A presença da Literatura no Ensino Fundamental: uma análise do livro “Para Viver

Juntos: Português – 9º ano”

Marília Simões Pereira

Orientadora: Elisa Cristina Lopes

RESUMO: Este artigo tem como objetivo mapear a presença da Literatura no livro didático “Para Viver Juntos:
Português, 9º ano” da editora SM, 3ª ed. 2012, além de ponderar as estratégias que orientam as atividades
posteriores aos textos literários e considerar a diversificação das obras e autores. Para realizar a análise,
utilizamos as teorias sobre livro didático, a partir de estudos de Freitag (1997); acerca dos gêneros literários,
através dos textos de Samuel (1984) e Castro (1999); enfatizamos a formação de leitores segundo Aguiar (1993);
e, juntamente, consultamos os programas governamentais sobre orientações curriculares, Programa Nacional do
Livro Didático (2014 e 2017), Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e Base Nacional Comum Curricular
(2017). Após analisar o livro-fonte da pesquisa, foi possível verificar a presença de textos literários, apesar de
não constar no currículo do Ensino Fundamental o estudo sistemático da Literatura, ela está presente através dos
gêneros literários. Entretanto, as atividades propostas após cada texto não têm a preocupação com a formação do
leitor, pois normalmente são perguntas que focam o conteúdo e a mensagem, sem apontar a forma e as
estratégias que facilitam a construção do sentido literário. Assim, cabe ao docente valo rizar a presença dos textos
literários no livro didático.

Palavras-chave: Literatura; gêneros literários; ensino fundamental; livro didático.

1. Introdução

Este artigo é fruto da experiência oriunda do Estágio Supervisionado de Língua

Portuguesa e Literatura, disciplina do 8º período do curso de Letras, habilitação
Português/Literatura, na Universidade Federal de Viçosa. A parte prática desse estágio foi
desenvolvida em uma turma de 22 alunos do 9º ano, de uma escola pública do município de
Viçosa-MG. Vale ressaltar, inicialmente, o papel importante que a vivência prática em sala de
aula assume na formação docente, visto que nos coloca frente à realidade da escola, dos
conteúdos e conhecimentos necessários para a aprendizagem da linguagem, base e
fundamento para o desenvolvimento pleno do ser humano.

Em se tratando da Literatura, enquanto disciplina escolar, sabemos que o sistema

curricular do ensino fundamental não a contempla de forma sistematizada, uma vez que ela
faz parte do conteúdo de Língua Portuguesa, sem estudá-la com suas especificidades, tão
necessárias para a formação do leitor. Além disso, ela é desenvolvida no ensino médio com a
abordagem, principalmente, da história da Literatura, focalizando nas escolas literárias e
contexto histórico, e deixando as questões de interpretação em segundo plano.

Entretanto, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento

normativo que define nacionalmente o conteúdo a ser ensinado no decorrer das séries, existe
uma orientação que pontua a forma como devemos entender a ação de Ler:

“Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e

estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta
características dos gêneros e suportes – romances, contos contemporâneos,
minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas,
novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense,
poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre
outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por
gêneros, temas, autores.” (BRASIL, 2017, p.185).

Assim, percebemos que o documento sinaliza que haja „procedimentos e estratégias

de leitura adequados‟, afirmação que confere sintonia para o que defendemos aqui.

A partir da pesquisa e análise do material didático, percebemos que os livros de

Língua Portuguesa adotados neste nível de ensino apresentam textos literários de diversos
gêneros, contemplando, assim, as exigências da BNCC. Todavia, observamos, na própria
experiência do estágio mencionado, que o problema está, muitas vezes, na metodologia do
ensino que não valoriza a leitura e interpretação dos textos literários, priorizando,
essencialmente, o processo de construção de sentido das narrativas e versos.
 Consequentemente, muitos profissionais da educação, inclusive os próprios
professores de Língua Portuguesa e Literatura, disseminam a ideia de que a Literatura é
ensinada no Ensino Médio com a perspectiva historiográfica e não consideram o ensino da
Literatura em relação às estratégias de leitura do texto literário, que deveriam estar presentes
no Ensino Fundamental.

Tais estratégias de leitura estão sendo abordadas e ensinadas pelos livros didáticos?
Ou a literatura é estudada como pretexto para outros conhecimentos e não privilegia a
formação do leitor?

Para contrapor a este argumento de que „não existe Literatura no Ensino

Fundamental‟, o objetivo deste trabalho é mapear a presença ou não dos textos literários no
livro didático “Para Viver Juntos: Português, 9º ano” da editora SM, 3ª ed. 2012 (capa em
anexo 1), de Greta Marchetti, Heidi Strecker e Mirella L. Cleto.

Para orientar a nossa análise, consideramos os seguintes aspectos: a) presença dos

diversos gêneros literários como: épico, dramático e lírico, bem como a existência de gêneros
modernos (crônica, conto, fábula e romance); b) as abordagens e estratégias que norteiam as
atividades de interpretação do texto literário e enfatizam as perspectivas literárias ou
gramaticais; c) a diversidade dos textos, considerando as Literaturas Brasileira e estrangeira.

O critério de escolha deste livro levou em consideração os livros adotados pelo

Ministério da Educação (MEC) e a sua repetição no guia de avaliação do Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD) dos anos de 2014 e 2017. Além disso, o livro já foi adotado nas
séries das escolas nas quais o Estágio Supervisionado de Literatura foi realizado. No entanto,
a edição analisada pertence ao PNLD 2014. Durante o convívio na escola foi perceptível
apenas o uso do livro didático como recurso pedagógico usado pelos professores.

Sobre as autoras, foi constatado que elas têm experiência em sala de aula e em
publicações de materiais didáticos; duas são professoras de rede particular de ensino, e uma é
escritora e crítica literária; todas as três já participaram em publicação de outros livros
didáticos.

Britto (1997, p.3) afirma que os autores dos livros didáticos costumam “simplificar
absurdamente o conhecimento, tende[m] a falsear realidade e escamotear as disputas e
conflitos sociais [...]”, resultando em distância da realidade social do aluno, podendo gerar o
desgosto pelo estudo, desinteresse por leitura e, o que é mais grave, a evasão escolar. A partir
dessa afirmação, vale refletir ainda sobre a prática pedagógica do professor que adota somente
o LD como apoio para a formação literária de seus alunos.

Em relação à perspectiva que se adota nos exercícios de compreensão dos textos

literários, analisamos as atividades fundamentadas nas ponderações feitas em Santos (2009, p.
25) apud Lajolo e Zilberman (1999, p. 205) ao afirmarem que existem práticas em sala de
aula que utilizam os textos literários para ensinar “dificuldades da língua portuguesa” (p.25).
Deste modo, verificaremos quais aspectos direcionam e orientam as atividades propostas, isto
é: elas dão ênfase ao conhecimento meramente linguístico e gramatical dos textos ou exige
conhecimentos prévios, incluindo referências intertextuais, e inferências -avaliando se houve
compreensão da leitura- do aluno? Cabe ainda verificar se as atividades propostas ampliam o
repertório cultural do aluno, apresentando conteúdos que articulam elementos de dentro do
texto com os extratextuais. Outro enfoque é avaliar se a interpretação do texto direciona o
aluno a uma só resposta considerada correta, fato presente nos manuais do professor e
criticado por Ruiz (1988) ao apresentar essa ocorrência no LD como “sacralização do texto
literário pelo manual” (p.11).

Por fim, pretendemos mapear a origem dos textos literários, se nacionais ou

estrangeiros; e a classificação quanto a pertencerem aos textos canônicos ou não, tentando
perceber a amplitude de contato com os textos literários que os alunos recebem, via recurso
do Livro Didático.

2. Os gêneros literários no livro didático

Historicamente, a inserção do LD nas escolas iniciou em 1937, no Estado Novo, com

políticas públicas para implementação de material didático. Tais políticas receberam
diferentes nomes no decorrer dos anos, porém, com poucas ou nenhumas modificações quanto
ao seu conteúdo. Apenas em 1985, passou a chamar Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) – em vigor até os dias atuais. Por intermédio do “Decreto-lei 1.006 de 30/12/1938”
(FREITAG; MOTTE; COSTA, 1997, p.12), foi definido pela primeira vez o que é livro
didático:

“Art. 2º, § 1º - Compêndios são livros que exponham total ou parcialmente a matéria
das disciplinas constantes dos programas escolares; 2º - Livros de leitura de classe
são os livros usados para leitura dos alunos em aula; tais livros também são
chamados de livros de texto, livro-texto, compêndio escolar, livro escolar, livro de
 classe, manual, livro-didático.” (FREITAG, ; MOTTE; COSTA, 1997, p. 12-13)
apud (OLIVEIRA, A.L., 1980, p.13).

Constatamos que o livro didático reúne e expõe „a matéria das disciplinas constantes
dos programas escolares‟, o material pode abranger todo o conteúdo ou de maneira parcial,
em vista disso, não deve utilizar o LD como única fonte pedagógica em sala de aula.

Fundamentados na inserção de livros didáticos em escolas públicas no âmbito

municipal, estadual e federal, foram criadas as instituições PNLD e Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE) com a finalidade de serem encarregados do processo
de escolha e julgamento dos materiais didáticos. Esse procedimento é iniciado a partir da
publicação de edital, para que as editoras inscrevam o seu material; em seguida eles passam
por avaliação de conteúdos; os aprovados são disponibilizados pelo FNDE por meio de guia
on-line e o envia impresso às escolas cadastradas no censo escolar e as que solicitaram livros
didáticos; chegando às instituições, os professores e coordenadores avaliam e votam no
favorito. Posteriormente à escolha, o FNDE negocia com as editoras a compra dos livros
selecionados nas instituições.

Podemos considerar que o livro didático sempre foi um instrumento pedagógico

importante para as práticas docentes, inclusive para o ensino de Língua Portuguesa e
Literatura, auxiliando nas definições, teorias e atividades práticas. Assim, faz-se necessário
uma breve reflexão a respeito da definição de Literatura.

Vale destacar o conceito histórico, segundo Castro (1999).

“Literatura formou-se da palavra latina littera, letra ou caráter da escritura.

Corresponde à palavra grega yoaooa. Assim Literatura traduz yoauuauxn, a arte que
concerne às letras, à arte de escrever e ler. Designava, pois, de uma maneira ampla,
qualquer obra escrita, entre elas a literatura como hoje é entendida.” (CASTRO,
1999, p. 33).

Desse modo, percebemos que a palavra “literatura” desde o seu surgimento foi
relacionada ao texto escrito. Porém, sabemos da tradição oral dos poemas cantados por aedos
(artistas que cantavam poesia) na Grécia Antiga e, só após séculos, foram transcritos. Os
textos “Ilíada” e “Odisséia” atribuídos a Homero são exemplos da tradição oral.

Umberto Eco (2003, p. 10-11), ao expressar sobre a importância da Literatura,

afirmou que as obras literárias contribuem para a formação da língua e a mantêm “como
patrimônio coletivo”, “cria identidade, comunidade”. De acordo com o autor, ela deixa-nos à
frente “das ambiguidades e da linguagem e da vida” (p.12), não sendo, portanto, só tratada em
relação à linguagem. Em vista disto, a leitura de textos literários abre caminhos da linguagem,
imaginação e retrata criativamente os interesses de uma população.

Assim, podemos destacar que um dos pontos relacionados com o estudo da Literatura
nos livros didáticos são os gêneros literários. A divisão clássica dos gêneros literários é assim
dividida: i. épico; ii. lírico; iii. dramático. Todavia, historicamente, eles foram se
desdobrando, existindo hoje a poesia que é originária da lírica; a narrativa oriunda do épico,
que por sua vez, desmembrou em conto, crônica, romance e fábula.

O gênero épico, segundo Samuel (1984), caracteriza-se por possuir “estilo narrativo”,
e por meio dele “o poeta narra, descreve e exalta fatos históricos e personagens heroicos”
(p.76) imitando o não ficcional para o ficcional por intermédio da métrica, medida dos versos.
Além disso, o autor afirma que a diferença do texto épico para outras narrativas é a sua
capacidade de estimular os leitores pelos detalhes.

Como afirmado anteriormente, a narrativa é um gênero moderno surgido a partir do

épico e é representada em contos, crônica e romance. O conto é caracterizado por consistir em
uma história de pequena extensão, onde tem apenas um núcleo, sem pausas e com poucas
descrições e o seu desfecho é acompanhado com o clímax. Já a crônica aborda assuntos do
cotidiano, e a sua propagação, geralmente, é em jornais e revistas. Enquanto a fábula é
caracterizada por utilizar personagens inanimados com atributos humanos, além de, sempre
finalizar com uma lição de moral. O romance “é um gênero que está permanentemente em
evolução” (SAMUEL, 1984, p.86), sendo difícil o seu estudo, porque ele modifica as formas
adquiridas e não acompanha o que é convencional. Porém, há como ser definido, segundo
Samuel (1984), como histórias que possuem muitos episódios e paixões que são desenroladas
no tempo.

A lírica é considerada a “irmã gêmea da epopéia por suas origens” (SAMUEL, 1984,
p. 73), ambas surgiram a partir de tradição popular. De acordo com o autor, a palavra é
proveniente do “grego lyrikós”, que significa “algo que concerne à lira, ou o som proveniente
da lira” (SAMUEL, 1984, p.73), marcando, dessa forma, características do gênero, que são:
ritmo, metro e rimas. Esses aspectos proporcionam musicalidade aos poemas, que
incapacitam a troca de palavras nos versos, uma vez que a mudança, consequentemente,
mudaria a harmonia particular dos poemas líricos. Logo, o gênero ignora “ocorrência
gramatical, lógica e formal, pois necessita se libertar para poder ser mais autêntica e
momentânea” (SAMUEL, 1984, p.75). Todavia, existe a “nova lírica” que utiliza linguagem
popular e trata de temas do cotidiano.

O último gênero clássico citado, o dramático, remete a “ação”, palavra utilizada para
iniciar uma gravação de roteiros de filme ou apresentação de teatro. Sendo assim, o drama
refere-se à atuação dos personagens em um determinado espaço de tempo; dito de outra
forma: o gênero drama é o roteiro de encenação dos personagens. A atuação utiliza de
recursos para que o público chegue o mais próximo da mensagem da obra, de acordo com
Samuel (1984, p. 80) esses recursos são: a) “ritmo cênico” – “ritmo próprio que tem por
objetivo chegar ao desfecho da história”; b) “o palco”; c) “estilo de tensão”, subdivide-se em:
“páthos” – sentimentos dos leitores/espectadores ocasionados pela escrita/fala - e “problema”
– solução da história, o final. O drama ainda pode ser trágico ou cômico, dependendo do tema
reproduzido; o primeiro expõe o “choque entre o caráter do herói e o seu destino.”
(SAMUEL, 1984, p.82), o segundo aborda assuntos que criticam a sociedade e os seus
comportamentos.

Castro (1999) afirma que “Historicamente, a literatura sempre esteve ligada ao

ensino, à aprendizagem, à formação formal e cultural: era o homem letrado. [...]” (p.33).
Seguindo esta argumentação, o item „gêneros literários‟ sempre foi utilizado para o „ensino‟,
„aprendizagem‟ e „formação formal e cultural‟ do aluno. Verificaremos, portanto, como este
item aparece no livro didático “Para Viver Juntos: Português, 9º ano” (2012).

Os noves capítulos do livro são constituídos de dois textos cada, às vezes estes textos
são de cunho literário, outras vezes são informativos, tais como artigo de opinião, artigo de
divulgação científica e anúncio publicitário.

Existem oito ( 44,44%) textos literários, ao todo, com a predominância do gênero

conto. Além disso, encontramos o gênero crônica esportiva, o texto dramático e roteiros.

A tabela 1 apresenta a diversidade de gêneros presentes em cada capítulo. A primeira

coluna apresenta os gêneros literários, e a segunda, o seu número de ocorrências, ou seja,
quantas vezes aparecem.

Gênero Literário Ocorrências

Conto 5
Crônica 1
Drama – peça de teatro 1
Drama – roteiro de filme 1

(tabela 1)

Como afirmado anteriormente, a presença do gênero conto tem maior recorrência.

Vale destacar que os contos trabalhados apresentam diversidade temática: são dois contos
psicológicos, dois sociais e um de amor.

Já a tabela abaixo (tabela 2) representa a presença da literatura, através da sua

diversidade de gêneros literários, incluindo manifestações atuais como canções e letras de
música. Em sua maioria, são apenas trechos, utilizados nas atividades de compreensão de
texto, conteúdos semânticos, morfológicos e sintáticos. Ou seja, utiliza-se o texto literário
com o objetivo principal de ensinar outros assuntos na Língua Portuguesa, mas não exploram
a interpretação e a construção do sentido do texto.

Gêneros Literários Ocorrências

Poemas 4
Músicas/Canção Popular/Cantiga de Roda 8
Drama – peça de teatro 1
Crônica 3
Conto 3
Fábula 1

(tabela 2)

Percebemos a existência de maior diversidade de gêneros literários. Porém, as

questões referentes aos gêneros não trabalham questões literárias, podendo, talvez, passar
despercebida a sua presença. Dessa forma, poderia ocasionar a limitação da interpretação do
texto literário, na hipótese de o regente de aula não dar destaque aos gêneros e autores
literários trabalhados. Há, por exemplo, três trechos que destacam temas de romances
literários, que poderiam gerar a curiosidade e o incentivo para que os alunos façam a leitura
das obras.

A partir das tabelas, podemos destacar a presença dos gêneros literários clássicos e
modernos. Não encontramos o gênero clássico épico no livro didático, porém o gênero
moderno narrativo, que é originário do épico, é representado treze vezes através de oito
contos, quatro crônicas e uma fábula.

O gênero clássico lírico é representado por quatro poemas, seis letras de música, uma
letra de canção popular e uma letra de cantiga de roda. Os poemas são: “Ispinho e fulô”, de
Patativa do Assaré; “O sempre amor”, de Adélia Prado; “Morte e Vida Severina”, de Joao
Cabral de Melo Neto; e “Poeminho do contra”, de Mario Quintana. Como podemos perceber,
são textos canônicos da literatura brasileira, importantes para a formação literária do aluno.
Vale observar que a presença de letras de música no livro didático parece ter o objetivo de
propagação da cultura de massa e todas fazem uso de recursos linguísticos e estéticos. Esta
estratégia aproxima o aluno da estética literária.

Ainda podemos ressaltar a presença do drama clássico em duas peças de teatro e

também a diversificação do gênero através de roteiro de filme. Ele é considerado gênero
literário procedente do dramático por conter características estruturais e estéticas semelhantes,
manifestado em atuação de personagens em um determinado cenário e espaço de tempo.

Após a análise, em que o objetivo era avaliar a presença dos gêneros literários,
clássicos e modernos no livro didático, podemos concluir que o livro em estudo apresenta ao
aluno uma diversidade de gêneros literários, totalizando cinco gêneros distintos, são eles:
conto, crônica, poema, drama e fábula.

Existe, ainda, no livro didático, uma resenha crítica que discorre sobre o livro de
contos literários “Contos da Selva”, de Horacio Quiroga, apresentando, no decorrer do
capítulo, o autor uruguaio no boxe bibliográfico (anexo 2) e incentivando a leitura de seu
livro. As atividades de interpretação posteriores ao texto apresentam perguntas de
interpretação da resenha, de características do gênero resenha. Porém, voltado a questões
literárias, há uma pergunta que enfatiza a crítica da classificação da obra literária como ficção
infanto-juvenil. Segundo Michel Laub (2008), ela é “mais comprometida com a formação do
cidadão do que com a do leitor” (MARCHETTI; STRECKER; CLETO, 2012, p.212 apud
LAUB, 2008), além de haver questões que abrem espaço à caracterização estética de ficção
infanto-juvenil. Ainda ocorrem perguntas que criam debates sobre o que é livro clássico
(anexo 3) e contextualiza o processo de produção do livro de contos resenhado. Concluímos
que, apesar de o texto ser uma resenha, existem questões literárias que ampliam o
conhecimento a respeito da Literatura.

3. Atividades e estratégias propostas no „Estudo do Texto‟:

Introduzimos o segundo critério de análise proposto: avaliar como são as abordagens

e estratégias trabalhadas nas atividades propostas ao final de cada texto, observando se elas
priorizam questões linguísticas e gramaticais ou se existem perguntas de compreensão do
texto que leve em consideração a abordagem literária, seja na forma, no conteúdo e na
preocupação com a formação do leitor.

Sabemos que o início da prática de leitura de textos literários deve ser estabelecida já
na infância, com incentivo dos pais, ou seja, na família. Entretanto, muitas vezes, o estímulo
só acontece nas escolas, cabendo aos professores de Língua Portuguesa e Literatura, os
tornando componente importante e, às vezes, único na formação de leitores. Antes de abordar
sobre a formação de leitores, devemos definir o que é ser leitor, segundo Lajolo (1993):

“[...] É, a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir

relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o
tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta
leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista.” (LAJOLO, 1993,
p.59).

A autora reconhece, dessa forma, que os leitores devem ter livre arbítrio para gostar
ou não da leitura. Ela ainda afirma que, para a formação de leitores, é primordial “que o
mestre não seja um mau leitor. Que goste de ler e pratique a leitura.” (LAJOLO, 1993, p.54),
e através do exemplo e demonstração de afeição com textos possa incentivar os alunos à
leitura.

Ao se tratar sobre formação de leitores, podemos problematizar o uso dos textos

literários por parte dos docentes e dos livros didáticos, que deveriam utilizar o texto por si só
ensinando as estratégias de leitura, observando os mecanismos linguísticos que caracterizam o
texto literário e criar debates em sala de aula, orientando os alunos na construção do sentido
do texto, trilhando caminhos para interpretação e também os permitindo a gostar ou não do
texto lido. O que acontece, muitas vezes, é uma “sacralização do texto literário” (RUIZ, 1988,
p.11) e, em razão disso, o emprego de uma só interpretação legítima, o que limita o texto
literário “de sua complexidade e da neutralização da multiplicidade de interpretações a que
está sujeito enquanto fenômeno artístico [...]” (RUIZ, 1988, p. 12), tirando a liberdade e o
imaginário dos alunos.

Com o objetivo de formar leitores assíduos, careceria de o docente propor leituras de

interesse dos alunos, de acordo com a idade e cultura. Aguiar (1993) apresenta a divisão
acerca de temas de leitura definido por Richard Bomberger (1977), que os estudou, levando
em consideração fatores psicológicos de estudantes, denominando-os de “idades de leitura”.
Será exposta a 4ª fase por ser correspondente à idade (14 anos) que os alunos chegam, ou
deveriam chegar, ao 9º ano.

“4ª fase: idade da história de aventura ou a fase de leitura psicológica, orientada para
as sensações (12 a 14 anos). É o período da pré-adolescência, em que a criança toma
consciência da própria personalidade. É a etapa do desenvolvimento dos processos
agressivos e da formação de grupos. Os interesses de leitura dirigem-se a enredos
diabólicos, histórias sentimentais.” (AGUIAR, 1993, p.94) apud (BOMBERGER,
1977, p. 36-83).

Por conseguinte, é de suma importância que „história de aventura‟ e „leitura

psicológica‟ dos textos literários sejam trabalhados para que os alunos pratiquem a leitura e
saibam argumentar e interpretar; tendo em vista que, segundo Leite (1993), a leitura é
indispensável na educação, não apenas para a “[...] decodificação de signos linguísticos, mas a
vivência ativa dos significados de um texto.” (1993, p. 46).

Ao destacar pontos importantes para a formação de leitores, podemos iniciar a

análise das atividades referentes aos textos literários. Vale ressaltar que o LD analisado possui
uma estrutura uniforme, portanto, existem semelhanças nos conteúdos e abordagens das
atividades no decorrer do livro. Destacamos que as atividades do estudo do texto foram
propostas a partir das divisões: a) “Para Entender o Texto”; b) “Contexto de Produção”; c)
“Linguagem do Texto”. Além disso, existe o segundo texto do capítulo que trabalha questões
sobre “O Texto e o Leitor”, “Comparação Entre os Textos” e “Sua Opinião”.

Analisando as abordagens das questões, foram constatados que existem tópicos

divididos nas atividades que trabalham características do gênero, leitura e interpretação do
texto. O tópico “Para Entender o Texto” traz perguntas acerca de verificação de leitura e
interpretação, ou seja, apenas para comprovar se o aluno decodificou o texto lido. Por
exemplo, no conto “Restos de carnaval”, de autoria da Clarice Lispector, encontramos: “Em
que parágrafo a narradora começa a rememorar um Carnaval específico? Copie do texto um
trecho que confirme a sua resposta.” (MARCHETTI; STRECKER; CLETO, 2012, p.15). O
LD em análise traz também atividades que trabalham com as características do gênero
literário “conto”, mais especificamente, o tempo cronológico e o tempo interior ou
psicológico. Junto à atividade existe um boxe (anexo 4) que explica a característica do conto
pedido no exercício, o porquê a narradora do conto “[...] revela a sensação de que o tempo,
para ela, transcorre lentamente, e isso a incomoda.[...]”. (MARCHETTI; STRECKER;
CLETO, 2012, p.16). A atividade citada anteriormente auxilia no aprendizado de Literatura,
em virtude de trabalhar características do gênero, solicitando, inclusive, o reconhecimento
dessas características no texto literário. Destacam-se também questões que abordam as
temáticas do gênero “conto de amor”, “Com certeza tenho amor”, de Marina Colasanti, e, ao
final, pedem o resumo do texto lido: “Um conto de amor pode abordar diferentes aspectos
desse tema. Qual é, resumidamente, o assunto desse conto?” (MARCHETTI; STRECKER;
CLETO, 2012, p. 64).

Atividades que desenvolvem o “Contexto de Produção” continuam trabalhando com

interpretação do texto, porém faz relações com a época histórica em que o texto foi publicado,
destacando a importância do conhecimento de mundo para uma melhor interpretação.

Já as questões separadas em “Linguagem do Texto” utilizam o texto para

desenvolver, principalmente, conhecimentos sobre semântica e/ou morfologia, destacando
palavras substantivas para relacionar com o sentido que é produzido no texto; linguagem
formal e informal; linguagem oral; pronomes; discurso direto; tempo verbal; e estilística, em
que aborda as consequências das repetições de palavras que acarretam ao leitor. Concluímos
que as atividades referentes à “linguagem do texto” são utilizadas para ensinar ou aumentar o
conhecimento linguístico e gramatical dos estudantes, apesar de algumas questões, sobre
estilística e semântica, por exemplo, propiciarem a interpretação textual, que são importantes
para formar leitores.

“O Texto e o Leitor” trabalha as questões focando na relação com o leitor,

exemplificado no conto “Com certeza tenho amor”, de Marina Colasanti: “O início do conto
tem dados suficientes para o leitor construir uma imagem da moça e do saltimbanco. Como
eles são caracterizados?” (MARCHETTI; STRECKER; CLETO, 2012, p.64); e ainda utiliza
como ponto principal perguntas que averiguam a leitura e, se contrário, exige que o leitor
volte ao texto para responder.

Também existe a atividade “Comparação Entre os Textos” destacando as

semelhanças e diferenças entre os dois textos trabalhados no capítulo, fazendo com que o
estudante utilize conhecimentos prévios e referências intertextuais. Além do mais, existe o
exercício “Sua Opinião” em que tem como principal estratégia expandir o tema para que o
aluno escreva sobre o que aprendeu em relação aos dois textos trabalhados no capítulo:

“Um texto de dramaturgia não é uma peça de teatro até ser encenado, assim como
um roteiro não é um produto audiovisual até ser gravado. Quais são as diferenças
que os dois diretores distintos podem trazer para a realização de um mesmo texto?”
(MARCHETTI; STRECKER; CLETO, 2012, p. 163).
 A citação acima apresenta a atividade que tem o objetivo de provocar os alunos para
que reconheçam as diferenças dos textos de dramaturgia trabalhados no capítulo, o roteiro de
filme “Meu tio matou um cara”, de direção de Jorge Furtado e Guel Arraes e o texto
dramático “O Judas em sábado de aleluia”, de Luís Carlos Martins Pena, tratando, assim, de
questões referentes ao gênero literário “dramático clássico” e “moderno”.

O livro apresenta também “Boxes de Valores” e “Entreletras”. O primeiro abre

espaço para debate em sala de aula e é de extrema importância dar voz aos alunos para que
expressem o que pensaram sobre a leitura da obra e que possam relacionar com o seu dia a
dia. Essa atividade requer a mediação do professor (a) para que o debate não fuja do tema
tratado nos textos lidos. O segundo, “traz atividades lúdicas relacionadas ao contexto
trabalhado no capítulo” (MARCHETTI; STRECKER; CLETO, 2012, p.6); dentro dessas
atividades existe criação de uma história em grupo, o que incentiva a criatividade dos
estudantes. Tal proposta se ajusta bem com o interesse em formar alunos que saibam ler e
debater questões apresentadas no texto.

Podemos afirmar que existem atividades que ampliam o conhecimento acerca do

contexto de produção, abrindo espaço para debates em sala de aula, e ampliam o repertório do
aluno sobre a literatura. Porém também encontramos questões que reduzem o conhecimento
do aluno à mensagem do texto, questões que direcionam a uma só resposta, e ainda atividades
que se referem à parte linguística do texto, o que vai contra a afirmação dos PCN‟s de que
“[...] a unidade básica do ensino só pode ser o texto.” (BRASIL, 1998, p. 23), o que inclui
também o texto literário, já que “[...] o texto literário é outra forma/fonte de
produção/apreensão de conhecimento.” (BRASIL, 1998, p.27). A literatura “[...] ultrapassa e
transgride para constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a
imagem e o objeto, mediação que autoriza a ficção e a reinterpretação do mundo atual e dos
mundos possíveis.” (BRASIL, 1998, p.26). Consequentemente, o livro didático analisado não
deveria utilizar os textos literários como base para o ensino de outros conteúdos, se não a
literatura.

4. Diversidade de autores

Deve-se destacar, como último critério analisado, a amplitude de textos e indicações

de leitura de textos literários, presentes no livro do 9º ano, aqui analisado. Antes das leituras
dos textos contidos em cada capítulo existe um boxe intitulado “O Que Você Vai Ler”,
apresentando informações sobre o autor e o contexto de publicação, expondo sobre as suas
características de escrita. Verificamos, dessa forma, que o LD trabalha incentivando a
curiosidade de leitura de outras produções do autor que irá trabalhar no capítulo.

Após o texto, há a sua referência bibliográfica e, se pertencente ao Programa

Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), encontra-se um selo de um pequeno retângulo escrito
“acervo PNBE”, que mostra que faz parte dos livros distribuídos para as bibliotecas escolares.

Vale ressaltar ainda que existem boxes trazendo indicações de outros autores e obras,
ampliando e incentivando a leitura. O boxe “Para Saber Mais” (anexo 5) é um exemplo de
indicação de produções culturais e sites relacionados aos textos lidos no capítulo. No decorrer
do livro, há também trechos e entrevistas que fazem referências a autores estrangeiros, de
cinco nacionalidades: o moçambicano Mia Couto; o uruguaio Horácio Quiroga; o francês
Antoine de Saint-Exupéry; o espanhol Miguel Cervantes e o inglês William Shakespeare.

Além desses autores, o LD apresenta autores canônicos da literatura brasileira e

portuguesa através da atividade que incentiva a criação de varal de poesias (anexo 6) e, ainda,
estimula a leitura por meio da proposta de produção de resenha crítica sobre obras de ficção
literária (anexo 7). A partir dessas atividades e do número de autores e obras indicados, caso o
resultado for exposto em um ambiente comum da escola, o maior número de alunos poderá
ser alcançado, provocando a curiosidade sobre as obras selecionadas e incentivando-os à
leitura.

Uma vez que o documento BNCC afirma que deve utilizar a Literatura para
“compreender as linguagens humanas, históricas, social e cultural” e das “manifestações
artísticas e culturais”, o estudo literário teórico e metalinguístico não deve ser estudado de
forma isolada, e sim ser acompanhado de “práticas de reflexão que permitam aos estudantes
ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens [...]” (BRASIL, 2017, p.69),
aumentando o nível de leitura cognitiva do estudante “[...] de forma a garantir ampliação do
repertório, além de interação e trato com o diferente.” (BRASIL, 2017, p.73). Podemos
destacar que o livro analisado apresenta diversos gêneros literários e autores e, se trabalhados
de forma consistente, incentiva o contato com a Literatura, atingindo o objetivo presente no
BNCC de aumentar o repertório literário, o nível de leitura cognitiva e o „uso da
língua/linguagem‟.
 Além disso, ainda existe no documento a abordagem que o ensino de literatura nos
anos finais do ensino fundamental deve ser trabalhado para o desenvolvimento de distinção da
forma estética, linguística, semiótica e diversidade cultural; compete ao professor trabalhar
“[...] o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a
cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades, [...]” (BRASIL, 2017, p. 155).

Sabemos que não é possível abordar todos em apenas um ano e, por essa razão, o
trabalho de apresentar a Literatura deve ser introduzido desde o início do ensino fundamental,
e devem ser trabalhados textos além dos existentes no LD.

Na BNCC foi citado „o cânone‟ que, segundo dicionário de termos literários,

derivada “da palavra grega "kanon" que designava uma espécie de vara com funções de
instrumento de medida; mais tarde o seu significado evoluiu para o de padrão ou modelo a
aplicar como norma.” (DUARTE, 2009). Portanto, cânone são obras literárias que seguem
normas da época de sua escrita. Como destaca Muzart, ele é modificado essencialmente de
acordo com as “dominantes ideológicas, estilo de época, gênero dominante, geografia, sexo,
raça, classe social e outros.” (MUZART, 1995, p. 86). De acordo com a análise, percebe-se a
presença de textos de autores canônicos, como Clarice Lispector e Carlos Drummond de
Andrade, além de sintetizar obras dos escritores canônicos de outras nacionalidades, o
espanhol Miguel Cervantes e o inglês William Shakespeare.

Sobre o documento PCN‟s interessa-nos expor a crítica sobre a subestimação dos

alunos quanto à sua capacidade de leitura. Isso ocorre quando os professores trabalham
literaturas não compatíveis ao nível de leitura dos alunos ou quando resumem a história,
perdendo a oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento literário. Apesar de haver
sínteses de obras no livro analisado, é de extrema importância destacar as obras sintetizadas,
porque elas podem incentivar os alunos à leitura.

O campo artístico-literário definido pela BNCC tem o seu êxito quando o estudante
cria hábitos de leitura, tem preferência por autores e gêneros literários e consegue argumentar
criticamente sobre os livros que lê. Após a análise, percebemos que, se trabalhados os textos,
os alunos conseguem adquirir preferências e debater sobre as obras lidas.

Constatamos que no LD não há repetições de autores. Com relação aos autores

estrangeiros, eles são apresentados apenas em forma de entrevista, resenha crítica e
comparados estilisticamente com os autores dos textos lidos. Consequentemente concluímos
que, se os docentes e discentes destacarem as indicações presentes no livro didático, irão
incentivar a leitura de textos literários.

5. Considerações finais

Este trabalho teve como objetivo mapear a presença de textos literários no livro
didático “Para viver juntos – Português”, Eitora SM, 3ª ed. 2012, de Greta Marchetti; Heidi
Strecker; Mirella L. Cleto do 9º ano do ensino fundamental – anos finais. A partir dos três
critérios estipulados para a análise, quais sejam: a) a presença dos gêneros literários; b) as
atividades propostas e c) a diversidade de autores literários, percebe-se que a Literatura está
presente no livro didático em estudo. Esta presença se deu através de vários e diferentes
gêneros, como narrativas (contos, crônica, fábula), roteiros e poemas. Vale ressaltar que existe
a influência de gêneros literários clássicos e modernos, ocasionando, dessa forma, maior
abrangência da Literatura.

Quanto às atividades propostas para cada leitura de textos literários, concluímos que
há uma gama de exercícios que valorizam a interpretação e compreensão do texto, embora
muitas vezes, a ênfase recaia apenas para o entendimento das questões gramaticais e
linguísticas. Neste sentido, ressaltamos que o papel do professor no uso do livro didático é
essencial, pois cabe a ele entender que estudar literatura é acima de tudo, ensinar as
estratégias de leitura, objetivando a formação de um aluno autônomo e crítico.

Finalmente, destacamos que com relação à diversidade de autores, o livro didático

estudado apresenta uma boa diversidade de autores, valorizando a ampliação dos aspectos
culturais dos alunos e promovendo o incentivo pela curiosidade em conhecer outras
abordagens literárias, diferentes da Literatura Brasileira. Destacamos que há o incentivo de
autores estrangeiros apenas por trechos, entrevistas, resumo de romance, portanto, cabe ao
professor destacar os autores citados para ampliar a bagagem literária dos alunos.

Salientamos, ainda, que é preciso uma mudança no discurso de que a Literatura,

enquanto disciplina escolar, só está presente no ensino médio. Como vimos, o livro didático
do 9º ano – ensino fundamental – traz os estudos literários, a partir dos próprios textos e
assim, o professor deve valorizar esta presença, dando destaque e ensinado aos alunos a ler e
refletir sobre o texto literário. Assim, antes de mais nada, como já observamos anteriormente,
todo professor de Língua Portuguesa e Literatura deve ser um leitor em constante formação.
 The presence of Literature in Elementary School: an analysis of the book “Para Viver
Juntos: Português – 9º ano”

ABSTRACT: This article aims to map the presence of Literature in the textbook "Para Viver Juntos : Português,
9º ano" of the published by SM, 3rd ed. 2012, besides pondering the strategies that guide the activities after the
literary texts and consider the diversification of works and authors. To carry out the analysis, we use the theories
on didactic book, from studies of Freitag (1997); about literary genres, through the texts of Samuel (1984) and
Castro (1999); we emphasize the formation of readers according to Aguiar (1993); and, along, we consulted the
governmental programs on curriculum guidelines, Programa Nacional do Livro Didático (2014 and 2017),
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) and Base Nacional Comum Curricular (2017). After analyzing the
source book of the research, it was possible to verify the presence of literary texts, although the systematic study
of Literature is not included in the curriculum of Elementary School, it is present through literary genres.
However, the activities proposed after each text are not concerned wit h the formation of the reader, because are
usually questions that focus on the content and the message, without pointing out the form and the strategies that
facilitate the construction of the literary meaning. Thus, it is up to the teacher to value the presence of literary
texts in the textbook.

Key words: Literature; literary genres; elementary School; book didactic.

Referências

AGUIAR, Vera Teixeira de. Leituras para o 1º grau: critérios de seleção e sugestões. In:
ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola Porto Alegra: Mercado Aberto.
1993. p. 85-106.

Brasil. Guia de livros didáticos: PNLD 2014: língua portuguesa: ensino fundamental: anos
finais. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2013. 120 p.
Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/livro-didatico/guia-
do-livro-didatico/item/4661-guia-pnld-2014>. Acesso em: 12 março 2018.

Brasil. Ministério da Educação. Base Nacional Comum curricular (BNCC), 2017.

Brasil. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s): Terceiro e

quarto ciclos do ensino fundamental, 1998. Disponível em:
<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/português.pdf> Acesso em: 15 jan. 2018.
Brasil. Ministério da Educação. PNLD 2017: língua portuguesa – Ensino fundamental anos
finais / Ministério da Educação – Secretária de Educação Básica SEB – Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretária de Educação
Básica, 2016. 98 p. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-
livro/livro-didatico/guia-do-livro-didatico/item/8813-guia-pnld-2017>. Acesso em: 12 março
2018.

Brasil. Ministério da Educação. Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).

Disponível em < http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-biblioteca-da-escola>. Acesso
em: 01 abr. 2018.
BRITTO, Luiz Percival Leme. A concepção de língua e gramática nas produções
didáticas. Leitura: teoria & prática, Campinas: ALB, n. 29, p. 3-15, jun. 1997. Semestral.

CASTRO, Manuel Antônio de. Natureza do fenômeno literário. In: SAMUEL, Rogel (org.).
Manual de teoria literária. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 30-63.

DUARTE, João Ferreira. Cânone. In: CEIA, Carlos. E-Dicionários de Termos Literários.
2009. Disponível em: <http://edtl.fcsh.unl.pt/encyclopedia/canone/>. Acesso em: 24 maio
2018.
ECO, Umberto. Sobre algumas funções da literatura. In: ECO, Umberto. Sobre a literatura.
Tradução Eliana Aguiar. Rio de Janeiro: Record, 2003. p. 9-21.
FREITAG, Bárbara; MOTTA, Valéria Rodrigues; COSTA, Wanderly Ferreira da. O Livro
Didático em Questão. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise
na escola. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993. p. 51-62.

MARCHETTI, Greta; STRECKER, Heidi; CLETO, Mirella L. Para Viver Juntos:

Português, 9º ano. 3ª ed. São Paulo: Edições SM, 2012.

MUZART, Zahidé Lupiaacci. A Questão do Cânone. In: Anuário de Literatura 3, 1995, p.

85-94. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/literatura/article/download/5277/4657>. Acesso em: 24
maio 2018.

RUIZ, Eliana M. S. Donaio. A “interpretação do texto” no livro didático de português.

Leitura: teoria & prática, Campinas: ALB, n. 11, p. 7-14, jun. 1988. Semestral.

SAMUEL, Rogel (Org.). Gêneros Literários. In: SAMUEL, Rogel (Org.). Manual de Teoria
Literária. Petrópolis: Vozes, 1984. p. 64-89.

SANTOS, Reginaldo Clecio dos. Ensino de Literatura: a hora e a vez do leitor. Leitura:
teoria & prática, Campinas> ALB, n 53, p. 24-30, nov. 2009. Semestral.
Anexos

Anexo 1

(MARCHETTI, Greta; STRECKER, Heidi; CLETO, Mirella L. Para Viver Juntos: Português, 9º ano. 3ª ed.
São Paulo: Edições SM, 2012.)
Anexo 2

(MARCHETTI, Greta; STRECKER, Heidi; CLETO, Mirella L. Para Viver Juntos: Português, 9º ano. 3ª ed.
São Paulo: Edições SM, 2012. p. 215)
Anexo 3

(MARCHETTI, Greta; STRECKER, Heidi; CLETO, Mirella L. Para Viver Juntos: Português, 9º ano. 3ª ed.
São Paulo: Edições SM, 2012. p. 214)

Anexo 4

(MARCHETTI, Greta; STRECKER, Heidi; CLETO, Mirella L. Para Viver Juntos: Português, 9º ano. 3ª ed.
São Paulo: Edições SM, 2012. p. 16.)

Anexo 5

(MARCHETTI, Greta; STRECKER, Heidi; CLETO, Mirella L. Para Viver Juntos: Português, 9º ano. 3ª ed.
São Paulo: Edições SM, 2012. p. 39.)
Anexo 6

(MARCHETTI, Greta; STRECKER, Heidi; CLETO, Mirella L. Para Viver Juntos: Português, 9º ano. 3ª ed.
São Paulo: Edições SM, 2012. p. 208)

Anexo 7

(MARCHETTI, Greta; STRECKER, Heidi; CLETO, Mirella L. Para Viver Juntos: Português, 9º ano. 3ª ed.
São Paulo: Edições SM, 2012. p. 218)