas experiências e vivências
e, assim, constituir narrativas sobre seus trajetos. Os tópicos dispostos no qua-
dro 1 são apenas guias; isto quer dizer que os estudantes não precisam abordá-
-los em conjunto.
• Faça os combinados sobre os formatos dos depoimentos (registro escrito, gra-
vação de áudio e/ou vídeo, anotação de tópicos principais) e o tipo de com-
partilhamento de resultados que os grupos podem realizar (leitura de falas
transcritas, exposição de cartazes com trechos selecionados, sessão de vídeos,
audição de depoimentos, encenação para representar os diálogos com os en-
trevistados etc.).
• Reserve os tempos de aula para a coleta dos depoimentos e para a apresenta-
ção dos resultados.
PROJETOS DE VIDA
Eixos estruturantes em ação

A coleta de depoimentos sobre o mundo do trabalho e suas diferentes facetas propi-
cia o desenvolvimento da habilidade EMIFCG01. Os estudantes são mobilizados a bus-
car informações, a formular perguntas, a organizar e a sistematizar dados, bem como
a fazer análise crítica dos resultados com base em discussões e em materiais de apoio.
6. Após a coleta dos depoimentos, acompanhe os grupos na organização dos mate-

riais. Eles podem observar os seguintes aspectos: o que dialoga diretamente com a
temática; a que gostariam de dar maior destaque e por quê; qual é a representação de
trabalho; qual é a principal mensagem da fala e o que nela representa o grupo. Além
disso, é necessário que discutam entre si os pontos problemáticos nas falas, os este-
reótipos e as dúvidas de modo que possam apreciá-los com a turma ao final da etapa
e também em outros momentos do módulo.
7. Realize o compartilhamento dos depoimentos de acordo com os combinados feitos

anteriormente. Os estudantes podem anotar dúvidas e as representações do trabalho
com as quais se identificam.
SISTEMATIZAÇÃO
8. Em roda de conversa, retome as apresentações, as anotações dos estudantes e tam-

bém seus registros. Aponte como se buscou demonstrar, na etapa, por meio do uso de
temáticas-chave para a construção dos depoimentos, que o debate acerca do trabalho
é amplo e complexo. Ele toca em questões sobre autoconhecimento, relações interpes-
soais e ambientais, reconhecimento e problematização de formações socioculturais,
regulações e normas, planejamento do presente e expectativas de vida futura, entre
outras. Exemplifique como esses assuntos apareceram nos relatos, além de frisar que
alguns deles serão objeto de atenção em outras atividades do módulo. Além disso, ex-
ponha que o conceito de trabalho se transforma ao longo da história, não havendo uma
acepção única (ALBORNOZ, 2004; GIDDENS, 2005). Em geral, porém, pode-se dizer
que o trabalho se refere a atividades produtivas ou criativas que visam a determinado
fim. No módulo e na unidade curricular, o trabalho é abordado em suas inter-relações
com o mundo do trabalho contemporâneo.
Saiba mais
Você pode se apoiar em contribuições das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para a
discussão de fechamento da etapa. O sociólogo Anthony Giddens, por exemplo, analisa
por que o trabalho ocupa um lugar central na vida das pessoas e a que, em geral, ele se
relaciona:
Para a maioria de nós, o trabalho ocupa um espaço maior da vida do que qualquer
outro tipo de atividade. É comum associarmos a noção de trabalho a uma atividade
maçante [...]. No entanto, há mais implicações no trabalho do que nessa atividade
maçante; não fosse assim, as pessoas não se sentiriam tão perdidas e desorientadas
ao ficarem desempregadas. [...] Nas sociedades modernas, ter um emprego é im-
PROJETOS DE VIDA
portante para manter a autoestima. [...] o trabalho tende a representar um elemento

estruturador na composição psicológica das pessoas e no ciclo de suas atividades
diárias. Diversas características do trabalho são relevantes neste ponto:
• Dinheiro – Um ordenado ou salário é o principal recurso do qual muitas pessoas

dependem para satisfazer suas necessidades. [...]
• Nível de atividade – O trabalho, em geral, proporciona uma base para a aquisição
e o exercício das aptidões e das habilidades. [...]
• Variedade – O trabalho proporciona um acesso a contextos que contrastam com
o meio doméstico. [...]
• Estrutura temporal – Para quem tem um emprego regular, o dia normalmente se
organiza em torno do ritmo do trabalho. Embora este aspecto às vezes possa
parecer opressivo, ele oferece um senso de direção nas atividades diárias. [...]
• Contatos sociais – O ambiente de trabalho muitas vezes proporciona amizades e
oportunidades de participação em atividades comuns com as outras pessoas. [...]
• Identidade pessoal – Normalmente, valoriza-se o trabalho pela sensação de iden-
tidade social estável que ele oferece (GIDDENS, 2005, p. 305-306, grifos do au-
tor).
Olhando para a importância do trabalho para jovens brasileiros, o pesquisador José

Humberto da Silva (2023, p. 5-6) pontua que:
Dos vários territórios perpassados pela juventude, o trabalho é, para uma grande
maioria de jovens brasileiros, um locus construtor de trajetórias. Para a juventude do
nosso país, a condição juvenil e, muitas vezes, a própria infância, é fortemente mar-
cada pelo trabalho ou por sua busca. O trabalho sempre faz parte de seus percursos
biográficos, por isso, como afirma Sposito (2005), “o trabalho também constrói a
juventude” (p. 124), especialmente a juventude trabalhadora brasileira.
9. Proponha um diálogo entre pares sobre as seguintes questões:
• Com base em sua compreensão atual dos sentidos de trabalho, quais palavras você
acrescentaria para completar a afirmação que abriu esta etapa? Quais eliminaria?
• Como você explicaria que falar sobre mundo do trabalho é também falar sobre
trajetórias de vida?
• Em que reflexões você gostaria de se aprofundar? Como pode fazer isso?
• Em quais atividades você percebe que se engajou mais?
10. Para concluir, os estudantes podem, ainda, participar de um momento de autoavalia-

ção com base nas perguntas-chave do quadro a seguir e nas anotações de evidências
no diário de bordo para justificar suas respostas.
PROJETOS DE VIDA
QUADRO 2
Perguntas-chave para autoavaliação
Perguntas-chave 1 2 3 4
Contribuí com minhas habilidades nas atividades em grupo?
Expressei minhas opiniões nos diálogos coletivos?
Mostrei-me aberto a ouvir e a respeitar diferentes trajetórias de vida

e profissionais?
Reconheci aprendizagens que podem ser mobilizadas em outras

situações cotidianas?
1 = Pouco; 2 = Razoavelmente; 3 = Com frequência; 4 = Sempre
PROJETOS DE VIDA
ETAPA 2: DESAFIOS DA VIDA DE

TRABALHO
ACONTECE NA ETAPA
Construção de personagem para refletir sobre gostos, valores, sonhos
e questões contextuais.
Exposição dialogada sobre juventudes e mundo do trabalho.
Resolução de dilemas sobre escolhas e mundo do trabalho.

Nesta situação de aprendizagem, os estudantes participam de uma discussão sobre
modalidades de trabalho e transformações no mundo do trabalho e são desafiados a
lidar com dilemas que exigem reflexões a respeito de família, estudos, valores, sonhos
e/ou escolhas profissionais. Ao analisar diferentes situações, eles identificam oportu-
nidades e problemas contextuais, dialogam sobre escolhas e priorizações e também
avaliam o que fundamenta seus posicionamentos.
PONTO DE PARTIDA
1. Retome as expectativas de aprendizagem e explicite as atividades em que elas se-

rão abordadas. Em seguida, inicie com um momento para “quebrar o gelo”, intitulado
“Essa personagem ou pessoa me representa!”. Faça um levantamento de persona-
gens, humanas ou não humanas, de filmes, séries, games, livros, HQs e/ou narrativas
míticas da Amazônia que representem e façam parte do repertório dos estudantes. A
ideia é que, além de identificarem os nomes das personagens, os jovens as descrevam
citando aspectos, como: qualidades, gostos, interesses, habilidades, causas que de-
fendem, principais feitos e fragilidades. Também devem dizer por que se identificam
com as personagens indicadas e se percebem personalidades contemporâneas que,
na opinião deles, possuem semelhanças com suas personagens, em especial em de-
fesa de causas sociais. Embora descontraído, esse exercício dialoga com as temáticas
e com as intencionalidades do percurso. Ele já focaliza a questão dos interesses e a
definição de características de distintas dimensões que se conectam na realização de
ações. Ademais, os estudantes ainda olham para si mesmos por meio da qualificação
das personagens com as quais se identificam.
PROJETOS DE VIDA
2. Para que acionem ainda mais a imaginação e a criatividade, convide os jovens a criar
uma personagem humana, estudante de Ensino Médio, residente na mesma região ou
no bairro do grupo, que passará por desafios ligados à vida de trabalho. Organizados
em pequenos grupos, eles devem produzir o perfil da personagem considerando os
itens a seguir:
QUADRO 3
Perfil da personagem
Imagem Desenhe uma imagem que represente a personagem.
Identificação Dê um nome à personagem.
Idade Indique a idade da personagem
Sonho Indique um sonho pessoal e/ou profissional da personagem.
Preocupações atuais e com Indique preocupações pessoais, familiares e econômicas da personagem

no presente e para o futuro
futuro
Diversões Indique o que a personagem faz para se divertir.
Área educacional Indique a área educacional de interesse da personagem.
Área profissional Indique a área profissional de interesse da personagem.
Causas Indique as causas sociais defendidas pela personagem.
Fragilidades Indique o que a personagem precisa desenvolver mais.
Na caracterização, o grupo deve definir interesses e gostos comuns, negociar ideais

divergentes, respeitando e valorizando as opiniões dos colegas, colaborar e cooperar
na resolução dos problemas, assim como discutir como inter-relacionar elementos di-
versos para conjugar as dimensões pessoal, social e profissional da personagem.
3. Em uma conversa coletiva, peça aos grupos que compartilhem os perfis de suas
personagens e comentem como foi o processo de desenvolvimento da atividade. Tra-
ta-se de uma oportunidade para ressaltar a importância do tema dos interesses e
dos valores em Projetos de Vida e também para um momento avaliativo. No primeiro
caso, reforce, por exemplo, a perspectiva de que os valores e os interesses são cons-
truídos socialmente na história de vida e nas experiências das pessoas e remetem ao
que é significativo ou não para cada um. Eles influenciam percepções e padrões de
preferência e se ligam à constituição do senso de si dos sujeitos (ARAÚJO; ARANTES;
PINHEIRO, 2020). Para seu planejamento, assista ao vídeo Primeiro passo: o conceito
de Projetos de Vida (Parte 3) | iungo | YouTube. No segundo caso, chame os estudan-
tes a refletir sobre os posicionamentos e as contribuições deles durante a atividade,
a identificar se houve conflitos e como foram solucionados, bem como a verificar as
principais aprendizagens e dificuldades.
PROJETOS DE VIDA
Nesta etapa, espera-se que os estudantes sejam capazes de (i) identificar e compre-
ender diferenças entre trabalho formal e informal; (ii) contextualizar questões socioe-
conômicas do mundo do trabalho; e (iii) refletir sobre escolhas e tomadas de decisão,
tendo em conta valores, gostos e interesses, oportunidades, vantagens e desvanta-
gens de certos cenários. Oriente e acompanhe a turma, levantando evidências para
diálogos e avaliação por meio das ações de ver, ouvir e registrar. Para isso:
• Registre as principais considerações e dúvidas levantadas pelos estudantes na

exposição dialogada sobre modalidades de trabalho e mundo do trabalho na
contemporaneidade. Observe se eles constroem seus argumentos com base em
evidências e em fontes consistentes de informação. Atente-se, também, para os
critérios elaborados nos processos de escolha e de análise de situações-proble-
ma e dilemas.
DESENVOLVIMENTO
4. Prepare uma exposição dialogada sobre juventudes e mundo do trabalho. Por se

tratar de uma discussão aberta a múltiplas questões, a perspectiva é que sejam enfa-
tizados dados e temáticas sobre trabalho que permitam aos estudantes desenvolver
um arcabouço crítico e problematizar os aspectos socioeconômicos, profissionais e
pessoais, contribuindo para processos de tomadas de decisão e para a construção de
seus projetos de vida. A parceria com professores dos componentes curriculares de
Geografia e de Sociologia pode auxiliar no aprofundamento da discussão. Sugerimos
alguns enfoques e materiais de apoio para a organização desse momento:
Trabalho formal e informal entre jovens
• O crescimento do desalento no Brasil: reflexões sobre a juventude no atual

mundo do trabalho | Sociedade Brasileira de Sociologia;
• Informalidade – Entrevista – Futuro do trabalho | Canal Futura | YouTube;
• Trajetória da juventude no mercado de trabalho | FGV | YouTube;
• Trabalho informal – jovens na informalidade | CJE | YouTube;
• O que é trabalho informal | CJE | YouTube.
Jovens e transformações no mundo do trabalho
• Episódio 2: Juventudes e mundo do trabalho – Projete-se | Instituto iungo e

Porvir | Spotify;
• Capítulo “Percepções dos jovens sobre o mundo do trabalho”, do livro Edu-
cação Profissional e Tecnológica Emancipatória: Juventudes e Trabalho | Itaú
Educação e Trabalho;
• Os jovens e o mercado de trabalho – Conexão Futura | Canal Futura | YouTube.
PROJETOS DE VIDA
Para motivar a participação e dar maior intencionalidade à exposição, oriente os estu-

dantes a ler previamente a Cartilha do adolescente trabalhador | FECTIPA e MPTMG,
que apresenta, em linguagem simples e acessível, modalidades de trabalho em que
jovens e adolescentes podem ingressar a partir de 14 anos, dando destaque a informa-
ções sobre direitos trabalhistas específicos para tal público. Caso haja possibilidade,
peça que assistam, também, ao vídeo Juventude e o sentido do trabalho | FGV EAESP
Pesquisa | YouTube. As seguintes problematizações podem guiar essa preparação:
• Quais são as principais dúvidas de vocês quando o assunto é mundo do traba-

lho?
• Como discutir modalidades de trabalho pode contribuir para seus projetos de
vida?
• Quais são as questões centrais dos materiais indicados? O que vocês destaca-
riam como descobertas e aprendizagens ao estudá-los?
Estimule o registro das reflexões no diário de bordo. As anotações podem auxiliar nas
próximas atividades.
Para trabalhar com os estudantes particularidades do contexto de trabalho na Ama-
zônia Legal, indicamos os seguintes materiais:
• Mercado de trabalho na Amazônia Legal: análise comparativa com o resto do

Brasil | Amazônia 2030, especialmente o “Sumário executivo” e a “Introdução”
(p. 1-11).
• Quem vive na Amazônia trabalha em quê? | Amazônia 2030 | YouTube.
• Amazônia Legal e mercado do trabalho | Laís Rachter | FGV IBRE.
• Desigualdades no mercado de trabalho por raça: evidências para a Amazônia
Legal | Amazônia 2030.
• Desigualdades no mercado de trabalho por gênero: evidências para a Amazô-
nia Legal | Amazônia 2030.
5. Reorganize a turma nos mesmos grupos da atividade do Ponto de partida. Com-

partilhe com cada um deles umas das situações apresentadas a seguir. Eles devem
discuti-las e, considerando os perfis criados, apresentar possíveis considerações ou
soluções que auxiliem as decisões das personagens. Uma mesma situação pode ser
distribuída para diferentes grupos, proporcionando à turma acesso a variações na
forma de interpretar e de significar problemas idênticos. Caso julgue necessário, você
também pode criar outras situações mais condizentes com as realidades e com os
dilemas concretos das turmas, sobretudo quanto ao mundo do trabalho na Amazô-
nia Legal. Acompanhe os diálogos entre os estudantes e, quando necessário, levante
perguntas que promovam a participação e instiguem a criatividade e a criticidade. As
respostas às situações podem ser registradas no diário de bordo.
PROJETOS DE VIDA
Situação 1: A personagem recebeu a proposta de trabalhar em uma empresa. Será seu

primeiro emprego. Ela, porém, não sabe se aceita a proposta, pois a vaga não é da
área de seu interesse profissional.
• Quais são as vantagens e as desvantagens de aceitar a proposta?

• Quais as vantagens e as desvantagens de não aceitar a proposta?
• Como ela poderia buscar contornar a situação?
Situação 2: A personagem passou em uma seleção para um emprego de seu interes-

se. No entanto, precisa avaliar se, para ela, vale a pena trabalhar e estudar ao mesmo
tempo.
• O que ela precisa colocar na balança para avaliar a situação?

• Como ela poderia contornar a situação?
Situação 3: A personagem sonha em fazer faculdade. Para isso, precisa sair de sua
cidade para estudar o curso de seu interesse e não tem familiares na outra localidade.
Está em dúvida do que fazer: partir ou ficar?
• O que ela precisa colocar na balança para se decidir?

• Como ela poderia contornar a situação?
Situação 4: Surgiram duas oportunidades de trabalho na mesma semana para a per-

sonagem: uma vaga de jovem aprendiz e outra de trabalho informal. Qual escolher?
• Quais são as vantagens e as desvantagens de cada uma das oportunidades?

• Quais cuidados ela precisaria ter em relação ao trabalho informal?
6. Desafie os grupos a criar situações semelhantes às que analisaram. Na formulação,

eles podem voltar a atenção para dilemas vividos em suas experiências concretas
como estudantes e, por vezes, trabalhadores. Incentive-os a trazer elementos, como:
contrastes entre opiniões pessoais e familiares, formação escolar de interesse e opor-
tunidades efetivas de trabalho, desaparecimento de ofícios tradicionais, diferenças
geracionais, entre outros. Oriente a cada grupo a elaborar uma situação, com as res-
pectivas perguntas, e, em seguida, a trocar entre si.
7. Promova um momento de partilha coletiva dos grupos, convidando-os a examinar

as semelhanças e as diferenças em suas respostas e também a criticar as considera-
ções que considerem problemáticas. Nas apreciações, os jovens devem levantar jus-
tificativas para demonstrar em que basearam suas respostas às situações-problema.
PROJETOS DE VIDA

A habilidade EMIFCG10 do eixo Empreendedorismo é mobilizada na elaboração e na
proposição de soluções para as situações-problema sobre trabalho e sua relação com
outras dimensões da vida. Ao imaginar caminhos para ultrapassar desafios e contra-
balançar pontos positivos e negativos para determinado problema, os estudantes são
incentivados ao exercício do pensamento crítico e criativo e a agir de forma proativa
e empreendedora, negociando ideias entre si e cooperando em ações coletivas.
SISTEMATIZAÇÃO
8. Como forma de autoavaliação, os estudantes refletem individualmente sobre a si-

tuação de aprendizagem e, em seguida, compartilham suas apreciações entre pares
(trio):
• O que eu já sabia sobre os dilemas do mundo do trabalho? Quais tipos de si-

tuação-problema me chamavam a atenção ou mesmo faziam parte das minhas
experiências?
• O que acho que aprendi ao construir uma personagem e ao refletir a respeito de
dilemas sobre a vida de trabalho com meus colegas?
• Como me senti ao ter de definir critérios para fazer escolhas?
• Como posso empregar o que aprendi em situações concretas da minha vida?
No diário de bordo, os jovens podem, ainda, registrar como seria a sua personagem.
Esse momento permite o desenvolvimento do autoconhecimento, pois os provoca à
observação dos próprios valores e perspectivas.
Saiba mais
De acordo com Hanna Cebel Danza (2019, p. 64-65):
O autoconhecimento permite ampliar a autonomia pessoal, assumir responsabili-

dades e enfrentar as dificuldades impostas pela convivência social [...]. Contudo,
devemos esclarecer que não compreendemos o autoconhecimento apenas em sua
dimensão utilitarista, posto que conhecer-se é uma tarefa básica da vida humana,
um fim em si mesmo. [...] Considerando que o exercício de autoconhecimento pro-
move a capacidade de obter informações sobre si mesmo e de usá-las para criar
uma representação de si, ele é uma dimensão que está intimamente relacionada
com a autoestima, sendo um importante veículo para a construção de uma imagem
adequada de si mesmo, que permita aos alunos sentirem-se seguros e confiantes
em seus propósitos. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento da autoestima permite
a consciência de si mesmo, de suas habilidades e limitações, sendo absolutamente
necessário para que possam escolher suas condutas na vida pessoal e profissional.
Ainda sobre as relações entre autoconhecimento e autoestima, o primeiro contribui
para que seja possível aos jovens manterem sua autoimagem positiva mesmo com
o intenso processo de mudança característico da faixa etária em que se enquadram
[...].
PROJETOS DE VIDA
ETAPA 3: COMPARTILHANDO
INFORMAÇÕES
ACONTECE NA ETAPA
Produção de material jornalístico-midiático para compartilhar as infor-
mações e os aprendizados do percurso.
Reflexão e autoavaliação sobre o módulo.

Nesta situação de aprendizagem, os estudantes produzem materiais jornalístico-mi-
diáticos para comunicar o que aprenderam sobre o mundo do trabalho. A ideia é que
eles sistematizem conteúdos e temáticas que consideram relevantes e que podem
contribuir para o desenvolvimento das trajetórias pessoais e profissionais de outros
jovens. Para isso, precisam retomar discussões do módulo, definir tópicos de interesse
do grupo e planejar o trabalho coletivo.
PONTO DE PARTIDA
Nesta etapa, espera-se que os estudantes sejam capazes de (i) construir relações en-
tre trabalho e projetos de vida; (ii) comunicar ideias e entendimentos sobre o que é
mundo do trabalho, fundamentados em fontes e em informações consistentes e con-
fiáveis; e (iii) dialogar com os colegas e cooperar em produções coletivas. Oriente e
acompanhe a turma, levantando evidências para devolutivas e avaliação por meio das
ações de ver, ouvir e registrar. Para isso:
• Observe quais associações os estudantes fazem entre escolhas profissionais

e questões dos âmbitos pessoal e social. Aponte as principais ideias que eles
mobilizam para falar sobre o mundo do trabalho e em quais fontes se informam.
Registre, ainda, dificuldades de compreensão da proposta, de análise de seus
contextos, de percepção de si e de seus projetos de vida. Avalie como se orga-
nizam nas atividades em grupo, se há espaço para escuta e troca de opiniões,
se conseguem se expressar.
PROJETOS DE VIDA
• Em rodas de conversa distribuídas entre os encontros, retome as expectati-

vas de aprendizagem do módulo e convide os estudantes a discutir, com base
nas anotações no diário de bordo, como elas foram exercitadas nas atividades,
quais habilidades envolveram e como podem ser úteis para situações do dia a
dia. Se necessário, realize diálogos individualizados.
• Promova um momento de avaliação do percurso, explicitando suas observa-
ções e seus apontamentos. Os estudantes também podem realizar uma auto-
avaliação, de acordo com as sugestões de perguntas-chave para o momento.
1. Apresente o percurso de atividades da etapa, com suas respectivas expectativas de

aprendizagem. Nela, os estudantes organizam as principais discussões sobre o mundo
do trabalho desenvolvidas no módulo e comunicam suas compreensões e seus ques-
tionamentos em uma produção jornalístico-midiática coletiva e sustentável.
Para iniciar, em diálogo com a etapa 1, realize uma atividade de sensibilização por
meio de um bate-papo sobre relatos de trabalhadores a respeito da aprendizagem de
seus ofícios e, se possível, apreciando imagens que retratem ofícios tradicionais exis-
tentes na Amazônia Legal.
A seguir, sugerimos dois relatos e dois ensaios fotográficos de acesso livre:
Relato de um marceneiro de Tefé, Amazonas, a respeito de como aprendeu as téc-

nicas do ofício:
Tinha um primo da minha mulher que já era marceneiro, mas eu nunca trabalhei
com ele. Eu ia até ele, perguntava como é que se fazia e vinha fazer em casa. Por
isso eu falo que eu aprendi foi na prática mesmo. Eu comecei fazendo tamborete,
e até os primeiros tamboretes eu fiz errado. É bem diferente de quem aprende tra-
balhando com alguém que já tem mais experiência (LOUREIRO et al. 2019, p. 122).
Relato de um vendedor de redes no mercado Ver-o-Peso, de Belém, Pará:
Meu sogro trabalhou durante 50 anos aqui [no mercado]. Ele adoeceu e eu vim ajudar.
Fui tomando gosto pelas coisas e [...] fiquei. Vivo do meu trabalho, e se tem uma coisa
que eu gosto é desse Ver-o-Peso (SAMPAIO, 2006, [s. p.]).
Ensaios fotográficos:
• Mulheres da etnia Anambé na produção de farinha de mandioca | Nádile de

Castro | Amazônica Revista de Antropologia (ARA).
• As quebradeiras de coco da comunidade quilombola de Pução | Lanna Peixoto
e Rafael Diaz | Amazônica Revista de Antropologia (ARA).
PROJETOS DE VIDA
Na mediação do momento, faça perguntas que convidem os estudantes a relacionar

as trajetórias de vida e as aprendizagens de habilidades específicas de ofícios. É uma
oportunidade para que compreendam a importância de valorizar diferentes formas de
atuar no mundo por meio do trabalho e, ao mesmo tempo, problematizem desigual-
dades associadas a contextos socioeconômicos e que, talvez, estejam presentes em
suas realidades locais.
• O que os relatos e as fotografias falam a respeito de aprendizagem?

• Todos os ofícios demandam o domínio de habilidades? Em quais espaços essas
habilidades podem ser aprendidas/desenvolvidas?
• O que esses materiais expressam sobre os ofícios, alguns deles tradicionais,
existentes na Amazônia Legal?
• Tais ofícios são valorizados por todas as pessoas? Por quê?
• Como vocês imaginam a importância para as populações locais?
DESENVOLVIMENTO
2. Realize com os estudantes um apanhado das atividades e das questões discuti-

das no módulo. Isso pode ser conduzido em uma roda de conversa ou em um levan-
tamento com registros no quadro. É essencial que sejam retomados tópicos, como:
representações sobre trabalho e trabalhadores; relações entre trajetórias pessoais e
profissionais; desafios e dilemas da vida de trabalho e das escolhas profissionais; tra-
balho formal e informal; juventudes e mundo do trabalho. Se necessário, você pode
realizar uma nova rodada de exposição dialogada com base nos artigos, nos vídeos e
nas temáticas indicados na etapa 2. Com isso, pretende-se reforçar os conhecimentos
abordados nas atividades, pois eles são a base para que os jovens possam elaborar
produções jornalístico-midiáticas para comunicar o que aprenderam sobre o mundo
do trabalho até aqui. Em função do tempo disponível para a etapa, sugerimos que se-
jam criados materiais mais simples, mas bastante criativos, por exemplo, panfletos e
zines (termo que deriva de fanzine). Você pode acordar com as turmas outros tipos de
produções que sejam do interesse dos estudantes e viáveis para o contexto escolar,
como vídeos curtos e infográficos.
3. Organize a turma em grupos (de até cinco estudantes) para que deem início à
produção das publicações, nas quais sejam capazes de expressar suas ideias, seus
questionamentos e também de sintetizar os diferentes resultados e aprendizados das
atividades do módulo. Para isso, eles precisam cumprir um conjunto de ações:
• Definir se farão zines (“revistinhas” independentes e não profissionais) ou pan-

fletos.
• Determinar a temática que enfatizarão (por exemplo, histórias de trabalhadores
fundamentadas nos depoimentos recolhidos na etapa 1, desafios da informali-
dade para as juventudes brasileiras e amazônidas, o mundo do trabalho hoje
etc.). Embora as produções sejam livres, oriente todos os grupos a considerar
duas questões comuns em suas publicações: “Como as atividades e as aprendi-
zagens do módulo contribuem para a construção de projetos de vida? Por que
falar sobre trabalho e profissão no Ensino Médio?”. Tais perguntas devem ser
articuladas às outras indagações abordadas pelos estudantes no material.
PROJETOS DE VIDA
• Criar um roteiro de elaboração, considerando, sobretudo, o que desejam inserir

(fotografias, desenhos, textos), a quais questões querem dar maior foco e como
podem elaborar algo sustentável, mesmo que dependa do uso de papel.
• Planejar o processo, com definição de responsáveis para as ações (como cole-
ta e organização de informações, produção de texto, organização de recursos
etc.).
• Elaborar as publicações e compartilhá-las em sala de aula (se possível, também
em outros espaços).

Caso os estudantes optem pela elaboração de zines, os seguintes materiais podem
servir de inspiração e apoio:
• Cartilha Publicação artesanal fanzine | AIC;

• Fanzine Projeto de Vida | Observatório das juventudes | UFMG;
• Fanzine Desigualdade social | Observatório das juventudes | UFMG.
4. Tendo em conta esses passos, faça os combinados com a turma sobre os prazos,
com indicação do dia em que a publicação deve ser finalizada. Como se trata de uma
produção que envolve mais de dois encontros para conclusão, é importante que, no
início de cada aula, sejam feitos momentos de sensibilização e de mobilização. Você
pode apostar, por exemplo, no exercício de apreciação de fotografias, colagens e pin-
turas, bem como na leitura de relatos de trabalhadores (até mesmo os que foram
colhidos pelos estudantes na etapa 1) e na reprodução de músicas e vídeos. Ao longo
dos três módulos desta unidade curricular, há sugestões de materiais sobre a Amazô-
nia Legal e suas populações que podem ser aqui empregadas. Lembre-se, também, de
usar os “cantos de trabalho” indicados no começo do módulo.
5. Com as publicações finalizadas, prepare um momento para que os grupos divul-

guem os resultados do processo entre si. É importante observar se os materiais ex-
pressam, de forma coerente, as investigações e os debates realizados pelos estudan-
tes. Para potencializar a circulação da informação, o jornal pode ser fixado em um
ambiente estratégico da escola, em vez de estar restrito à sala de aula. Desse modo,
todos que circularem pelo espaço de exposição poderão ter acesso ao material.
Considere a possibilidade de promover a divulgação das publicações para a comu-

nidade escolar. Tal ação pode favorecer a comunicação dos estudantes com outros
jovens, criando um espaço de trocas de experiências. Ao expor os resultados em es-
paços fora da sala de aula, os grupos poderão se abrir a outras opiniões e aprender
a escutar e a dialogar com os pares, em particular, nas situações em que haja discor-
dância de pontos de vista.
PROJETOS DE VIDA

Durante a produção dos materiais jornalístico-midiáticos, os estudantes podem mo-
bilizar informações e conhecimentos desenvolvidos por meio de pesquisas temáticas,
exposição dialogada, rodas de conversa e reflexão em grupo. Nesse sentido, mobili-
zam a habilidade EMIFCG03 do eixo Investigação científica para intervir, com ques-
tionamento e mobilização, em uma questão específica. A tarefa de selecionar e de
organizar as informações para apresentação permite o exercício do pensamento crí-
tico e de um comportamento proativo. Além disso, em conexão com as habilidades
EMIFCG10 e EMIFCG12 do eixo Empreendedorismo, a atividade de criação coletiva e
colaborativa oportuniza aos jovens interação e negociação com seus pares, por meio
das quais podem reconhecer e utilizar qualidades pessoais para o desenvolvimento de
ações coletivas, bem como refletir sobre seus projetos de vida e suas escolhas.
SISTEMATIZAÇÃO
6. Convide os estudantes a participar de um momento de autoavaliação, com base

nas perguntas-chave do quadro a seguir e nas anotações de evidências no diário de
bordo para justificar suas respostas. Se houver tempo, peça que compartilhem suas
impressões entre pares.
QUADRO 4
Compreendi como histórias de vida e escolhas profissionais se relacionam?
Ao analisar o contexto socioeconômico em que me localizo, identifiquei oportu-

nidades do mundo do trabalho com as quais me identifico?
Percebi que há aspectos estruturais que podem impactar e dificultar minhas

escolhas no mundo do trabalho?
Problematizei aspectos do mundo do trabalho, especialmente ligados à desigual-

dade, e imaginei caminhos para enfrentar alguns desafios?
Contribuí com minhas habilidades para a elaboração do material jornalístico-mi-

diático do meu grupo?
Reconheci e compreendi aprendizagens que podem ser mobilizadas em outras

situações cotidianas?
1 = Pouco; 2 = Razoavelmente; 3 = Bastante; 4 = Super
PROJETOS DE VIDA
7. Para fechamento do módulo, faça uma roda de conversa avaliativa com os estu-
dantes. Explicite nela as evidências que tenha levantado durante as atividades e faça
considerações que possam favorecer o desenvolvimento da turma como um todo e
também dos jovens, individualmente:
• Quais atividades vocês avaliam como engajadoras? Por quê?

• Quais dúvidas sobre mundo do trabalho não foram abordadas até o momento?
• O que vocês gostariam de aprofundar mais?
• Como avaliam a colaboração da turma em seu conjunto? Quais exemplos de
situações vocês dariam para mostrar que houve ou não participação efetiva?
• Vocês consideram que houve crescimento na compreensão do mundo do tra-
balho em sua relação com os projetos de vida de cada um? Por quê?
PROJETOS DE VIDA
REFERÊNCIAS
ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.
ARAÚJO, Ulisses F.; ARANTES, Valéria; PINHEIRO, Viviane. Projetos de vida: funda-
mentos psicológicos, éticos e práticas educacionais. São Paulo: Summus, 2020.
DANZA, Hanna. Conservação e mudança dos projetos de vida de jovens: um estudo

longitudinal sobre educação em valores. 2019. 248 f. Tese (Doutorado). Faculdade
de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019. Disponível em: https://
www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-11122019-165812/publico/HAN-
NA_CEBEL_DANZA.pdf. Acesso em: 30 mar. 2023.
FAS – Fundação Amazônia Sustentável. Conta beiradão. Manaus: Fundação Ama-

zônia Sustentável, 2021. Disponível em: https://fas-amazonia.org/wp-content/uplo-
ads/2022/12/educacao-fala-beiradao_compressed.pdf. Acesso em: 30 mar. 2023.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.
JEOLÁS, Leila S.; LIMA, Maria Elena M. S. S. Juventude e trabalho: entre “fazer o que
gosta” e “gostar do que faz”. Revista Mediações, Londrina, v. 7, n. 2, p. 35-62, jul./
dez. 2002. Disponível em: https://ojs.uel.br/revistas/uel/index.php/mediacoes/arti-
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LOUREIRO, Luiz Francisco et al. Família, criatividade e prazer no ofício: etnografia

da aprendizagem em uma marcenaria na Amazônia. Amazônica – Revista de Antro-
pologia (ARA), [s. l.], v. 11, n. 1, p. 111-127, 2019. Disponível em: https://www.periodi-
cos.ufpa.br/index.php/amazonica/article/view/6613/5586. Acesso em: 30 mar. 2023.
MAIA, Carla L.; CORREA, Licinia Maria. Ver, ouvir e registrar: compondo um mo-
saico das juventudes brasileiras. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014. Disponível
em: https://observatoriodajuventude.ufmg.br/wp-content/uploads/2021/07/Cader-
no-01-Ver-Ouvir-e-Registrar-Compondo-um-mosaico-das-juventudes-brasileiras-2.
pdf. Acesso em: 30 mar. 2023.
PROJETOS DE VIDA
SILVA, José Humberto da. Trajetórias de trabalho: empregos precários e inserções

provisórias. Pro-Posições, Campinas, SP, v. 34, e20200107, p. 1-31, 2023. Disponível
em: https://www.scielo.br/j/pp/a/8XcgTJV7pGgnQ6qsQ6brCys/?lang=pt#. Acesso
em: 23 fev. 2023.
SAMPAIO, Paula. Folha do Ver-o-Peso. Belém: Arte Pará, 2006. Disponível em: http://
paulasampaio.com.br/wp-content/uploads/2012/11/PDF-Folha-do-Ver-o-Peso1.pdf.
Acesso em: 20 mar. 2023.
MÓDULO
PROJETAR: ESCOLHAS E DECISÕES
PROJETOS DE VIDA
PROJETOS DE VIDA
Projetar: escolhas e decisões

EMENTA DO MÓDULO

20 horas
Resumo
Este módulo promove a compreensão do que é projetar e suas interseções com o mun-
do do trabalho e a educação, ampliando o repertório dos jovens a respeito dos senti-
dos dos projetos de vida. Os estudantes se atentam para aspectos que informam suas
decisões, refletem sobre a maneira como podem criar estratégias para fazer escolhas
e aprendem a construir metas e objetivos, pautados em seus valores, seus interesses e
suas vontades como sujeitos. Realizam exercícios de projeções de futuro e elaboração
de planos de ação com sentido ético, observando os contextos socioculturais e o que
desejam para si em diferentes dimensões, especialmente nos âmbitos escolar e profis-
sional. Os projetos de vida e os planos de ação são compreendidos, na proposta, como
rotas em processo; logo, podem ser reformulados ao longo do desenvolvimento e das
transformações pessoais de cada um.
• Discutir e compreender as dimensões pessoal, social e profissional dos projetos de
vida.
• Criar estratégias para fazer escolhas, definir prioridades e tomar decisões em dife-
rentes campos da vida, com ênfase na formação escolar e profissional.
• Elaborar planos de ação com sentido ético e coerentes com seus valores, seus inte-
resses, suas vontades e seus objetivos presentes e futuros.
CG 6, CG 8 e CG 10
EIXOS ESTRUTURANTES
Empreendedorismo
PROJETOS DE VIDA
MÓDULO - PROJETAR: ESCOLHAS E DECISÕES
Projetos de vida; escolhas e tomadas de decisão; autoconhecimento; interesses e gos-
tos; valores pessoais e coletivos; aspirações e objetivos presentes e futuros; educação e
trabalho; cidadania e planejamento.

Não se aplica


FOCO DAS ETAPAS

Etapa 1: O lugar do planejamento e da organização nos projetos de vida
• Levantam conhecimentos prévios sobre planejamento e projetos de vida e discutem suas concepções.
• Conhecem, por meio da rotação por estações, as dimensões pessoal, social e profissional dos projetos
de vida e compreendem de que modo elas se relacionam, refletindo sobre a forma como as percebem
em suas vivências, escolhas e tomadas de decisão cotidianas.
• Reconstituem suas rotinas semanais e observam hábitos, interesses, a maneira como se organizam e o
que consideram ao definir prioridades, fazer escolhas e criar metas e objetivos, discutindo atitudes e
motivações pessoais, impactos de decisões e influências de fatores sociais nas ações individuais.
• Exercitam a identificação de prioridades e a construção de metas e objetivos de curto prazo para situ-
ações concretas (escolares, sociais, profissionais e/ou pessoais).
Etapa 2: Projetos e planos como rotas

• Imaginam, individualmente e seguindo as chaves de problematização apresentadas pelo docente, possí-
veis projeções de futuro para vidas que gostariam de viver, abordando diferentes aspectos e dimensões.
• Compreendem o que são planos de ação e seus principais elementos, utilizando-os como ferramenta
para apoiar a sistematização de perspectivas e projeções de futuro.
• Constroem planos de ação (com objetivos de curto, médio e longo prazo), considerando potencialidades,
oportunidades e desafios pessoais e contextuais em seu desenho.
PROJETOS DE VIDA
• Refletem sobre adversidades (familiares, sociais, econômicas, culturais etc.) e demandas próprias do
mundo do trabalho que podem dificultar a concretização de seus planos de ação, buscando vislumbrar
formas éticas e cidadãs de superá-las e de estabelecer redes de apoio.
• Criam listas de atitudes e estratégias para revisar seus planos de ação e projetos de vida, assim como
para lidar com situações de estresse e frustração.
• Realizam autoavaliação de seu desenvolvimento pessoal durante o módulo.

• Rotação por estações: circuito de atividades, com o uso de materiais de apoio previamente organizados,
para a compreensão de temas e questões associados a objetivos, metas e planos de ação.
• Pesquisa em diferentes mídias, plataformas e formatos: levantamento de informações sobre demandas
profissionais relacionadas às projeções de futuro dos estudantes, considerando o contexto socioeconô-
mico, a formação exigida e outros aspectos.
• Rodas de diálogo: discussões sobre planejamento, projeções de futuro, planos de ação e adversidades
na realização de objetivos. Estratégia que também embasa exposições dialogadas sobre os temas e as
problemáticas em foco no módulo.
com o professor. Neste módulo, pode ser empregado na elaboração e na revisão de planos de ação, por
exemplo.
Avaliação
meio de problematizações e registros no diário de bordo sobre seu desenvolvimento nas
dimensões pessoal, social e profissional, com possibilidade de retomadas, por exemplo,
em conversas individuais com o professor e em diálogos orientados com os colegas em
que haja a recuperação de atividades e desafios do percurso; (2) a reflexão coletiva, em
rodas de diálogo mediadas pelo professor, sobre participação e engajamento da turma,
respeito às particularidades e necessidades de cada estudante, compreensão dos obje-
tivos da proposta e das orientações oferecidas pelo professor; (3) a reflexão entre pares
sobre o processo de elaboração de metas, objetivos e de um plano de ação relacionado
à formação escolar e profissional.
PROJETOS DE VIDA
O que está em jogo quando o

assunto são projetos de vida?
Neste módulo, os estudantes são desafiados a construir os sentidos de projetos de vida. Para isso,
reconhecem interesses e valores pessoais e discutem questões contextuais, relacionais e profissionais
que podem fundamentar suas escolhas. Refletem sobre o cotidiano e elaboram planos de ação. A
expectativa é que compreendam que projetos de vida falam da vida que cada um deseja viver, indo
além da escolha de uma profissão.
OBJETIVOS
PASSADO,
E METAS
PRESENTE
E FUTURO
Construir
projetos de vida
CONTEXTO
envolve…
SOCIOCULTURAL ESCOLHAS
E ECONÔMICO ÉTICAS E COM
SENTIDO
E por quê?
OBJETIVOS E METAS PASSADO, PRESENTE E FUTURO

Incentivam o planejamento de Convidam a olhar para experiências,
ações para concretizar planos, os atribuir significado ao cotidiano,
quais se transformam com as reconhecer aspirações e fazer
vivências de cada um. projeções para a vida.
CONTEXTO SOCIOCULTURAL ESCOLHAS ÉTICAS E COM SENTIDO

E ECONÔMICO Permitem a percepção de gostos,
Relaciona-se aos campos de interesses, necessidades e valores que
possibilidade com base nos quais cada fundamentam posicionamentos e
um traça rotas e imagina o futuro. tomadas de decisão.

a a
1 ETAPA
O que são projetos de vida;

2 ETAPA
Projeções de futuro;
conexões entre as dimensões planos de ação; projetos
pessoal, social e profissional dos como rotas.
projetos de vida; escolhas e
priorizações na vida cotidiana.

EM DIÁLOGO COM A
Amazônia
Relatos de jovens amazônidas enriquecem a discussão
sobre sonhos, projetos e ações no mundo. A
apreciação de um ensaio fotográfico sobre pesca e
EMPREENDEDORISMO pescadores convida a refletir sobre identidade,
Identificação de interesses, de cotidiano e vida de trabalho. Questões sobre
habilidades e de fragilidades em sustentabilidade, bem viver e relação com as
+ atividades que possibilitam o
autoconhecimento, a análise de
diversidades culturais chamam a atenção para os
sentidos éticos das escolhas e das projeções de futuro.
prioridades e a construção de
escolhas.
Navegar por este Compreendam o que são projetos de vida e

como suas dimensões se relacionam.
percurso contribui para Identifiquem e descrevam gostos, interesses,
que os estudantes valores e aspirações.
Desenvolvam habilidades para definir prioridades
e fazer escolhas informadas.
Formulem planos de ação para organizar rotas
que auxiliem a atingir objetivos.
REALIZAÇÃO:
PROJETOS DE VIDA
ETAPA 1: O LUGAR DO PLANEJAMENTO E

DA ORGANIZAÇÃO NOS PROJETOS DE VIDA
ACONTECE NA ETAPA
Exposição dialogada sobre projetos de vida.
Compreensão das dimensões pessoal, social e profissional dos projetos
de vida e de como elas se relacionam.
Registro e reflexão sobre atividades da vida cotidiana.
Exercício de identificação de prioridades e de construção de metas e
objetivos de curto prazo para situações concretas.

Nesta situação de aprendizagem, os estudantes entram em contato com definições
de projetos de vida e problematizam visões do senso comum sobre o tema, por meio
de discussões coletivas. Analisam como os projetos expressam algo de si mesmos,
do contexto social em que se inserem e do mundo do trabalho. Além disso, eles têm
a oportunidade de reconhecer que projeções são caminhos, travessias que conectam
ser e querer-ser.
PONTO DE PARTIDA
• Ver: coloque-se na posição de um observador e busque enxergar o que os estu-

dantes trazem para a escola. Essa é uma maneira de descrever fatos e situações
vivenciadas em atividades individuais, em trabalhos em grupo e nas trocas com
a turma.
• Ouvir: ouça como os próprios estudantes explicam e atribuem significado a apren-
dizagens, conflitos e dificuldades por eles experimentados, assim como se autoa-
valiam e percebem as dinâmicas escolares. Trata-se de um ato que complementa a
observação: “O ouvir permite confrontar seu ponto de vista com o dos outros sujei-
tos e construir uma leitura ou interpretação mais complexa das cenas ou situações
observadas” (MAIA; CORREA, 2014, p. 22).
PROJETOS DE VIDA
• Registrar: registre tanto as observações quanto aquilo que você ouviu em sala
de aula. Em conjunto, isso pode fornecer evidências sobre o processo de apren-
dizagem dos estudantes em diferentes dimensões. Indicamos que construa um
diário de aprendizagens das turmas, anotando nele os pontos relevantes de

Ao longo dos módulos, sugerimos momentos avaliativos mais intencionais, com indi-
cação de rodas de conversa coletivas e diálogos entre pares (em grupo ou em trios)
e uso de perguntas problematizadoras e de rubricas formativas, que incentivem a
reflexão dos estudantes e contribuam para a coleta de evidências de aprendizagem.
A ferramenta Planejador de aulas | Instituto iungo e Porvir , além de possibilitar o
planejamento completo dos encontros, pode apoiar na organização desses processos
avaliativos.
1. Inicie apresentando aos estudantes o tema do módulo, suas expectativas de apren-

dizagem e o percurso proposto. O infográfico pode apoiar esse momento de media-
ção. As atividades buscam promover o desenvolvimento do autoconhecimento e de
habilidades relacionadas à tomada de decisão responsável, ao propor observações
e análises sobre projetos de vida, hábitos, escolhas e também sobre quem os jovens
querem ser e o que querem fazer. Considerando o papel da turma na realização ade-
quada do trajeto, incentive, desde o início, a abertura para as reflexões e as descober-
tas, o engajamento nos processos de trabalho individual e coletivo e o uso do diário
de bordo.

O diário de bordo apoia os estudantes na organização de seus percursos de apren-
dizagem e no registro de seus sentimentos, de suas vivências, de suas reflexões e de
seus pontos de vista. É preciso orientar e incentivar o uso frequente dessa ferramenta
em sala de aula, sobretudo em processos que demandam autoavaliação e análise sub-
jetiva de situações e de perspectivas. Perguntas problematizadoras podem contribuir
para a compreensão do que e como fazer anotações no material, explicitando a inten-
cionalidade da ação. Neste módulo, o diário de bordo é um espaço especial para que
os estudantes anotem reflexões que falem do cotidiano, experimentem a construção
de metas e de objetivos e esbocem planos de ação.
PROJETOS DE VIDA
Para mobilizar os estudantes para o tema da etapa, você pode começar com um diá-
logo sobre os dois trechos a seguir:
Escolhi a travessia como modo de vida, no sentido do atravessamento de mundos.

Não para me mover de um lugar a outro, mas como escolha por nunca parar de
atravessar. Seguir atravessando é aceitar que não há conclusão a que chegar nem
entendimento acabado sobre qualquer coisa (BRUM, 2021, p. 300).
[Projeto de vida] é o caminho a ser percorrido entre o ser e o querer-ser na vida de

cada pessoa (COSTA, 2005, p. 40).
Perguntas disparadoras podem motivar as interpretações e o bate-papo:
• Como vocês entendem cada um dos trechos? O que chama a atenção, incomo-
da, gera estranhamento? Há algo que vocês não compreenderam?
• Quais são as possíveis relações entre os dois trechos?
• Para vocês, o que a autora quer dizer quando fala em travessia?
• Como a travessia pode contribuir para o autoconhecimento?
• Sonhos são travessia? Projetos de vida também podem ser travessia? Por quê?
• Trajetórias de vida apresentam travessias, caminhos? Por quê?
2. Na sequência, faça um levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes

sobre o que sabem sobre projetos de vida por meio de uma interação de “verdadei-
ro” (ou “fato”) e “falso” (ou “fake”) a respeito de afirmações sobre projetos de vida.
Sugerimos alguns exemplos com justificativas para auxiliar sua medição. Você pode
elaborar outras com base nos materiais de apoio e nas próprias ideias sobre projetos
de vida que circulam na turma:
Verdadeiro (fato)
• Projetos de vida podem mudar ao longo do tempo.

Justificativa: “O projeto possui uma dinâmica própria, transformando-se na me-
dida do amadurecimento dos próprios jovens ou das mudanças no campo de
possibilidades” (DAYRELL, 2005, p. 35).
• Os projetos de vida se relacionam com a vida que queremos viver.

Justificativa: Os projetos de vida podem “[...] organizar toda uma vida, conce-
dendo-lhe não apenas sentido e alegria, como também motivação para apren-
dizagens e realizações.” (DAMON, 2009, p. 55).
• Os projetos de vida são pessoais, mas podem afetar outras pessoas e o contex-
to social onde cada um vive.
Justificativa: “[...] os projetos de vida não afetam apenas quem os constrói –
variadas pessoas e coletividades podem estar envolvidas em sua constituição e
efetivação.” (IUNGO, 2021, p. 5).
PROJETOS DE VIDA
Falso (fake)
• Escolhas relacionadas aos projetos de vida só podem ser feitas na juventude.

Quando alguém é adulto, já é tarde demais para pensar em projetos de vida.
Justificativa: “Nunca é tarde demais para projetar uma vida que ame.” (BUR-
NETT; EVANS, 2017, p. 13).
• Ter um projeto de vida é apenas ter objetivos escritos em um papel e segui-los.

Justificativa: Não se trata de um documento na e para a escola, como se, ao
escrevê-lo, estivesse ali definida a trajetória de vida de alguém. Na verdade,
trata-se de uma construção que pode ser elaborada, repensada e revisitada
durante toda a vida.
• Projetos de vida são feitos para escolher qual profissão seguir.

Justificativa: O que se percebe é que se preparar para uma profissão é parte
do projeto de vida, não aquilo que o define, pois ele diz respeito a algo que é
“muito maior”, que dialoga com o contexto, com os interesses e com as neces-
sidades do sujeito, bem como dá sentido às escolhas feitas, aos objetivos pre-
tendidos, às metas pessoais e profissionais; em suma, à trajetória de vida.
• Não há diferença entre sonho e projetos de vida.

Justificativa: O sonho é parte e também alimenta os projetos de vida e vice-
-versa. Porém, a elaboração de metas e objetivos de longo prazo faz com que
o projeto vá além de uma idealização (DANZA, 2019, p. 28). Antonio Carlos
Gomes da Costa (2005) diria que um projeto de vida seria um “sonho com de-
graus”.
A cada frase que você compartilhar, os estudantes podem levantar placas com as
palavras “verdadeiro” ou “falso” ou apenas erguer as mãos para os casos que conside-
rem verdadeiros, justificando a resposta. É fundamental que, ao final da dinâmica, haja
uma roda de conversa para promover as ideias relativas às aproximações e aos afas-
tamentos entre os pontos de vista defendidos em cada afirmação. Trata-se de um pri-
meiro contato; logo, não é necessário que haja grande aprofundamento da discussão.
Saiba mais
Você já parou para pensar sobre quais são seus projetos de vida? O que o move nos
âmbitos pessoal, social e profissional? Essas são reflexões que podemos fazer ao lon-
go da vida, não apenas na época do Ensino Médio. Pensando nisso, o Nosso Ensino
Médio, programa gratuito de formação continuada de professores e de gestores es-
colares, produziu o curso “Educadores e seus projetos de vida”, no qual você pode
compreender melhor seus propósitos e objetivos de desenvolvimento pessoal e pro-
fissional e construir seus projetos de vida. Acesse: Educadores e seus projetos de vida
| Programa Nosso Ensino Médio.
PROJETOS DE VIDA
DESENVOLVIMENTO
3. Realize uma exposição dialogada com os jovens sobre o que são projetos de vida e
retome cada uma das afirmações trabalhadas no Ponto de partida, verificando se há
mudança de opiniões e de percepções sobre o tema. Dependendo do momento e do
contexto em que os jovens e a escola se encontram, a turma pode ter uma visão mais
ou menos consolidada do que são projetos de vida. Nesse sentido, é válido mapear
os conhecimentos trazidos pelos estudantes e considerá-los no planejamento da aula.
Entre os principais aspectos sobre projetos de vida, considere: o que é e o que não é;
por que trabalhar esse tema na escola; contribuições que a abordagem pode oferecer
para a vida cotidiana e para os processos de autoconhecimento, escolha e tomada de
decisões. No Texto de apoio do módulo, há indicações conceituais para mediar essa
conversa. Há, também, outras sugestões de artigos e vídeos sobre o assunto. Atenção:
o tema das dimensões de projetos de vida não precisa ser trabalhado nessa exposi-
ção, pois ele é foco da atividade seguinte.
4. Peça aos estudantes que registrem no diário de bordo, depois das discussões co-
letivas, o que consideram fundamental sobre projetos de vida e o que levar em conta
em suas construções. É esperado que coloquem elementos, como: desejos e sonhos
pessoais, a vida que querem viver, seus contextos familiares e sociais. Se houver possi-
bilidade, compartilhe com eles o fanzine Projeto de vida | Observatório da Juventude
| UFMG.
5. Para aprofundar os conhecimentos e as reflexões dos estudantes, planeje uma dinâ-

mica inspirada na metodologia da rotação por estações de aprendizagem. Leia sobre
ela na Caixa de Metodologias e Estratégias. Para tanto, organize a turma em pequenos
grupos para que haja um espaço propício para a escuta, a troca de opiniões e a for-
mulação de argumentos. Caso a turma seja grande, você pode criar estações duplica-
das para acomodar todos os grupos. Defina o tempo para cada uma das estações de
acordo com seu planejamento pedagógico.
Na atividade 1 do Material do estudante, há três opções de estações que enfatizam

diferentes aspectos dos projetos de vida. Nelas, os estudantes são mobilizados a co-
nhecer e a discutir materiais de apoio (trechos de textos científicos, relatos reais de
jovens amazônicos, uma ilustração ligada à Amazônia e um vídeo sobre profissões)
por meio de problematizações específicas. Como sistematização, os grupos realizam
um desafio que foca os aspectos das dimensões pessoal, social e profissional dos pro-
jetos de vida. Ao final do percurso, terão produzido registros que servirão de aporte
para um diálogo coletivo sobre o que são projetos de vida e com o que se relacionam.
A seguir, estão os objetivos de cada uma das estações.
Estação 1 – Nós e nossos projetos
Desafia os estudantes a produzir uma lista de elementos para completar a frase “Nossos
projetos expressam algo de nós mesmos porque…”. É dado foco à dimensão pessoal:
PROJETOS DE VIDA
Os projetos de vida são sempre próprios de uma pessoa, ou seja, só podem ser
construídos e conduzidos por aquele que o projeta. Por isso, ligam-se a percepções
que cada um tem de si mesmo: “Quem sou eu?”, “O que eu quero fazer da minha
vida?”, “O que desejo?”, “Como gosto de viver?”, “Quais são minhas habilidades?”.
Perguntas que só recebem respostas a partir de exercícios ou experiências de au-
toconhecimento. Ao lado desse reconhecimento de si, encontram-se, igualmente,
as interações do eu com o outro, seja ele da própria família, seja da comunidade, da
escola, do bairro e/ou cidade e dos ambientes digitais. Nessas relações, o sujeito
percebe-se como pertencente a um grupo com características particulares, com-
preendendo-se não somente de forma individualizada e subjetiva, mas também
coletivamente (IUNGO, 2021, p. 5).
Estação 2 – O mundo em nossos projetos, nossos projetos no mundo
Desafia os estudantes a identificar valores que necessitam embasar projetos de vida

éticos, seguidos de frase que explicitem o porquê de cada escolha. É dado foco à
dimensão social:
Os Projetos de Vida possibilitam a formação de sujeitos críticos, responsáveis, sus-

tentáveis e éticos, preocupados e engajados com causas tanto presentes quanto
futuras que focalizem o cuidado de si e o cuidado da vida coletiva, ultrapassando o
autointeresse (IUNGO, 2021, p. 5).
Estação 3 – Profissões e projetos de vida
Desafia os estudantes a indicar cinco razões para tratar do tema das profissões em
projetos de vida. É dado foco à dimensão profissional:
Os Projetos de Vida cruzam o mundo do trabalho e os campos profissionais, ele-

mentos que fazem parte das escolhas, dos desejos pessoais e do querer-ser dos es-
tudantes. Olhar com atenção para essa dimensão é um meio de fazer com que, por
exemplo, os estudantes ressignifiquem os estudos, pois passam a ver a relevância
daquilo que discutem e aprendem na escola e a compreender, entre outras coisas,
os passos necessários para se alcançar a meta de seguir determinada carreira pro-
fissional (IUNGO, 2021, p. 5).
6. Depois que todos tiverem vivenciado as três estações, conduza um compartilha-

mento dos resultados obtidos em cada desafio. Para que o momento continue engaja-
dor, especialmente em turmas grandes, peça a um grupo que exponha seus registros
e a outros que os complementem e/ou questionem. Nesse momento, procure subli-
nhar que cada estação põe em foco uma das três dimensões de projetos de vida e, ao
mesmo tempo, levante problematizações que instiguem os estudantes a compreender
as conexões entre elas. Escolhas feitas em uma dimensão podem afetar também as
outras dimensões. Isso significa que os projetos de vida têm caráter individual, mas,
ao mesmo tempo, devem ultrapassar o “eu” – em projetos sociais e com sentido éti-
co, cada um olha para si mesmo e para sua felicidade e, ao mesmo tempo, considera
como afeta o entorno e cuida do outro e do planeta. Do mesmo modo, no âmbito
profissional, as pessoas podem acionar suas habilidades para a manutenção da vida
PROJETOS DE VIDA
em diferentes atividades. Ao mesmo tempo, essas atividades podem se ligar a aspira-

ções e perspectivas pessoais. Peça aos estudantes que deem exemplos concretos do
dia a dia que demonstrem a articulação entre as dimensões. Veja algumas perguntas
norteadoras:
• A escolha de uma profissão pode ter a ver com escolhas no campo pessoal? Dê
um exemplo.
• Como uma escolha profissional pode se relacionar a questões da dimensão social?
Nesta etapa, espera-se que os estudantes sejam capazes de (i) compreender o que
são projetos de vida e sua relação com perspectivas de futuro e, também, com vivên-
cias do passado e do presente; (ii) perceber como escolhas em uma dimensão da vida
podem afetar e serem afetadas por outras dimensões; (iii) atribuir significado a situa-
ções e experiências cotidianas; (iv) definir o que são objetivos e metas e, então, fazer
escolhas para criar objetivos e metas de curto prazo. Oriente e acompanhe a turma,
levantando evidências para devolutivas e avaliação por meio das ações de ver, ouvir e
registrar. Para isso:
• Durante a dinâmica das estações, circule entre os grupos e observe se todos os

estudantes conseguem expressar suas opiniões e também ouvir com atenção e
respeito os colegas. Procure perceber também se a turma, de forma geral, está
conseguindo compreender o que são projetos de vida, suas dimensões e como
elas estão interligadas. Faça registros e, ao final da atividade, dê uma devolutiva
para a turma sobre o que observou, procurando equilibrar os pontos a serem
desenvolvidos e o que chamou sua atenção positivamente.
• Observe se os estudantes reconhecem como organizam o dia a dia, se identifi-
cam atividades de diferentes âmbitos e como as avaliam segundo os critérios
de engajamento e interesse. Atente-se para os sentidos que eles atribuem ao
cotidiano, incentivando-os a problematizar aspectos sociais e desigualdades.
Na elaboração de objetivos e de metas de curto prazo, busque registrar as
dificuldades apresentadas pelos jovens ao trabalhar questões como escolha e
priorização.
SISTEMATIZAÇÃO
7. Reserve um momento para sistematizar as aprendizagens sobre projetos de vida.

Você pode fazer anotações no quadro e tirar uma foto ou criar um mapa mental (em
papel ou digital) junto com os jovens. Parta da seguinte questão: “Por que refletir so-
bre projetos de vida é importante?”. Apoie-os a retomar e a atribuir significado aos
principais conceitos e às ideias trabalhados na exposição dialogada e na atividade das
estações, reforçando o entendimento dos projetos de vida como força motivadora e
organizadora das ações, dos planos e das metas das pessoas. Além disso, é necessário
abrir espaço para que os estudantes se autoavaliem:
PROJETOS DE VIDA
• O que eu já sabia sobre projetos de vida? O que aprendi? O que mudou em meu
entendimento sobre o tema? Quais eram as minhas dúvidas?
• Como eu contribuí na resolução dos desafios das estações?
• Se um colega de escola me perguntasse o que são projetos de vida, eu conse-
guiria lhe explicar? O que diria a ele?
8. Para fechar a etapa, retome os trechos lidos no Ponto de partida (BRUM, 2021; COS-
TA, 2005) e peça aos estudantes que reflitam novamente sobre eles, agora, à luz das
discussões feitas. As reflexões podem ser incluídas no diário de bordo.
• Quais outros aspectos poderiam ser acrescentados para pensar os projetos de

vida como travessia e caminho?
• Quais outras palavras poderiam ser usadas para caracterizar os projetos de
vida?

Nesta primeira situação de aprendizagem, ao aprofundar os conhecimentos sobre
projetos de vida, os jovens começam também a perceber que seus objetivos, suas
escolhas e suas aspirações integram e afetam diferentes campos da vida. Ao mesmo
tempo, podem começar a tomar decisões, fazendo avaliações de maneira mais inte-
gral, sem privilegiar apenas uma dimensão. Mobilizam, assim, a habilidade EMIFCG12,
do eixo Empreendedorismo, que propõe a reflexão contínua sobre o próprio desen-
volvimento e sobre objetivos presentes e futuros.

Nesta situação de aprendizagem, os estudantes são convidados a registrar atividades
do cotidiano, observando como se organizam, em que costumam se engajar mais,
pelo que se interessam e como fazem escolhas e priorizam ações, além de criarem
objetivos e metas de curto prazo relacionadas a vivências do dia a dia. Nesse proces-
so, eles podem reconhecer como presente e futuro estão em interação nos projetos
de vida.
PONTO DE PARTIDA
1. Para iniciar esta situação de aprendizagem de forma a sensibilizar e engajar os es-

tudantes, você pode apresentar uma obra artística (poema, música, pintura, colagem,
fotografia etc.) que fale sobre rotina, cotidiano ou hábitos. Este módulo está focado
no planejamento e na organização – temas que podem ser vistos como mais áridos –;
por isso, é importante prever momentos para trazer elementos mais ligados à sensibi-
lização e à mobilização dos estudantes com o uso de linguagens artísticas. Apresen-
tamos duas possibilidades:
PROJETOS DE VIDA
I) Apreciação do ensaio fotográfico Pesca e aprendizagem: geração e metamorfoses

no estuário do Amazonas | Revista Amazônica de Antropologia (ARA) | Periódicos
UFPA, no qual o antropólogo Carlos Emanuel Sautchuck retrata o processo de apren-
dizagem e de formação de pescadores por meio de imagens de um cotidiano que
envolve pessoas, águas, animais e objetos do mundo da pesca.
Se possível, faça uma leitura compartilhada da apresentação do ensaio e das descri-

ções das fotos. Levante perguntas que provoquem os estudantes a pensar sobre a
importância do cotidiano em processos de domínio de práticas e de ofícios, tais como:
• O que as fotografias representam do cotidiano dos pescadores?

• Qual delas revela, para vocês, aspectos mais característicos da pesca?
• Que fotografia gerou mais estranhamento ou atraiu seu olhar?
• Se vocês fossem fotografar o cotidiano de modo a expressar algo que faz parte
de seu estilo de vida e de sua identidade, o que retratariam?
II) Reprodução da música Cotidiano | Rincon Sapiência | YouTube, do rapper e poeta

paulistano Rincon Sapiência.
Caso tenha os recursos necessários, reproduza a música (com ou sem o vídeo) e apre-
sente a letra (impressa ou projetada para todos). Converse sobre o tema da música e
se alguma parte chamou a atenção dos jovens. Destaque os versos 1, 2 e 5, que falam
mais especificamente de metas, de sonhos, do olhar para o progresso da família, da
felicidade e da sobrevivência.
Em ambas as propostas, reflita com os estudantes sobre o cotidiano deles: o que con-
versam com amigos e familiares; quais tipos de trabalho são mais comuns no bairro; o
que representa algo específico do dia a dia de quem vive na mesma localidade deles,
entre outros pontos. Pergunte o que acham que o cotidiano fala sobre as pessoas,
como ele expressa aspectos da vida que cada um vive no presente, como representa
aquilo que os indivíduos priorizam e valorizam. Nesse diálogo, explicite que a situa-
ção de aprendizagem pretende articular cotidiano e projetos de vida, sobretudo em
relação às escolhas feitas na vida diária, considerando diferentes variáveis: desejos
pessoais, contextos locais e também mais amplos, preocupações com a sociedade,
valores e histórias pessoais, familiares e comunitárias etc.
Quer adaptar a proposta?

Na impossibilidade de realizar a apreciação artística, os estudantes podem criar suas
próprias representações do cotidiano por meio de ilustrações e/ou de fotografias de
celular e compartilhá-las em sala de aula. Para exemplos, confira os desenhos do dia a
dia feitos por camponeses da Amazônia paraense e dispostos nas páginas 270 e 283
da tese Juventudes camponesa e políticas públicas | Jacqueline Freire | UFPA.
PROJETOS DE VIDA
2. Como síntese da proposta de abertura, no diário de bordo, os jovens podem regis-

trar palavras e/ou ilustrações que identifiquem elementos/atividades integrantes do
cotidiano do local onde vivem e que dizem respeito a seus gostos, interesses e estilos
de vida. Para exemplos de representações do cotidiano, confira os desenhos feitos por
ribeirinhos na tese indicada no boxe anterior.
Saiba mais
Por que trabalhar com o cotidiano em Projetos de Vida? Dar atenção ao cotidiano é
um modo de observar como cada um vive, o que faz parte de suas experiências, com
quem convive, o que prioriza e escolhe como atividade principal e o que deixa de lado.
A rotina também faz parte do cotidiano e é no dia a dia que as pessoas se constroem,
assumem estilos de vida e se percebem como sujeitos. O sociólogo Alberto Melluci
(2004, p. 13) resume bem essa ideia:
As experiências cotidianas parecem minúsculos fragmentos isolados da vida, tão

distantes dos vistosos eventos coletivos e das grandes mutações que perpassam a
nossa cultura. Contudo, é nessa fina malha de tempos, espaços, gestos e relações
que acontece quase tudo o que é importante para a vida social. É onde assume
sentido tudo aquilo que fazemos e onde brotam as energias para todos os eventos,
até os mais grandiosos.
DESENVOLVIMENTO
3. Com base nas reflexões geradas durante a sensibilização, é o momento de os estu-

dantes refletirem sobre a vida que vivem hoje, olhando para o cotidiano. Essa é uma
maneira de mostrar que os projetos de vida, embora sejam projeções que se dirigem
para o futuro, são elaborados, significados e realizados em ações que fazem parte do
presente. No trabalho com projetos de vida, não há a preponderância da ideia de que
tudo se direciona para um vir a ser distante: atentar-se para o presente é já cuidar
do futuro de acordo com os estilos de vida, os interesses, as possibilidades, as opor-
tunidades, as dificuldades e os contextos sociais dos estudantes. Daí a abertura dos
projetos de vida para mudança e readaptação ao desenvolvimento pessoal de cada
indivíduo (LEÃO; DAYRELL; REIS, 2011; ARAÚJO; ARANTES; PINHEIRO, 2020).
Fundamentado nessa perspectiva, apresente aos jovens a proposta: elaboração indi-

vidual de um termômetro do cotidiano a fim de que construam uma visão básica da
organização do dia a dia, das atividades que priorizam e nas quais se engajam, a que
precisam dar mais atenção, entre outros. Para isso, durante sete dias, eles vão obser-
var, registrar e analisar, por exemplo, atividades domésticas, escolares, de trabalho e/
ou de lazer – as atividades escolares podem ser especificadas, pois é uma oportuni-
dade para que observem como os estudantes se envolvem com os estudos no Ensi-
no Médio. O período indicado de dias pode ser adaptado de acordo com o contexto
escolar. Nessa definição, porém, deve-se buscar garantir um tempo adequado para
que os estudantes sejam capazes de recolher informações para discutir em sala de
aula e que lhes permitam compreender aspectos do cotidiano deles. Assim, faça os
combinados para o desenvolvimento do percurso, com prazo para início e término da
coleta. Em seguida, dialogue sobre o modelo para registro disponível na atividade 1
do Material do estudante. Resumimos, a seguir, o objetivo de cada um dos campos:
PROJETOS DE VIDA
• Atividades: especificar o que cada um realizou ou do que participou.

• Tipo de atividade: indicar se se trata de uma atividade doméstica, escolar, de
trabalho ou de lazer.
• Tempo de dedicação: especificar quanto tempo foi empregado em cada ativi-
dade.
• Engajamento: indicar o nível de envolvimento e a participação efetiva na ativi-
dade.
• Interesse: indicar o quanto gosta de realizar cada atividade.
• Avaliação do dia: indicar o nível de motivação para concluir as atividades do
dia.
• Justificativa da avaliação: especificar o porquê da avaliação, com exemplos.
4. Após o registro das atividades cotidianas no prazo combinado, coordene uma aná-
lise dos resultados em duplas ou em trios, a fim de estimular o diálogo e a construção
conjunta de argumentos e aprendizagens. Solicite aos estudantes que retomem as
anotações e examine-as por meio de questões, como:
• Quais atividades costumo fazer todos os dias ou com regularidade?

• Em quais atividades gasto mais tempo?
• Em qual atividade me sinto mais realizado e feliz?
• O que eu faço porque quero e gosto?
• O que eu gostaria de fazer todos os dias (ou regularmente)?
• Quais atividades considero importantes?
• O que realizo com mais facilidade? Em que sinto dificuldade?
• Em que costumo me engajar? Em que gostaria de me engajar mais?
• Faço atividades que contribuem para melhorar a minha relação com outras pes-
soas? Se sim, quais? Se não, o que poderia fazer?
• Como percebo meu dia a dia: organizado, confuso, muito ou pouco atarefado?
• Olhando para o meu dia a dia, quais atividades poderia priorizar?
• O que costumo levar em conta ao escolher fazer uma atividade escolar? E de lazer?
Para dinamizar a mediação, passe pelas perguntas que considerar centrais para suas
turmas e estabeleça um tempo de conversa para cada uma delas. Ofereça exemplos
que auxiliem a análise e a elaboração de justificativas pelos estudantes. Em casa, eles
podem fazer registros individuais com foco nas questões discutidas em sala de aula.

Para inspirar a preparação de uma reflexão que seja capaz de atentar-se para observa-
ções mais detalhadas dos registros na atividade do termômetro do cotidiano, sobre-
tudo dos critérios de engajamento e de interesse, indicamos o conjunto de perguntas
proposto pelos pesquisadores Bill Burnett e Dave Evans (2017, p. 98):
Atividades: O que você estava fazendo? Era uma atividade estruturada ou não?
Você tinha um papel específico a desempenhar (líder de equipe) ou era um parti-
cipante (na reunião)?
PROJETOS DE VIDA
Espaço: O ambiente tem um profundo efeito em nosso estado emocional. Você se

sente de uma forma num estádio de futebol e de outra numa catedral. Repare onde
estava quando se envolveu em determinada atividade. Que tipo de lugar era, como
você se sentiu?
Interações: Com o que estava interagindo – pessoas ou máquinas? Houve um novo

tipo de interação ou um com o qual estava familiarizado? Era formal ou informal?
Objetos: Você estava interagindo com objetos ou aparelhos [...]? Quais os objetos
que fizeram com que você se sentisse engajado?
Usuários: Quem mais estava lá e que papel desempenharam para fazer com que a
experiência fosse positiva ou negativa?
5. Para fechar as reflexões do termômetro do cotidiano, conduza uma roda de diálogo

para que os estudantes expressem como foi a experiência de observar e de analisar
atividades da vida cotidiana e o que aprenderam sobre si mesmos e sobre seus modos
de organizar o dia a dia. Reforce a compreensão de que a proposta favorece a atribui-
ção de sentido a vivências do presente e também a elaboração de critérios de escolha,
pois permite colocar em discussão, por exemplo, interesses e gostos por se engajar em
certas atividades, necessidades de cada um e aspectos contextuais e sociais. Esse olhar
intencional para o cotidiano é também uma forma de convidar os jovens a compreender
o que consideram que está bom em suas rotinas, o que precisa ser priorizado, hábitos
que podem ser desenvolvidos e outros que podem ser remodelados ou mesmo elimina-
dos. Para preparar esse momento, assista ao vídeo Como fazemos escolhas e tomamos
decisões no dia a dia? – Estudo Salto Livre | Canal GNT | YouTube.
Fique de olho
As condições sociais, econômicas e culturais dos jovens interferem no que fazem e
vivem no cotidiano. Dependendo do que os estudantes trouxerem nos diálogos, pro-
blematize como escolhas e organizações pessoais estão entrelaçadas a fatores que
ultrapassam o controle individual. Assim, o cotidiano e as escolhas mostram, muitas
vezes, marcas de desigualdades sociais. Vocês podem, por exemplo, falar sobre a
oferta de opções de lazer na localidade e o quanto isso influencia no tempo que eles
passam nessas atividades, bem como sobre as desigualdades existentes na divisão de
tarefas entre homens e mulheres nos espaços domésticos e como isso se apresenta
no contexto da turma.
6. Na sequência, a situação de aprendizagem se aproxima do tema do planejamento,

dando atenção a suas possíveis contribuições para a organização da vida cotidiana,
em especial para fazer escolhas e priorizar ações.
Levante conhecimentos e experiências prévias dos estudantes sobre objetivos e me-

tas. Estabeleça relações entre o que trouxerem e a ideia de que um objetivo trata de
algo mais amplo do que alguém pretende alcançar ou realizar e que as metas dialo-
gam com os objetivos, mas, normalmente, são mais específicas, mensuráveis e dire-
PROJETOS DE VIDA
cionam ações. Para ilustrar, você pode apresentar um Objetivo de Desenvolvimento

Sustentável (ODS) e uma de suas metas. Aqui, trazemos como exemplo o ODS 12 –
Consumo e produção responsáveis.
Objetivo: garantir padrões de consumo e de produção sustentáveis.
Meta 12.3: até 2030, reduzir pela metade o desperdício de alimentos per
capita mundial, nos níveis de varejo e do consumidor, e reduzir as perdas de
alimentos ao longo das cadeias de produção e abastecimento, incluindo as
perdas pós-colheita (ONU BRASIL, 2015).
Para ver outros exemplos, acesse Objetivos de Desenvolvimento Sustentável | Nações

Unidas | Brasil.
Dialogue com os estudantes sobre a relação entre o objetivo e a meta e o que pode
ter levado à construção dessa meta. Aproveite para chamar a atenção dos estudantes
sobre como o planejamento pode apoiar tanto questões individuais quanto nacionais
e mundiais, como é o caso dos ODS.
Saiba mais
A diferença entre objetivos e metas costuma ser uma dúvida na hora de pensar nessas
ferramentas de planejamento. No trecho a seguir, você encontra uma explicação que
pode auxiliar sua mediação:
Um bom exemplo de objetivo é conseguir maior qualificação profissional. Natural-

mente, essa é uma ideia muito subjetiva e ampla, já que isso pode ser conseguido
de diferentes formas. Ainda assim, é um objetivo concreto e palpável, que pode ser
alcançado. O que vai tirar o objetivo dessa ideia mais subjetiva e transformar em
algo concreto é, justamente, a meta. Utilizando o exemplo dado, podemos definir
que a primeira meta dentro do objetivo de conquistar qualificação profissional é
realizar um curso específico. Dessa forma, concluir esse curso será a meta que uma
pessoa terá. Consequentemente, ela é parte de um objetivo maior e mais completo,
que é o desenvolvimento profissional. Nesse caso, ambos os conceitos se relacio-
nam e se integram, mas a meta é sempre com um foco mais bem definido e é parte
de uma trilha de esforços para chegar a um objetivo (ANDRADE, 2021).
7. Mobilize os estudantes para um exercício de identificação de prioridades e de cons-

trução de objetivos de curto prazo e uma meta relacionada a ele. Com base nas ano-
tações e nas reflexões que fizeram sobre a vida que vivem hoje, peça que identifiquem
algo que queiram fazer, relacionado à escola, a atividades domésticas ou ao lazer.
Pode ser uma aprendizagem nova, um hábito para adquirir ou deixar, mudanças na
rotina, entre outros. Podem surgir: matricular-se em um curso (técnico, livre, de idio-
mas etc.); melhorar o desempenho na escola; criar uma rotina de cuidados com a casa;
aprender um novo esporte ou hobby etc. A ideia é que esse seja um exercício inicial
de construção de objetivos e metas para que os estudantes comecem a se familiari-
zar com esses conceitos e com as ferramentas de planejamento. Por isso, indique que
cada um crie objetivos e metas relacionados a ele (dois a três objetivos e metas) e, de
forma realista, estabeleça um prazo para realizá-los. Veja como ficaria um objetivo e
algumas metas relacionadas ao planejamento no exemplo a seguir:
PROJETOS DE VIDA
Objetivo: Melhorar meu nível de domínio do inglês.
Meta 1: Ler um texto curto em inglês todos os meses, até o fim do ano.
Meta 2: Assistir a dois filmes com áudios e legendas em inglês por mês, du-
rante todo o ano.
Uma pergunta que os jovens podem se fazer é: “O que eu gostaria que fosse realidade
na minha vida em relação à questão que escolhi daqui a seis meses?” (COMO definir...,
2022). Essa dica está no vídeo Como definir metas e objetivos para 2022 | Vida Orga-
nizada – Thais Godinho | YouTube. O foco da atividade não é apenas exercitar a cons-
trução de objetivos e de metas, mas, especialmente, pensar com o que esses objetivos
e as metas se relacionam e como são definidos. Ao longo da construção, problematize
com os estudantes: “Na definição de um objetivo/meta, o que entra em cena (quais
critérios, desejos e demandas)?”.

Esta atividade está diretamente ligada às seguintes habilidades do eixo Empreende-
dorismo: EMIFCG11 (utilizar estratégias de planejamento, organização e empreende-
dorismo para estabelecer e adaptar metas) e EMIFCG12 (refletir continuamente sobre
seu próprio desenvolvimento e sobre seus objetivos presentes e futuros). O desenvol-
vimento de ambas apoia as escolhas que os jovens começam a fazer nesse momento
da vida para a construção de seus projetos de vida.
SISTEMATIZAÇÃO
8. Em duplas, os estudantes compartilham seus objetivos e suas metas. Incentive-os

a contribuir uns com os outros, de forma empática e com abertura para as conside-
rações dos colegas, indicando, por exemplo, pessoas e lugares que podem auxiliá-los
a atingir suas metas. Incentive também que a dupla formada nesse momento seja um
apoio no acompanhamento e no incentivo para a realização e para o alcance dos ob-
jetivos e das metas durante o período estabelecido, retomando-os, periodicamente,
e/ou procurando o colega em momentos mais desafiadores ou de conquistas impor-
tantes.
É importante que os estudantes vejam a elaboração de metas e de objetivos não ape-

nas como uma tarefa ou como um passo da organização pessoal, mas como um pro-
cesso que pode fazer com que a pessoa se sinta bem e mais segura a respeito do que
precisa fazer, com base em informações e em escolhas bem fundamentadas, engajan-
do-se nas ações que devem ser concluídas para atingir o que se pretende. Mobilize-os
a registrar, no diário de bordo, o que ficou de mais marcante nessa atividade: pode ser
a frase de um colega ou do professor, uma citação, uma pergunta problematizadora
ou alguma descoberta sobre si mesmos.
PROJETOS DE VIDA
9. Para finalizar a etapa, faça um momento de avaliação coletiva, utilizando perguntas

que enfatizem temáticas e aprendizagens trabalhadas:
• Como vocês definiriam projetos de vida, depois de realizar as atividades da etapa?

• Se vocês fossem contar para um amigo algo que mostre a importância de refle-
tir sobre projetos de vida, o que vocês diriam? O que falariam sobre essa etapa?
• Quais dúvidas surgiram durante as atividades?
• O que vocês aprenderam sobre seus interesses ao olhar mais de perto para as
atividades que realizam no cotidiano?
PROJETOS DE VIDA
ETAPA 2: PROJETOS E PLANOS

COMO ROTAS
ACONTECE NA ETAPA
Construção de projeções de futuro para os próximos cinco anos.
Elaboração de planos de ação com indicação de objetivos e de metas.
Produção de lista de atitudes e de estratégias para acompanhar planos.

Quais vidas vocês gostariam de viver? Essa pergunta percorre toda a situação de
aprendizagem. Para respondê-la, os estudantes esboçam projeções de futuro para
suas vidas em um período de cinco anos. A proposta é que compreendam que não
existe apenas um único caminho para que se realizem e se constituam como sujeitos,
percebendo que escolhas no presente impactam trajetórias futuras.
PONTO DE PARTIDA
1. Nas atividades anteriores, os estudantes tiveram a oportunidade de refletir sobre

o presente – como se organizam, o que priorizam e como é seu cotidiano –, além de
pensarem em objetivos a serem alcançados no curto prazo. A partir daqui, são mobili-
zados a olhar para o futuro, sonhando e começando a projetar vidas que querem viver.
Para iniciar a conversa sobre projeções de futuro, sensibilizando os estudantes para
o tema, apresente o vídeo Qual futuro você consegue ver para a Amazônia? – Ponto
Futuro | Nexo Jornal | YouTube. Nele, especialistas falam sobre o que imaginam para o
futuro da região amazônica, passando por temas como preservação, inovação e qua-
lidade de vida. Sugerimos dois trechos de falas para discussão:
Futuro imaginado para a Amazônia por Brenda Brito, doutora em Ciência do Direito e
pesquisadora associada do Imazon:
É um futuro que [...] a gente tem a Amazônia conservada, zero desmatamento,

mas que, acima de tudo, a gente tenha qualidade de vida pra nossa população.
Eu sou da Amazônia, eu sou do Pará, de Belém, e, de fato, o que a gente preci-
sa é trazer essa integração e fazer com que as pessoas de lá sejam valorizadas
pelos serviços ambientais que estão provendo. Mas, acima de tudo, eu vejo
um futuro em que a gente terá – eu espero, é a minha esperança – políticos na
PROJETOS DE VIDA
região e no país que saibam valorizar essa sociobiodiversidade, que saibam

entender que esse é o nosso grande tesouro brasileiro, é a conservação da Flo-
resta Amazônica (QUAL futuro..., 2022).
Futuro imaginado para a Amazônia por Carlos Vicente, engenheiro florestal e coorde-
nador da iniciativa Inter-Religiosa Pelas Florestas Tropicais no Brasil:
Esse futuro que eu gostaria de ver para a Amazônia é que a gente aproveite essa
oportunidade, como brasileiros e como civilização humana, de ressignificar a nossa
experiência de desenvolvimento, de relação entre a diferença, a diversidade cultural,
de proteção das culturas, dos povos indígenas, dos quilombolas, de todos aqueles
grupos que aprenderam a viver com a floresta, com os recursos naturais de uma ma-
neira respeitosa (QUAL futuro..., 2022).
Abra um espaço de diálogo sobre o que é trazido no vídeo, o que chamou a atenção
dos jovens, se algo os surpreendeu e até sobre o que eles mesmos imaginam para o
futuro da região. Encaminhe a conversa também para reflexões que os apoiarão nas
produções que farão na sequência. Sugerimos algumas perguntas norteadoras:
• De onde vieram esses sonhos de futuro dos especialistas? Com base em que vo-
cês acreditam que eles foram imaginados?
• Esses futuros levam em conta sonhos individuais ou coletivos? Como vocês per-
cebem isso?
• Vocês consideram que os futuros imaginados no vídeo podem ser alcançados? O
que pode ajudar ou dificultar?
• O que será necessário acontecer ou ser feito para alcançar esses futuros imagi-
nados para a Amazônia?
A ideia é que os estudantes percebam, ao longo da conversa, que alguns elementos dos
futuros imaginados para a Amazônia são mais desafiadores do que outros, mas todos
exigem planejamento e esforços conjuntos. Além disso, é importante destacar que os
especialistas partem de demandas e de desafios atuais, de conhecimentos e de evidên-
cias científicas que eles têm da região no presente e de crenças e de valores pessoais.
É também importante para a conversa sobre planejamento no contexto dos projetos
de vida a seguinte reflexão: são sonhos e futuros que imaginam mais qualidade de vida
para as pessoas e para todos os seres vivos; são sonhos que olham para o bem-estar
coletivo, não só para o individual.
Nas situações de aprendizagem desta etapa, espera-se que os estudantes sejam ca-
pazes de (i) reconhecer aspirações e interesses em diferentes áreas da vida; (ii) apro-
fundar o autoconhecimento por meio da elaboração de projeções de futuro que sejam
significativas para si e se fundamentem em valores éticos; (iii) compreender o que são
planos de ação e como podem ser usados para organizar objetivos e metas de curto,
médio e longo prazo; e (iv) diferenciar projetos de vida e planos de ação. Oriente e
acompanhe a turma, levantando evidências para devolutivas e avaliação por meio das
ações de ver, ouvir e registrar. Para isso:
PROJETOS DE VIDA
• Observe quais dificuldades a turma apresenta na identificação de interesses

pessoais e profissionais e na formulação de ações que contribuam para atingir
objetivos e metas. Avalie se os estudantes percebem as relações entre escolhas
em diferentes campos ao fazer projeções de futuro e também ao criar planos
de ação. Atente-se para o engajamento individual durante as atividades que
demandam habilidades de autoconhecimento.
• Procure estabelecer diálogos individuais para realizar devolutivas que possam
apoiar o desenvolvimento pessoal e a construção de uma visão positiva de si, com
a percepção de qualidades e de pontos que podem ser melhorados e/ou trans-
formados. Conversas com toda a turma podem ser feitas como meio de conhecer
experiências e formas de ver o mundo dos colegas, bem como de incentivar a or-
ganização de ideias para comunicar algo sobre si mesmo a outras pessoas.
DESENVOLVIMENTO
2. A próxima atividade se inspira livremente nos “planos de odisseia”, do livro Design

da sua vida: como criar uma vida boa e feliz, de Bill Burnett e Dave Evans, desafiando
os estudantes a elaborar, individualmente, projeções de futuro para os próximos cinco
anos, considerando duas vidas possíveis:
• Vida 1: plano pautado no que cada estudante já vem imaginando para si.
• Vida 2: plano com percursos diferentes daqueles da vida 1.
Tais vidas pretendem representar versões distintas de possibilidades de vivência para

os próximos cinco anos dos estudantes, ambas baseadas naquilo que compreendem
como relevante para si ou que expressam algo do que querem ser no futuro. Trata-se
de um exercício de projeção e de imaginação que pode contribuir para autoconhe-
cer-se e também para fazer escolhas e tomar decisões posteriormente. A ideia não é
solicitar que os jovens optem pelos percursos de uma ou outra vida, mas incentivá-los
a vislumbrar opções, caminhos possíveis que podem ser refeitos.
Saiba mais
O que são planos de odisseia? Segundo Bill Burnett e Dave Evans (2017, p. 137-138, 143,
151), esse nome parte da ideia de que
a vida é uma odisseia – uma jornada aventureira para o futuro com esperanças e
objetivos, ajudantes, amantes e antagonistas, surpresas e imprevistos, tudo se de-
senrolando da maneira que planejamos no começo e que tecemos no caminho. [...]
os Planos de Odisseia podem definir coisas importantes ainda por fazer em nossas
vidas e ajudar-nos a lembrar os sonhos esquecidos. [...] Este exercício não é tanto
para encontrar respostas, mas sim para aceitar e explorar as perguntas, ser curioso
a respeito das possibilidades.
Apresente a proposta aos estudantes e indique os elementos fundamentais para or-

ganizar ambas as projeções:
PROJETOS DE VIDA
• Construção de uma linha do tempo, com marcação de 0 a 5 anos, a fim de dis-

tribuir os objetivos e os eventos imaginados para os diferentes períodos. A ideia
é criar um percurso coerente.
• Indicação de objetivos e de eventos que não tratem apenas de profissões mas
também de estudo, interesses pessoais, gostos, valores, preocupações sociais
etc.
• Título para identificar cada uma das vidas.
Para sua mediação, confira o modelo preenchido a seguir:
3. Após orientar a turma sobre a atividade, realize o processo de construção das

projeções para as duas vidas. Ao longo do processo, acompanhe os estudantes que
apresentarem dificuldades e levante, sempre que possível, perguntas problematizado-
ras que instiguem a imaginação e possibilitem o olhar para si e o reconhecimento de
elementos que desejam incluir nas duas vidas. Por exemplo:
• O que vocês gostariam de estudar? Quais cursos? Ensino superior, técnico?

• Em que profissão querem atuar? O que é preciso fazer para se preparar para
isso?
• Quais lugares gostariam de conhecer?
• Onde gostariam de viver?
• Como desejam contribuir para a comunidade de vocês?
• De quais eventos gostariam de participar?
4. Dando mais um passo, solicite aos jovens que observem os resultados e os analisem
segundo os critérios a seguir:
• Interesse: você gosta das projeções feitas (pouco, mais ou menos, muito)? Por
quê? O que nelas chama a sua atenção? Em que você não se reconhece?
• Coerência: você acha que as duas projeções de futuro são coerentes com seus
valores, com o que você acredita? Elas fazem sentido para você (pouco, mais
ou menos, muito)?
PROJETOS DE VIDA
• Viabilidade: você considera que se trata de projeções de futuro viáveis (pouco,

mais ou menos, muito)? O que poderia dificultar a realização delas? O que alte-
raria nelas para torná-las mais viáveis para você?
• Engajamento: você gostaria de se comprometer hoje na realização de uma das
duas vidas? Por quê? Se sim, quem poderia ser um apoio nesse processo?
As respostas devem ser registradas no diário de bordo para que se mantenha uma
memória do percurso.
SISTEMATIZAÇÃO
5. Organize um compartilhamento das projeções de futuro em trios. Os estudantes

devem escolher uma das duas vidas para apresentar aos colegas. Nessa decisão, en-
fatize que eles precisam levar em conta os critérios anteriores (interesse, coerência,
viabilidade, engajamento) de modo que mostrem algo que os motive e fale sobre a
vida que desejam viver no futuro. Como se trata de uma exposição bastante pessoal,
o trio necessita ser orientado a não julgar nem criticar os resultados uns dos outros
(BURNETT; EVANS, 2017).
6. Conclua a situação de aprendizagem com uma autoavaliação, utilizando o quadro a

seguir. Evidências para justificar as respostas podem ser anotadas no diário de bordo
e, se possível, discutidas com outros estudantes.
QUADRO 5
Compreendi interesses pessoais ao elaborar projeções de futuro?
Fui capaz de compartilhar com clareza aspectos das duas vidas pro-
jetadas, explicitando como me vejo presente nelas?
Percebi a estratégia de projeções de futuro como uma forma de

ajudar a fazer escolhas mais informadas?
Escutei os compartilhamentos dos colegas e contribuí para que

conseguissem descrever melhor suas propostas, sem criticá-los nem
julgá-los?
PROJETOS DE VIDA

Nesta situação de aprendizagem, os estudantes refletem sobre o que é planejamento
e como o engajamento em ações planejadas pode contribuir para concretizar inten-
ções ou aspirações. Também, discutem critérios de escolha, colocando-os em práti-
ca na construção de planos de ação, os quais envolvem definição de objetivos e de
metas, estabelecimento de ações para efetivá-los em períodos delimitados, atenção
a adversidades e reconhecimento de redes de apoio. Autoconhecimento, observação
de contexto e relações interpessoais ganham destaque no desenvolvimento desses
planos. Assim, os estudantes não apenas definem rotas para o futuro mas também se
conhecem mais e refletem sobre suas realidades sociais no presente.
PONTO DE PARTIDA
1. Apresente o percurso da situação de aprendizagem e seu foco: construção de pla-

nos de ação. Depois disso, inicie as atividades com a leitura de um relato de um jovem
amazônida, concedida ao Instituto iungo, para o Programa Itinerários Amazônicos, em
16 de janeiro de 2023:
Me chamo Osvaldo de Albuquerque, tenho 18 anos e sou universitário. Minha rede

de apoio está concentrada entre família e amigos próximos. Minha mãe sempre foi
exigente quando o assunto é aprendizado, sempre se preocupou em proporcionar
os melhores ambientes e materiais. Segundo ela, a única coisa que não podem tirar
de você é o seu conhecimento. Compartilho do mesmo pensamento e sigo minhas
ambições da melhor forma possível. O ambiente em que cresci me despertou a
vontade de ter controle sobre determinadas situações. Não demorou para desco-
brir o ramo da administração. O ato de gerir e controlar é fascinante. Acredito que a
paixão por essa área surgiu no decorrer de vários anos, levando em consideração a
convivência com os mais velhos, a noção de minha incapacidade em determinadas
áreas e a forte motivação em mudar a situação na qual me encontrava.
Promova uma reflexão por meio de perguntas disparadoras:
• O que chamou a atenção de vocês no relato?

• Quais pessoas são mencionadas pelo jovem? Qual é a importância delas para ele?
• O que o jovem fala sobre si mesmo? E sobre seu contexto social?
• O que vocês notam na fala que tem a ver com planejamento?
Essa discussão pretende, por um lado, evidenciar elementos trabalhados em Proje-

tos de Vida, como: referências pessoais que inspiram em diferentes campos da vida
(atuação profissional, causas sociais, cuidado com o meio ambiente etc.); apoios fa-
miliares e de pessoas próximas para ultrapassar desafios, “seguir ambições”, planejar
e realizar objetivos; autoconhecimento como forma de compreensão do modo como
cada um se vê, de como age, do que gosta, do que é capaz, do que gera motivação.
Por outro lado, ela é mote para entrar no tema do planejamento e, logo em seguida,
da construção de planos de ação que podem estar ligados tanto às projeções de fu-
turo elaboradas anteriormente quanto às demandas e às atividades cotidianas dos
estudantes (etapa 1).
PROJETOS DE VIDA
2. Com base na sensibilização anterior, prossiga para uma roda de conversa sobre
a importância do desenvolvimento de habilidades de planejamento em Projetos de
Vida. Parta de uma questão central: “Para vocês, o que é planejar?”.
Incentive-os a retomar aprendizagens já desenvolvidas no componente curricular Pro-

jetos de Vida e os registros no diário de bordo, especialmente da etapa 1, quando fo-
ram feitas as definições de objetivos e de metas. Para sua mediação, assista ao vídeo
Planejar, escolher, abdicar | Planeta de Livros Brasil | YouTube, no qual o filósofo Mario
Sergio Cortella fala sobre a importância do planejamento. Se houver possibilidade, ele
pode ser exibido em sala de aula. O boxe Saiba mais também traz um conteúdo para
apoiar seu trabalho.
Considerando tais aportes, a conversa pode abordar questões, como: flexibilidade

no planejamento; por que é importante ter critérios para fazer escolhas e como criá-
-los; a ideia de que os planejamentos são feitos de escolhas e de que toda escolha é
uma abdicação. Saliente que o planejamento funciona como uma bússola para tomar
decisões, avaliar possibilidades e ter uma visão mais concreta de ações que possam
contribuir para alcançar objetivos. Além disso, enfatize que nem tudo precisa ser pla-
nejado e que ter um planejamento bem definido não significa que um projeto será
alcançado: pode haver mudanças de rumo associadas a diferentes fatores (pessoais,
situacionais, estruturais, entre outros).
Saiba mais
Em diálogo com pesquisas recentes, Marco Antonio Morgado da Silva e Hanna Cebel
Danza (2022, p. 4) pontuam o lugar do planejamento ao construir uma definição de
projetos de vida:
[...] a noção de projeto se refere a uma conduta de antecipação que visa organizar
o futuro por meio de um planejamento que permite a abertura para desvios [...] e
que, assim, se acomoda às mudanças relativas a construtos psicológicos associa-
dos, como o sistema de valores [...] e a identidade, próprios da vida humana.
Mais adiante em seu artigo, eles ainda sublinham a importância do trabalho pedagó-
gico intencional ao redor de habilidades que envolvam, por exemplo, fazer projeções
e tomar decisões:
[...] no que concerne às práticas pedagógicas, [...] convém registrar que o projeto
de vida não é um desdobramento natural da identidade, visto que comporta, para
além dos valores e compromissos derivativos da identidade, a elaboração de ob-
jetivos, de um planejamento coordenado a eles, e o engajamento em ações que
deem materialidade às intenções e permitam a realização do projeto de vida. Isso
significa que, além da identidade, da exploração e do conhecimento do mundo, de
reflexões sobre si e sobre os conteúdos aos quais nos referimos alhures, é preciso
contemplar, no contexto das intervenções pedagógicas, o desenvolvimento de co-
nhecimentos e habilidades associados à escolha, tomada de decisões e ao plane-
jamento, nos âmbitos pessoal, profissional e cidadão (SILVA; DANZA, 2022, p. 13).
PROJETOS DE VIDA
Acrescentamos, porém, que não se trata de reduzir os projetos de vida a planeja-

mento nem que planejamento seja simplesmente escrever um conjunto de objetivos
e de metas em um documento. Como pôde ser visto ao longo do módulo, o trabalho
com planejamento atravessa questões de autoconhecimento, de análise de contextos
sociais, de percepção do que é relevante ou não para os sujeitos, de como estes se
engajam nas atividades cotidianas de modos distintos, entre outras.
DESENVOLVIMENTO
3. Apresente aos estudantes o plano de ação: uma ferramenta de planejamento na

qual definimos passos e ações necessários para atingir objetivos. Atualmente, existem
diversos modelos e dicas de como fazer um plano de ação. Oferecemos aqui um mo-
delo que pode ser utilizado com os estudantes, adaptando-o conforme seu contexto
e o estudo feito por eles. O mais importante é detalhar com os jovens quais são os
itens que o compõem, de forma que compreendam como utilizá-lo não apenas neste
momento mas também em diferentes situações da vida que demandem planejamen-
to escrito. Assim, passe por todos os campos e discuta a importância deles e como
podem ser preenchidos. Uma possibilidade é estruturar esse momento como sala de
aula invertida, compartilhando com os estudantes materiais e orientações de busca
sobre o conteúdo, a fim de que, durante o diálogo com a turma, eles tirem dúvidas e
exponham suas ideias sobre o assunto.
QUADRO 6
Modelo de plano de ação
Objetivo
O que é O que pode Quem pode
O que fazer Como fazer Quando
necessário atrapalhar ajudar
(Meta) (Ações) (Prazos)
(Recursos) (Desafios) (Apoios)
Para cada objetivo, os jovens incluem as informações no plano de ação, conforme

modelo preenchido a seguir:
PROJETOS DE VIDA
QUADRO 7
Modelo de plano de ação preenchido (apenas algumas metas)
Objetivo Cursar uma graduação (médio prazo)

O que é O que pode Quem pode
O que fazer Como fazer Quando
necessário atrapalhar ajudar
(Meta) (Ações) (Prazos)
(Recursos) (Desafios) (Apoios)
Definir universi- Conversar com

Pessoas podem Mãe e pai; cole-
dades do meu outras pessoas
Nos próximos dar informações gas de bairro e
interesse e que da minha comu- Celular, internet.
dois meses. incorretas: como seus familiares;
ofertam cursos nidade que fazem
verificar? professores.
da minha área. faculdade
Sites podem não

Identificar uni- trazer detalhes;
Pesquisar infor-
versidades que Nos próximos dificuldade de Colegas; profes-
mações em sites Internet, celular.
ofertam bolsa três meses. interpretar as re- sores.
de universidades.
estudantil. gras: quem pode
ajudar?
4. Faça os combinados sobre a construção dos planos de ação no transcorrer da si-

tuação de aprendizagem, com previsão dos tempos de aula destinados aos passos
seguintes:
• definição de objetivos de curto, médio e/ou longo prazo (até dois objetivos);
• estabelecimento de metas;
• definição de ações mais concretas relacionadas às metas;
• indicação de prazos, recursos necessários e apoios;
• reflexão sobre desafios que podem atrapalhar ou prejudicar a conclusão da meta.
5. Inicie a produção com a definição dos objetivos. Para isso, peça que os jovens reto-
mem os registros de atividades cotidianas feitos na etapa 1 e as projeções de futuro da
situação de aprendizagem anterior e escolham até três aspectos para os quais dese-
jam detalhar objetivos de médio, curto e/ou longo prazo. Eles podem eleger algo que
se ligue a distintas dimensões: projetos pessoais (viagens, saúde, autoconhecimento),
formação escolar (cursos técnicos, aprendizagem de línguas), vida familiar e domésti-
ca (participação nas tarefas diárias, ajuda à família), contribuição para a comunidade
(participação em projetos sociais, liderança de grupos locais), escolha profissional
(formação profissional, emprego) etc. É fundamental que se atentem para o período
de realização de cada objetivo para que definam algo que seja viável dentro do tempo
previsto – um objetivo de curto prazo, por ser mais simples, varia de alguns meses a,
no máximo, um ano; de médio prazo, tende a variar de dois a cinco anos; já de longo
PROJETOS DE VIDA
prazo, demanda mais de cinco anos. Além disso, você pode provocá-los a pensar por
que escolheram priorizar certos aspectos para criar o plano de ação: “O que leva vo-
cês a olhar para essas questões hoje?”.
6. Definidos os objetivos, é hora de detalhar as metas e as ações para concretizá-los.

Indicamos que sejam definidas ao menos três metas para cada objetivo. Nesse pro-
cesso, os estudantes precisam analisar se as metas e as ações são viáveis e se, de fato,
contribuem para alcançar o objetivo pretendido. Reserve ao menos um tempo de aula
para que essas escolhas sejam feitas de forma intencional e informada. Levante pro-
blematizações para orientar a turma:
• Vocês consideram que as metas indicadas são realizáveis no prazo do objetivo?

• Como podem deixar as ações mais concretas?
7. Procure reforçar a relevância do campo dos desafios no plano de ação. Para isso, an-
tes de os estudantes finalizarem os planos de ação, promova um momento em duplas
ou em trios para que conversem sobre o que pode atrapalhar a realização das metas
e dos objetivos (desafios), aprofundando a ideia de que planos são recortados por
contextos e por vivências e que faz parte prever desafios de percurso, com os quais
será preciso lidar a fim de solucioná-los. É importante que reflitam sobre adversidades
(familiares, sociais, econômicas, culturais, profissionais etc.) que podem dificultar a
concretização de seus planos de ação. Ao mesmo tempo, incite-os a vislumbrar for-
mas éticas e cidadãs de superar obstáculos. Por isso, peça que, de forma cooperativa,
apoiem uns aos outros a imaginar possíveis soluções e pessoas que podem ser rede
de apoio no processo de desenvolvimento dos planos de ação.
Nos mesmos trios, convide-os a trocar os resultados das produções para que contri-
buam com sugestões de melhoria ou de adaptação. Lembre-os de que esse plano de
ação se trata de um exercício com vistas a desenvolver habilidades para fazer esco-
lhas e tomar decisões, não se confundindo com os projetos de vida. De toda maneira,
o resultado pode ser lapidado para que auxilie na busca de realização de alguns de
seus objetivos.

À primeira vista, o exercício de estabelecer objetivos e criar planos de ação para atin-
gi-los pode parecer simples, mas é uma potente forma de os jovens entrarem em con-
tato com as estratégias de planejamento, organização e empreendedorismo previstas
na habilidade EMIFCG11. Eles também têm a possibilidade de reconhecer qualidades
e fragilidades, perceber do que gostam, o que aspiram, como veem o desenvolvimen-
to pessoal e quais oportunidades identificam nos contextos onde vivem – aspectos
ligados às habilidades EMIFCG10 e EMIFCG12. Portanto, se conduzidas de maneira a
aprofundar as reflexões sugeridas, as atividades da etapa contribuem para aprofundar
as habilidades do eixo Empreendedorismo elencadas para o módulo.
PROJETOS DE VIDA
SISTEMATIZAÇÃO
8. Com toda a turma, construa uma lista de boas atitudes e de estratégias que con-
tribuam para revisar planos de ação e sirvam de apoio para situações que envolvam
estresse e frustração. A lista pode ser composta de itens, como: revisitar as ações com
frequência; incluir ou excluir passos; refletir sobre o desenvolvimento pessoal; identi-
ficar hábitos que prejudicam a concretização de ações; pedir ajuda a familiares e ami-
gos que já tenham passado por situações semelhantes; assumir que os planos estão
sempre em processo; ter empatia consigo mesmo; reconhecer conquistas; assumir o
que deu errado para tentar corrigir a rota.
9. Faça uma síntese de todo o processo vivenciado neste módulo, retomando com
os estudantes os principais conceitos e reflexões. Convide-os a trazer para o diálogo
registros que tenham feito no diário de bordo sobre cotidiano, rotina, planejamento,
objetivos, metas e projeções de futuro. Com base nisso, procure perceber aprendi-
zagens e conhecimentos que foram consolidados e as atividades mais valorizadas
pelos jovens durante o processo. Levante também o que acharam mais desafiador ao
pensar sobre o presente e o futuro e ao praticar exercícios de planejamento. Reforce
que as ferramentas de planejamento não devem ter um fim em si mesmas, mas servir
de apoio para que eles conquistem objetivos e sonhos que os aproximem da vida que
desejam viver, em coerência com seus valores e modos de atuar no mundo. Ofereça
algumas devolutivas avaliativas.
Este módulo é um grande convite para os jovens darem sentido ao que chamamos de
projetos de vida, olhando especialmente para o presente e para o futuro. Ao final do
percurso, é essencial que tenham um momento planejado por você para realizarem
uma autoavaliação. Você pode usar como estratégia a dinâmica de “refletir, discutir,
compartilhar”, inspirada na rotina de pensamento think, pair, share, do Project Zero.
Conheça mais no artigo Uma experiência com think pair share no Ensino Fundamental
I | Angelina Vaz dos Reis e Maria Auxiliadora Barreto | Revista Práxis. Para isso, propo-
nha que todo estudante (i) reflita e faça registros sobre a jornada no módulo; (ii) con-
verse com um colega; (iii) compartilhe seus apontamentos com toda a turma. Você
pode oferecer chaves de reflexão, por exemplo: “O que eu não sabia sobre projetos
de vida e planejamento e, agora, sei? Qual foi a aprendizagem mais importante neste
módulo? Quais habilidades desenvolvi?”.
Realize, também, uma avaliação geral, com base em seus registros ao longo do módulo.
PROJETOS DE VIDA
MATERIAL DO ESTUDANTE
ETAPA 1 - Situação de aprendizagem 1 - Atividade 1
ESTAÇÃO 1: NÓS E NOSSOS PROJETOS
• A pesquisadora Hanna Cebel Danza afirma que: “Antes de decidirmos o que quere-
mos para o futuro, precisamos entender primeiro quem nós somos hoje. Só assim
é possível buscar caminhos para alcançar os objetivos lá na frente” (FUNDAÇÃO
TELEFÔNICA VIVO, 2020).
• Já o pesquisador Juarez Dayrell (2005, p. 35) destaca que: “[...] quanto mais o jo-
vem se conhece, experimenta as suas potencialidades individuais, descobre suas
preferências, aquilo que sente prazer em fazer, maior será a sua capacidade de
elaborar o seu projeto”.
• Conta um jovem de Belém, Pará:
Sempre procurei ajudar a minha mãe. Só que nunca deixei os meus estudos [...]. Hoje
ela é funcionária pública. Ela fez um concurso e passou. Eu fico vendo as dificuldades
que a gente passou... [...]. Eu estou pensando em fazer Educação Física, mas na área
em que eu estou atualmente, de escritório e tal, tem mais mercado de trabalho atual-
mente. Então eu estou pensando em mudar, não sei. Até porque, eu penso assim, na
área da Educação Física eu não sei se vai ter emprego no futuro [...]. Eu penso em me
formar para, principalmente, dar uma boa vida para a minha família, para a minha mãe,
para pelo menos retribuir o que ela fez pra minha irmã e por mim. Eu acho que eu sou
muito precoce. Desde pequeno que eu venho trabalhando, venho conquistando o meu
espaço, dinheiro e tal... Um conselho que eu vou dar a todos vocês: quando tiverem um
sonho no futuro, retribuir alguma coisa que fizeram por você, não desiste do sonho de
vocês (LEÃO; DAYRELL; REIS, 2011, p. 1080-1081).
Para discutir: Qual é a importância do autoconhecimento para projetos pessoais e coleti-

vos? Como nossos projetos falam sobre quem somos hoje e também sobre quem e o que
desejamos ser no futuro?
PROJETOS DE VIDA
Desafio: Com base em seus conhecimentos sobre o tema e nos trechos anteriores, vocês
devem criar uma lista de, no mínimo, cinco elementos para completar a seguinte afirma-
ção: “Nossos projetos expressam algo de nós mesmos porque…”.
ESTAÇÃO 2: O MUNDO EM NOSSOS PROJETOS, NOSSOS PROJETOS NO MUNDO
• Os pesquisadores Ulisses Araújo, Valéria Arantes e Viviane Pinheiro (2020, p. 12)

afirmam: o projeto de vida “pressupõe um desejo de fazer a diferença no mundo,
de realizar algo de sua autoria que possa contribuir com os outros [...]”.
• Produção artística: obra da capa do manifesto Jovens vozes da Amazônia para o pla-
neta (JVAP) | RELLAC, produzida pela ilustradora Carol Vásquez Restrepo. Também
disponível em Jóvenes Voces de la Amazonía | Carol Vasquez Restrepo | Behance.
• Relato de jovem de Altamira, Pará:
Muitas vezes o incentivo que não recebemos em casa de familiares vem da escola e
dos educadores. Todo mundo tem um professor que marcou a sua vida de alguma
maneira, que trouxe oportunidades, que te elogiou e disse que você é capaz. Mui-
tas vezes, professores vão além do seu papel de ensinar e se tornam verdadeiros
mentores e amigos para seus alunos. Na escola, aprendemos que a educação muda
vidas e que nós somos uma ferramenta que pode impactar a vida de todos ao re-
dor” (OLIVEIRA, 2022, [s. p.]).
• Relato de jovem de Bagé, Rio Grande do Sul:
Ser jovem hoje significa romper barreiras de gerações anteriores, mas ao mesmo tem-
po aprender com elas. Não podemos cometer os mesmos erros do passado e precisa-
mos criar um novo mundo. Modernidade, solidariedade, empatia e conexão são valores
que devem moldar-nos. É criar uma geração nova que se faz presente e atuante, levan-
do o mundo para um caminho melhor (ATLAS DAS JUVENTUDES, 2021, p. 12).
• O Atlas das juventudes (2021, p. 12) sublinha que: “As juventudes têm o potencial
de protagonizar agendas globais e locais de desenvolvimento social, mas, para
isso, precisam do apoio de governos e outros parceiros”.
PROJETOS DE VIDA
Para discutir: O que a ilustração da artista Carol Vasquez Restrepo provoca a pensar
sobre a relação entre projetos de vida e experiência no mundo? E sobre a convivência
com outras pessoas e os modos de vida? Escolhas pessoais podem gerar impactos nos
contextos sociais? Por que e como?
Desafio: Considerando os materiais de apoio da estação e o contexto onde vivem, vocês

devem apontar ao menos cinco valores nos quais projetos de vida éticos necessitam se
pautar, explicitando o motivo da escolha em frases curtas.
ESTAÇÃO 3: PROFISSÕES E PROJETOS DE VIDA
• O pesquisador Juarez Dayrell pontua que:
Quanto mais o jovem conhece a realidade em que se insere, compreende o funciona-

mento da estrutura social com seus mecanismos de inclusão e exclusão e tem cons-
ciência dos limites e das possibilidades abertas pelo sistema na área em que queira
atuar, maiores serão as suas possibilidades de elaborar e de implementar o seu projeto
(DAYRELL, 2005, p. 36).
• Uma jovem de Castanhal, Pará, relata:
Eu mudaria minha condição financeira, não por ambição, não quero ser milionária
nem nada disso. Mas empregos informais têm seus riscos, eu quero ter um espaço e
tempo para usufruir da juventude de uma forma mais saborosa e sem tanta pressa
(ATLAS DAS JUVENTUDES, 2021, p. 110).
• Um estudo sobre o contexto de trabalho no Brasil afirma que:
[há] a necessidade de políticas públicas para entrada no mundo produtivo e geração

de trabalho e renda para o conjunto dos jovens brasileiros, mas também para os dife-
rentes grupos juvenis, isto é, políticas que enxerguem com lupa cada aspecto interno
desse grupo (idade, sexo, raça, região do país, nível de escolaridade, nível socioeconô-
mico etc.) e as sobreposições de vulnerabilidades, que são exacerbadas em períodos
de crises (ITAÚ EDUCAÇÃO E TRABALHO, 2020, p. 50).
PROJETOS DE VIDA
• Vídeo: Futuro do trabalho: o desafio das diferentes gerações – Episódio 1 | Meio &
Mensagem | YouTube.
Para discutir: Por que falar sobre o contexto atual do mundo do trabalho é importante em
Projetos de Vida? Que tipo de assunto pode ser abordado? Discussões sobre profissão
também envolvem questões sobre formação escolar? Por quê?
Desafio: Com base em seus conhecimentos sobre o tema e nos trechos lidos, vocês de-
vem indicar sete razões para tratar do tema das profissões em Projetos de Vida.
TERMÔMETRO DO COTIDIANO
Que tal observar por alguns dias as atividades que você realiza no cotidiano e avaliar
como se sente em cada uma delas? Isso pode ajudá-lo na organização da vida diária e
também a se conhecer um pouco mais. O quadro a seguir traz uma proposta para você
fazer seus registros de atividades. Siga as orientações do professor para preenchê-lo.
QUADRO 8
Termômetro do cotidiano
DIA X (Indique qual é o dia - 1, 2, 3...)

Tipo de Tempo que me Meu nível de Meu nível de
Atividades
atividade dediquei engajamento interesse
( ) Doméstica
( ) Muito baixo ( ) Muito baixo
( ) Escolar
( ) Médio ( ) Médio
( ) Trabalho
( ) Alto ( ) Alto
( ) Lazer
( ) Muito alto ( ) Muito alto
( ) Outros
( ) Não me senti motivado.

( ) Me senti pouco motivado.
Avaliação geral ( ) Me senti motivado.
do dia ( ) Me senti bastante motivado.
Por que você

avalia assim este Indique exemplos concretos para justificar sua resposta.
dia?
PROJETOS DE VIDA
TEXTO DE APOIO
PROJETOS DE VIDA NA ESCOLA
O que são projetos de vida? Para o psicólogo William Damon, considerado um dos prin-
cipais estudiosos do assunto, projeto de vida é “uma intenção estável e generalizada de
alcançar algo que é ao mesmo tempo significativo para o eu e gera consequências no
mundo além do eu” (DAMON, 2009, p. 53). São “preocupações centrais” das pessoas, isto
é, inquietações que orientam objetivos e metas de curto prazo. Elas falam algo do sentido
que cada um quer dar para sua vida ou da vida que quer viver.
Damon (2009, p. 54) chega a afirmar que os projetos de vida “comandam a maior parte
do nosso comportamento diário”, pois eles são a resposta aos porquês de nossos enga-
jamentos em atividades, dos motivos de nossos interesses: “Por que estou fazendo isso?
Por que isso é importante? Por que isso é importante para mim e para o mundo? Por que
me esforço para alcançar esse objetivo?”.
Dizer que os projetos de vida não são passageiros não é o mesmo que dizer que eles são
imutáveis. Pelo contrário, eles podem mudar. São como rotas em processo: podem ser
reformulados ao longo do desenvolvimento e das transformações de cada pessoa. Logo,
não se trata de um documento na e para a escola, como se, ao escrevê-lo, estivesse ali
definida a trajetória de vida de alguém. Na verdade, trata-se de uma construção que pode
ser elaborada, repensada e revisitada durante toda a vida. De todo modo, os projetos de
vida, de acordo com Damon (2009, p. 55), têm a característica de “durar pelo menos o
suficiente para que a pessoa demonstre comprometimento com ele de forma ativa, e,
normalmente, fazer algum progresso no sentido de realizá-lo”.
Contudo, qual é a razão de trabalhar esse tema na escola? Justamente porque “a escola
exerce papel central na construção e no desenvolvimento de projetos de vida, na medida
em que influencia a constituição da identidade, a construção de valores, a exploração
PROJETOS DE VIDA
de habilidades sociocognitivo-emocionais e a elaboração de objetivos futuros que co-

adunem as perspectivas pessoais, sociais e profissionais de cada estudante” (ARAÚJO;
ARANTES; PINHEIRO, 2020, p. 86). Além disso, o trabalho com projetos de vida propicia
um olhar para o aprender a viver e a conviver no mundo de forma ética: “Se, de forma
intencional e dialética, os projetos e finalidades de vida das pessoas atendem a um duplo
objetivo – buscar simultaneamente a felicidade individual e coletiva –, pode-se dizer que
se baseiam em princípios de ética” (ARAÚJO, ARANTES, PINHEIRO, 2020, p. 12).
Saiba mais
Aprofunde seus conhecimentos sobre o assunto com as aulas disponíveis no canal do
Instituto iungo no YouTube. Acesse em: Videoaulas: Projetos de Vida | Instituto iungo e
Projetos de Vida | Programa Nosso Ensino Médio. Indicamos também o vídeo Bases con-
ceituais e dimensões do Projeto de Vida | Programa Repensando o Currículo e Ativar! |
YouTube, no qual a professora Valéria Arantes apresenta as bases conceituais do tema e
as dimensões complementares às apresentadas neste módulo.
PROJETOS DE VIDA
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Otavio. Como definir metas: aprenda 14 passos para concretizar seus ob-
jetivos! Rock Content, 18 mar. 2021. Disponível em: https://rockcontent.com/br/blog/
como-definir-metas/. Acesso em: 31 mar. 2023.
ARAÚJO, F. Ulisses; ARANTES, Valéria; PINHEIRO, Viviane. Projetos de Vida: fundamen-

tos psicológicos, éticos e práticas educacionais. São Paulo: Summus Editorial, 2020.
ATLAS das Juventudes. Em movimento e pacto das juventudes pelos ODS, 2021. Dis-
ponível em: https://atlasdasjuventudes.com.br/. Acesso em: 15 dez. 2022.
BRUM, Eliane. Banzeiro Òkòtó: uma viagem à Amazônia centro do mundo. São Paulo:
Companhia das Letras, 2021.
BURNETT, Bill; EVANS, Dave. O design da sua vida: como criar uma vida boa e feliz. Rio
de Janeiro: Rocco, 2017.
COMO definir metas e objetivos para 2022. Produção Vida Organizada – Thais Godinho.
[S. l.], 2022. 1 vídeo (1 min 56). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ld-
Z4Iwooj6Q. Acesso em: 31 mar. 2023.
COSTA, Antonio Carlos G. da. Mais do que ter um negócio próprio, ser empreendedor é
ter sonhos e ser capaz de concretizá-los. Jovem Onda, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 39-41, mar.
2005. Disponível em: https://issuu.com/onda_jovem/docs/ondajovem1. Acesso em: 31
mar. 2023.
DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores podem orien-
tar e motivar os adolescentes. São Paulo: Summus Editorial, 2009.
DANZA, Hanna C. Conservação e mudança dos projetos de vida de jovens: um estudo

longitudinal sobre Educação em Valores. 2019. 248 f. Tese (Doutorado). Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019.
PROJETOS DE VIDA
DAYRELL, Juarez. Por uma pedagogia da juventude. Jovem Onda, São Paulo, ano 1, n.
1, p. 34-37, mar. 2005. Disponível em: https://issuu.com/onda_jovem/docs/ondajovem1.
FREIRE, Jacqueline C. S. Juventude camponesa e políticas públicas: pertinência social

do Programa Saberes da Terra na Amazônia paraense. 2009. 391 f. Tese (Doutorado).
Núcleo de Altos Estudos Amazônicos, Universidade Federal do Pará, Belém, 2009. Dis-
ponível em: https://www.ppgdstu.propesp.ufpa.br/ARQUIVOS/teses/TESES/2009/Jac-
queline%20Cunha%20da%20Serra%20Freire.pdf. Acesso em: 31 mar. 2023.
ITAÚ EDUCAÇÃO E TRABALHO. Educação profissional e tecnológica emancipató-

ria: juventudes e trabalho. São Paulo: Fundação Itaú para a Educação e Cultura, 2020.
Disponível em: https://www.itaueducacaoetrabalho.org.br/biblioteca/publicacoes/pu-
blicacao-educacao-profissional-e-tecnologica-emancipatoria-juventudes-e-trabalho.
IUNGO. Projetos de vida na escola: o quê? Por quê? Como? Belo Horizonte: iungo,
2021. Disponível em: https://www.iungo.org.br/wp-content/uploads/2021/04/00_Pro-
jetos-de-vida-na-escola.pdf. Acesso em: 31 mar. 2023.
LEÃO, Geraldo; DAYRELL, Juarez T.; REIS, Juliana B. dos. Juventude, projetos de vida
e Ensino Médio. Educação & Sociedade, Campinas, v. 32, n. 117, p. 1067-1084, out./dez.,
2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/Jr9sGWbKhNRCFwFBMzLg34v/?for-
mat=pdf&lang=pt. Acesso em: 31 mar. 2023.
MAIA, Carla L.; CORREA, Licinia Maria. Ver, ouvir e registrar: compondo um mosaico
das juventudes brasileiras. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014. Disponível em: https://
observatoriodajuventude.ufmg.br/wp-content/uploads/2021/07/Caderno-01-Ver-Ou-
vir-e-Registrar-Compondo-um-mosaico-das-juventudes-brasileiras-2.pdf. Acesso em:
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MELLUCI, Alberto. O jogo do eu. São Leopoldo: Unisinos, 2004.
OLIVEIRA, Maria Victória. Escola impulsiona trajetória empreendedora de jovens na

Amazônia. Porvir, 21 jan. 2022. Disponível em: https://porvir.org/escola-impulsiona-tra-
jetoria-empreendedora-de-jovens-na-amazonia/. Acesso em: 31 mar. 2023.
PROJETOS DE VIDA
ONU BRASIL. Organização das Nações Unidas. 12 – Consumo e produção responsáveis.

[S. l.], 2015. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/12. Acesso em: 31 mar. 2023.
QUAL futuro você consegue ver para a Amazônia? Produção: Nexo Jornal. São Paulo,
2022. 1 vídeo (4 min 16). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IXqrLCw-
G2UM. Acesso em: 31 mar. 2023.
SILVA, Marco Antonio M. da; DANZA, Hanna C. Projeto de vida e identidade: articula-
ções e implicações para a educação. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 38, p. 1-21,
2022. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/YHwg8FxLkwcb7gGSc7QQKKg/?-
format=pdf&lang=pt. Acesso em: 31 mar. 2023.
MÓDULO
EMPREENDER: CRIAÇÃO DE OFICINAS SOBRE O
MUNDO DO TRABALHO
PROJETOS DE VIDA
PROJETOS DE VIDA
Empreender: criação de oficinas

sobre o mundo do trabalho
EMENTA DO MÓDULO

40 horas
Resumo
Este módulo parte da questão disparadora: “O que levar em conta na hora de fazer
escolhas para o mundo do trabalho?”. Para formular possíveis respostas, os estudantes
ampliam seus repertórios sobre trabalho e atividades econômicas no Brasil e na Ama-
zônia Legal por meio de pesquisas em diferentes mídias e plataformas, entrevistas com
profissionais, rodas de diálogo e levantamentos de campo em seus contextos. Empre-
endem a elaboração de oficinas, cujas propostas são definidas de acordo com seus in-
teresses e suas aspirações pessoais, bem como perspectivas profissionais e demandas
locais. No próprio processo de preparação, aprofundam o autoconhecimento; dialogam
sobre seus projetos de vida e os sentidos éticos de suas escolhas; experimentam vivên-
cias próprias do mundo do trabalho; desenvolvem habilidades de planejamento e com-
petências para o mundo do trabalho; e ampliam seus horizontes de possibilidades de
atuação profissional e formação escolar. Como culminância, apresentam os resultados
do processo e ofertam as oficinas para os colegas de turma e/ou na escola.
• Identificar e analisar aspectos que devem ser levados em conta ao fazer escolhas
e tomar decisões para o mundo do trabalho, considerando perspectivas pessoais,
coletivas e questões éticas e sustentáveis.
• Pesquisar sobre o mundo do trabalho, atividades profissionais e econômicas na
Amazônia Legal e em suas localidades, discutindo e sistematizando seus levanta-
mentos e suas análises.
• Planejar, executar e avaliar um projeto que contribua para ampliar conhecimentos
e horizontes de possibilidades de atuação profissional, instigar a continuidade dos
estudos e promover a mobilização social.
PROJETOS DE VIDA
MÓDULO - EMPREENDER: CRIAÇÃO DE OFICINAS SOBRE O MUNDO DO
TRABALHO
CG 4, CG 6, CG 8 e CG 10
EIXOS ESTRUTURANTES
Empreendedorismo
Mediação e intervenção sociocultural
Processos criativos
Projetos de vida; escolhas e tomadas de decisão; autoconhecimento; interesses e gostos;
valores pessoais e coletivos; aspirações e objetivos presentes e futuros; trabalho e pro-
fissões na Amazônia; educação e trabalho; atividades econômicas e escolhas pessoais e
profissionais; cidadania e planejamento.

Não se aplica

(EMIFCG01) Identificar, selecionar, processar e analisar dados, fatos e evidências com curiosidade, atenção,
criticidade e ética, inclusive utilizando o apoio de tecnologias digitais.
(EMIFCG06) Difundir novas ideias, propostas, obras ou soluções por meio de diferentes linguagens, mídias
e plataformas, analógicas e digitais, com confiança e coragem, assegurando que alcancem os interlocuto-
res pretendidos.
(EMIFCG09) Participar ativamente da proposição, implementação e avaliação de solução para problemas

socioculturais e/ou ambientais em nível local, regional, nacional e/ou global, corresponsabilizando-se pela
realização de ações e projetos voltados ao bem comum.

PROJETOS DE VIDA
TRABALHO
FOCO DAS ETAPAS

Etapa 1: Painel das profissões
• Definem profissões de interesse do grupo e identificam, por meio de materiais de apoio e pesquisa,
as competências por elas demandadas, as exigências de formação educacional para atuar nelas e as
contribuições que podem oferecer à vida coletiva.
• Produzem painéis (físicos ou digitais) com informações e descobertas das investigações, de maneira a
compartilhar o conhecimento com a turma.
Etapa 2: Bate-papo com profissionais

• Levantam e analisam dados sobre os interesses dos estudantes em relação ao que gostariam de aprender
sobre temas como: organização do mundo do trabalho, preparação para o primeiro emprego, processos
seletivos, políticas públicas de trabalho e emprego, escolhas profissionais e sustentabilidade, formação
educacional e profissional.
• Organizam e participam de bate-papos com trabalhadores de diferentes atividades e áreas – levando em
conta os resultados do levantamento anterior –, discutindo questões que relacionam a dimensão profis-
sional a aspectos pessoais e perspectivas cidadãs.
• Reconhecem, em roda de diálogo e fundamentados no percurso de aprendizagem, o que é necessário
levar em conta para tomar decisões ligadas à escolha profissional e à inserção no mundo do trabalho.
Etapa 3: Ensinar para aprender, aprender para ensinar

• Definem, coletivamente, o foco de oficinas sobre o mundo do trabalho e as profissões, segundo as refle-
xões das atividades do módulo.
• Planejam oficinas, considerando o estabelecimento de metas, a mobilização de recursos, a divisão de
tarefas, os tempos e espaços necessários para sua execução.
• Realizam oficinas, conforme planejamento, colocando em prática os conhecimentos alcançados sobre o
mundo do trabalho e as habilidades ligadas à comunicação.
• Participam de um processo de significação das aprendizagens, com reflexões sobre os sentidos éticos e
os impactos sociais e ambientais de suas projeções e escolhas.

• Pesquisa em diferentes mídias, plataformas e formatos: levantamento de informações sobre profissões
relacionadas às projeções de futuro dos estudantes, considerando contexto socioeconômico, formação
exigida e outros aspectos.
• Rodas de diálogo: discussões e entrevistas mediadas com trabalhadores de diferentes áreas e contextos,
considerando escolhas e combinados das turmas, no intuito de compreender melhor o cotidiano de tra-
balho de profissionais de distintas áreas. A estratégia também pode ser utilizada para provocar reflexões
coletivas – com negociação de pontos de vista – e para contribuir para a sistematização de aprendiza-
gens, por meio de perguntas norteadoras.
• Aprendizagem baseada em projeto: ação projetificada para construir oficinas, investigação, planejamen-
to e execução de processos, com definição de problema e organização de metas e objetivos, recursos e
prazos.
PROJETOS DE VIDA
TRABALHO
• Preparação e oferta de oficinas: proposta voltada para habilidades e questões específicas do mundo do
trabalho, com posterior compartilhamento de aprendizagens na escola.
com o professor. Neste módulo, pode ser empregado na elaboração e na revisão de planos de ação, por
exemplo.
Avaliação
meio de problematizações e registros no diário de bordo sobre seu desenvolvimento nas
dimensões pessoal, social e profissional, com possibilidade de retomadas, por exemplo,
em conversas individuais com o professor e em diálogos orientados com os colegas em
que haja a recuperação de atividades e desafios do percurso; (2) a autoavaliação por
rubricas, as quais são previamente preparadas pelo docente e focadas em aspectos que
contribuam para nortear as ações das propostas de oficinas, bem como para analisar o
envolvimento dos estudantes nas atividades e o desenvolvimento de habilidades asso-
ciadas a planejamento, trabalho colaborativo e comunicação; (3) a reflexão coletiva, em
rodas de diálogo mediadas pelo professor, sobre participação e engajamento da turma,
respeito às particularidades e necessidades de cada estudante, compreensão dos objeti-
vos da proposta e das orientações oferecidas pelo professor.
PROJETOS DE VIDA
MÓDULO - EMPREENDER: CRIAÇÃO DE OFICINAS SOBRE
O MUNDO DO TRABALHO
O que levar em conta ao se

preparar para o mundo do trabalho?
Neste módulo, os estudantes lidam com questões práticas do mundo do trabalho, assumindo o prota-
gonismo e a autonomia nas atividades. Eles coletam depoimentos de trabalhadores, organizam painéis
sobre profissões, preparam conversas com profissionais e atuam na mediação de oficinas. Todo esse
processo se articula ao redor de três elementos: reconhecimento de interesses, escolhas e ajuda mútua.
ENGAJAMENTO
PESQUISA
Criar oficinas
sobre o mundo
do trabalho
AUTOCONHECIMENTO
envolve…
PLANEJAMENTO
E por quê?
ENGAJAMENTO PESQUISA
Demanda autonomia, motivação e Instiga o estudo de temas e de
compromisso individual e coletivo, conteúdos sobre contextos e campos
com a prática da responsabilidade, da profissionais e sobre oportunidades e
colaboração e da cooperação. desafios do mercado de trabalho.
AUTOCONHECIMENTO PLANEJAMENTO
Promove o reconhecimento de Exige organização de estratégias de
interesses, de anseios e de ação, de definição de objetivos e metas
preocupações pessoais ligados à e de distribuição de funções e tarefas.
formação escolar e à vida profissional.
MÓDULO - EMPREENDER: CRIAÇÃO DE OFICINAS SOBRE O MUNDO DO TRABALHO

a a a
1 ETAPA
Competências e habilidades
2 ETAPA
Roda de conversa com

3 ETAPA
Colaboração e cooperação no
para o mundo do trabalho; profissionais sobre escolhas trabalho em grupo;
importância da continuidade pessoais, dia a dia de trabalho preparação e realização de
dos estudos; compreensão de e preparação para a vida oficinas sobre questões do
profissões e campos de profissional. mundo do trabalho
atuação profissional. contemporâneo.

EM DIÁLOGO COM A
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Coleta e análise de informações sobre
Amazônia
oportunidades e desafios do mundo do A concepção amazônica de ajuri, ajuda mútua, dá o
trabalho para as juventudes, com uso tom das atividades, pois elas enfatizam a
dos resultados em produções coletivas.
importância das ações feitas de forma coletiva e em
PROCESSOS CRIATIVOS cooperação. O mundo do trabalho da Amazônia
Compartilhamento de ideias e Legal se apresenta nas referências bibliográficas e
propostas de oficinas para se preparar na própria perspectiva dos estudantes da região,
para a vida profissional e lidar com que são chamados a considerar aspectos de seus
exigências do mercado de trabalho. contextos ao tratar do mercado de trabalho
MEDIAÇÃO E INTERVENÇÃO contemporâneo.
+ SOCIOCULTURAL
Realização de ações para o
desenvolvimento de aprendizagens do
mundo do trabalho contemporâneo,
por meio da proposição de atividades
práticas em sala de aula.
EMPREENDEDORISMO
Percepção de interesses e de
aspirações profissionais e mobilização
de habilidades no planejamento e na
execução de oficinas focadas no mundo
do trabalho.
Navegar por este Desenvolvam o protagonismo e a autonomia.

Compreendam potencialidades pessoais e
percurso contribui para aspectos que desejam desenvolver.
que os estudantes Elaborem estratégias para lidar com questões
práticas do mercado de trabalho.
Exercitem a cooperação ao trabalhar em grupo.
Dialoguem na construção de combinados
coletivos, negociando pontos de vista.
REALIZAÇÃO:
PROJETOS DE VIDA
ETAPA 1: PAINEL DAS PROFISSÕES

ACONTECE NA ETAPA
Exposição dialogada sobre competências para a vida e para o trabalho.
Pesquisa sobre características das profissões.
Criação de painel das profissões para sistematizar dados coletados.

Nesta situação de aprendizagem, os estudantes participam de uma exposição dialo-
gada sobre juventudes e mundo do trabalho, entrando em contato com dados tanto
da Amazônia Legal quanto do resto do Brasil. Também, coletam dados sobre profis-
sões, a fim de ampliar o repertório sobre o tema e conhecer mais a fundo campos pro-
fissionais do interesse deles. Com base no material investigado, produzem um painel
das profissões coletivo e compartilham os achados com toda a turma.
Diálogo entre unidades curriculares

Este módulo dialoga com o denominado Tipos de ocupação na Amazônia: usando
a Matemática para pensar o futuro, da unidade curricular Como usar a Matemática
para entender e atuar no mundo do trabalho na Amazônia, da área de Matemática.
Também dialoga com os módulos O mundo do trabalho nas Amazônias, Juventudes
empreendedoras e Práticas para promover em nossa comunidade um ecossistema
empreendedor, da unidade curricular O mundo do trabalho e as diferentes linguagens
para empreender, da área de Linguagens.
Caso em sua escola esses módulos de Matemática e Linguagens já tenham sido desen-
volvidos ou estejam sendo trabalhados, converse com seu colega professor, a fim de
estabelecer interações entre as práticas pedagógicas e as aprendizagens.
PONTO DE PARTIDA
PROJETOS DE VIDA
• Ver: coloque-se na posição de um observador e busque enxergar o que os estu-

dantes trazem para a escola. Essa é uma maneira de descrever fatos e situações
vivenciadas em atividades individuais, em trabalhos em grupo e nas trocas com
a turma.
• Ouvir: ouça como os estudantes explicam e atribuem significado a aprendiza-
gens, conflitos e dificuldades por eles experimentados, assim como se autoava-
liam e percebem as dinâmicas escolares. Trata-se de um ato que complementa
a observação: “O ouvir permite confrontar seu ponto de vista com o dos outros
sujeitos e construir uma leitura ou interpretação mais complexa das cenas ou
situações observadas” (MAIA; CORREA, 2014, p. 22).
• Registrar: registre tanto as observações quanto aquilo que você ouviu em sala
de aula. Em conjunto, isso pode fornecer evidências sobre o processo de apren-
dizagem dos estudantes em diferentes dimensões. Indicamos que construa um
diário de aprendizagens das turmas, anotando nele os pontos relevantes de

Ao longo dos módulos, sugerimos momentos avaliativos mais intencionais, com indi-
cação de rodas de conversa coletivas e diálogos entre pares (em grupo ou trios) e uso
de perguntas problematizadoras e de rubricas formativas, que incentivem a reflexão
dos estudantes e contribuam para a coleta de evidências de aprendizagem. A ferra-
menta Planejador de aulas | Instituto iungo e Porvir, além de possibilitar o planejamen-
to completo dos encontros, pode apoiar na organização desses processos avaliativos.
1. Apresente as expectativas de aprendizagem do módulo aos estudantes, evidencian-

do que as atividades propostas contribuem para que ampliem o repertório sobre a
temática das profissões, reconheçam elementos que favoreçam tomadas de decisão
pessoais e profissionais, identifiquem e discutam anseios e dúvidas sobre o mundo do
trabalho, descubram possibilidades de atuação profissional e comuniquem aprendiza-
gens entre si e com a comunidade escolar. O infográfico do módulo pode apoiar esse
momento de mediação.
PROJETOS DE VIDA
Para que esta etapa seja mais atrativa e permita que os estudantes ampliem o repertó-
rio cultural, você pode criar com sua turma o “momento trabalho na Amazônia Legal”,
no qual os estudantes apresentam brevemente (no máximo, cinco minutos) aspectos
biográficos de um morador da região que contribui, com suas habilidades e seu tra-
balho, para espalhar as potencialidades e os saberes da Amazônia pelo mundo. Tal
momento pode ser realizado no início ou ao término de cada aula. Indicamos alguns
nomes que podem compor a lista de biografias, mas o mais interessante é incentivar
os estudantes a buscar personalidades que sejam significativas para eles:
• Chico Mendes (1944-1988), seringalista e ativista político: Chico Mendes | Me-

morial Chico Mendes.
• Djalma Batista (1916-1979), médico e escritor: Dia da Amazônia: conheça al-
gumas personalidades que ajudaram a “erguer” a história da região | Rebeca
Beatriz | G1.
• Dona Onete (1939-), cantora, compositora e professora: A impressionante his-
tória da vida de Dona Onete, a rainha do carimbó | Astrid Fontenelle | YouTube.
• Mãe Luzia, Francisca Luzia da Silva (1860-1957), parteira: Parteira e perita ju-
dicial: Mãe Luzia brilha novamente | Tribunal de Justiça do Estado do Amapá.
• Zélia Amador de Deus (1951-), professora universitária e ativista de direitos hu-
manos: Curta “Amador, Zélia” | Produtora Floresta Urbana | YouTube.
2. Para quebrar o gelo e mobilizar a participação dos estudantes, realize uma dinâmica
que os instigue a refletir sobre o que fazem os trabalhadores de diferentes campos de
atuação. Para isso, apresente placas com nomes de profissões, ocupações ou ofícios.
Busque diversificar as possibilidades de área de atuação e de tipos de atividade de
trabalho. Inclua, por exemplo, profissões que exigem formação básica, técnica e/ou
superior, atividades de trabalho de comunidades tradicionais e profissões do futuro.
Para cada placa exposta, solicite que respondam a questões, como:
• Vocês conhecem essa profissão? O que faz esse profissional/trabalhador?

• Quais habilidades necessita desenvolver para cumprir sua função?
• Na opinião de vocês, que tipo de formação é exigida para trabalhar nessa área?
• Qual é a importância desse ofício para a vida?
• A quais áreas do conhecimento essa profissão se relaciona?
Na mediação dessa conversa introdutória, incentive o diálogo entre os estudantes, de

modo que possam pontuar se concordam ou não com as perspectivas dos colegas e
argumentem sobre seus posicionamentos. A proposta não é possibilitar que os estu-
dantes percebam, desde o início da etapa, a importância de problematizar represen-
tações estereotipadas sobre o tema das profissões e de buscar informações mais de-
talhadas sobre áreas pelas quais se interessam. Se necessário, saliente desigualdades
sociais que atravessam o mundo do trabalho, as quais, por vezes, produzem represen-
tações negativas sobre os campos de atuação profissional e sobre seus respectivos
trabalhadores. A ideia é promover a valorização dos diferentes tipos de atividades de
trabalho, profissões e ocupações, ainda que elas não façam parte dos interesses e das
escolhas dos estudantes.
PROJETOS DE VIDA

Leve um pequeno texto que descreva habilidades do trabalhador/profissional que
atua na profissão, ocupação ou atividade de trabalho abordada. Leia-o e reflita sobre
os pontos centrais com a turma. Indicamos duas sugestões para auxiliar seu planeja-
mento:
Quebrar o coco babaçu é um trabalho que exige ao mesmo tempo força e delica-
deza. As mulheres sentam no chão, de cócoras ou curvadas, firmando o machado
rente ao chão, com a lâmina para cima. O coco, bem menor que um coco-da-praia,
fica encaixado no ferro da machadinha, onde recebe marretadas até se partir ao
meio e revelar as amêndoas. Um golpe errado, muito forte, pode provocar um aci-
dente. Não é incomum perceber cicatrizes nas mãos e nos dedos das mulheres. Se
muito fraco, a quebradeira leva o dobro do tempo para terminar o trabalho. Layane
é habilidosa com o machado. Sentada no chão, de cócoras, e com algumas marre-
tadas fortes, consegue tirar os frutos de dentro do coco. A agilidade rende elogios
das mais velhas e a admiração da mãe. “Tem gente que fica impressionada com o
tanto que eu quebro em um dia só”, revelando conseguir quebrar quase 10 kg por
dia. “Na carreira de quebradeira, eu me dou bem” (PILAR, 2022).
O Biomédico é o profissional responsável por realizar exames que possibilitem o

diagnóstico por imagem, elucidar crimes por meio de análises de tecidos na Polícia
Federal ou Civil, realizar exames de biologia molecular, pesquisar e desenvolver
produtos obtidos por biotecnologias, fazer manipulação de microrganismos para
que possam ser industrializados como medicamento e executar exames clínicos
em laboratórios e hospitais para ajudar a identificação de agentes causadores de
patologias humanas, entre outras funções” (O QUE..., 2020).
Como forma de se preparar para as próximas atividades, os estudantes podem re-

gistrar no diário de bordo os campos de atuação e/ou profissões que gostariam de
conhecer mais a fundo, bem como dúvidas e curiosidades que têm a respeito do tema
das habilidades profissionais.

O diário de bordo apoia os estudantes na organização de seus percursos de apren-
dizagem e no registro de seus sentimentos, de suas vivências, de suas reflexões e de
seus pontos de vista. É preciso orientar e incentivar o uso frequente dessa ferramenta
em sala de aula, sobretudo em processos que demandam autoavaliação e análise sub-
jetiva de situações e de perspectivas. Perguntas problematizadoras podem contribuir
para a compreensão do que é e como fazer anotações no material, explicitando a in-
tencionalidade da ação. Neste módulo, o diário de bordo é utilizado como um espaço
de registro das investigações temáticas e também para que o estudante faça anota-
ções em relação ao desenvolvimento pessoal e a interesses profissionais.
PROJETOS DE VIDA
Nesta etapa, espera-se que os estudantes sejam capazes de (i) coletar, organizar e
analisar informações sobre profissões e campos profissionais; (ii) difundir conheci-
mentos alcançados por meio da construção de um painel; e (iii) participar ativamente
das propostas coletivas. Oriente e acompanhe a turma ao longo do processo, levan-
tando evidências por meio das ações de ver, ouvir, registrar e compartilhar. Para isso:
• Após a atividade inicial, você pode solicitar aos estudantes que façam registros
individuais para serem entregues, indicando profissões e campos profissionais
que conhecem, como definem competências para o mundo do trabalho e quais
habilidades consideram fundamentais para ser um “bom profissional”. Ao longo
do percurso, procure observar se há alteração na compreensão dos estudantes
sobre essas questões.
• Atente-se não apenas para os processos técnicos da elaboração do painel, mas
também para a coleta, a análise e a sistematização das informações. Procure
observar aspectos socioemocionais implicados na proposta, como o trabalho
em grupo e a comunicação.
DESENVOLVIMENTO
3. Conduza uma exposição dialogada sobre competências para a vida e para o mundo
do trabalho. Com esse conteúdo, pretende-se destacar a importância do desenvol-
vimento de habilidades para lidar, crítica e eticamente, com situações complexas do
cotidiano e do mundo do trabalho. Além disso, a discussão pode auxiliar a pesquisa e
a construção do painel das profissões na próxima atividade. Indicamos alguns tópicos
que podem ser abordados, acompanhados de materiais de apoio:
• O que são competências: reportagem Conheça as competências para o século

21 | Patrícia Gomes | Porvir.
• Competências para o mundo do trabalho contemporâneo: cartilha Compe-
tências para a vida: trilhando caminhos de cidadania | Unicef, especialmente
a parte 1 (páginas 9 a 15) – você também pode usar informações das fichas de
competências indicadas (p. 20-58); o vídeo Futuro do trabalho: as habilidades
emergentes (episódio 3) | Meio&Mensagem | YouTube; e o relatório Competên-
cias e emprego: uma agenda para as juventudes | Banco Mundial, particular-
mente a página 10.
Saiba mais
A definição de competências apresenta muitas vertentes. No contexto da atividade, a
concepção da Base Nacional Comum Curricular pode apoiar sua mediação:
[...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 8).
PROJETOS DE VIDA
A cartilha Competências para a vida: trilhando caminhos de cidadania, da Unicef, apre-

senta uma definição simples de competências cognitivas e socioemocionais que pode
ser útil para sua mediação:
[...] competências cognitivas: relacionadas à capacidade de interpretar, pensar abs-

tratamente, assimilar e generalizar aprendizados e utilizá-los na vida prática; bem
como socioemocionais: ligadas à condição de cada pessoa para compreender e
gerir as próprias emoções, relacionar-se e gerenciar objetivos de vida, tais como
autoconhecimento, autocontrole e a capacidade de superar dificuldades e solu-
cionar problemas. Essas competências estão integradas e se relacionam entre si,
por isso, precisamos acionar tanto competências cognitivas, quanto socioemocio-
nais nas diversas situações da vida. Elas integram o processo de cada pessoa para
“aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a conviver” e “aprender a ser”
(UNICEF, 2018, p. 14)
4. Para iniciar a produção do painel das profissões, explique a proposta à turma, sa-
lientando que ela objetiva propiciar o aprofundamento sobre campos profissionais e
o reconhecimento de características e exigências de diferentes profissões, de modo
que os estudantes coletem e discutam informações sobre vida profissional, que con-
tribuam, por exemplo, em seus processos de escolha e na tomada de decisão para a
continuidade dos estudos e a inserção no mundo do trabalho. Faça, também, combi-
nados referentes ao planejamento dos encontros. A seguir, oferecemos um percurso
para que você distribua as atividades centrais e planeje o tempo de aula disponível
para cada uma delas:
1. Definição da profissão de interesse do grupo.

2. Pesquisa sobre a profissão escolhida.
3. Organização dos dados coletados em um painel das profissões.
4. Compartilhamento dos resultados e apreciação do painel.
5. Roda de diálogo sobre o processo.
5. Na formação dos grupos, convide os estudantes a se reunirem por campos profis-

sionais de interesse (Saúde, Engenharia, Educação, Estética, Comunicação, Arte etc.)
e/ou por áreas do conhecimento. Sugerimos que sejam organizados grupos peque-
nos (de até cinco membros) a fim de facilitar e valorizar o diálogo e a participação de
todos durante a produção. Depois disso, os jovens negociam entre si qual profissão,
ocupação ou ofício pesquisarão. Esse passo pode ser orientado de acordo com as
seguintes perguntas:
• Quais profissões, ocupações e/ou ofícios fazem parte do campo profissional ou

da área do conhecimento de interesse do grupo? Registrem no diário de bordo.
• Da lista geral, quais profissões, ocupações e/ou ofícios são do interesse de vo-
cês? Listem até cinco opções.
• Das cinco opções escolhidas, qual delas vocês gostariam de conhecer um pou-
co mais? Escolham no máximo duas profissões e justifiquem a resposta.
PROJETOS DE VIDA
Os estudantes devem ser incentivados a expor interesses e perspectivas individuais

e, com base neles, dialogar para a definição de um foco comum: “O que aproxima os
interesses de todo o grupo?”. Se os grupos preferirem, eles também podem trabalhar
mais de uma profissão.
Ao término, realize um momento de compartilhamento das escolhas feitas coletiva-

mente. Caso haja repetição de profissões, ocupações e/ou ofícios, você pode propor
alterações e sublinhar a relevância da construção de um painel com uma diversidade
maior de profissões para ampliar o repertório da turma sobre o tema.
6. Partindo das escolhas anteriores, os estudantes realizam pesquisas em diferentes

fontes (internet, materiais didáticos e jornalísticos impressos, trabalhos científicos, en-
trevistas com trabalhadores etc.) para levantamento de informações sobre profissões
– confira dicas para o trabalho com pesquisas na Caixa de Metodologias e Estratégias.
Para guiar esse processo, elabore um roteiro básico de investigação. Indicamos alguns
elementos para compô-lo – outros itens podem ser acrescentados por você e pelos
estudantes:
• descrição geral da profissão;

• áreas do conhecimento relacionadas à profissão;
• o que pode fazer um profissional da área (campos de atuação, cargos);
• como se preparar para a profissão (nível educacional exigido, cursos);
• atividades econômicas relacionadas à profissão (agricultura, pecuária, extrati-
vismo, indústria, setor de serviços etc.);
• descrição das habilidades demandadas;
• formas de impacto da profissão na vida das pessoas e na comunidade;
• importância da profissão (como pode contribuir para o bem comum);
• oportunidades para atuar na cidade ou na região;
• principais desafios da área ou da profissão;
• fontes de pesquisa.
Acompanhe os grupos durante a investigação, apoiando-os nas dúvidas e apresentan-

do problematizações que despertem a curiosidade e o pensamento crítico e promo-
vam reflexões mais profundas sobre aspectos do mundo do trabalho e das profissões.
Registre pontos de atenção para conversas avaliativas, como cuidado na escolha e no
uso das fontes de informação, engajamento e interesse na coleta de dados e organi-
zação dos resultados, contribuição na construção de argumentos e comunicação com
os colegas.

Um dos aspectos essenciais dessa atividade diz respeito à curadoria de informações
sobre profissões: ela é a base da pesquisa. Os estudantes devem, então, se atentar
para a procedência e para a qualidade dos dados coletados, exercitando o olhar críti-
co. Ao mesmo tempo, os materiais usados ou indicados para os estudantes precisam
ser de fácil compreensão e coerentes com a etapa educacional em que os jovens se
encontram. Confira algumas sugestões:
PROJETOS DE VIDA
• Guia de cursos da Ufac | Ufac.

• Guia do estudante – Profissões | Grupo Abril.
• Guia de profissões – TV Unesp | YouTube (playlist).
• Guia de profissões 2023 da Unesp | Unesp.
• Cursos de graduação em bacharelado, licenciatura e tecnólogo | UFRR.
• Guia de profissões | Canal Brasil Escola – UOL | YouTube.
• Guia de profissões | Mundo Senai.
• Mercado de trabalho na Amazônia Legal: análise comparativa com o restante
do Brasil | Amazônia 2030.
• Quem vive na Amazônia trabalha em quê? | Amazônia 2030 | YouTube.
• Vida de pesquisador | Instituto Mamirauá | YouTube (há vídeos sobre diferentes áreas).
Entrevistas com trabalhadores da profissão pesquisada também podem ser emprega-

das como fonte de dados sobre o cotidiano de atuação profissional, formação e habi-
lidades demandadas. Esse tipo de abordagem pode ajudar, sobretudo, em descrições
que envolvam atividades de trabalho tradicionais, como pesca, produção de farinha e
de cestarias, artesanatos etc. Confira algumas dicas sobre como preparar e conduzir
entrevistas na Caixa de Metodologias e Estratégias.
7. Após a realização da pesquisa, o próximo passo é a organização dos dados em

um painel (isto é, um mural físico em sala de aula ou virtual, que pode ser feito com
a ferramenta PowerPoint ou o Padlet). Deve-se garantir, aqui, que o painel possa ser
facilmente visualizado e fique disponível a todos durante o módulo. Em uma roda de
conversa, pactue as decisões com a turma: formato; itens da pesquisa a serem consi-
derados; tipo de linguagem; uso de ícones e imagens; prazo para confecção; recursos
materiais (computador, cartolina, lápis de cor, revistas etc.).
Cada grupo deve ficar responsável por cuidar da apresentação dos dados de suas
pesquisas, dividindo funções e tarefas entre si. Em geral, os textos de painéis necessi-
tam ser mais sintéticos. Logo, os estudantes têm de avaliar quais informações devem
ser priorizadas e quais podem descartar. Auxilie-os, por meio de perguntas norteado-
ras, a interpretar e a descrever o que é importante saber sobre cada profissão e como
querem comunicar os dados selecionados aos colegas. Esse exercício pode ajudá-los
a sintetizar melhor informações fundamentais para compreender o contexto de uma
profissão e para fazer escolhas no campo profissional.

Durante a exposição dialogada e o levantamento de informações para mapear carac-
terísticas de profissões e de campos profissionais, os estudantes exercitam a habili-
dade EMIFCG01, que os mobiliza a identificar e a selecionar dados e fatos com critici-
dade, curiosidade e ética. Além disso, a produção do painel por meio de curadoria e
organização de conteúdos centrais, com vistas a difundir informações e conhecimen-
tos sobre o mundo das profissões e competências profissionais, por vezes desconhe-
cidos dos jovens, permite um diálogo próximo com a habilidade EMIFCG03. Ambas as
habilidades são do eixo Investigação científica.
PROJETOS DE VIDA
8. Com o painel elaborado, coordene a apresentação dos resultados de cada grupo.

Nela, mais do que repetir o que está descrito no painel, é interessante que os estudan-
tes passem por aspectos, como: motivo que levou à escolha das profissões (interesses
do grupo, por exemplo); descoberta feita durante a pesquisa ou algo que tenha cha-
mado a atenção deles; habilidades demandadas pelas profissões ou área profissional
que podem ser desenvolvidas na escola; oportunidades de formação em suas cidades
ou regiões. Por sua vez, os colegas de sala podem formular perguntas baseadas nas
informações sintetizadas pelos colegas, no intuito de abordar dúvidas e curiosidades
de passar por pontos que talvez tenham sido deixados de lado nos painéis. Como me-
diador, você pode fazer articulações entre as ideias e também propor questões para
discussão conjunta:
• Como vocês chegaram a um consenso na escolha das profissões? O que leva-

ram em conta? O que elas falam sobre vocês?
• Quais oportunidades vocês observam para as profissões investigadas?
• Quais competências e habilidades são comuns às profissões pesquisadas?
• Quais contribuições essas profissões podem oferecer para a vida em socieda-
de?
• Quais tipos de informação devem ser considerados ao buscar aprofundar o co-
nhecimento sobre uma profissão?
Se possível, mantenha o painel exposto durante todo o módulo e incentive os estu-

dantes a acrescentar informações ou a incluir novas profissões.
SISTEMATIZAÇÃO
9. Convide os estudantes a participar de um momento de autoavaliação e de avaliação

do trabalho coletivo com base nas perguntas-chave do quadro a seguir e nas ano-
tações de evidências no diário de bordo para justificar suas respostas. Depois disso,
peça que compartilhem as respostas nos grupos de trabalho da atividade anterior,
orientando-os a exercitar o respeito, a empatia e a assertividade, especialmente quan-
do houver percepções divergentes. Reforce a ideia de manter um clima de amizade e
de confiança para que todos possam expressar como vivenciaram as descobertas e os
desafios da etapa.
PROJETOS DE VIDA
QUADRO 9
Perguntas-chave para autoavaliação e avaliação do grupo
Reconheci habilidades que posso e quero desenvolver?
Identifiquei e expressei meus atuais interesses profissionais?
Apresentei meus pontos de vista no trabalho em grupo?
Identifiquei desafios e oportunidades para atuar profissionalmente

no mundo do trabalho?
Contribuí para a construção do painel das profissões?
Compreendi a importância da coleta de informações sobre

profissões para escolhas no campo profissional?
O grupo foi aberto à escuta dos pontos de vista dos colegas?
Houve engajamento e cooperação nas atividades coletivas?
O grupo cumpriu os combinados pactuados com seus membros e

com a turma?
10. Como fechamento, em uma roda de conversa, retome as expectativas de aprendiza-

gem em articulação com as atividades realizadas e apresente sua avaliação do percurso.
PROJETOS DE VIDA
ETAPA 2: BATE-PAPO COM PROFISSIONAIS

ACONTECE NA ETAPA
Levantamento de temas sobre profissões e mundo do trabalho.
Organização e mediação de bate-papos com profissionais.
Reflexões sobre o que levar em conta nas escolhas profissionais.

Nesta situação de aprendizagem, os estudantes organizam e vivenciam rodas de con-
versa com profissionais de diferentes áreas. A proposta, por um lado, possibilita que
os jovens discutam preocupações, anseios e curiosidades com pessoas inseridas no
mundo do trabalho. Por outro, favorece o exercício da colaboração e de práticas em-
preendedoras, uma vez que assumem a responsabilidade na articulação dos bate-pa-
pos.
PONTO DE PARTIDA
Nesta etapa, espera-se que os estudantes sejam capazes de (i) organizar e executar
atividades coletivas com base no planejamento de metas e objetivos; (ii) identificar
e construir estratégias que apoiem tomadas de decisão conscientes relacionadas ao
mundo do trabalho, considerando o compartilhamento de experiências de profissio-
nais; (iii) reconhecer e compreender aspectos do mundo do trabalho no contexto lo-
cal. Oriente e acompanhe a turma, levantando evidências para devolutivas avaliativas,
por meio das ações de ver, ouvir, registrar e compartilhar. Para isso:
• Observe se os estudantes se engajam nos trabalhos coletivos e se contribuem

com a divisão de funções. Procure notar se há necessidade de replanejamento
e como os grupos agem em situações que possam gerar estresse e frustração.
• O diálogo com os profissionais convidados para o bate-papo e com os mento-
res –caso venha a utilizar essa estratégia – também pode fornecer elementos
para que avalie os estudantes. Nesse sentido, você pode solicitar ao participan-
te externo que elabore uma pequena devolutiva sobre o contato estabelecido
com os grupos e como percebeu o engajamento dos estudantes.
PROJETOS DE VIDA
1. Este percurso demandará tanto preparo dos estudantes e organização para exe-
cutar ações em grupo quanto a sua orientação e supervisão pedagógica para que as
rodas de conversa estejam alinhadas às expectativas de aprendizagem do módulo e
ao interesse dos jovens. Duas estratégias podem contribuir para a organização do seu
planejamento e para a execução da atividade:
I. Realização de um contato prévio com profissionais que possam estar presentes

nos bate-papos, para se ter uma espécie de “banco de profissionais parceiros”,
o qual os estudantes podem acessar para fazer o convite de participação. Esses
profissionais podem ser integrantes da escola, da comunidade do entorno ou de
outras localidades caso haja a possibilidade de participação remota.
II. Convite para que outros professores acompanhem o processo de organiza-
ção dos estudantes e atuem como mentores. Essa mentoria pode auxiliar os
jovens na compreensão e no planejamento da atividade e também na autoper-
cepção sobre o próprio desempenho durante o trabalho colaborativo. Além dis-
so, ambas as estratégias visam a um melhor aproveitamento da carga horária
da etapa e possibilitam o engajamento e a participação de diferentes membros
da comunidade escolar no percurso.
Saiba mais
De acordo com Moran (2019), a mentoria representa uma estratégia eficaz para que
os estudantes encontrem sentido na aprendizagem, visto que ela permite um olhar
mais abrangente, afetivo e personalizado para as necessidades, para as ideias e para
as percepções dos jovens. A fim de conhecer mais sobre o tema mentoria e entender
como ela propicia a organização de práticas e de estratégias ativas de aprendizagem,
recomendamos a leitura do artigo Ampliando as práticas de mentoria na educação |
José Moran | Educação transformadora, que apresenta formas de mentoria na educa-
ção e suas contribuições para o desenvolvimento de competências pessoais, sociais
e profissionais.
2. Organize a turma em grupos para planejar os bate-papos. Os agrupamentos podem

ser feitos por área profissional de interesse, com no máximo oito estudantes.
Os bate-papos podem ocorrer de forma simultânea, como em um seminário em que

diferentes pessoas dialogam sobre um tema comum e, em seguida, debatem com os
participantes, ou em uma sequência de eventos semanais. No planejamento e nos
combinados com a turma, considere o formato que mais se adéqua ao contexto es-
colar.
Após apresentar as expectativas de aprendizagem da etapa, dialogue sobre a men-

toria – caso opte por utilizar essa estratégia – e discuta com a turma o planejamento
do percurso. Para isso, liste os passos necessários para que os bate-papos ocorram e
peça aos jovens que apresentem suas considerações e contribuições.
PROJETOS DE VIDA
A atividade 1 do Material do estudante traz um modelo que auxilia na visualização das

tarefas. Ela pode ser realizada em grupos de trabalho. Oriente os estudantes a cons-
truir a tabela no diário de bordo, de maneira que possa ser preenchida durante o an-
damento da situação de aprendizagem. Trazê-los para a discussão do planejamento é
uma forma de repertoriá-los sobre a importância da definição de metas, recursos dis-
poníveis, cronograma e metodologias durante a execução de planos de ação. Chame
atenção para o fato de que esse processo se assemelha a processos de organização
que, por vezes, são exigidos no exercício de atividades profissionais. Nesse momento,
já é possível definir o formato e o cronograma de execução dos bate-papos para que
os estudantes considerem isso em seus planejamentos.
Com o objetivo de os estudantes visualizarem de forma mais estruturada o percurso

de organização, apresente o seguinte quadro com os principais passos da situação de
aprendizagem.
QUADRO 10
Passos da situação de aprendizagem
i) Levantamento de Coleta de informações sobre profissões e mundo do trabalho com

interesses na escola estudantes de diferentes turmas.
ii) Escolha dos temas Definição dos temas dos bate-papos de acordo com os resultados
principais por grupo das coletas.
Definição do convidado para o bate-papo e elaboração de

iii) Preparação do bate-papo perguntas prévias para dinamizar o debate.
Mediação do bate-papo com a possibilidade de participação de
iv) Realização do bate-papo estudantes de outras turmas.
Avaliação coletiva do percurso e registro de autoavaliação sobre o
v) Avaliação do processo engajamento na etapa.
DESENVOLVIMENTO
3. Oriente os estudantes a iniciar o levantamento, com jovens de outras turmas, sobre

temáticas de interesse relacionadas ao mundo do trabalho. Ao coletar os dados na
própria escola, os estudantes têm a possibilidade de compreender seu contexto local
e propor bate-papos que sejam mais significativos e alinhados à sua realidade.
A atividade 2 do Material do estudante traz uma proposta de formulário para a coleta

de dados. Ele pode ser utilizado na íntegra ou com adaptações sugeridas pelos jovens.
Considerando que o foco da atividade não é uma análise quantitativa de dados, suge-
rimos que as perguntas sejam abertas e coletem respostas curtas, mas que deem in-
dicativos sobre interesses relacionados a profissões, áreas de atuação e dúvidas sobre
o mundo do trabalho. Caso esteja sendo acompanhado por um mentor, o grupo pode
consultá-lo na elaboração ou na adequação do formulário.
PROJETOS DE VIDA
Compartilhar experiências de trabalho: essa é a perspectiva que move os bate-papos
com profissionais. Eles se inspiram na potência da transmissão de conhecimentos,
valores e modos de vida por meio do ato de contar histórias, o qual é praticado por
muitas populações indígenas e tradicionais da Amazônia Legal. Ao falar sobre tal
tema nas sociedades indígenas, Daniel Munduruku (2001, p. 52 apud GABRIEL, 2020,
p. 152, grifos nossos) afirma que: “O conhecimento das tradições é passado por meio
dos mitos – histórias das realizações dos heróis indígenas. [...] As crianças e os adul-
tos ouvem as histórias dos mais velhos, a quem respeitam muito por sua sabedoria e
conhecimento das coisas da vida”.
Assim, as conversas com profissionais devem focar questões técnicas, que fazem par-
te do mundo do trabalho, e também as histórias pessoais, as alegrias, as conquistas,
os medos e as preocupações experimentadas pelos convidados. Partilhá-las com os
estudantes é entendido aqui como um caminho de formação, de troca de experiên-
cias que podem propiciar a apreensão de como lidar com coisas da vida de trabalho.
Todavia, é necessário ressaltar que, nos bate-papos, os jovens podem tanto escutar
quanto levantar dúvidas e interagir diretamente com os profissionais, de maneira que
as histórias contadas abordem elementos do interesse de cada um deles e contribuam
para o desenvolvimento pessoal.
4. Com os dados coletados, peça aos grupos que os analisem para identificar quais
áreas de interesse e profissões se evidenciam e organizam as respostas. Em seguida,
instrua os grupos a realizar uma leitura coletiva dos dados para definir o tema dos
bate-papos. Eles podem versar sobre áreas e/ou profissões de interesse, primeiros
passos no mundo do trabalho, dúvidas e curiosidades que tenham surgido com frequ-
ência nos formulários, entre outros aspectos. Para realização da análise e definição do
tema, oriente-os a considerar alguns pontos: relevância da discussão para o contexto
escolar, viabilidade de abordar o tema, repertório prévio do grupo para mediar a con-
versa, contribuições que o diálogo pode trazer para o desenvolvimento profissional e
pessoal dos estudantes. A fim de diversificar a discussão e ampliar o repertório de in-
formações sobre possibilidades profissionais, seria interessante cada grupo trabalhar
com um tema ou com uma profissão específica.
5. Combine com a turma o formato de realização das conversas, o tempo de duração,

os recursos necessários e a dinâmica de organização no dia, como distribuição de
tarefas, instalação de equipamentos de som e vídeo etc. Optando pelo formato de
seminário, por exemplo, cada grupo pode convidar um profissional e o tempo de fala
pode ser dividido entre eles, contando, ainda, com um momento para dúvidas e per-
guntas. Se forem realizados encontros semanais, os profissionais convidados podem
apresentar uma breve fala expositiva sobre a área e oportunidades de formação, além
de compartilhar sua trajetória profissional, considerando que haverá um tempo maior
para realização do bate-papo.
PROJETOS DE VIDA
6. Apresente à turma o “banco de profissionais parceiros” como sugestão para parti-

cipação no bate-papo, mas garanta a autonomia dos jovens, caso queiram convidar
profissionais que não tenham sido indicados por você – aqui, a figura do mentor pode
novamente auxiliar os estudantes, apoiando a busca e o contato com os profissionais.
Há também a possibilidade de que os profissionais participem de forma remota ou
enviem gravações com depoimentos a serem exibidos para a turma. Nesse modo de
realização, é importante dialogar com os estudantes sobre os depoimentos após sua
exibição, visando a sistematizar as informações e verificar se possuem dúvidas ou co-
mentários. Como o levantamento de interesses para os bate-papos foi realizado com
estudantes de diferentes turmas, pode ser interessante convidá-los a participar das
conversas. Garanta, em seu planejamento, um tempo para apresentar a proposta aos
demais professores e articular em conjunto a participação dos estudantes.
7. Tendo definido o formato de realização do bate-papo, o profissional participante e

a dinâmica do encontro, oriente os grupos a preparar as perguntas que serão feitas
aos convidados. O objetivo é que, partindo do interesse da turma e das áreas profis-
sionais, os grupos elaborem questões que gostariam que o profissional respondesse.
Indicamos algumas sugestões para sua mediação:
• Quais eram seus medos e suas preocupações antes de iniciar a vida profissional?
Como imaginava o mundo do trabalho?
• Quais eram seus sonhos e como eles dialogaram com suas escolhas profissionais?
• Do que você gosta na sua profissão? Do que você não gosta?
• Quais pessoas contribuíram para sua formação profissional? Como você vê o pa-
pel da escola nesse processo?
• Como é sua rotina de trabalho?
• Para atuar na sua área, o que é preciso aprender? Como você desenvolveu tais
habilidades?
• Como você acha que contribui para a vida em sociedade com seu trabalho?
• O que trabalhadores da sua área poderiam investir mais em prol do bem comum?
• Quais são os principais desafios em sua área, profissão, ofício ou ocupação?
• Quais dicas você daria para estudantes do Ensino Médio que estão se preparando
para o mercado de trabalho?
Você pode definir a quantidade de perguntas de acordo com o número de convidados

e o tempo para o bate-papo. Oriente também que os grupos decidam quem fará as
perguntas no dia do evento.

Esse é o momento de organizar o passo a passo dos bate-papos. Para evidenciar os
pontos principais, peça aos estudantes que se certifiquem de que o quadro de tarefas
que elaboraram no diário de bordo contém os seguintes tópicos:
PROJETOS DE VIDA
1. Contato com o profissional convidado para explicar a proposta: eles podem

redigir uma breve carta-convite explicando o objetivo da atividade, a data pro-
posta e o tema a ser tratado. Algumas das perguntas elaboradas pelos jovens
podem ser incluídas para exemplificar a proposta.
2. Definição do tempo de fala: considerando a quantidade de grupos e as aulas
disponíveis para apresentação, será necessário definir o tempo de fala e a dinâ-
mica das conversas.
3. Revisão das perguntas: a ser realizada caso o profissional faça algum comentá-
rio ou sugestão.
4. Coleta do depoimento e da edição do vídeo: se a participação do profissional
for remota, os estudantes precisam coletar o depoimento e editar os vídeos
para exibição no dia do bate-papo.
5. Preparação de agradecimento: os estudantes podem elaborar uma carta de
agradecimento ao profissional para ser lida após a realização da conversa como
forma de encerramento da atividade.
8. Certifique-se de que todos os grupos possuem os recursos necessários – perguntas

para os convidados, equipamentos, organização da sala etc. Retome com os professo-
res e estudantes de outras turmas os combinados realizados para a participação. Caso
tenha utilizado a estratégia de mentoria, convide os mentores para apoiar a organi-
zação dos jovens e, havendo a possibilidade, participar como mediadores dos bate-
-papos. Sua presença durante as conversas é fundamental para coordenar o processo
e incentivar os estudantes na mediação das falas e no diálogo com os convidados.
Lembre-os de que esse momento permite ampliar a compreensão sobre o mundo do
trabalho, além de prepará-los para a etapa de escolha profissional. No diário de bordo,
os estudantes podem ainda sistematizar os pontos fundamentais do diálogo e fazer
registros que contribuam para a autoavaliação ao final da situação de aprendizagem.

A organização e o planejamento dos bate-papos desafiam os estudantes a estabele-
cer e acompanhar metas e objetivos, a identificar recursos e apoios necessários para
o desenvolvimento de projetos coletivos e a perseverar em situações adversas. Nesse
processo, eles mobilizam a habilidade EMIFCG10. Analisando criticamente as estraté-
gias de planejamento adotadas ao longo do percurso, os estudantes podem, ainda,
adaptar ou modificar suas expectativas com a criação de alternativas viáveis ao con-
texto escolar, o que auxilia no desenvolvimento de competências como determinação
e perseverança, relacionadas à habilidade EMIFCG11. Ambas as habilidades são do
eixo Empreendedorismo.
SISTEMATIZAÇÃO
9. Após os bate-papos, conduza uma reflexão com a turma. Nesse diálogo, chame a
atenção não só para as habilidades e as competências técnicas necessárias ao exercí-
cio de diferentes profissões, mas também para as relações e para os contatos que es-
tabelecemos, pois eles podem representar uma rede de apoio à inclusão no mundo do
trabalho. Essa reflexão é fundamental para problematizar com os estudantes a ques-
tão da escolha profissional, tanto no que se refere aos fatores que podem influenciá-la
PROJETOS DE VIDA
ou condicioná-la quanto sobre a importância de observar os impactos dessa escolha

na vida pessoal e nas relações sociais e comunitárias. O artigo Efetivação de escolhas
profissionais de jovens oriundos do Ensino Público: um olhar sobre suas trajetórias
| Juliana Curzi | Revista Brasileira de Orientação Profissional apresenta uma análise
sobre diferentes fatores relativos à trajetória educacional e profissional de estudantes
egressos do Ensino Médio público e reflete sobre a importância de dialogarmos acer-
ca de escolhas profissionais, considerando os contextos sociais, econômicos e políti-
cos nos quais as juventudes se inserem.
10. Provoque os estudantes a elaborar, nos grupos de trabalho da etapa, uma lista no
estilo “top 5”, contendo os cinco pontos principais que, na opinião do grupo, devem
ser levados em conta no momento de fazer escolhas profissionais. Eles devem produ-
zir a lista rememorando as discussões e as descobertas feitas ao longo da etapa.
11. Finalize a etapa propondo uma avaliação que contemple o desempenho individual
dos estudantes e o trabalho desenvolvido pelo grupo. A seguir, apresentamos um mo-
delo de avaliação que pode ser adaptado. Vale retomar também o “top 5” elaborado
pelo grupo e discutir de que maneira ele pode auxiliar os estudantes a refletir sobre
escolhas profissionais e tomadas de decisão.
QUADRO 11
Ficha para autoavaliação
Pessoal Grupo
Critérios
1 2 3 4 1 2 3 4
Interesse e dedicação na organização do bate-papo.
Responsabilidade no cumprimento das tarefas.
Participação nos momentos de diálogos com os
profissionais, com levantamento de dúvidas e curiosidades
sobre o mundo do trabalho.
Reconhecimento e compreensão de aspectos que
fazem parte do mundo do trabalho durante a definição
das temáticas e da formulação de perguntas para o
profissional convidado.
Respeito e valorização do profissional convidado para
participar do bate-papo.
Identificação de habilidades que precisam ser
desenvolvidas para atuar no campo profissional de
interesse (resposta apenas pessoal).
1= Pouco; 2 = Regular; 3 = Bom; 4 = Ótimo
PROJETOS DE VIDA
ETAPA 3: ENSINAR PARA APRENDER,

APRENDER PARA ENSINAR
ACONTECE NA ETAPA
Escolha de temas e de objetivos das oficinas para o mundo do trabalho.
Planejamento das oficinas e preparação dos grupos.
Execução das oficinas com mediação dos estudantes.
Roda de diálogo sobre o processo de construção das oficinas.
Avaliação entre pares de todo o percurso.

Nesta situação de aprendizagem, os estudantes planejam oficinas sobre o mundo do
trabalho, a serem desenvolvidas com a própria turma, com o objetivo de compartilhar
os conhecimentos e as expectativas construídos ao longo das etapas anteriores. Por
meio de trabalho em grupo, os jovens exercitam habilidades para a colaboração e a
organização individual e coletiva, refletindo sobre como tais habilidades são importan-
tes também para a atuação profissional. Ao final, realizam um diálogo entre pares para
avaliar a participação nas atividades e alinhar as propostas de oficinas.
PONTO DE PARTIDA
Nas duas situações de aprendizagem desta etapa, espera-se que os estudantes sejam
capazes de (i) fazer escolhas e tomar decisões com base em critérios definidos cole-
tivamente; (ii) exercitar habilidades de planejamento ao preparar e conduzir oficinas
voltadas para questões do mundo do trabalho; (iii) colaborar e corresponsabilizar-se
pelo desenvolvimento de ações que impactem de forma positiva o coletivo; (iv) reco-
nhecer e compreender interesses pessoais e profissionais e desenvolver habilidades que
apoiem a inserção no mercado de trabalho contemporâneo; (v) comunicar e difundir
aprendizagens sobre o mundo do trabalho alcançadas durante o módulo. Oriente e
acompanhe a turma, levantando evidências para devolutivas avaliativas, por meio das
ações de ver, ouvir, registrar e compartilhar. Para isso:
PROJETOS DE VIDA
• Coordene os grupos durante a preparação das oficinas, atentando-se para pon-

tos, como: planejamento (Como se organizam? Como distribuem as tarefas entre
si? Como avaliam a viabilidade das ações?); cooperação e colaboração (Como
se apoiam? Como lidam com desafios e imprevistos?); dificuldades (Quais são as
principais dúvidas? Para quais conteúdos sobre mundo do trabalho eles solicitam
mais orientações?); engajamento (Em quais atividades parecem mais motivados
e envolvidos? Como instigam os colegas de grupo a participar mais?); escuta e
diálogo (Como se comunicam? Como negociam interesses e posicionamentos?).
• Realize monitorias com cada um dos grupos, fazendo devolutivas coletivas e
individuais e oferecendo contribuições para que tenham interesse na proposta,
engajem-se e conduzam adequadamente o processo.
1. Ao iniciar esta etapa, construa com os estudantes a compreensão do que são oficinas,
tendo como contexto a discussão sobre mundo do trabalho em Projetos de Vida.
Com as “oficinas para o mundo do trabalho”, a etapa pretende ser um espaço em que
os estudantes possam:
• desenvolver o protagonismo e a autonomia, idealizando, planejando e realizando

atividades práticas ligadas a questões do mundo do trabalho e das profissões;
• comunicar melhor ideias e posicionamentos;
• negociar pontos de vista, dialogando com os colegas para construir consensos;
• aprender a valorizar e a respeitar os diferentes modos de agir e de ensinar exis-
tentes na turma;
• compreender as próprias forças e potencialidades no trabalho coletivo, contri-
buindo para que desenvolvam a autoestima;
• discutir sobre problemáticas do mundo do trabalho que afetam as juventudes;
• elaborar estratégias para lidar com questões práticas de inserção no mercado de
trabalho;
• exercitar a cooperação ao trabalhar em grupo.
Saiba mais
A proposta das “oficinas para o mundo do trabalho” articula as três dimensões dos pro-
jetos de vida. Veja como isso acontece:
• Dimensão pessoal: os estudantes identificam e avaliam seus interesses, seus an-

seios e suas preocupações para definir o foco de ação do grupo, além de obser-
var suas qualidades e habilidades para contribuir na condução das atividades.
Também têm a oportunidade de perceber fragilidades e de buscar formas para
se desenvolverem.
• Dimensão social: os estudantes olham para suas realidades a fim de propor ações
que sejam relevantes para lidar com problemas e com desafios do mundo do tra-
balho. Relacionam-se com os colegas em trabalhos em grupo, sendo instigados
a exercitar a empatia e a descobrir diferentes formas de viver a vida e agir no
mundo.
• Dimensão profissional: os estudantes refletem sobre escolhas profissionais e suas
implicações. Articulam formação educacional e mundo do trabalho (IUNGO, 2021).
PROJETOS DE VIDA
2. Apresente aos estudantes os processos que devem ser cumpridos para que as ofi-
cinas sejam realizadas: i) definição do foco e do objetivo das oficinas por grupo; ii)
construção do roteiro de atividades; iii) preparação das atividades; iv) execução das
oficinas; v) avaliação do percurso e celebração das conquistas.
Como há a exigência de conclusão de muitas ações, a cooperação deve ser enfatizada

desde o início do percurso. Considerando isso, você pode sensibilizar os jovens para
isso com a leitura do boxe Diálogos amazônicos, que aborda a noção de ajuri, compre-
endida no módulo como uma forma de cooperação. Ao término da leitura, problema-
tize por que a perspectiva do mutirão, da “ajuda mútua”, pode ser tomada como um
elemento central na etapa.
Os trechos a seguir apresentam a noção de ajuri. Compartilhe-os com os estudantes
para discutir sobre o lugar da cooperação para a concretização das oficinas.
O dicionário define:
AJURI – Ajuda mútua, mutirão, ajuri, putirum, putirão, puxirum, etc. Embora a pala-
vra mutirão tenha sido consagrada pela preferência popular, há quase uma cente-
na de sinônimos, considerando as várias regiões brasileiras. Ajuntamento, reunião.
tim.: Do tupi A, eu, e iúri, vem, vir (MELLO, 1983, p. 22 apud MERIGUETE; ARAÚJO;
SOUSA, 2016, p. 33).
O agricultor José Rodrigues relata:
[...] eu sou de uma região do Alto Solimões e lá a gente trabalhava em sistema

de Ajuri. Quando eu chego aqui nessa Comunidade do Iberê, as pessoas cha-
mam esta prática de Mutirão, mas eu reconheci logo que é a mesma coisa. A
gente se reúne uma vez por mês e elege as ações que serão prioritárias, as que
são mais urgentes. Hoje por exemplo é um mutirão de trabalho para colocar
areia na estrada para conservá-la, a gente precisa de uma boa estrada por onde
se possa escoar a produção e ir e vir à hora que precisar sem problemas e do
jeito que ela foi deixada aqui, não pode ficar... e assim como a gente faz o Ajuri
para a conservação da estrada, a gente faz também para furar o poço, para de-
sencalhar e consertar o barco, para erguer o poste de energia da Comunidade...
e assim, a gente vai fazendo os trabalhos eleitos como prioritários no momento”
(MERIGUETE; ARAÚJO; SOUSA, 2016, p. 27).
Na etapa 3 do módulo Agir: juventudes e transformação da realidade, da unidade cur-

ricular Projetos de Vida: autoconhecimento, juventudes e formas de habitar o mundo,
você encontra subsídios para ampliar a discussão sobre cooperação. Para conhecê-la,
acesse itinerariosamazonicos.org.br.
PROJETOS DE VIDA

As atividades desenvolvidas nesta etapa são uma forma de aprofundar as habilidades
trabalhadas na etapa 2, uma vez que os estudantes já entraram em contato com no-
ções de planejamento e de organização para construção dos bate-papos com profis-
sionais. Trazer os jovens para o centro da atividade e proporcionar que eles organizem
as oficinas que serão realizadas na turma favorece o desenvolvimento da autonomia e
da autoeficácia, competências fundamentais para o exercício profissional. O episódio
de podcast Eu aprendo… ensinando| Nada Sei | Spotify articula essas dimensões ao
discutir a importância da troca de saberes.
DESENVOLVIMENTO
3. Para o planejamento das oficinas, peça aos estudantes que se organizem em gru-
pos com até oito membros. Essa quantidade é suficiente para o desenvolvimento das
ações, além de facilitar a comunicação e oportunizar a participação de todos no pro-
cesso. Para o caso das oficinas, grupos maiores podem demandar mais habilidades de
coordenação e dificultar a distribuição de funções e tarefas. Indicamos, a seguir, três
temas gerais para que os estudantes se agrupem conforme seus interesses. Se neces-
sário, você pode complementá-los, adaptá-los ou reformulá-los em sua mediação. É
provável que um mesmo tema geral seja trabalhado por mais de um grupo. O ideal,
porém, é que todas as sugestões sejam abordadas, de modo que haja uma diversida-
de maior de conteúdos e de práticas nas oficinas. Ainda que partam de uma temática
comum, é fundamental que os jovens criem propostas distintas.
Tema I – Estudo e trabalho: oficinas voltadas para questões práticas refe-

rentes à formação educacional e relações com mundo do trabalho.
Tema II – Inserção no mercado de trabalho: oficinas voltadas para questões
práticas sobre como se preparar para entrar no mercado de trabalho.
Tema III – Profissão na prática: oficinas voltadas para simulação de vivên-
cias em uma profissão, uma ocupação ou um ofício.
4. Com os grupos formados e os temas gerais distribuídos, os estudantes já podem

definir o foco das oficinas. A atividade 1 do Material do estudante traz um passo a pas-
so para orientar essa escolha, que se baseia nas seguintes ações:
• Tempestade de ideias para listar possibilidades de oficinas para abordar o tema

geral: destaque a importância de apresentar livremente as ideias, sem se preo-
cupar se são viáveis, relevantes e do interesse de todos os membros.
• Definição de ideias viáveis e relevantes de oficinas com base na lista anterior:
aspectos como tempo, recursos, habilidades exigidas, pesquisas e organização
de conteúdo devem ser considerados nesse passo.
• Escolha da proposta de oficina pela qual o grupo mais se interessa e se sente
motivado a realizar: atenção àquilo que os estudantes gostam de fazer, às habi-
lidades que podem mobilizar para construir a oficina.
• Formulação do objetivo da oficina: indicação do que se pretende alcançar como
resultado da oficina, do que os participantes podem aprender ou desenvolver
durante as atividades.
PROJETOS DE VIDA
Mais do que apenas preencher a atividade, os estudantes precisam refletir sobre as

demandas de cada um dos passos, discutir os diferentes pontos de vista apresenta-
dos, observar se se sentem ou não pertencentes às possibilidades de oficina, avaliar
os aspectos positivos e negativos das ideias e encontrar critérios para justificar esco-
lhas. Esse conjunto de ações contribui para que eles trabalhem o autoconhecimento,
exercitem a comunicação e desenvolvam habilidades úteis para tomadas de decisão
em situações que envolvam a necessidade de pesar opções e examinar oportunidades
e desafios.
Caso os grupos sintam dificuldade de definir o foco e o objetivo das oficinas, oriente-
-os por meio de perguntas problematizadoras:
• Quais desafios práticos vocês imaginam ao falar sobre primeiro emprego ou pro-
cessos seletivos? Que ações poderiam ajudar a lidar melhor com esses desafios?
• Quais preocupações vocês têm quando o assunto é formação escolar? Que tipo
de oficina vocês proporiam para minimizar tais preocupações?
• Qual tipo de atividade vocês poderiam simular para experimentar e compreen-
der um pouco como é o cotidiano de um profissional?
• O que seus colegas de turma podem aprender com a ideia de oficina de vocês?
Indicamos, ainda, duas possíveis oficinas para cada um dos temas. Trata-se de ilustra-
ções para inspirar a criação da turma.
QUADRO 12
Exemplos de oficinas
Tema Exemplo
• Organizando os estudos para o Enem e outros
vestibulares
Estudo e trabalho
• Construindo grupos de estudo
• Como fazer um currículo

Inserção no mercado de trabalho • Preparando-se para uma entrevista de emprego
• Youtuber em ação: planejando conteúdos para um

canal digital
Profissão na prática
• Vida de professor: preparando uma aula
5. Definido o objetivo das oficinas, instrua os grupos a iniciar o planejamento das ati-
vidades que farão parte delas. Para isso, faça combinados com toda a turma sobre
aspectos comuns da organização, tais como:
PROJETOS DE VIDA
• Duração de cada proposta: ajuste a carga horária das oficinas de acordo com
seu planejamento pedagógico e com a complexidade das propostas (algumas
delas podem exigir um pouco mais de tempo). De todo modo, sugerimos que
haja até duas aulas.
• Formato: proponha uma sequência padronizada de atividades – por exemplo,
abertura, desenvolvimento e conclusão –, enfatizando a importância de haver
reflexões e também desafios mão na massa. Garanta que os estudantes enten-
dam que não é uma exposição de conteúdo (como uma “apresentação de tra-
balho”), mas algo que demanda construção e participação de todos os colegas.
• Mentoria: dialogue com outros professores para averiguar a possibilidade de
que acompanhem e orientem os grupos na preparação e na execução das ofici-
nas, preservando, sempre, a autonomia e o protagonismo dos estudantes. Com
isso, é possível olhar mais de perto para as aprendizagens desenvolvidas pelos
estudantes, assim como para suas dúvidas e dificuldades.
• Recursos: indique os recursos disponíveis na escola para uso dos grupos e os
espaços para a realização das oficinas.
A atividade 2 do Material do estudante apresenta um roteiro em que os grupos são con-

vidados a descrever o percurso das oficinas, identificando os objetivos das atividades
de abertura, de desenvolvimento e de conclusão; a duração de cada uma delas; os res-
ponsáveis pelas ações; os recursos necessários; e as pessoas que podem apoiá-los. Em
sua mediação, reforce a relevância do diálogo, do pensamento crítico e da criatividade
na construção do trajeto da proposta. Procure enfatizar, igualmente, o fato de que a es-
colha das atividades deve se basear tanto na proximidade com o foco da oficina quanto
na viabilidade de desenvolvê-las: uma atividade que demande um longo processo de
preparação e de aprendizagem por parte dos estudantes não é viável para o contexto
da etapa. Assim, os grupos podem ser orientados a optar por ações mais simples, que
provoquem reflexões, permitam práticas individuais e/ou coletivas e sejam engajadoras.

As oficinas também podem ser conduzidas por outras pessoas (professores, profis-
sionais que atuam na localidade, lideranças juvenis, líderes comunitários etc.). Nesse
caso, o roteiro de preparação deve ser reformulado, priorizando ações, como: defi-
nição do nome do “oficineiro”; produção do convite com indicação do objetivo da
oficina; organização dos recursos e dos espaços escolares; divisão de função para o
dia do encontro; entre outras. As orientações da etapa 2, Bate-papo com profissionais,
podem auxiliar no planejamento dessa adaptação. Salientamos que o caráter prático
das oficinas deve ser mantido, pois não se trata de uma palestra.
6. Após a finalização dos roteiros das oficinas, promova um compartilhamento dos re-
sultados entre os grupos ou, havendo possibilidade, com os mentores indicados pelos
estudantes. A ideia é coletar avaliações externas para aprimorar o planejamento, antes
de iniciar a preparação detalhada das atividades. Algumas perguntas para mediar essa
troca:
PROJETOS DE VIDA
• Quais foram os pontos fortes das atividades?

• O que vocês consideram que poderia ser aprimorado ou aprofundado pelo grupo?
• Há alguma atividade que vocês avaliam como inviável? Se sim, qual? O que suge-
ririam ao grupo para torná-la viável?
7. É o momento de preparar as atividades das oficinas. Esse passo talvez exija uma quan-
tidade maior de encontros para que seja concluído, pois pode demandar (i) pesquisa
de conteúdo, (ii) estudo individual e coletivo, (iii) construção de materiais para uso em
reflexões e práticas, (iv) elaboração de passo a passo das atividades e (v) ensaio final
do grupo. Então, combine com a turma o cronograma de produção e de apresentação,
reservando os tempos de aulas necessários para a conclusão desse trajeto. Ao término,
espera-se que os estudantes estejam prontos para executar a oficina. Como forma de
organização, é interessante que seja feito um checklist das ações, por meio do qual os
grupos visualizem “o que foi finalizado” e “o que ainda precisa ser realizado”. A ativi-
dade 3 do Material do estudante traz um modelo para adaptar as propostas da turma.
Saiba mais
Indicamos alguns materiais que focam em questões práticas relacionadas aos temas
gerais das oficinas. Eles podem ajudar os estudantes a ter ideias para as propostas
que irão realizar em sala de aula. Trata-se apenas de indicações prévias, as quais de-
vem ser ampliadas e aprofundadas pela turma.
Tema 1: Estudo e trabalho
• 3 técnicas indicadas por cientistas para qualquer pessoa melhorar nos estudos |
BBC News | YouTube.
• Dica educativa | Canal Futura | YouTube (playlist).
• Neurocientista dá 7 dicas de estudo para o Enem | Marina Lopes | Porvir.
Tema 2: Inserção no mercado de trabalho
• Como preparar nossos jovens para o mercado de trabalho do futuro? | Rafael

Parente | Porvir.
• Modelos de currículos profissionais | Meu Currículo Perfeito.
• Orientações para montar um bom currículo | Pedro Fagundes | Blog do Nube.
• As 18 perguntas de emprego mais frequentes | Gabriel Camargo | Rock Content.
Tema 3: Profissão na prática
• Minha profissão | TV Câmara Jacareí | YouTube (playlist).

• Guia de profissões – TV Unesp | YouTube (playlist).
8. Durante todo o processo, acompanhe o trabalho dos grupos e registre evidências

para avaliação e devolutivas individuais e coletivas. Como mediador, menos do que
oferecer respostas fechadas a dúvidas, você tem a oportunidade de estabelecer um
intercâmbio de ideias com a turma que promova, por exemplo, a criação de relações
PROJETOS DE VIDA
pautadas na confiança e no respeito; a problematização de perspectivas e posiciona-

mentos; e a construção ativa de aprendizagens. Assim, procure orientar os estudantes
acerca dos seguintes aspectos:
• abertura para o diálogo sobre perspectivas convergentes e divergentes;

• valorização das contribuições dos colegas;
• respeito aos diferentes modos de ser e de agir e às necessidades de cada um;
• foco e responsabilidade no desenvolvimento das ações e no cumprimento das
funções definidas coletivamente;
• persistência para lidar com situações desafiadoras e que possam gerar frustrações;
• mobilização de habilidades e conhecimentos desenvolvidos nas etapas anteriores;
• pensamento crítico na seleção e no emprego de textos, vídeos e outros mate-
riais, bem como na formulação de argumentos para discussão com os colegas;
• criatividade na produção dos percursos de atividades.
É importante que os estudantes percebam que esses elementos podem ser aplicados
em outras situações do dia a dia (em casa, no trabalho, na escola, nos círculos de ami-
zade) e, em especial, na construção dos projetos de vida. Instigue a reflexão a respeito
disso nos grupos:
• Quais habilidades vocês acham que estão desenvolvendo na preparação das oficinas?
• Em quais outras situações da vida elas poderiam ser utilizadas?

Ao participar ativamente da proposição e do planejamento das oficinas, os estudantes
desenvolvem a habilidade EMIFCG11 do eixo Empreendedorismo. Eles também podem
mobilizar aspectos da habilidade EMIFCG06 do eixo Processos criativos, particular-
mente no que diz respeito à difusão de ideias e de práticas que favoreçam aprendiza-
gens para inserção no mercado de trabalho.
SISTEMATIZAÇÃO
9. Retome a discussão sobre oficina, cooperação e mutirão (ajuri) que abriu a etapa.
O objetivo é propor aos estudantes uma reflexão que demonstre como os diálogos
avaliativos (entre pares e/ou com o professor) são também parte de um processo de
colaboração para potencializar as ações dos projetos e as aprendizagens que podem
ser aprofundadas individual e coletivamente. Nessas trocas, eles podem observar seus
pontos fortes e fracos; identificar evidências que expressem o que aprenderam, em
que tiveram mais dificuldade e como agiram nas atividades e nas relações interpesso-
ais; contribuir para o desenvolvimento dos colegas, com respeito e empatia; solidari-
zar-se com a turma, em prol da aprendizagem coletiva. Para sensibilizar a turma sobre
esse aspecto, você pode iniciar o momento com a releitura do trecho que trata da
noção de ajuri no Ponto de partida, problematizando: “Na opinião de vocês, diálogos
avaliativos podem ser compreendidos como uma ‘ajuda mútua’ para a aprendizagem?
Por quê?”.
PROJETOS DE VIDA
10. Conclua a situação de aprendizagem com uma avaliação em que os estudantes

olham tanto para si quanto para o grupo como um todo, segundo os critérios avalia-
tivos dispostos no quadro a seguir. Evidências para justificar as respostas devem ser
registradas no diário de bordo. Após o preenchimento, organize diálogos nos grupos
de trabalho, de maneira que todos os membros possam explicitar suas considerações
sobre a atuação coletiva na preparação das oficinas. Conforme mencionado anterior-
mente, essa avaliação é lida na óptica da “ajuda mútua”, com vistas ao crescimento do
grupo. Faça, também, suas devolutivas aos estudantes.
QUADRO 13
Ficha de autoavaliação e de avaliação do grupo
Pessoal Grupo
Critérios
1 2 3 4 1 2 3 4
Respeito às opiniões divergentes, buscando fazer escolhas
dialogadas e consensuais.
Abertura para expressar ideias e argumentos.
Engajamento no processo de planejamento, com

contribuições na escolha das atividades e construção dos
materiais.
Cooperação na construção dos materiais da oficina,
colocando as habilidades em função do sucesso do grupo
e apoiando os colegas com dificuldade.
Responsabilidade no cumprimento de tarefas e funções.
Compreensão de habilidades que podem ser mobilizadas

em diferentes situações da vida.

Nesta situação de aprendizagem, os estudantes realizam oficinas sobre o mundo do
trabalho. De início, elaboram combinados de atitudes para motivar e acompanhar o
engajamento e a participação da turma. Logo após, cada um dos grupos põe a mão na
massa ao mediar as atividades reflexivas e práticas planejadas coletivamente. O per-
curso se conclui com um diálogo sobre as relações entre vida cotidiana e as questões
abordadas nas oficinas, seguido de uma avaliação.
PROJETOS DE VIDA
PONTO DE PARTIDA
1. Inicie com uma retomada das expectativas de aprendizagem, indicando como elas
serão trabalhadas ao longo da execução das oficinas – o foco da situação de aprendi-
zagem. Reforce a centralidade dada à autonomia e ao protagonismo dos estudantes:
eles são os responsáveis pela organização e pela dinamização dos próximos encontros,
ainda que contem com você na coordenação geral dos grupos. Se julgar oportuno, volte
à lista do começo da etapa que traz características e potencialidades da realização de
oficinas em Projetos de Vida.
2. A fim de enfatizar o papel do comprometimento individual e coletivo para o bom an-

damento da proposta, pactue combinados de atitudes com a turma. Para tanto, realize
uma tempestade de ideias para que os estudantes apontem, livremente, atitudes dese-
jáveis durante as interações nas oficinas – por exemplo, respeitar os momentos de fala
dos colegas; expressar ideias com assertividade; manter a organização da sala de aula;
ser gentil na hora de fazer perguntas; cumprir os tempos acordados de duração das
oficinas; respeitar o jeito de ensinar dos colegas; participar ativamente das atividades;
entre outras. Da lista maior, convide-os a selecionar um conjunto de até sete atitudes
com as quais querem, de fato, comprometer-se como turma: “Nós nos comprometemos
a...”. Esse levantamento pode ser intercalado por problematizações que incentivem a
formulação de justificativas para as escolhas:
• Por que vocês consideram essa atitude importante?

• Quais formas de agir vão na contramão dessas atitudes?
• O que vocês podem fazer ao perceber que certa atitude não está sendo cumprida?
• O que a construção do combinado de atitudes tem a ver com cooperação?
• Pessoalmente, quais dessas atitudes vocês gostariam de desenvolver mais? Por quê?
Os jovens podem registrar as atitudes escolhidas no diário de bordo. Outra possibilida-

de é preparar um cartaz para ficar exposto na sala de aula.
DESENVOLVIMENTO
3. Antes de começar as rodadas de oficinas, atente-se para as seguintes ações:
• Repassar o cronograma com os estudantes e verificar o checklist da preparação

com cada um dos grupos, organizando com eles os últimos ajustes.
• Solicitar que entreguem a você o roteiro de atividades com uma breve descrição
ou com um passo a passo do que vai acontecer.
• Compartilhar, em sala de aula, o título e o resumo das oficinas com vistas a moti-
var a participação dos colegas.
• Confirmar a disponibilidade de recursos e espaços da escola.
• Fazer combinados sobre os registros das oficinas (fotos, vídeos, anotações etc.).
4. Tudo preparado para os encontros dedicados às oficinas. Para isso:
PROJETOS DE VIDA
• Enfatize, sempre que necessário, a importância de cumprir os combinados de tempo.

• Incentive a participação da turma, lembrando os estudantes de que não se trata
de um espaço para “transmissão de conhecimento”, mas de compartilhamento
de aprendizados construídos ao longo das atividades do módulo.
• Auxilie os grupos a lidar com situações que fujam do roteiro planejado. Saliente
que nem tudo pode funcionar como o esperado, sendo necessário fazer ajustes
durante o percurso.
• Observe se há estudantes com dificuldade de participação, buscando verificar os
motivos e como você pode ajudá-los.
• Relembre, quando necessário, as atitudes acordadas previamente com a turma,
instigando o engajamento, a troca de ideias e de conhecimentos e a valorização
das diferentes contribuições.
• Registre evidências para avaliação posterior tanto do grupo mediador quanto
dos participantes.

A execução das oficinas convoca os jovens a se tornarem agentes de mudança, empre-
gando conhecimentos a favor do desenvolvimento do grupo. Nesse sentido, eles traba-
lham a habilidade EMIFCG09 do eixo Mediação e intervenção sociocultural. No próprio
processo, os estudantes também podem refletir sobre o desenvolvimento pessoal, com
atenção a diferentes dimensões: “O que precisam aprender? Quais objetivos para essa
dimensão? Como podem se preparar para atingir metas profissionais e pessoais? O que
desejam como cidadãos?”. Trata-se de uma abertura para a prática da habilidade EMIF-
CG12, do eixo Empreendedorismo.
SISTEMATIZAÇÃO
5. Conduza um momento de síntese que provoque os estudantes a conectar as vivên-

cias das oficinas com questões que falem dos contextos e das experiências pessoais
deles, de modo que consigam transpor as aprendizagens construídas para situações
reais. A fim de sensibilizá-los para esse ponto, leia as reflexões feitas por uma jovem
amazônida no boxe a seguir.
Karina Penha, uma jovem do Maranhão, compreende a “escola dos sonhos” como um
espaço de partilha de saberes que falam da vida das próprias pessoas. Em entrevista
concedida ao Programa Itinerários Amazônicos (2022), ela afirma o seguinte:
O sonho é a gente ter uma escola que ensine as pessoas para a vida, para o que é a
vida delas, [...] ter escolas nos territórios que reconheçam os próprios conhecimen-
tos que uma população que está ali tem, e não trazer conhecimentos de fora. Eu
sempre digo que pra mim a experiência da escola foi muito importante, a educação
em si, porque eu sempre estudei em escola pública a vida inteira, e acho que tive vá-
rias dessas oportunidades de me engajar, de entender qual era o meu papel enquan-
to jovem [...]. A escola dos sonhos é uma escola que fale com as pessoas no dia a dia.
Após a leitura, apresente perguntas para discussão, tais como:
PROJETOS DE VIDA
• As oficinas permitiram que vocês reconhecessem conhecimentos de seus ter-

ritórios, do mundo do trabalho local? Se sim, como fizeram isso? Se não, o que
poderiam ter trazido?
• Como as oficinas abordaram aspectos que fazem parte da vida de vocês?
• Como contribuíram para lidar com situações reais que envolvam escolhas
profissionais?
• O que elas expressaram a respeito de seus modos de ser jovem? E sobre os
desafios das juventudes no mundo do trabalho?
Em sua síntese, acolha as respostas e busque destacar tópicos que fizeram parte da
concepção das oficinas. Por exemplo: foco em interesses pessoais e profissionais da
turma; atenção a estratégias para fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas em
critérios; preponderância do protagonismo dos estudantes em todos os processos; pre-
ocupação em abordar demandas dos jovens e desafios dos contextos locais; valoriza-
ção de atividades tradicionais de trabalho; diálogos com trabalhadores e profissionais
da região. Faça, também, um apanhado dos pontos fortes de cada proposta de oficina
e das aprendizagens a elas relacionadas. Os roteiros de atividades feitos pelos grupos e
os registros tomados durante os encontros podem auxiliá-lo nessa apresentação.
6. Em seguida, tal como na situação de aprendizagem anterior, convide os estudantes

a refletir sobre cada um dos critérios do quadro avaliativo a seguir e acompanhá-los
individualmente, registrando evidências no diário de bordo. As respostas podem ser
compartilhadas nos grupos de trabalho das oficinas. Aproveite para apresentar suas
devolutivas aos grupos.
QUADRO 14
Ficha de autoavaliação e avaliação do grupo
Pessoal Grupo
Critérios
1 2 3 4 1 2 3 4
Cooperação na mediação das oficinas, apoiando os cole-
gas nas diferentes atividades.
Diálogo com os colegas.
Motivação e interesse ao conduzir a oficina.
Responsabilidade na realização das tarefas e funções,

conforme planejamento.
Cumprimento das atitudes acordadas com a turma.
Participação ativa nas oficinas de outros grupos.
Compreensão de habilidades que podem ser importantes

para o mundo do trabalho (resposta apenas pessoal).
PROJETOS DE VIDA
Na devolutiva apresentada aos grupos, você pode utilizar registros individuais que te-
nha feito no decorrer do percurso. A avaliação final permite resgatar o que foi traba-
lhado ao longo do módulo, além de ser uma possibilidade para fornecer evidências dos
pontos fortes e das habilidades que os estudantes tenham desenvolvido. Se necessário,
conduza conversas individuais com os jovens, tendo sempre em mente a importância
de não expô-los a situações nas quais se sintam constrangidos ou julgados.
7. Para fechamento do módulo, prepare uma atividade para celebrar as conquistas indi-
viduais e coletivas alcançadas pelos estudantes. Indicamos três sugestões:
I. Criação de um varal de recordações: os estudantes registram, em tarjetas colo-

ridas, descobertas e aprendizagens alcançadas e constroem, coletivamente, um
varal de recordações do módulo e das oficinas.
II. Sessão de fotografias: os estudantes participam de uma exibição de registros
fotográficos (digitais) dos principais momentos do módulo e das oficinas.
III. Produção de vídeos: os estudantes relatam, em vídeos curtos, como foi
a experiência das oficinas e compartilham entre si e, caso desejem, com a
comunidade escolar.
PROJETOS DE VIDA
MATERIAL DO ESTUDANTE
ITENS PARA CRIAÇÃO DE QUADROS DE ACOMPANHAMENTO DAS AÇÕES
Para o planejamento e a execução dos bate-papos com os profissionais, vocês precisam

criar, no diário de bordo, um quadro (com linhas e colunas) para acompanhamento das
ações. A seguir, indicamos itens que podem ser incluídos nessa ferramenta:
• Integrantes do grupo: nome de todos os estudantes.

• Tarefas: o que precisa ser feito para que o bate-papo aconteça.
• Responsáveis: quem lidera e se responsabiliza pela ação.
• Prazo: até qual data a tarefa precisa ser concluída.
• Recursos: o que é necessário para realizar a tarefa.
• Tarefas cumpridas: marcação das ações já realizadas, com indicação de data.
• O que precisa ser feito com urgência: indicação das ações prioritárias.
• O que deve ser feito apenas no dia do evento: indicação das ações que ocorrem
apenas no momento do bate-papo e que precisam de atenção para que sejam
cumpridas adequadamente.
PROJETOS DE VIDA
Antes de organizar o bate-papo com profissionais convidados, será necessário realizar

um levantamento com os estudantes da escola, com o objetivo de compreender quais
são suas principais dúvidas, curiosidades e interesses relacionados ao mundo do traba-
lho. O formulário a seguir pode auxiliar na coleta de dados e você pode acompanhá-lo ou
incluir perguntas que façam sentido para o seu contexto.
QUADRO 15
Sugestão de formulário
Você trabalha atualmente ou já trabalhou?

Indique uma dúvida que você tem acerca do tema do mundo do trabalho.
Em qual profissão você gostaria de atuar?
O que você considera importante na hora de escolher uma profissão?
O que você gostaria que fosse discutido na escola sobre o tema do mundo do trabalho?
PROJETOS DE VIDA
FOCO E OBJETIVO DA OFICINA
Antes de planejar a oficina para o mundo do trabalho, você e seu grupo precisam de-
finir o foco e o objetivo da proposta. Dialoguem com o professor de Projetos de Vida
para realizar os passos a seguir.
QUADRO 16
Foco e objetivo da proposta
Tema geral (conforme organização do grupo em sala de aula)

Considerando o tema geral, quais possíveis ideias de oficina vocês imaginam? Listem livremente,
1º passo registrando as respostas no diário de bordo.
Das ideias levantadas no passo anterior, quais delas o grupo avalia como viáveis e relevantes,
2º passo levando em conta tempo de preparação e de realização, recursos e contexto em que vocês se
inserem?
Agora, é o momento de tomar a decisão: desse conjunto menor, por qual delas o grupo mais se
3º passo interessa?
4º passo De acordo com a ideia escolhida, formulem, coletivamente, o objetivo da oficina.
PROJETOS DE VIDA
MODELO DE ROTEIRO DA OFICINA
Para o planejamento das atividades da oficina, vocês podem se basear no seguinte modelo:
QUADRO 17
Modelo para planejamento das atividades da oficina
Qual nome vocês darão à oficina? É importante que ele seja atrativo e explicite o tema
Título principal da oficina.
Quantas aulas durará a oficina? Este item deve ser acordado com o professor de Proje-
Carga horária tos de Vida.
Tema Qual é o assunto ou o conteúdo principal da oficina?
O que a oficina pretende alcançar? Quem participar dela poderá trabalhar que tipo de
Objetivo habilidade?
Como vocês descreveriam a oficina para o público? Elaborem um parágrafo curto que
Resumo apresente o percurso da proposta. Este item pode ser preenchido ao final.
Atividades Descrição Duração Responsáveis

Com qual atividade a
oficina iniciará? Vocês
devem descrever qual
atividade vão propor Qual será o tempo
Abertura para iniciar a oficina. previsto? Por introduzir a
É interessante que a oficina, ele pode ser breve.
proposta dialogue com o
tema da oficina e motive a
participação.
Qual será a principal
Qual será o tempo
atividade da oficina? Qual
previsto? A maior parte
Desenvolvimento será o objetivo dela? Que
da carga horária deve ser
tipo de mão na massa ela
destinada a essa atividade.
envolverá?
Qual atividade encerrará
Qual será o tempo
a oficina? Apresentem
Fechamento os resultados e avaliem o
previsto? Pode ser uma
atividade breve.
processo.
Recursos O que vocês usarão na execução de cada uma das atividades?
Quem poderá auxiliá-los e acompanhá-los na construção e na execução das oficinas

Pessoas de apoio (professores, profissionais conhecidos, familiares e responsáveis, amigos etc.)? Este
item deve ser acordado com o professor de Projetos de Vida.
PROJETOS DE VIDA
CHECKLIST
Você e seu grupo podem elaborar um checklist para organizar as tarefas feitas e as a fazer,
referentes ao processo de preparação das oficinas. Complementem o modelo a seguir:
QUADRO 18
Modelo de checklist
Tarefa Feito A Fazer
Passo a passo da atividade de abertura.
Passo a passo da atividade de desenvolvimento.
Passo a passo da atividade de conclusão.
Preparação dos materiais da atividade de abertura.
Preparação dos materiais da atividade de desenvolvimento.
Preparação dos materiais da atividade de conclusão.
PROJETOS DE VIDA
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília: MEC,
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 abr. 2023.
CURZI, Juliana B. Efetivação de escolhas profissionais de jovens oriundos do ensino

público: um olhar sobre suas trajetórias. Revista Brasileira de Orientação Profissio-
nal, [s. l.], v. 6, n. 2, p. 31-43, 2005. Disponível em: https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=203016893004. Acesso em: 2 abr. 2023.
GABRIEL, Maria Alice R. Os contadores de história na obra de Daniel Munduruku.

Contexto, Vitória, n. 37, p. 137-158, 2020. Disponível em: https://periodicos.ufes.br/
contexto/article/view/30160. Acesso em: 2 abr. 2023.
IUNGO. Projetos de vida na escola: o quê? Por quê? Como? Belo Horizonte: iungo,
2021. Disponível em: https://www.iungo.org.br/wp-content/uploads/2021/04/00_
Projetos-de-vida-na-escola.pdf. Acesso em: 2 abr. 2023.
JEOLÁS, Leila S.; LIMA, Maria Elena M. S. S. Juventude e trabalho: entre “fazer o que
gosta” e “gostar do que faz”. Revista Mediações, Londrina, v. 7, n. 2, p. 35-62, jul./
dez. 2002. Disponível em: https://ojs.uel.br/revistas/uel/index.php/mediacoes/arti-
cle/view/9097. Acesso em: 2 abr. 2023.
MAIA, Carla L.; CORREA, Licinia Maria. Ver, ouvir e registrar: compondo um mo-
saico das juventudes brasileiras. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014. Disponível
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no-01-Ver-Ouvir-e-Registrar-Compondo-um-mosaico-das-juventudes-brasileiras-2.
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ri nas florestas: uma prática real. In: I Fórum de Estudos Leituras de Paulo Freire da
Região Norte: Educação Popular em Debate, Manaus. Anais [...]. Manaus, 2016. Dis-
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PROJETOS DE VIDA
MORAN, José. O apoio da mentoria para encontrar sentido na aprendizagem. Edu-

cação Transformadora. [s. l.], 9 abr. 2019. Disponível em: https://moran10.blogspot.
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O QUE faz o biomédico. Conselho Federal de Biomedicina. Brasília: CFB, 2020. Dis-
ponível em: https://cfbm.gov.br/profissionais/o-que-faz-o-biomedico/. Acesso em: 2
abr. 2023.
PILAR, Vitória. A última quebradeira de coco. Piaui, São Paulo, 2022. Disponível em:
https://piaui.folha.uol.com.br/ultima-quebradeira-de-coco/. Acesso em: 2 abr. 2023.
UNICEF. Competências para a vida: trilhando caminhos de cidadania. Brasília: Uni-

cef, 2018. Disponível em: https://www.selounicef.org.br/sites/default/files/2019-04/
br_competencias_para_a_vida_2018.pdf. Acesso em: 2 abr. 2023.

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• Observe como os estudantes analisam as representações sobre trabalho, quais

Ao longo do módulo, são indicadas algumas propostas de autoavaliação. Você pode

4. Conte para a turma a próxima proposta de atividade: coleta, organização e apre-

• Cacique Raoni (Raoni Metuktire) (193-) | Projeto Excluídos da História: indígena

5. Coordene e oriente os estudantes no processo de preparação e de coleta dos de-

• Apresente o percurso da atividade, que envolve: escolha de temática em foco,

Temática Tópicos para os depoimentos

Fonte: elaborado pelos autores, 2023.

• Solicite que os estudantes definam as pessoas com as quais conversarão. Po-