PINTURA I

INTRODUÇÃO

Prezado aluno,

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da

sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta,
para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse
aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta.
No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão
ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo
hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução
das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a
hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e
prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
1.DESENHO COM LÁPIS GRAFITE I
1.DESENHO COM LÁPIS GRAFITE I

APRESENTANDO OS MATERIAIS

O grafite é um dos materiais do desenho que encontram maior

popularidade, tanto entre os estudantes de arte, como entre os profissionais,
em virtude da facilidade do manejo, em relação aos outros materiais. Existem
algumas variedades de grafite, que podem ser usados de acordo com a
intensidade desejada, em formatos pequenos ou de grande dimensão, para
confeccionar obras de arte ou simplesmente, para trabalhos convencionais nas
escolas.

ESTÃO CLASSIFICADOS DE ACORDO COM A DUREZA DAS MINAS

• Os mais duros, da gama dos H, são utilizados geralmente, no desenho

técnico.
• Os mais macios, que vão do HB, às gamas mais altos, do B (mais
oleosos), são usados nos desenhos artísticos: HB, B, 2B, 3B, 4B, 5B,
6B, 7B, 8B, 9B, entre outros.
• Ainda temos como importante aliada em nosso trabalho, a borracha, que
serve de instrumento para trabalhar a qualidade da linha e o tom. A
régua também tem seu papel importante, facilitando o trabalho de linhas
retas.
• O papel, suporte mais utilizado para o desenho, é extremamente
importante, pois de acordo com as suas texturas e gramaturas, teremos
diferentes resultados em nossos trabalhos; para cada tipo de desenho,
um tipo diferente de papel.
 TIPOS DE GRAFITES

1.1 - GRADAÇÃO
• O primeiro passo para se conseguir um bom resultado nos exercícios de
desenho, é ter um controle do lápis. Ele deve ficar no meio da mão para
facilitar a mobilidade da mesma e a flexão dos dedos, controlando
melhor a pressão que se exerce sobre a superfície do papel, para
desenvolver uma tabela em escala de tons de acordo com a gradação
de cada grafite. Os grafites das gamas B, são os mais utilizados para o
desenho artístico.

2B 4B 6B 8B

1.2 - TRAÇO E LINHA

• Para se conseguir bons resultados nos desenhos, é necessário antes de

tudo, haver uma familiaridade com os traços, fazendo com a linha,
efeitos visuais que podem ser obtidos para conseguir um traçado
espontâneo, dominando assim os movimentos da mão, permitindo que
se alcance o êxito desejado.
• Desenvolver diferentes hachuras.
LINHAS RETAS LINHAS RETAS HORIZONTAIS E
PERPENDICULARES VERTICAIS

LINHAS CURVAS LINHAS DIAGONAIS

1.3 - LUZ E SOMBRA

• O estudo da luz e da sombra nos permite uma aproximação maior dos

elementos que conferem um realismo ao desenho, pois comparando os
tons e matizes, podemos determinar os tons mais claros e mais escuros
no desenho, por meio de valores progressivos, com suaves transições
entre um sombreado e outro. Portanto, mais claro onde há mais luz, e
mais escuro onde tem pouca luz.
• Aplicar os recursos de luz e sombra, observando o(s) objeto(s)
colocado(s) à sua frente, levando-se em conta a direção da luz no local
(ambiente) e no(s) objeto(s).
• O professor poderá colocar sobre uma mesa central um vaso ou outro
elemento para o desenho de observação.
2.DESENHO COM LÁPIS GRAFITE E BORRACHA
2.DESENHO COM LÁPIS GRAFITE E BORRACHA II

A borracha não é um material utilizado apenas para apagar o que se

deseja retirar do desenho, mas é utilizada para fazer luz no desenho. Após o
sombreamento de um desenho a borracha poderá apagar uma determinada
região e fazer ali um ponto de luz, ou seja, um ponto de brilho em um vaso por
exemplo. Existem variados tipos de borracha à venda no mercado, umas mais
macias outras mais duras, portanto, ela é um instrumento muito versátil, que
tem inúmeras utilidades dentro do desenho, pois com ela podemos obter
inúmeros efeitos.

2.1- LUZ E SOMBRA COM A UTILIZAÇÃO DA BORRACHA.

• Faça sombra com diferentes grafites em cada quadrado.
• Em seguida faça testes utilizando a borracha, com riscos, pontos de luz,
etc.

Teste a borracha Riscos finos com Pontos de luz com

a borracha. a borracha.

2.2 - LUZ E SOMBRA – NATUREZA MORTA

• Desenvolver através do desenho de observação uma natureza morta e

dar os efeitos de luz e sombra com o lápis e em seguida o uso da
 borracha a fim de proporcionar pontos de luz nos objetos, produzindo
diferentes tonalidades e efeitos diversos. O professor poderá montar em
cima de uma mesa central uma natureza morta para os alunos
observarem, com vasos, flores, taças, formando uma composição.

2.3 - PAISAGEM

• Desenvolver uma paisagem. Estruturar o desenho de uma paisagem,

em seguida inserir efeitos de claro e escuro com o lápis e efeitos com a
borracha. Caso o professor deseje poderá fornecer outras referências
como ambientes de residências, como cozinha, sala, quarto, banheiro,
etc. As paisagens podem ser rurais (fazendas, sítios, etc.), naturais
(naturezas com árvores, flores, florestas, etc.), marítimas (praias, ilhas,
etc.), urbanas (cidades).
3.DESENHO COM GIZ PASTEL SECO
3.DESENHO COM GIZ PASTEL SECO

3.1 - APRESENTANDO OS MATERIAIS

• Existem qualidades diferentes de giz pastel: o seco e o oleoso, além de

uma ampla gama de cores, que podem conferir ao desenho um rico
cromatismo, além de efeitos e acabamentos muito pictóricos. Os pastéis
secos têm textura aveludada, são aplicados por fricção, provocando um
efeito esfumaçado e até fusões e gradações tonais opacas. O poder de
pigmentação desses pastéis possibilita pintar com cores claras sobre
outras mais escuras. Também necessitam de fixação, pois o pigmento
fica solto sobre o papel. Pode-se usar um fixador específico para fixar
desenhos com giz pastel sobre papel, ou verniz.

GIZ PASTEL SECO

3.1 - TESTE DOS MATERIAIS

• O giz pastel é um material como outro qualquer de desenho, que no

entanto tem suas particularidades: é quebradiço e maleável, permite
fusões e esfumados de alta qualidade, permitindo efeitos dos mais
diversos. A linha, o ponto e o sombreamento são os métodos mais
comuns que podemos utilizar no uso do giz pastel. As gamas de tons
são conseguidas com a sobreposição de traços: quanto maior o número
de traços, mais escuro o tom,
• Testar em uma folha de papel as cores do giz, bem como a intensidade
percebendo claros e escuros, com maior ou menor pressão.

3.2 - VOLUME: APLICAÇÃO EM SÓLIDOS

• O professor poderá colocar sobre a mesa para observação, sólidos

geométricos e fazer com que o aluno observe os volumes, através do
desenho e em seguida das sombras feitas com o giz pastel seco. Efeitos
de traços e linhas podem ser justapostos, sobrepostos, cruzados e
simples, modificando apenas a maneira de segurar o giz.

3.3 - DESENHO DE FRUTAS - PASTEL SECO

• O professor monta uma composição com frutas sobre a mesa e através

da observação o aluno desenha e faz as sombras, neste caso utilizando
o esfumaçado e criando sombras com o auxílio de agentes
modificadores como: algodão, pedaços de pano, dedos, etc. Pode-se
sobrepor cores diferentes, e depois, com o auxílio dos dedos, fazer a
fusão até conseguirmos o efeito desejado de dégradé.
4.DESENHO COM GIZ PASTEL OLEOSO
4.DESENHO COM GIZ PASTEL OLEOSO
APRESENTANDO OS MATERIAIS

• Os pastéis oleosos têm consistência oleaginosa e proporcionam um

traço mais expressivo, embora menos maleável que o dos pastéis
secos. Seus traços são brilhantes, pastosos e fortes, fundindo-se no
papel quando densos, mas não tem a mesma capacidade de cobertura
que a dos pastéis secos, além de que, não se pode misturar cores fortes
sobre cores claras, pois haverá uma sobreposição e não uma mistura.

GIZ PASTEL OLEOSO

4.1 - TESTE DOS MATERIAIS

• Os pastéis oleosos são uma inovação recente, que se tornou popular

entre os artistas por ser muito útil para esboços coloridos e trabalhos
pouco detalhados. Por terem aglutinante de consistência gordurosa, as
pequenas barras coloridas são mais fortes e menos quebradiças que os
pastéis secos.
• Em uma folha de papel, fazer exercícios de misturas ópticas utilizando
hachuras paralelas, cruzadas ou por sobreposição de cores, esfregando
a barra na superfície do papel.
4.2 – VOLUME - APLICAÇÃO EM SÓLIDOS

• Ao observar os sólidos sobre a mesa, o aluno utiliza traços e linhas que

podem ser justapostos, sobrepostos, cruzados e simples, variando as
cores.

4.3 - DESENHO DE FRUTAS COM PASTEL OLEOSO

• O professor deve pedir que o aluno escolha uma fruta para desenhar
individualmente e fazer as hachuras com o pastel oleoso; em seguida
observa uma composição de frutas sobre a mesa e repete a mesma
técnica, desenhando as frutas e aplicando uma combinação de tons
claros e escuros, para conseguir o degradê desejado.
• O professor poderá entregar dois papéis de texturas diferenciadas para
aplicação de cada exercício.
5.DESENHO COM CARVÃO
5.DESENHO COM CARVÃO
APRESENTANDO OS MATERIAIS

• O carvão é o material mais antigo que se ouve falar no campo do

desenho, um pedaço de madeira carbonizada que permite riscar a
superfície do papel com um traço forte de cor preta. A sua
comercialização é feita em barras cilíndricas, barras quadradas,
em lápis e em pó. Trata-se de um meio de desenho muito instável
e pouco aderente, razão pela qual se deve passar um fixador,
assim que se acaba um trabalho, para que haja maior fixação do
mesmo.

TIPOS DE CARVÃO

5.1 - TESTE DOS MATERIAIS

• Existem diversas maneiras no uso do carvão: utilizando a largura da barra,

sua ponta em forma chanfrada, barra na posição longitudinal, etc. Iniciantes
no desenho, tem no carvão, um grande aliado, pois além de ser muito
versátil, é de fácil manuseio.
• Fazer um desenho testando o material, utilizando a ponta chanfrada, traços
diferentes, controlando a variedade e intensidade do mesmo, conseguindo
assim, os mais diversos efeitos.
5.2 - CARVÃO X TEXTURAS – DIFERENTES PAPÉIS

• Um detalhe que muito importante é a qualidade e as características do

papel, suporte do desenho. Existe uma variedade muito grande de
papéis, próprios para o desenho, o que nos auxilia muito na escolha do
mais adequado. Para o uso do carvão, temos no papel Vergê, um
grande aliado, pois sua textura especial possibilita desenhar com mais
desenvoltura e também obter resultados bem satisfatórios. Quanto mais
rugoso o papel, mais intensidades terão os traços, pois mais partículas
ficarão impregnadas na folha.
• Utilizar vários tipos de papéis, secos ou umedecidos com pincel e água
para verificar os efeitos causados pela técnica de utilização do carvão.

5.3 – OBJETOS DO COTIDIANO:

• O professor monta uma composição com objetos do nosso cotidiano que

sejam de fácil aceitação para o aluno e ele desenha observando os
mesmos com a técnica do carvão.
• Em cada exercício poderá utilizar diversos tipos de papéis e utilizar
também a técnica de esfumar com o algodão ou os dedos, para obter o
claro-escuro.
• Exemplos: Tênis, bota, lata amassada, guarda-chuva, boné, chapéu, etc.
6.DESENHO COM LÁPIS DE COR
6.DESENHO COM LÁPIS DE COR

APRESENTANDO OS MATERIAIS

• Os lápis de cor são materiais facilmente encontrados, além de ter uma

gama de variedades. São fabricados de maneira semelhante à dos lápis
grafite; a mina é composta de pigmento, um recheio, geralmente giz,
talco ou caulim, além de um aglutinante normalmente goma de celulose.
Os lápis de cor são usados da mesma maneira que o lápis grafite, com a
diferença do colorido que produzem e ainda a suavidade de degradés
delicados, proporcionando um acabamento delicado e acetinado.

LÁPIS DE COR

6.1 - TESTE DOS MATERIAIS

• A técnica do lápis de cor se condiciona à intensificação progressiva de

tons, matizes e contrastes, sobrepondo-se camadas de cor, ou ainda
pintando do mais claro para o mais escuro, fator esse que possibilita
conseguir um controle mais eficaz de valores e tendências.
• Testar as cores e possibilidades do lápis de cor, em seguida a utilização
de pintura linear ou hachuras.
6.2 - SOBREPOSIÇÃO (FRUTA).

• Os lápis de cor possibilitam inúmeras misturas, inclusive, fazendo a

sobreposição de camadas de cor. Para que o efeito seja satisfatório, é
necessário que a sobreposição não seja muito carregada, evitando o
fechamento dos poros do papel e ainda que as cores que serão
utilizadas sejam compatíveis entre si.
• Desenhar uma fruta e utilizar cores claras na base do desenho e por
cima, dar os efeitos desejados, aplicando as cores mais fortes.

6.3 - LUZ E SOMBRA (NATUREZA MORTA)

• Para se conseguir o efeito de luz e sombra, é necessário que a mão

esteja firme, possibilitando traços precisos. O ideal é que os lápis
estejam com pontas finas.
• Em seguida desenhar observando a composição de uma natureza morta
(vasos e flores ou frutas) aplicando camadas de cores, das mais claras
para as mais escuras, com a finalidade de conseguir efeitos de luz e
sombra.
7.DESENHO COM LÁPIS DE COR AQUARELÁVEL
7.DESENHO COM LÁPIS DE COR AQUARELÁVEL
• Os lápis de cor têm algumas características que nos possibilitam
desenvolver várias técnicas, desde as mais básicas às mais complexas,
levando-se em conta a sua variedade de cores e texturas de minas.
Além do lápis de cor comum, temos o lápis aquarela (requer o uso de
água), a técnica apresenta um desenho aquarelado.

7.1 - TESTE DOS MATERIAIS

• As características encontradas nos lápis de cor possibilitam reunir

recursos básicos do desenho, assim como encontrar possíveis efeitos
com os lápis aquarelados.
• Testar os lápis de cor com hachuras ou preenchimentos de superfície e
em seguida utilizar um pincel com água para aquarelar obtendo as
diversas nuances.

Amarelo Azul Rosa Vermelho Verde Preto

7.2 - SOBREPOSIÇÃO

• Desenhar com lápis de cor e aquarelar uma natureza morta e em

seguida sobrepor tons e aquarelar novamente, obtendo variados efeitos
dos suaves aos mais fortes ou efeitos sem mudanças bruscas de cor.

7.3 - PAISAGEM

• Desenhar uma paisagem com água (mar, cachoeira, rio, etc.) com a
técnica do lápis de cor aquarelado.
• Criar através desta técnica uma água com tom homogêneo, com uma
direção a ser seguida pela pincelada (a mesma pincelada num mesmo
sentido) e deixar partes em branco para demonstrar o brilho da água.
8.DESENHO COM NANQUIM HACHURAS
8.DESENHO COM NANQUIM HACHURAS

APRESENTANDO OS MATERIAIS

• A tinta nanquim foi desenvolvida pelos chineses há mais de dois mil

anos, e é constituída de nano partículas de carvão suspensas em uma
solução aquosa. Embora os chineses antigos tivessem descoberto que
era possível estabilizar a tinta nanquim pela mistura de uma cola (goma
arábica) na solução com pó de carvão e água, hoje é possível entender
que, ao se ligarem à superfície das nano partículas de carvão, as
moléculas de cola impedem sua agregação.
• Além da tinta, podemos usar os mais variados tipos de pincéis, canetas
de pena, canetas mais modernas de nanquim, para dar um acabamento
mais aprimorado ao desenho.

TINTA NANQUIM
9.DESENHO COM TINTA NANQUIM II (AGUADA)

9.1.TESTE DOS MATERIAIS : TÉCNICA AGUADA

• Para todas as técnicas que envolvem aguadas, é necessário ter

conhecimento da utilização dos pincéis e dos tipos de pincéis
existentes, os quais proporcionarão variados tipos de linhas. A
aguada permite o claro-escuro e o degradee.
• Testar em uma folha de papel a tinta nanquim com diferentes tipos e
tamanhos de pincéis, no papel seco e em seguida em um papel
úmido, elaborando os mais diversos tipos de linhas e sombras.

9.2.PERSPECTIVA II

• A perspectiva com 2 pontos de fuga é denominada de oblíqua, e se

caracteriza pelo fato de que as linhas verticais sempre são paralelas
entre si. As outras linhas, vão sempre convergir para os pontos de fuga.
• Desenhar a fachada de uma casa, usando os 2 pontos de fuga, (no caso
ela vai ficar na esquina) e os efeitos de claro-escuro serão obtidos
posteriormente ao desenho com a utilização da aguada em suas
diversas nuances.

9.3.PAISAGEM APLICANDO A PERSPECTIVA

• O efeito de profundidade em um desenho é conseguido através da

perspectiva, pois ela nos proporciona o efeito perfeito que precisamos
através da linha do horizonte e dos pontos de fuga.
• Elaborar um desenho, usando 2 pontos de fuga, de maneira que se
forme uma paisagem , em seguida dar os efeitos de claro-escuro com a
aguada e suas nuances.
10.DESENHO COM TÉCNICA MISTA
10.DESENHO COM TÉCNICA MISTA

• Alguns artistas utilizam-se da técnica mista para criar suas obras de

arte. A técnica permite utilizar os mais variados materiais. No desenho
contemporâneo podem aparecer técnicas mistas, como é o caso da obra
de arte que ilustra esta atividade.
• O artista é Paulo Lara, paulista do interior de São Paulo, formado em
Arquitetura e Urbanismo, Artista Plástico autodidata, que tem
direcionado a sua arte, de uma maneira alegre, colorida, nos
proporcionando trabalhos de uma leveza e descontração, sob um olhar,
uma nova perspectiva à medida que vai sendo construída.

10.1.DESENHO CONTEMPORÂNEO

• Construir um desenho contemporâneo, utilizando uma nova perspectiva

do olhar, utilizando os materiais giz pastel seco, giz pastel oleoso,
carvão, lápis de cor e nanquim.

ALGUNS MATERIAIS USADOS NA TÉCNICA MISTA

 1
Cor e Comunicação

Introdução à Teoria da Cor

Edith Lotufo*

O mundo que nos cerca se apresenta em uma infinidade de cores. Definimos

os objetos em nossa volta por suas formas, tamanhos e cores. Assim poderiamos
supor que a cor fosse uma propriedade do objeto, como tamanho e forma. A cor, no
entanto, apenas parece uma propriedade dos objetos. Ela de fato existe apenas nos
sentidos do observador.
O elemento que faz a cor aparecer é a luz. Pedrosa define este fato: “A cor
não tem existência material: é apenas sensação produzida por certas organizações
nervosas sob a ação da luz – mais precisamente, é a sensação provocada pela ação
da luz sobre o órgão da visão” (Pedrosa, 2002, p.17).
As cores são estímulos que chegam ao nosso olho a partir de ondas
elétromagnéticas contidas na luz branca. Os objetos possuem propriedades
materiais que absorvem, refratam e refletem os raios luminosos da luz que incide
sobre eles.
Os estímulos que causam as sensações cromáticas são dividios em dois
grupos: as cores-luz e as cores-pigmento. Estudamos os fenômenos das cores
nestas duas grandes áreas.

A cor luz

Luz colorida está presente no espectro solar. Da mesma forma que a luz
branca pode ser refratada em seus componentes coloridos, as cores luz podem ser
justapostas, fazendo a sínetese aditiva, tendo como resultado novamente a luz
branca.
As cores luz podem ser reduzidas nas primárias azul, vermelho e verde que,
quando sobrepostas de duas em duas, pruduzem as cores secundárias luz cyan
(azul e verde), magenta (vermelho e azul) e amarelo (vermelho e verde), já a soma
das três primárias luz produz a luz branca. A síntese aditiva significa a adição
máxima de luminosidade. (O sistema RGB designa as cores luz nos programas de
computação, sendo red, green e blue).

______________________
* Edith Lotufo, formada e licenciada em Educação Artística/Comunicação Visual pela Universidade de Kassel, Alemanha,
especialista em Docência Universitária pela Universidade Católica de Goiás e mestre em Arte e Cultura Visual pela
Universidade Federal de Goiás. Citações de livros em alemão foram traduzidas pela autora deste texto. Goiânia, 2008, revisto
em 2016. Este texto foi produzido para a disciplina Cor e Comunicação do Curso de Design da PUC Goiás.
 2

As radiações solares abrangem uma imensa área, mas a visão humana

apenas alcança uma faixa muito pequena que se localiza entre os raios
infravermelhos e ultravioletas. O estímulo vermelho corresponde a ondas com cerca
de 700 nm (nanometros) enquanto o violeta a aproximadamente 400 nm.
Os conhecimentos a cerca das ondas eletromagnéticas com seus
comprimentos distintos para produzir o estímulo correspondente a cada cor são
amplamente utilizados na reprodução tecnológica de imagens na fotografia, cinema,
televisão e mídia eletrônica em geral.
Conhecer os efeitos da cor luz sobre objetos e ambientes também é muito
importante na iluminação de palcos de teatro e de eventos e na intervenção com luz
em qualquer ambiente projetado ou ocupado pelo homem.
Com a oferta recente de lâmpadas coloridas e equipamentos que iluminam
espaços, alternando as cores em determinados ritmos, a cor luz faz cada vez mais
parte do nosso ambiente, levando, muitas vezes, a usos exagerados sem o uso de
critérios de conforto visual e ambiental.

A cor pigmento

Cor pigmento são todas as cores que enxergamos a partir da reflexão da luz
sobre os objetos e ambientes. O que define essas cores são as substâncias dos
materiais contidas na superfície dos objetos e sua capacidade de absorver, refratar e
refletir os raios luminosos da luz que incide sobre eles. Depende da composição
quimica dos materiais, quais componentes da luz absovem e quais refletem.
As cores primárias pigmento, quando misturadas entre si, produzem o preto.
A síntese subtrativa pode ser entendida como um acréscimo de pigmento que faz
com que a tinta ou a cor dos objetos perde a capacidade de refletir a luz. Na
presença simultânea das três cores primárias pigmento os objetos se apresentam
como pretos. Na mistura de cyan com amarelo obtemos o verde, o magenta com o
cyan forma o azul violeta e amarelo e magenta produzem o vermelho alaranjado.
(No computador trabalhamos com as cores pigmento no sistema CMY, cyan,
magenta e yellow)
Enquanto na natureza os objetos e materias contam com substâncias ou
propriedades que produzem os estímulos coloridos quando expostos à luz, na
representação do mundo por artistas, são os pigmentos das tintas e dos materias
sintéticos que criam e recriam imagens e objetos.
No início da expressão do homem através da pintura existia uma limitada
oferta de pigmentos encontradas na natureza. Atualmente as possibilidades de
produzir e reproduzir estímulos coloridos se tornou quase infinita.
A indústria gráfica é uma das áreas onde a gestão da côr é de extrema
importância. Além da produção das imagens o processo de reprodução das mesmas
exige conhecimentos amplos da cor pigmento nas diferentes tintas de impressão e
sua aplicação sobre os mais diversos suportes.
 3

Em todas as áreas artesanais e industriais de produção de objetos são os

pigmentos e componentes quimicos acrescentados aos materiais que vão definir
como os produtos irão absorver ou refletir a luz e produzir os estímulos cromáticos
desejados. Conhecer as cores pigmento a os sistemas de gestão e controle de
qualidade da cor é parte importante de muitas profissões, no caso do designer uma
necessidade básica.

Definição das Cores

As tentativas de elaborar teorias da cor sempre resultaram em grandes

polêmicas. Quando os primeiros estudos dos fenômenos físicos da cor eram
desenvolvidos, os cientistas não dispunham de instrumentos de medição como os
existentes hoje.
A percepção da cor envolve aspectos fisiológicos que diferem de pessoa para
pessoa e a cor enquanto sensação ainda depende de muitos fatores psicológicos,
históricos, culturais e sociais, também muito individualizados.
Mesmo com toda tecnologia que podemos utilizar hoje, são poucas as
pessoas que se dedicam à cor de forma sistemática. A maioria das pessoas utiliza a
intuição para combinar e harmonizar as cores.
Os profissionais de criação, no entanto, não podem usar as cores de forma
aleatória, correndo risco de ver projetos fracassarem. É necessário utilizar
metodologias capazes de aproximar os resultados de um projeto dos objetivos
definidos. A cor constitui um dos elementos mais complexos a ser estudado neste
contexto.

Modelos de representação das dimensões das cores

As dificuldades de definição das cores se iniciam nos modelos abstratos de

representação de suas características e dimensões. Diferentes modelos espaciais
foram desenvolvidos por diversos cientistas que defendem seus pontos de vista e
criticam fortemente a visão de teóricos que os antecederam ou de colegas
contemporâneos.
Muitos cientistas se dedicam à elaboração de teorias da cor. Cada autor,
porém, parte de pressupostos teóricos de distintas áreas de conhecimento como
física, filosofia, estética, psicologia, quimica e outras, observando os fenômenos a
partir de interesses específicos. Assim os resultados apresentados em diferentes
livros que podemos consultar coincidem em parte e divergem muito em outros.
Autores mais recentes são adeptos de uma ou outra teoria, o que faz com que a
literatura sobre a cor apresente conteúdos contraditórios.
Uma das principais diferenças encontra-se na definição das cores do spectro
solar e, em consequência, da definição de cores primárias e secundárias. Os
diferentes círculos cromáticos, que são representações das cores pigmento,
 4

divididos em cores primárias, secundárias e terciárias, divergem nos livros de teoria

da cor principalmente nas cores vermelho e azul versus magenta e ciano. Todas as
definições derivadas, como contrastes de cores, sofrem alterações a partir destes
pontos de partida distintos.
As cores primárias luz foram definidas em 1802 por Thomas Young como
sendo o azul, o vermelho e o verde, também chamados de azul violeta, vermelho
alaranjado e verde, os componentes da síntese aditiva.
As cores primárias pigmento eram indicadas como sendo o amarelo, vermelho
e azul. De acordo Guimarães (2002, p.65) Goethe antecipou a definição das cores
primárias pigmento, hoje aceitas pela maioria dos autores, quando ele substituiu o
vermelho pelo púrpura e o azul pelo azul-esverdeado. Mas foi em 1936 que a Agfa e
a Kodak padronizaram os nomes destas cores como magenta, cyan (ou ciano) e
amarelo, as cores primárias da síntese subtrativa.
As cores primárias são definidas como irredutiveis, o que quer dizer que não
podem ser formadas pela soma de outras cores. Isso se aplica tanto na cor luz
quanto na cor pigmento.
Cores primárias luz são cores secundárias pigmento e as cores secundárias
luz são as primárias das cores pigmento. Os esquemas representativos deste
princípio mostram as relações de complementariedade entre as cores.

As características das cores pigmento

Trabalhamos basicamente com três dimensões com denominações que

variam de autor para autor: o matiz/croma, o brilho/luminosidade e a saturação.
Matiz são chamadas as cores representadas no círculo cromático, onde as
cores aparecem em seu maior grau de pureza, sem adição de branco ou de preto.
Não importa o número de cores representado nestes cículos, todos partem do
princípio da produção de varações tonais obtidas a partir da mistura de duas cores
primárias. O sistema CMY usado como base na computação gráfica ajuda a
compreender as características dos matizes, sendo tons produzidos a partir de duas
cores primárias e destas uma está presente com 100%.
Brilho e luminosidade são expressões que denominam as qualidades claro e
escuro das cores, características que se referem à mudança dos matizes ou a
qualquer tonalidade obtida em direção ao branco ou ao preto. Todas as cores
podem aumentar sua luminosidade, quando acrescentamos branco na mistura de
tintas ou aplicando uma retícula (pontos que produzem cores mais claras por
espaçamento maior ou menor na impressão). Já as cores se tornam menos
luminosas quando acrescentamos preto na tinta ou aplicamos uma retícula preta (de
diversas porcentagens) sobre a cor na impressão. Guimarães (2002) chama este
processo de atenuação acendente e descentente.
O termo luminosidade pode causar uma certa confusão de definições, uma
vez que podemos dizer que o amarelo tem mais luminosidade do que o azul violeta,
esta característica, no entanto, não é considerada aqui.
 5

Saturação significa que os matizes estão em sua máxima força ou

crominância. Dessaturar uma cor significa aproximá-la gradativamente a um tom de
cinza que é obtido acrescentando porcentagens de sua cor complementar e ao
mesmo tempo reduzindo a sua parte de cromacidade. Guimarães (2002, p.72)
mostra este processo numa escala de um a dez. Enquanto a mistura das cores
complementares produz cinza escuro, a cor dessaturada ao máximo mostra-se como
cinza médio.
As três dimensões com suas múltiplas variações dificilmete podem ser
visualizadas em representações bidimensionais. Essa dificuldade levou diversos
estudiosos da cor ao longo de séculos a trabalhar com formas geométricas
tridimensionais como pirâmedes, esferas e cubos, localizando cada tom obtido pelas
misturas com branco, preto e entre si em um determinado ponto de raios, arestas e
camadas.
O sistema mais complexo utilizado até hoje foi criado por Munsell em 1915 em
forma de um tronco de árvore. Ele é um sistema de ordenamento de cores que
possibilita um arranjo tridimensional de cada tonalidade num espaço cilíndrico de
três eixos, permitindo especificar uma determinada cor através de três dimensões.
A árvore de Munsell é utilizada ainda hoje em todas as áreas de projeto que aplicam
cores ou serviu de base para outros sistemas e infográficos.

Contrastes de cores

Até aqui tratamos das característcas que cada cor apresenta isoladamente e
suas posições em sistemas de representação. Para usar as cores adequadamente
precisamos nos ocupar de suas interrelações, de como as cores se comportam
numa mescla ou combinação, situações onde uma cor interfere na expressão da
outra.
O que ajuda nesta investigação são os contrastes de cores definidos por
diversos autores. Leonardo da Vinci, Goethe, Chevreul, Hoelzel, Itten, Pedrosa e
outros estudaram estas relações entre as cores exaustivamente.
Chevreul (1786-1889) descreveu em seus estudos sete formas de contrastes
que foram adotados por Adolf Hoelzel e depois por seu aluno Itten (1987), que
mostra exemplos de cores de forma sistematizada em seu livro “Kunst der Farbe”.
De acordo Parramón (1993) o contraste aparece quando comparamos duas
cores ou tonalidades com diferenças perceptíveis. Estas diferenças podem ser
mínimas ou extremas, formando um contraste “duro” ou suave. Nem todos os
autores concordam hoje com o termo contraste para as relações e polarizações
entre as cores.
Apresentamos em seguida um resumo dos sete contrastes de cores
exemplificados por Itten (1987), complementando sua descrição a partir de outros
autores.
 6

O contraste da cor em si ou contraste de matizes

O contraste entre as cores ou matizes na sua maior força de expressão é um
contraste muito simples e forte. Em alguns esquemas de combinação de cores são
usados triangulos equiláteros para relacionar três cores ou matizes. Combinar as
cores primárias e secundárias resulta no maior contraste possível entre os matizes.
Este contraste é usado para brinquedos, em festas populares e em produções de
forte impacto visual. O contraste pode ser reduzido, combinando as cores usadas
com tonalidades obtidas a partir delas, clareadas ou escurecidas. Já um fundo
escuro aumenta a luminosidade das cores e aumenta ainda mais o contraste do
conjunto.

Contraste claro-escuro
De acordo Itten (1987) claridade e escuridão são de fundamental importância
para a vida humana e para toda natureza. O preto e o branco são sempre citados
entre as cores, apresar de não fazerem parte dos matizes, por isso são definidas
como sensações “acromáticas”, que não tem “cromacidade”.
Branco e preto é o maior contraste claro-escuro que podemos produzir, tons
intermediarios são todos os tons de cinza possíveis. A capacidade de diferenciar
tons de cinza ou outras tonalidades depende das condições do olho de cada pessoa
reagir a estímulos. O limite de percepção de tonalidades pode ser ampliado através
de treino.
Acrescentado branco ou preto aos matizes podemos aumentar e reduzir sua
luminosidade. Uma composição muito usada é a monocromática, quando uma única
cor contrasta com tonalidades da sua modulação com branco e preto, formando um
contraste claro-escuro simples.

Contraste quente-frio
O contraste quente-frio é descrito de forma muito semelhante pelos autores.
Guimarães (2000) fala de polaridades entre as cores e cita a cor e temperatura com
um princípio facilmente observável.
Quando separamos as cores quentes e frias no círculo cromático definimos os
azuis e verdes enquanto frias e os laranjas e vermelhos como quentes. Nossas
referências neste caso são as sensações experimentadas na nossa vivência com a
natureza. A similaridade com o mundo natural onde água e ar são relacionados com
o esfriamento e o fogo e o sol com o aquecimento, são conceitos universais. A
posição de cada cor depende, porém, de seu entorno. Assim um verde amarelado
pode passar a sensação de quente entre os azuis e um violeta pode passar uma
sensação de frio entre os vermelhos.
As sensações frio/quente associadas às cores podem ser comprovadas em
laboratório. Diversos testes científicos foram feitos mostrando que a sensação
têrmica pode variar em três graus dependendo das cores dos ambientes. (Itten,
1987). Um outro fenômeno é atribuído às cores frias e quentes. Percebemos num
 7

quadro ou numa fotografia as cores frias como mais distantes e as quentes como
mais próximas. Itten associa ao caráter do contraste frio – quente outros pares em
oposição: sombrio – ensolarado, transparente – opaco, acalmante – excitante, aéreo
– terroso, leve – pesado, úmido – sêco.

Contraste complementar

Cores complementares são cores pigmento que no cículo cromático estão em

oposição de 180°. A mistura de cores complementares resulta em cinza escuro. Itten
define as características das cores complementares como um “par estranho. Elas
são opostas, se provocam mutuamente, ampliam sua força luminosa enquanto
vizinhos e se destrõem na mistura para o cinza – como fogo e água. Sempre só
existe uma cor que é complementar de uma outra.” (Itten, 1987)
Em termos de harmonia de cores pode-se dizer que as cores complementares
representam o equilíbrio que a fisiologia do nosso olho busca constantemente.
Quando olhamos por alguns segundo para uma determinada cor e desviamos o
olhar em seguida para um plano branco percebemos a forma vista anteriormente
num estímulo luminoso de sua cor complementar.
Como por outro lado duas cores complementares representam um contraste
máximo, podemos amenizar esta oposição de cores usando duas duplas de
complementares ou uma cor com uma complementar dividida, o que significa
substituir a cor complementar por suas duas cores vizinhas no círculo cromático.
Um outro recurso de harmonização das cores complementares é o uso
simultâneo de tonalidades resultantes de sua mistura, aumentando a luminosidade
destes tons, acrescentando pequenas quantidades de branco.

O contraste simultâneo
Chamamos de contraste simultâneo o fato do nosso olho “pedir” a cor
complementar ao estímulo visual recebido. Diferentes testes com cores tentam
visualizar este mecanismo que é um dos fenômenos mais complexos e intrigantes
da percepção da cor.
Goethe criou o termo “cor fisiológica” para reforçar sua teoria de que cor é em
primeiro lugar um fenômeno da percepção humana, visão central da polêmica criada
por ele contra as teorias de Newton, baseadas nas leis da física.
Albers explica as interações das cores assim: “Na percepção visual a cor
quase nunca é percebida como aquilo que é na verdade, quer dizer, o que ela é
fisicamente. Assim a cor é o meio mais instável da arte” (apud Gekeler, 2000).
Gekeler explica alguns aspectos do contraste simultâneo assim:

“Quando impulsos de diferentes cores vizinhas encontram nosso olho, elas se influenciam
mutuamente... O olho tem a tendência de reforçar os contrastes. Neste caso a área maior
 8

influncia a menor. A mudança das cores se dá em três direções (que podem ocorrer de forma
combinada).1. Diferças aumentadas entre as cores no círculo cromático ou no spectro do que
na observação isolada de cada cor. 2. Diferenças aumentadas de claridade. A mesma cor
aparece mais escura num fundo claro do que num fundo escuro. Isso é válido também para
os tons de cinza. 3. Uma cor levemente dessaturada parece mais viva num fundo cinza,
enquanto num fundo de cor saturada ela parece mais dessaturada.” (2000, p.48)

O efeito do contraste simultâneo pode aumentar a vibração de composições

de forma interessante, mas pode, também, causar interferências desagradáveis aos
trabalhos. Conhecer estes fenômenos torna possível evitar perturbações
indesejáveis entre as cores.

O contraste de qualidade
A qualidade da cor é um termo que significa seu grau de limpeza ou
saturação. O contraste de qualidade acontece no uso concomitante de cores
saturadas e dessaturadas. Os matizes são os tons de maior saturação. Como vimos
anteriormente tons vivos podem ser “rompidos” ou dessaturados de diversas formas.
Acrescentando gradativamente cinza a um matiz obtemos tons menos vivos, mas
que ainda mostram a origem das cores que os geraram. Uma outra forma de
dessaturar a cor é a mistura com pequenas quantidades de sua complementar.
Todas as combinações que associam tons rompidos entre si ou em contraste
com as respectivas cores saturadas são escalas cromáticas elaboradas, menos
vibrantes, mais calmas e reflexivas.

O contraste de quantidade
As observações deste contraste dão respostas às dúvidas de como lidar com
as diferentes luminosidades dos matizes. Foi Goethe quem sugeriu uma proporção
numérica para definir a luminosidade das cores. É claro que não podem ser valores
absolutos, porque as expressões das cores variam muito, dependendo das tintas e
dos suportes utilizados.
Itten(1987) utiliza os valores de luminosidade de Goethe, que são os
seguintes: Amarelo : laranja : vermelho : violeta : azul : verde
9 : 8 : 6 : 3 : 4 : 6
Junto com a proporção de luminosidade das cores, Goethe criou uma relação
dos espaços que as cores podem ocupar, marcando a força de expressão pela sua
luminosidade. Assim 1/4 de amarelo corresponde a 3/4 de violeta, enquanto 1/3 de
laranja equivale a 2/3 de azul. O par verde e vermelho se equilibra numa proporção
de 1/2 para 1/2.
Na aplicação destas proporções pode-se supor que o resultado de trabalhos
que usam as quantidades das cores indicadas, seja equilibrado na presença de
diferentes cores.
Por outro lado o contraste de quantidade é muito usado para realçar uma
determinada cor justamente pela pequena quantidade usada no meio de muitas
 9

outras cores. Assim uma pequena quantidade de uma cor quente, num fundo com
presença predominante de cores frias, pode chamar a atenção para uma
mensagem, atraindo o olhar exatamente para este pequeno intruso num ambiente
contrário.

Conclusão

A tentativa de resumir princípios de uma teoria da cor é uma tarefa ingrata.

Não seria de muita utilidade reproduzir verdades e receitas, mesmo que possamos
encontró-las em alguns livros, a respeito de um tema tão complexo.
É intenção deste texto mostrar que é necessário fazer a leitura sobre
diferentes aspectos da teoria da cor de forma crítica, sempre levando em conta o
contexto histórico em que o autor se encontra, a qual área de conhecimento
pertence e qual linha teórica segue.
Conhecer os fenômenos que envolvem as cores pode aguçar a percepção,
auxiliar nas decisões do uso consciente de cores, mas ainda não é um subsídio
suficiente para resolver os problemas de uso das cores em projetos de comunicação
visual e de design. O uso adequado das cores ainda depende da compreensão da
dinâmica da percepção psicológica das cores e dos significados atribuídos a eles.
Falar da simbologia e dos significados das cores estrapolaria, porém, a
intenção deste texto, mas são aspectos que devem ser necessariamente estudados
caso a caso e de forma muilidisciplinar.
Aspectos históricos, geográficos, sociais e culturais e preferências individuais
podem ser abordados em termos de exemplos, mas raramente podem ser
formulados enquanto conceitos amplamente aplicáveis.
Devemos desenvolver diferentes metodologias de pesquisa, para tentar
aproximarmos das maneiras de como as cores são percebidos e sentidos por
determinados grupos de pessoas. Testes e pesquisas de associações e de
preferência e rejeição de determinado público alvo em relação às cores podem
ajudar na elaboração de projetos e nas tomadas de decisão.

Bibliografia:
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual. São Paulo: EDUSP, 1980.
CHIJIIWA, Hideaki. Color Harmony. Massachusetts: Rockport Publishers, 1986.
CRAIG, James. Produção Gráfica. São Paulo: Nobel, 1987.
DOYLE, Michael E. Color Drawing. New York: John Wiley & Sons, 1999
DREW, John e MEYER, Sarah. Color Management. Mies/Suiça: Roto Vision, 2005
a
FARINA, Modesto. A psicodimâmica das cores em comunicação. 4 Ed. São Paulo,1990.
GEKELER, Hans. Handbuch der Farbe. Koeln: DuMont, 2000.
GUIMARÃES, Luciano. A cor como informação. São Paulo: Ed.ANNABLUME, 2002.
HELLER, Eva. Wie Farben wirken (Como as cores atuam). Hamburg: Rowohlt, 1989.
____ Psicologia das cores. Barcelona:Ed.Gili,2012.
HICKETHIER, Alfred. Ein-mal-eins der Farbe (Guia da cor). Ravensburg: Otto Maier, 1969
ITTEN, Johannes. Kunst der Farbe (Arte das cores). Ravensburg: Otto Maier, 1987.
 10

KÜPPERS, Harald. Das Grundgesetz der Farbenlehre (A lei básica da teoria da cor). Köln: Dumont,
1997.
____ Harmonielehre de Farben (Teoria da harmonia das cores). Köln: DuMont, 2000.
LORENZO. Produção Gráfica. São Paulo: SENAC, 2000.
PARRAMÓN, José M. Das grosse Buch der Farben (O grande livro das cores). Stuttgart: Ed. Michael
Fischer, 1993
PEDROSA, Israel. Da cor à cor inexistente. Rio de Janeiro: Léo Christiano Editorial, 2000.
a
RIBEIRO, Milton. Planejamento visual gráfico. 7 Ed., Brasília: Linha Gráfica Editora, 1998.
 47

2.PINTURA COM GUACHE I MONOCROMIA

 48

2.PINTURA COM GUACHE I MONOCROMIA

APRESENTANDO OS MATERIAIS
• A tinta guache é uma mistura de aglutinante (goma arábica) com
pigmento branco, que resulta numa tinta opaca de grande poder de
cobertura. É constituída por pigmentos coloridos, moídos em pó,
aglutinados com um pigmento plástico (médium) e pigmento branco opaco.
• A tinta é tornada opaca pela adição de pigmentos inertes, como por
exemplo: gesso-cré ou blanc fixe. Seu grau de opacidade varia com a
quantidade de pigmento adicionado à cor, geralmente o suficiente para
evitar que a textura do papel apareça através da pintura, fazendo com
que não tenha a luminosidade das aquarelas transparentes.

TINTA GUACHE

2.1.TESTE DOS MATERIAIS: TIPOLOGIA DOS PINCÉIS

• Existem pincéis de todos os formatos e tamanhos, sendo eles de pêlos
ou cerdas. Os pincéis de cerdas:
• São os fios colhidos do porco ou javali, facilmente identificados pela
finalização da extremidade em duas ou mais pontas. Determinamos a
origem das cerdas de animais que se protegem das variações climáticas
por meio de uma camada de gordura ou do próprio couro.
• Os pincéis de pêlos:
• São fios colhidos de animais que utilizam o volume de pelos para a
proteção das variações climáticas. São identificados pela sua forma
cilíndrica e finalização cônica.
• Com essa característica, exploramos a ponta para pinceladas precisas e
desenhos diferenciados, de acordo com o formato do pincel.
 49

TIPOS DE PINCÉIS

• Desenvolver linhas diferenciadas com os mais variados tipos de pincéis,

utilizando a tinta guache.

2.2 PINTURA GUACHE MONOCROMIA COM COR PRIMÁRIA

ADICIONANDO BRANCO (NATUREZA MORTA).

• A monocromia é uma técnica que emprega vários tons de uma mesma

cor no desenho. É a harmonia obtida através da adição gradativa de
branco ou preto a uma única cor primária, com a finalidade de clarear ou
escurecer.
• O clareamento com adição de branco, nos apresenta uma escala de
intensidade, quando se adiciona o preto, temos uma escala de valor.
• Desenhar uma natureza morta aplicando apenas uma cor primária (a
escolher) para adicionar o branco.
 50

2.3.PINTURA GUACHE MONOCROMIA COM COR PRIMÁRIA

ADICIONANDO PRETO (NATUREZA MORTA)

• Fazer o mesmo desenho anterior, com a técnica da monocromia

adicionando neste momento o preto.

2.4. PINTURA GUACHE MONOCROMIA COM COR SECUNDÁRIA

• Quando fazemos monocromia com cor secundária, vamos adicionar

para clarear ou escurecer as cores que deram origem a essa cor.
• Fazer o mesmo desenho anterior, com a técnica da monocromia
usando uma cor secundária, podendo adicionar as duas cores que
deram origem a essa cor, obtendo escalas de tons diferenciados.
 51

3.PINTURA COM GUACHE II POLICROMIA

 52

3.PINTURA COM GUACHE II POLICROMIA

A tinta guache pode ser apresentada em diversos modelos: em tubos, potes

grandes e pequenos, sendo encontrada com facilidade em papelarias. A
consistência da tinta guache é mais pastosa, mais densa e opaca e é
facilmente dissolvida em água. Para tirar melhor proveito do guache, temos que
procurar um equilíbrio na mistura de água e tinta.

3.1.PINTURA COM GUACHE POLICROMIA (NATUREZA MORTA)

• A policromia é o emprego de várias cores, formando um tom harmônico

e agradável.
• Desenhar uma natureza morta e pintar com tinta guache, usando
policromia.

3.2.PINTURA COM GUACHE POLICROMIA (PAISAGEM)

• Pintar uma paisagem utilizando a policromia.

 53

4.PINTURA COM AQUARELA I

 54

4.PINTURA COM AQUARELA I

APRESENTANDO OS MATERIAIS

• A aquarela é uma técnica de pintura, na qual os pigmentos se encontram

suspensos ou dissolvidos em água e além de ter a facilidade de ser
solúvel, são fixados com goma-arábica ou resinas plásticas.
• O papel é de extrema importância na técnica de aquarela, razão pela
qual é preciso dedicar-lhe uma atenção especial, estudando suas
características mais importantes.
• De acordo com a técnica da aquarela é possível, se necessário,
umedecer, molhar o papel a fim de obter um efeito mais aguado.
• Os suportes utilizados na aquarela são muito variados, embora o mais
comum seja o papel com elevada gramatura e com fibras de algodão na
sua composição.
• É importante o uso de tintas de boa qualidade, pois existem pigmentos
concentrados que permitem uma cor forte e transparente ao mesmo
tempo. Nesta técnica não se pode esquecer de deixar o branco do papel
como brilho, como cor luz, pois se deve iniciar uma aquarela pelos tons
mais claros aos mais escuros e muitos artistas usaram e abusaram da
aquarela para expressar o espetáculo da natureza.

TINTA AQUARELA
 55

4.1TESTE DOS MATERIAIS

• A tinta aquarela é encontrada nos mais diversos formatos: em tubos,

líquida, em pastilhas, e pode ser usada nos mais diversos tipos de
pinturas em papéis. Neste exercício deve-se experimentar a tinta
adicionando mais ou menos água e em folhas de papéis diversos.

4.2 COMPOSIÇÃO

• Quando falamos em composição, podemos observar que é uma união

de vários elementos isolados que, quando juntos, vão resultar em um
todo destacado das partes.
• Geralmente uma composição tem em cada uma das formas de
expressão artísticas um tipo de manifestação.
• Podemos descrever uma composição de acordo com o ritmo, proporção,
harmonia, equilíbrio, etc,entre outras características que lhe são
peculiares.
• Criar uma composição com flores, através da técnica aquarela, de
maneira que seja uma produção harmônica.
 56

5.PINTURA COM AQUARELA II

 57

5.PINTURA COM AQUARELA II

• A tinta aquarela é produzida por pigmentos moídos e juntados a

adesivos, com adição de agentes umedecedores e outros que
preservam a tinta, facilitando a sua diluição e a uniformidade do fluxo.
• A tinta aquarela, como é solúvel em água, torna-se um material menos
complicado de se lidar em relação à química.
• Os melhores pincéis para a pintura com aquarela, são os de pelo de
zibelina ou de esquilo, pois absorvem grandes quantidades de água e
podem proporcionar um controle maior nas aguadas.

5.1 PAISAGEM MARÍTIMA

• Além dos elementos já citados acima, alguns outros também são
importantes numa composição: forma, proporção, estrutura, equilíbrio,
ritmo e movimento, profundidade. Numa composição, não podemos
deixar de levar em conta esses elementos, pois para o equilíbrio da
obra, eles devem estar associados e alguns deles, organizados de
maneira conjunta, para que sejam bem distribuídos no papel.
• Elaborar uma paisagem, levando-se em conta a proporção e o equilíbrio
da composição.

5.2 PAISAGEM RURAL

• Criar uma paisagem rural, umedecer toda a folha antes de aplicar a

técnica da aquarela, para se conseguir um efeito mais delicado na
paisagem.
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6.PINTURA COM ACRÍLICA I MONOCROMIA

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6.PINTURA COM ACRÍLICA I MONOCROMIA

APRESENTANDO OS MATERIAIS

• O acrílico é uma tinta sintética solúvel em água que pode ser usada em
camadas espessas ou finas, sobre tela ou em tipos diferentes de papéis.
• A tinta acrílica possui uma secagem muito rápida, ao contrário da tinta
óleo que demora a secar completamente em trabalhos com camadas
espessas. Possui um odor menos intenso e não causa tantos danos a
saúde por não possuir metais pesados, como o cobalto da pintura a
óleo.
• A tinta acrílica possui uma praticidade, já que não depende de secantes,
e tem como diluente a água, ou seja, não é nociva ao pintor e seca
rápido e a matriz cromática é ampla, tornado-a muito popular entre
artistas contemporâneos.

TINTA ACRÍLICA

6.1 TESTE DOS MATERIAIS

• É importante escolher uma tinta acrílica de boa qualidade, pois

apresentará uma boa fixação e brilho.
• Testar a tinta acrílica fazendo traços com pincéis de vários tipos e
tamanhos, procurando efeitos diversos adicionando água para diluir.

6.2 PINTURA COM TINTA ACRÍLICA I MONOCROMIA

• Desenhar e pintar com tinta acrílica, com uma cor primária adicionando
o branco, construindo uma natureza morta monocromática.
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6.3 PINTURA COM TINTA ACRÍLICA MONOCROMIA

• Desenhar e pintar a mesma natureza morta com uma cor secundária
adicionando para clarear ou escurecer, as cores que deram origem a
essa cor.
6.4 PREPARAÇÃO DE FUNDO PARA PINTURA EM TELA
• Mesmo com todos os recursos que temos hoje na confecção de telas
com produtos anti-mofo, anti-fungos, etc...existem várias técnicas de
preparação de tela para pintura,
• Nesta aula o aluno irá utilizar um dos métodos de preparação de tela
para ser utilizado na Aula nº 7 e na Aula nº 10, ou seja, confeccionar
duas telas por aluno.
Método de preparação de telas:

• Primeiramente escolher um tecido, geralmente um pedaço de algodão.

• Lixar a tela delicadamente para remover algum nó ou relevo no tecido.
• Prender a tela em um chassi de madeira (quadro de madeira) esticando
bem o tecido.
• Pincelar camadas de tinta acrílica branca, de maneira que a mesma
fique mais lisa e sem defeitos. Esperar secar entre uma camada e outra.
• Próxima etapa realizar a pintura sobre a tela preparada.

EXEMPLOS DE TELAS
 61

7.PINTURA COM ACRÍLICA II POLICROMIA

 62

7.PINTURA COM ACRÍLICA POLICROMIA

• A pintura com tinta acrílica nos oferece o recurso da fácil elaboração de

telas, pela rapidez da secagem e do brilho que tem como acabamento
final.
• Na policromia usamos várias cores de tinta na mesma pintura, por isso é
importante selecionar as cores desejadas.

7.1 DESENHO PRÉVIO A GRAFITE NO SUPORTE TELA

• Desenhar na tela (já preparada na aula anterior) uma natureza morta ou

um motivo escolhido pelo aluno.
• O desenho prévio permite que o aluno preencha corretamente o espaço
da tela, podendo apagar com a borracha se estiver algo errado e
adequar corretamente o desenho antes de iniciar a pintura.

7.2 PINTURA COM ACRÍLICA - POLICROMIA

• Selecionar as cores que serão utilizadas para a pintura policromática

(várias cores). Realizar a pintura durante a aula e deixar o quadro secar
em ambiente arejado.
 63

8.PINTURA COM ACRÍLICA ABSTRATO

 64

8.PINTURA COM ACRÍLICA ABSTRATO

ENTENDENDO O ABSTRATO
• O termo abstrato é usado para designar algumas obras de arte do
século XX. O artista tem a liberdade de exercitar o grau de abstração
com uma dimensão que lhe é peculiar, isto quer dizer, que os artistas
podem criar em suas pinturas formas e cores que não estão
relacionadas com as formas e cores dos objetos, ou seja, quando
observamos uma obra abstrata, não identificamos de imediato um objeto
ou uma cena.

8.1 COMPOSIÇÃO ABSTRATA SOBRE PAPEL.

• Desenhar sobre uma folha de papel de maior gramatura, uma

composição abstrata.

8.2 COMPOSIÇÃO ABSTRATA COM ACRÍLICA SOBRE PAPEL.

• Pintar a composição abstrata com tinta acrílica sobre papel.

• Mostrar exemplos de artistas abstratos.

Yellow Red Blue ( Wassily Kandinsky) Acesso à Internet em08/2010

Site da imagem: wertheroo.blogspot.com
 65

9.PINTURA COM TÉCNICA MISTA I (COLAGEM)

 66

9.PINTURA COM TÉCNICA MISTA I COLAGEM

ENTENDENDO A TÉCNICA

• Consideramos como mista, a técnica onde podemos trabalhar com os

mais diversos tipos de materiais de pintura, além de outros alternativos.
Podemos combinar tintas, carvão, com colagens de diversos tipos de
papéis, telas, e outros materiais considerados alternativos, como: couro,
botões, cortiça, fios, estopa, etc. A técnica mista pode ser utilizada em
telas, papéis, cartazes, cortiça, enfim, nos mais variados tipos de
suportes.
• A colagem é uma técnica muito usada na pintura abstrata, e consiste em
misturar às tintas, lápis grafites ou lápis de cor, outros elementos que
serão incorporados ao desenho e à pintura que está sendo elaborado.

9.1 COMPOSIÇÃO SOBRE PAPELÃO

• Cada aluno receberá um pedaço de Papelão nº 15 (ou outro suporte

mais rígido), tamanho de uma folha A4, neste papelão desenhar uma
composição com lápis grafite.

9.2 COMPOSIÇÃO COM TÉCNICA MISTA SOBRE PAPELÃO.

• Pintar o desenho preparado anteriormente e iniciar a pintura com várias

técnicas: guache, aquarela, acrílica, carvão, giz pastel seco, giz pastel
oleoso, lápis de cor e em seguida iniciar a colagem de materiais diversos
como: tecidos TNT, botões, papéis, fitas, estopa, couro, espuma, entre
outros.
 67

10.PINTURA COM TÉCNICA MISTA II CONTEMPORÂNEA

Artista - Paulo Lara

Título da Obra - A Praça
Técnica Mista (acrílica e caneta permanente sobre tela)

MATERIAIS QUE PODEMOS USAR NA TÉCNICA MISTA

 68

10.PINTURA COM TÉCNICA MISTA II CONTEMPORÂNEA

SOBRE A ARTE CONTEMPORÂNEA:

A arte contemporânea não é um termo para designar tudo o que é

produzido no momento, mas sim aquilo que nos propõe um pensamento sobre
a própria arte ou uma análise crítica da prática visual.,
Essa arte nos leva a interrogar e também atribuir novos significados quando
nos apropriamos de imagens, não só daquelas que fazem parte da historia da
arte, mas também das que estão no nosso cotidiano.
O belo contemporâneo que temos hoje, não busca mais o novo, nem o
espanto, como as vanguardas da primeira metade deste século, mas sim
propõe que possamos questionar a linguagem e sua leitura.
O artista contemporâneo sabe que é indispensável passar ao espectador
uma imagem de qualidade da sua linguagem, expressar adequadamente sua
ideia mostrando com maestria a sua obra de arte.
Podemos citar o artista Paulo Lara, que utiliza uma técnica mista de tinta
acrílica com caneta permanente, usando efeitos de luz e sombra e a cor como
elementos essenciais na sua obra, sendo que as figuras geralmente distorcidas
nascem no próprio desenho sob uma nova perspectiva.

10.1 DESENHO PRÉVIO DE PAISAGEM URBANA SOBRE TELA.

A liberdade do artista proporciona a criação de novas técnicas e a possibilidade

de alterar a percepção do mundo.
• Desenhar na tela (já preparada anteriormente na Aula nº 6) com lápis
grafite, sob a sua perspectiva, de acordo com o seu olhar criador, uma
paisagem urbana.
• A pintura será feita em tela com técnica mista: tinta acrílica e caneta
permanente.
• Pintar o desenho feito na tela com tinta acrílica e utilizar caneta
permanente para delinear os desenhos, conforme a técnica do artista
representado.
 Fazendo arte para aprender:
A importância das artes visuais no ato educativo
Elizangela Aparecida da Silva*
Fernanda Rodrigues Oliveira
Letícia Scarabelli
Maria Lorena de Oliveira Costa
Sâmyla Barbosa Oliveira

Orientadora: Profa. Vera Lucia Lins Sant’Anna**

“Toda criança é artista. O problema é como permanecer artista depois de crescer”.

Picasso.

Resumo

O presente artigo apresenta o histórico da arte, vista como uma ciência que,
para ser reconhecida institucionalmente, percorreu um longo caminho, a
importância de se trabalhar as Artes Visuais dentro da sala de aula, fazendo
uma reflexão sobre o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor da criança
através das diferentes linguagens artísticas presentes nas Artes Visuais,
identificando e mostrando como a criança se desenvolve na aprendizagem
através das Artes Visuais (pintura, desenho, arte tridimensional (modelagem),
recorte e colagem). Neste trabalho, usamos aportes teóricos ligados a Artes
Visuais, Arte e Educação, Psicologia (desenvolvimento infantil), Educação,
Documentos Legais que abordam a questão do ensino da Arte para a criança
e, no contexto atual de um mundo globalizado, a questão da Mídia como
divulgadora e influenciadora da produção artística.

Palavras-chave: Artes Visuais; Cognitivo; Interação Social; Afetivo.

Introdução Nacionais de Artes e na Lei de Diretrizes e

O presente artigo aborda o histórico
da Arte, que pode ser identificada como
uma ciência que vem percorrendo um
longo caminho para ter seu reconhecimento
institucional.
O ensino no Brasil, que passou por
diversos métodos, na maioria das vezes
importados sem a devida adaptação, apresenta
concepções sobre a importância das artes
visuais baseada nos Parâmetros Curriculares
*Alunas do Curso de Pedagogia da PUC Minas.
**Mestre em Educação e Doutora em Ciências da Religião. Professora e pesquisadora da PUC Minas.
Bases da Educação. Caracteriza as diferentes
linguagens presentes nas Artes Visuais no
processo de aprendizagem como: desenho,
uma das manifestações que tem a função de
atribuição de significação ao que se expressa e
se constrói; pintura, que pode ser definida como
a arte da cor; arte tridimensional (modelagem),
em que se procura explorar aquilo que a rodeia
através do tato, da manipulação dos objetos
aguçando sua curiosidade; recorte e colagem,
que propiciam à criança dos primeiros anos

Pedagogia em ação, v.2, n.2, p. 1-117, nov. 2010 - Semestral 95

Silva, E. A. da; Oliveira, F. R.; Scarabelli, L; Costa, M. L. de O.; Oliveira, S. B.;
escolares o aperfeiçoamento de conteúdos
de coordenação motora, criatividade e
desenvolvimento da sensibilidade, noções de
espaço e superfície. E, no contexto atual de
um mundo globalizado, é tratada a questão da
Mídia como divulgadora da produção artística.
Todas essas questões foram observadas e
analisadas em uma escola da rede particular, da
região centro-sul de Belo Horizonte, fazendo
uma relação com os teóricos estudados e
apresentados no artigo.
Trajeto das artes visuais até a escola: Uma
abordagem teórica
A arte, numa perspectiva histórica,
pode ser identificada como uma ciência que
vem percorrendo um longo caminho para ter
seu reconhecimento institucional.
O ensino de Arte no Brasil, ao longo
do tempo, passou por diversos métodos, na
maioria das vezes importados sem a devida
adaptação, desde a colonização com os
jesuítas, impondo a separação entre a retórica
e a manufatura e negando a cultura indígena,
passando pelo século XIX com a negação do
barroco em favor do neoclássico.
Já no século XX, havia uma grande
preocupação com o ensino de Arte que até
então se resumia ao ensino do desenho, este
visto como um importante meio para formação
técnica. A disciplina Desenho, apresentada sob
a forma de Desenho Geométrico, Desenho do
Natural e Desenho Pedagógico, era considerada
mais por seu aspecto funcional do que uma
experiência em arte. (BRASIL, 2000, p. 25).
Em meados da segunda metade do século XX,
a pedagogia experimental sinalizava um novo
lugar para arte na educação. No momento
em que a criança conquista seu lugar como
sujeito, com características próprias, deixando
de ser apenas um projeto de adulto, o desenho
infantil passa ser objeto de estudo cognitivo.
Com a Semana da Arte Moderna em
1922, os modelos de educação técnica voltada
para o trabalho, com forte identificação ao
Pedagogia em ação, v.2, n.2, p. 1-117, nov. 2010 - Semestral
estudo do desenho clássico e do desenho
geométrico, começaram a ser contestados,
passando a valorizar a expressão infantil.
No início dos anos 30, também
começaram a ganhar espaço no Brasil
escolas especializadas em artes para crianças
e adolescentes. No final dos anos 40, o
ensino de arte conquista mais espaços fora
dos muros da escola com as “Escolinhas de
Arte” implantadas em vários pontos do país.
Este movimento visava a um ensino de arte
pautado na livre expressão, como um rumo
alternativo na busca de uma identidade
ainda desconhecida. Segundo Ana Mae
Barbosa, a Escolinha de Arte, em parceria
com o governo, promoveu vários cursos de
formação de professores, com “uma enorme
influência multiplicadora, chegando a haver
32 Escolinhas no país” (BARBOSA, 2003).
Nos anos 70, a apresentação dos
programas reflete influência da tendência
tecnicista. O ensino de arte é fortemente
influenciado pelas ideias de Lowenfeld e
Herbert Read, o que levará ao espontaneismo,
ao laissez-faire, na maioria das escolas.
A Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71
é tecnicista e incita à profissionalização; o
trabalho pedagógico fragmentou-se para tornar
o sistema educacional efetivo e produtivo.
Através dessa lei, foi instituída no currículo
a Educação Artística, reunindo todos os tipos
de linguagem tornando o ensino de artes
polivalente. A promulgação da lei, sem prever
anteriormente a formação dos professores e
sua qualificação, enfraqueceu a qualidade de
ensino, ao invés de promover melhorias nas
condições já existentes. (BEMVENUTI, 1997,
p. 44). Em 1973, criaram os cursos superiores
em Educação Artística, uma formação com
duas opções, a licenciatura curta em dois
anos e a licenciatura plena em quatro anos.
Com cursos de curta duração e um currículo
abrangente que propunha conhecimentos de
música, artes plásticas e teatro, os professores
conheciam superficialmente as linguagens
e conduziam o ensino sem uma concepção
96
 Fazendo arte para aprender: A importância das artes visuais no ato educativo
filosófica adequada, sem a essência do ensino
de arte. Com ausência de formação continuada
consistente, conhecimentos básicos de arte,
os professores sentem-se despreparados,
inseguros e sem capacidade e disposição de
tempo para aprofundar seus conhecimentos,
nem para explicitar, discutir e praticar um
planejamento mais consistente de educação e
arte, e passam a apoiar-se nos livros didáticos
de Educação Artística produzidos desde
o final da década de 70. Nas escolas, a arte
ocupa apenas o lugar de relaxamento, lazer,
sendo ignorada como área de conhecimento.
Com a nova LDB (lei nº 9.394/96), é extinta
a Educação Artística e entra em campo a
disciplina Arte, reconhecida oficialmente
como área de conhecimento.
O artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, em seu § 2º, dispõe
que:
§ 2º. O ensino da arte constituirá
componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.
Essa mudança não foi apenas nominal,
mas de toda a estruturação que envolve o
tratamento de uma área de conhecimento.
De atividades esporádicas de cunho mais
próprio de relaxamento e recreação, passa-se
ao compromisso de construir conhecimentos
significativos em arte.
Artes visuais, como um conjunto de
manifestações artísticas, compreendem todo
o campo de linguagem e pensamento sobre
olhar e sentido do ser humano. As Artes que
normalmente lidam com a visão como seu
meio principal de apreciação costumam ser
chamadas de Artes Visuais. Porém as artes
visuais não devem ficar restringidas apenas
ao visual, pois, através dessas manifestações
artísticas (desenho, pintura, modelagem,
recorte colagem entre outros), há vários
significados que o artista deseja passar.
97 Pedagogia em ação, v.2, n.2, p. 1-117, nov. 2010 - Semestral
Segundo Panofsky (1989), uma obra de arte
deve ser definida como um “objeto feito
pelo homem que exige ser esteticamente
experenciado”.
As Artes Visuais são linguagens, por isso
são uma forma muito importante de expressão
e comunicação humanas, isto justifica sua
presença na educação infantil. O ensino de
Arte aborda uma série de significações, tais
como: o senso estético, a sensibilidade e a
criatividade.
Atualmente, algumas ações estão interferindo
qualitativamente no processo de melhoria do
ensino e aprendizagem de Arte.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte
destacam que:
Dentre as várias propostas que estão
sendo difundidas no Brasil na transição
para o século XXI, destacam-se aquelas
que têm se afirmado pela abrangência e
por envolver ações que, sem dúvida, estão
interferindo na melhoria do ensino e da
aprendizagem de arte. Trata-se de estudos
sobre a educação estética, a estética do
cotidiano, complementando a formação
artística dos alunos. Ressalta-se ainda o
encaminhamento pedagógico- artístico
que tem por premissa básica a integração
do fazer artístico, a apreciação da obra
de arte e sua contextualização histórica.
(PCN, 2000, p. 31).
Podemos destacar a “Proposta ou
Metodologia Triangular” difundida e
orientada por Ana Mae Barbosa, que vem se
afirmando por sua maior abrangência cultural.
Essa proposta pedagógica integradora tem por
base trabalhar três vertentes do conhecimento
em arte: o fazer artístico, a leitura da imagem
e a contextualização histórica.
Outra ação que está interferindo na
melhoria do ensino e da aprendizagem de Arte
se refere a estudos sobre a educação estética
do cotidiano, complementando a formação
estético-artística dos alunos.
Silva, E. A. da; Oliveira, F. R.; Scarabelli, L; Costa, M. L. de O.; Oliveira, S. B.;
Caracterização das diferentes linguagens pintura, modelagem, recorte/colagem e mídia
nas artes visuais no processo de (informática).
aprendizagem
Desenho
A criança, desde bebê, se interessa
pelo mundo de forma peculiar. Emitindo O desenho é uma das manifestações
sons, movimentando o corpo, “rabiscando” as semióticas, isto é, uma das formas através das
paredes da casa e desenvolvendo atividades quais a função de atribuição da significação
rítmicas, ela interage com o mundo sem se expressa e se constrói. Desenvolve-se
precisar ser estimulada para tal. concomitantemente às outras manifestações,
entre as quais o brinquedo e a linguagem
Fazer arte reúne processos complexos em verbal (PIAGET, 1973).
que a criança sintetiza diversos elementos
de sua experiência. No processo de
selecionar, interpretar e reformar, mostra
como pensa, como sente e como vê. A
criança representa na criação artística
o que lhe interessa e o que ela domina,
de acordo com seus estágios evolutivos.
Uma obra de arte não é a representação
de uma coisa, mas a representação da
relação do artista com aquela coisa. [...]
Quanto mais se avança na arte, mais se
conhece e demonstra autoconfiança,
independência, comunicação e adaptação
social. (ALBINATI, 2009, p. 4).

Assim sendo, a arte propicia à criança

expressar seus sentimentos e ideias, colocar
a criatividade em prática, fazendo com que
seu lado afetivo seja realçado. Tendo essa
Figura 1
observação voltada para o âmbito escolar,
Fonte: Simone Villani
vemos claramente como as artes visuais são
essenciais na interação social da criança e
A criança, inicialmente, vê o desenho
como os professores podem desfrutar desse
como simplesmente uma ação sobre uma
recurso para isso.
superfície, sentindo prazer em “rabiscar”,
Além de utilizar as artes visuais para
explorar e descobrir as cores e novas
trabalhar o afetivo e a interação social da
superfícies. Essa é a chamada fase da garatuja.
criança, o professor pode utilizá-las no
Com as novas experiências de mundo
auxílio da motricidade infantil que deve ser
que a criança adquire, as garatujas vão
bem trabalhada desde a infância para que,
evoluindo, ganhando formas definidas com
futuramente, ela possa sentir a diferença
maior ordenação. O papel não é mais apenas
desse recurso na sua vida pessoal, escolar e
uma superfície para os rabiscos infantis. Ele
profissional.
passa a ser uma superfície na qual a criança
Sendo assim, o presente artigo
expressará o que vive diariamente, ou seja,
destaca cinco tipos de linguagens nas artes
expressará a alegria, a tristeza, os passeios que
visuais que são utilizadas com as crianças
mais interessaram, a dinâmica familiar (inclusive
no cotidiano escolar. São elas: desenho,
Pedagogia em ação, v.2, n.2, p. 1-117, nov. 2010 - Semestral 98
 Fazendo arte para aprender: A importância das artes visuais no ato educativo
os conflitos vividos dentro de casa). Segundo
Cunha, “devemos lembrar que os registros
resultam de olhares sobre o mundo. Se o olhar
é desinteressado e vago, as representações serão
opacas e uniformes. (Referencial Curricular
Nacional, 1999, p. 12)”.
[...] a criança desde bebê mantém contato
com as cores visando explorar os sentidos
e a curiosidade dos bebês em relação ao
mundo físico, tendo em vista que, nesse
período, descobrem o mundo através do
conhecimento do seu próprio corpo e dos
objetos com que eles têm possibilidade de
interagir. (CUNHA, 1999, p. 18).
Desenhar, além de ser algo prazeroso
para a criança, é extremamente importante no
cotidiano escolar. De acordo com o Referencial
Curricular Nacional de Educação Infantil:
Por meio de diferentes gestos em um
plano vertical (ou pelo menos inclinado),
a criança aprende a segurar corretamente
o giz e o lápis. Para que a criança adquira
um traço regular, precisará trabalhar
com certa rapidez, sobre uma grande
superfície colocada a sua altura. A
criança que não domina bem seu gesto
será solicitada a trabalhar, sobretudo,
com o ombro e o cotovelo: fará então
desenhos grandes. Somente mais tarde,
quando os movimentos altura do ombro
e do cotovelo tornarem-se desenvolvidos,
faremos diminuir as proporções dos
desenhos, exigindo assim da criança um
trabalho mais específico do punho e dos
dedos.” (1998, p. 106).
O professor pode explorar superfícies
diferentes como lixa, papelão, papel branco,
madeira, chão, entre outros, para ajudar no
desenvolvimento motor da criança.
No ato de desenhar, a criança expressa
seu lado afetivo com a manifestação orgânica
da emoção, a criança usa o papel e o lápis para
expressar os seus sentimentos no desenho,
a sua relação com a família, os amigos, a
escola. Através dos traços feitos pela criança,
99 Pedagogia em ação, v.2, n.2, p. 1-117, nov. 2010 - Semestral
até mesmo pelas cores usadas, o professor
consegue perceber o que está acontecendo
com ela, e que pode estar levando-a ao fracasso
escolar.
Com o avançar do desenho infantil,
a criança também desenvolve melhor o seu
cognitivo, já que ela, primeiro, representa
o que vê para depois representar o que está
gravado (fotografado) na memória, ou seja, ela
aprende a sair do plano palpável para o plano
abstrato. O que ajudará muito na iniciação
matemática, futuramente, com as tão “temidas
continhas” que são trabalhadas de forma tátil
para depois ser retratadas de forma abstrata.
Dessa forma, o desenho passa a ter uma
significação muito mais ampla na educação
infantil e, assim, merece ser tratado como mais
que simples rabiscos, sendo valorizado como
um auxiliador importante no desenvolvimento
da criança.
Pintura
A pintura pode ser definida com a arte da
cor. Se no desenho o que mais se utiliza
é o traço, na pintura o mais importante
é a mancha da cor. Ao pintar, vamos
colocando sobre o papel, a tela ou a
parede cores que representam seres e
objetos, ou que criam formas. (COLL;
TEBEROSKY, 2004, p. 30).
A pintura trabalhada com as crianças tem
objetivos que vão além do simples prazer
em manipular mãos e pincéis. Através do
contato com diversos materiais disponíveis
para a manipulação com as tintas, cola, álcool,
entre outros, as crianças podem expressar
sentimentos diversos na superfície trabalhada,
além de desenvolver, assim como o desenho,
sua habilidade motora que, futuramente,
na sua alfabetização, será fundamental no
desenvolver das letras.
Pintar é, antes de tudo, uma arte que
deve ser usada também na Educação Infantil
como fator de desenvolvimento motor, afetivo
e social da criança. Interpretar obras, recriar
Silva, E. A. da; Oliveira, F. R.; Scarabelli, L; Costa, M. L. de O.; Oliveira, S. B.;
imagens, pintar por observação são atividades a arte tridimensional (por apresentar altura,
que mostram possibilidades de transformações, largura e profundidade). Segundo Cunha:
de reconstrução, de reutilização e de construção
de novos elementos, formas, texturas, etc.
Figura 2
Fonte: Simone Villani
A relação que a criança estabelece com
os diferentes materiais se dá, no início, por
meio da exploração sensorial e da utilização em
diversas brincadeiras. Tudo isso influenciará
na sua criatividade e imaginação.
Uma característica essencial da pintura
é o que se pode ou não fazer com ela através
do jogo de cores. A criança não constitui um
conceito de cor olhando simplesmente algo
colorido, mas durante repetidas ações de
comparar, nomear, transformar, enfim, falar
das relações entre as cores que são apenas
três básicas (azul, vermelho, amarelo), que
formam todas as outras. Percebendo isso, o
lado sensível e imaginário da criança pode ser
aguçado, ajudando-a a se formar como um ser
completo, criativo, concentrado.
Arte Tridimensional
Durante sua vida, a criança procura
explorar aquilo que a rodeia através do tato,
da manipulação dos objetos aguçando sua
curiosidade. Cabe ao professor explorar essa
curiosidade, buscando desenvolver atividades
que instiguem essas caracteristicas. Um
bom aliado são as atividades artísticas que
envolvem a modelagem ou, na atualidade,
Pedagogia em ação, v.2, n.2, p. 1-117, nov. 2010 - Semestral
[...] ao invés do professor simplesmente
disponibilizar materiais, as crianças
devem ser desafiadas a explorar os
materiais em todas as suas possibilidades,
como numa atividade banal com o lápis
de cor e papel. Podemos transformar
essas propostas simplistas e comuns
em uma proposta instigadora e fonte de
descobertas, além de conhecermos as
hipóteses das crianças sobre o que vamos
trabalhar.(1999, p. 57).
A Arte tridimensional, ou modelagem, é
uma atividade basicamente sensorial. Podemos
trabalhá-la usando massas de biscuit caseiras,
argila em barro, jornal, terra, massinha, gesso
e até mesmo massa comestível. Através da
modelagem, a criança tem a possibilidade
de melhorar sua motricidade e ampliar sua
capacidade de criatividade, pois a modelagem
pode ser usada em vários aspectos da aula ou
em qualquer outro ambiente em que a criança
esteja.
As diferentes formas de expressão
permitem ainda à criança comunicar com os
pares e os adultos as experiências vividas
e os conhecimentos adquiridos. Elas têm
o privilégio de aprender através das suas
comunicações e experiências concretas.
Promove-se o desenvolvimento intelectual da
criança através de uma focalização sistemática
na representação simbólica. Arte significa
ter mais linguagens significativas, diferentes
formas de ver e representar o mundo.
A modelagem propicia para a criança o
ato de se expressar livremente, promovendo a
habilidade na coordenação motora.
As Artes Visuais, em geral, podem ser usadas
também como interdisciplinaridade, ou seja,
com outros conteúdos de outras disciplinas
como, por exemplo, o jornal que, depois de
lido, pode ser reciclado, transformado em um
novo papel que será reutilizado na escola.
Trabalha-se, então, a sustentabilidade.
100
 Fazendo arte para aprender: A importância das artes visuais no ato educativo
Pela modelagem também conseguimos
perceber o quanto é importante a criança
expressar os seus sentimentos, fazendo com
que os educadores reflitam sobre a utilização
da modelagem para o desenvolvimento
cognitivo, afetivo e motor da criança.
Mídia, arte e educação
Dizer que estamos no mundo da
informação e na era da informática já virou
clichê. Na verdade, o que vemos é que os
meios de comunicação garantiram uma forma
de que o acesso à informação fosse possível a
todas as camadas sociais. Aqui não entraremos
na discussão sobre a qualidade e veracidade
da informação, o que nos interessa realmente
é entender minimamente qual a influência
da mídia como veiculo de divulgação e de
produção artística.
Com alguns cliques em um teclado,
somos capazes de ver por uma tela de
computador obras de Da Vinci, Picasso,
Monet. Sem sequer sairmos de casa, entramos
em contato com séculos de história e culturas,
desde as manifestações artísticas mais
clássicas até as contemporâneas. Um universo
de possibilidades se abre. A imagem na tela do
computador ou da televisão, os impressos, os
jornais, as revistas e os catálogos são hoje os
grandes divulgadores da arte.
As novas formas de produção
artística que brotam das novas tecnologias
impressionam com suas cores, formas e
movimento. São editorações gráficas, web
designs, montagens de fotografias, vídeos. É
a arte visual se atualizando e se modificando,
sem, contudo, abandonar a grande razão da
existência da arte que é a expressão de ideias
e sentimentos.
A tecnologia não veio para nos
afastar dos ideais artísticos, embora seja o
que aconteça em alguns casos. É possível e
necessário ver nos avanços tecnológicos uma
forma segura de produção e resgate do fazer
artístico aliado às novas exigências sociais.
101 Pedagogia em ação, v.2, n.2, p. 1-117, nov. 2010 - Semestral
No processo de educação realizam-se,
ainda, dois movimentos: um primeiro,
em que é feita a mediação entre o social,
a prática construída e o indivíduo, no
qual se forma a base dos pensamentos
individual e coletivo e é quem possibilita
a continuidade do processo histórico da
cultura; e em segundo, que se caracteriza
pela mediação que a palavra e a imagem
fazem entre o pensamento individual
e o social e pela possibilidade que cada
um tem de ser sujeito, de reelaborar
produzindo o novo, revelando como a
educação se envolve na tensão entre o
individual e o social (MELO; TOSTA,
2008, p. 55).
Como mediadora desse processo de
interação, entra a escola, local privilegiado da
construção e reprodução cultural, cumprindo
o papel de tecer as relações necessárias entre
o conhecimento do clássico e do novo, como
uma ponte entre os sujeitos e o mundo artístico.
Recorte e colagem
O recorte e a colagem são um processo
usado há muitos anos para decorar igrejas,
praças, casas, quadros, usando diferentes
materiais como, por exemplo, ladrilhos,
pedras, papéis e outros. A junção desses
materiais formava uma figura, denominada
mosaico.
Com as crianças, esse processo também
é muito utilizado:
Uma maneira interessante de trabalhar
com colagem consiste em cortar ou rasgar
formas de figuras de cores e texturas
variadas. Começa-se recolhendo papéis,
papelões e tecidos de texturas e cores
diferentes. Podem ser empregados muitos
tipos de papel: lisos, rugosos, brilhantes,
grossos, finos... As fotografias das revistas
são muito úteis, porque têm uma grande
quantidade de cores diferentes. (COLL;
TEBEROSKY, 2004, p. 64.).
Silva, E. A. da; Oliveira, F. R.; Scarabelli, L; Costa, M. L. de O.; Oliveira, S. B.;
Tendo uma folha de papel à sua frente,
a criança pode explorar vários aspectos dela.
Surgem ideias sobre o que se pode fazer com
ela; experimentam-se sensações passando a
mão sobre ela. Toda exploração leva à aquisição
de conhecimentos sobre suas características:
se a folha é lisa ou áspera; se pode ser dobrada
ou amarrotada; como ela fica se submetida a
amassos, rasgões e picagem; se ela pode ficar
de um jeito que expresse alegria ou tristeza...
Os trabalhos de recorte, colagem e
aplicação propiciam à criança dos primeiros
anos escolares o aperfeiçoamento de conteúdos
de coordenação motora, criatividade e
desenvolvimento da sensibilidade, noções de
espaços e superfície. O primeiro interesse da
criança, ainda pequena, é no recorte puro, sem
a intenção de formar figuras. À medida que
ganha segurança no domínio da tesoura sobre
o papel, surge a ideia de transformar pedaços
de papel em figuras significativas e de utilizá-
las a fim de compor cenas. A partir daí, ela
vai manifestando preferências dentro da
atividade, distinguindo papéis e possibilidades
de recortes, colagens e aplicações. Revistas,
jornais, papéis de diferentes texturas e
pequenos objetos passam a ser vistos como
fonte de pesquisa.
Figura 4
Fonte: Simone Villani
Pedagogia em ação, v.2, n.2, p. 1-117, nov. 2010 - Semestral
A justaposição e a sobreposição de
figuras levam a criança a aprimorar suas noções
de orientação espacial, a partir da percepção
das partes em relação ao todo. O trabalho
pode evoluir para a aplicação sobre objetos de
uso, como a intervenção em capas de caderno
ou caixas, e o trabalho final também pode ser
posto em moldura, valorizado como objeto de
exposição.
A criança deve ter liberdade para exercer
sua criatividade, executando ideias criativas e o
capricho com o acabamento final das produções
artísticas. Picando com as mãos, com o auxílio
de uma tesoura ou simplesmente da forma como
encontra o material desejado para a colagem, a
criança trabalha o seu cognitivo ao perceber o
tamanho, a espessura e o modo como encaixar a
matéria no local desejado.
Como mediador do conhecimento,
o professor é essencial para incentivar o
aluno pelo caminho da arte ou por outra área
do conhecimento, oferecendo os melhores
suportes, de forma que venha a somar no seu
crescimento e na sua formação.
Pode-se abordar na atividade de recorte
e colagem a manipulação e a exploração de
diferentes materiais, independentemente de
sua utilização na realização de um produto
final. A mistura de materiais propicia trabalhos
muito interessantes, como a colagem de
tecidos rústicos com beiradas desfiadas sobre
cartões cortados em papel reciclado.
Considerações Finais
As Artes Visuais são uma forma
que a criança tem de expressar-se com sua
visão de mundo e com isso desenvolver-se
nas dimensões afetiva, motora e cognitiva,
utilizando as diferentes linguagens artísticas
que compõem as artes visuais, tendo a
oportunidade de construir, criar, recriar e
inventar, tornando-se um sujeito ativo e crítico
na sociedade.
As Artes Visuais, em uma perspectiva
histórica, percorreram um longo caminho
102
 Fazendo arte para aprender: A importância das artes visuais no ato educativo
para serem reconhecidas institucionalmente.
Na medida em que a criança conquistou
seu lugar na sociedade como participante
ativa da construção do seu conhecimento,
as diferentes linguagens das Artes Visuais
passaram a ser objeto de estudo por muitos
teóricos, que perceberam a necessidade de
elas serem trabalhadas principalmente na
Educação Infantil (crianças de zero a cinco
anos), uma vez que são o principal auxílio no
desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor.
De acordo com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, o ensino
das artes passou a ser um componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis
da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.
Além das Artes Visuais trabalharem
o afetivo e a interação social da criança,
elas contribuem para o desenvolvimento da
motricidade infantil e de outros conteúdos
trabalhados em sala de aula que irão refletir,
futuramente, na vida pessoal, escolar e
profissional do indivíduo.
Cada movimento, expressão ou recorte
de papel constitui-se num direito que a criança
tem de conhecer o mundo, expressar seus
sentimentos sem a fala.
Muitas escolas utilizam esses
recursos para a formação da criança como
um ser completo, trabalhando-os não como
passatempo ou um recurso decorativo, mas
sim como uma forma de aprendizagem
lúdica, repleta de objetivos importantes no
desenvolvimento da criança.
Expressando-se no papel, com argila,
na tela, fazendo colagem, a criança faz arte
naturalmente.
A arte proporciona um contato direto
com nossos sentimentos, despertando no
indivíduo maior atenção ao seu processo de
sentir.
103 Pedagogia em ação, v.2, n.2, p. 1-117, nov. 2010 - Semestral
Abstract
This article presents the history of art, which is seen
as a science to be recognized institution, has come a
long way, the importance of working within the Visual
Arts classroom, making a reflection on the cognitive,
affective and child’s motor through the different artistic
languages present in the visual arts. Identifying and
showing how the child develops learning through the
visual arts (painting, drawing, art three-dimensional
(modeling), and cutting and pasting). In this paper
we use theoretical issues related to the Visual Arts,
Art and Education, Psychology (child development),
Education, Legal documents that address the issue
of teaching art to children, and in the current context
of a globalized world, the question of how media
published and influenced artistic production.
Key words: Visual Arts; Cognitive; Social Relation,
Child
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Pedagogia em ação, v.2, n.2, p. 1-117, nov. 2010 - Semestral 104

 A consolidação da Pintura Moderna no Brasil

Ricardo Fabbrini1

Livro: A arte brasileira em 25 quadros

Autor: Rafael Cardoso
Editora: Record
Rio de Janeiro, 2008. 224 páginas

Rafael Cardoso analisa 25 pinturas produzidas no Brasil, de 1790 a 1930. O critério

que motivou sua seleção foi o equilíbrio entre a qualidade artística das obras e sua
representatividade histórica. Seu objetivo foi interpretar o processo de formação da
pintura moderna brasileira a partir das diferentes configurações do meio artístico, do
Império à República; foi analisar as condições de produção, circulação e recepção da
pintura nesse amplo período: a relação entre o artista, o público, a crítica, os
colecionadores, e instituições, como a Academia Imperial de Belas Artes (1826 a 1889)
e a Escola Nacional de Belas Artes (1890).
Não se trata, portanto, de um manual, ou história da arte no sentido convencional,
pois, ao lado de pinturas de referência, há outras raramente lembradas; pois o autor
analisa tanto pinturas cujo valor estético é continuamente reafirmado quanto pinturas,
ditas menores, que lhe permitiam, pelo exame das circunstâncias de sua produção,
entender o processo de consolidação da pintura moderna no país.
Esse tema, de uma linha evolutiva da pintura de cunho brasileiro, possui, como se
sabe, fortuna crítica, que resumo de modo caricatural. Nos anos 1920, Mário de
Andrade situou o ponto de partida de nosso processo formativo na pintura em Caipira
picando fumo, de Almeida Júnior, de 1893, e seu ponto de chegada em Caipirinha, de
Tarsila do Amaral, de 1923. Esse processo de formação consistiria, assim, na passagem
de um assunto estereotipado, próprio à arte acadêmica, para uma “forma brasileira”,
própria da arte moderna.
Em polêmica com Sérgio Milliet, Luís Martins defendeu, nos anos 1940, afastando-
se de Mário, que Almeida Júnior produzira uma ruptura na pintura brasileira não apenas
pelos temas nacionais, mas também pela inovação formal, pois, clareando a paleta,
inventara a “luz brasileira”. No contexto das Bienais e da difusão da arte abstrata, Mario
Pedrosa deslocou o marco divisório de Almeida Júnior para Eliseu Visconti, pois esse
teria sido o primeiro a revelar a “bidimensionalidade inexorável do retângulo”,
afirmando a autonomia da forma artística. É verdade que, se em Visconti teríamos o
nascimento da arte moderna, sua madureza só ocorreria, segundo o crítico, na década de
1950, com as artes concreta e neoconcreta; somente, então, é que teríamos “atualizado a
inteligência artística brasileira” – o antigo anseio de Mário de Andrade – tornando-nos
efetivamente modernos.
No contexto da crise anunciada das vanguardas artísticas, na década de 1970, Gilda
de Mello e Souza retornou outra vez a Almeida Júnior na tentativa de compreender a
“linha evolutiva da figuração plástica da experiência nacional”. Caracterizou sua pintura
a partir da noção de “experiência da diferença brasileira” que seria constitutiva de todo
processo de formação de nossa pintura moderna: a aclimatação, em princípio
irrealizável, dos códigos herdados da tradição européia ao panorama social brasileiro; o

1
Professor de Estética do Departamento de Filosofia da USP e autor, entre outros, de A arte depois das
vanguardas (Ed. Unicamp).
que ocorreria, portanto, não apenas em Almeida Júnior, mas também em Eliseu
Visconti, Belmiro de Almeida ou Artur Timóteo da Costa.
Nos anos 1990 e 2000, houve um interesse crescente pelo sentido desse processo
formativo em pintura e por essa tradição crítica. Surgiram interpretações que
compartilharam o pressuposto de que a implantação de uma “estética normativa” pela
Semana de Arte Moderna de 1922 impediu, durante décadas, o reconhecimento de
elementos de modernidade na pintura brasileira do século XIX aos anos 1910 do século
XX.
Paulo Herkenhoff, por exemplo, denunciou, em 2002, nessa direção, o “projeto
geopolítico” de Mário de Andrade que, na intenção de legitimar a pintura da
“paulicéia”, teria ignorado a “diversidade do ambiente moderno carioca”, e poupado a
arte acadêmica de São Paulo. Daí a necessidade de se reavaliarem, segundo Herkenhoff,
pinturas como Maternidade em círculos, de 1908, de Belmiro de Almeida, que, sem se
referir ao cubismo ou futurismo, já revelaria uma “consciência moderna da superfície”
(da pintura), mais radical do que tudo que seria exposto na Semana de 1922.
Cardoso também interpreta, na contramão da “leitura modernista”, a formação da
pintura brasileira, sem estabelecer, contudo, uma linha clara a partir de nexos entre
artistas. Diferentemente da fortuna crítica, aqui resumida, não identificou os elos de
transmissão no processo de formação: mestres ou obras do século XIX que seriam
“precursores” da ruptura modernista dos anos 1920. O autor não buscou os vínculos que
assegurariam um nexo cumulativo por influxo interno, da renovação temática à
inovação formal, na tradição de Mário de Andrade; tampouco procurou identificar, na
análise formal de obras, a referida “diferença brasileira”, no sentido de Mello e Souza: o
modo singular de figurar nossa experiência social sem se emancipar da tradição
européia.
Sua intenção foi pensar na chave da recepção crítica nosso processo de formação,
enriquecendo por esse motivo essa fortuna crítica; foi analisar, a partir de documentação
de época, a função do meio artístico na construção de uma idéia de arte moderna
brasileira. Não investiu, por isso, na análise das obras em que supostamente a realidade
brasileira se configuraria em formas artísticas de referência; mas no exame do gosto
socialmente produzido, em diferentes contextos, que tomou certas obras como
“modernas”: obras que eram “propícias, para impressionar o homem de seu tempo”,
como dizia Gonzaga Duque, em Arte brasileira, de 1888.
Além de examinar pinturas de referência – como A primeira missa no Brasil (1860),
de Victor Meirelles, A batalha de Avahy (1877), de Pedro Américo, O importuno
(1898), de Almeida Júnior, ou Antropofagia (1929), de Tarsila do Amaral –, Cardoso,
visando a uma reparação historiográfica, destacou tanto obras de “pouca originalidade”,
que não inovaram na linguagem pictórica, mas que seriam representativas do imaginário
do período, como obras que, embora consagradas pelo “juízo institucional” de sua
época, acabaram, no curso do tempo, relegadas a um “silêncio constrangedor”.
Examina, por exemplo, Flor, de data desconhecida, do pintor praticamente ignorado
José dos Reis Carvalho, considerado pelo autor um dos mais importantes pintores de
natureza morta do século XIX. Seus “registros”, ao modo das expedições dos
naturalistas, revelariam o “domínio do sistema de codificação visual” (como os gêneros
da retórica) de sua época. Cardoso seleciona essa pequena aquarela de Carvalho não por
seus inegáveis méritos artísticos, mas por representar a conquista de uma técnica, até
então restrita aos “profissionais estrangeiros”. Sua relevância consistiria, assim, em
operar como índice de autonomia, no plano da fatura, do meio artístico local em relação
à matriz intelectual européia.
 Destaca, também, o quadro Redenção de Cã (1895), de Modesto Brocos, premiado
pelo júri da Escola Nacional de Belas Artes e que acabou arquivado como acadêmico,
pois não se alinhava ao impressionismo ou simbolismo, associados pela crítica de arte
dos anos 1910 e 1920 à modernidade artística. Cardoso mostra, entretanto, que essa
pintura em que figuram quatro personagens – uma avó negra, uma filha mestiça, um pai
de tipo ibérico e uma alvíssima criança – confirmaria o senso comum da época de que o
influxo de imigrantes europeus melhoraria a raça. Por isso, o quadro não foi
considerado pelo júri e público de seu tempo como acadêmico, mas como moderno:
como expressão do que havia de mais científico no pensamento brasileiro – um
sociologismo evolucionista a Herbert Spencer. A figuração de tipos físicos da dita
realidade brasileira, com indumentária caipira em casa de taipa – no momento em que o
fervor republicano clamava por identidade nacional –, foi interpretado como
progressista, como “civismo pictórico”, índice de modernidade, nesse contexto de
recepção.
Do mesmo modo, a pintura Boemia (1903), de Hélios Seelinger, embora não seja um
“primor pictórico” do ponto de vista da realização plástica, como reconhece Cardoso,
foi considerada emblema da modernização da arte brasileira. A figuração de
personagens conhecidos do meio boêmio carioca do início dos anos 1900 – esses
“vampiros elegantes do vício” no fraseado colorido de Gonzaga Duque – seria outro
índice de modernização: a liberação dos costumes.
Essa pintura com o tema da “lascívia”, senão da “perversão”, herdadas do fin-de-
siècle, ainda na dicção de Duque, também foi premiada pela Escola Nacional de Belas
Artes e bem acolhida pelo público. A ousadia de Seelinger, contudo, não resultava
apenas da escolha do tema – como em Brocos –, mas de aspectos da fatura, como as
pinceladas largas que modelam máscaras grotescas; por isso, certo crítico da época,
mesmo interpretando esse aspecto caricatural como “falta de definição técnica”,
destacava seu “caráter original e expressivo”. É claro que essa suposta originalidade, se
comparada com a pintura européia de então, mostrar-se-ia acanhamento, uma espécie de
simbolismo tardio; mas, para o gosto do público e do senso comum historiográfico,
Boemia era obra “avançada”.
Essas pinturas que foram acolhidas como modernas, menos por sua “forma” – apesar
da ousadia de um Seelinger – do que por seus “temas”, constituíam pouco a pouco,
segundo Cardoso, um “retrato do Brasil” moderno. Só posteriormente, com a
institucionalização do modernismo de 1922, é que seriam consideradas acadêmicas e,
conseqüentemente, relegadas ao esquecimento. Essa reparação historiográfica não
decorre, assim, de juízos retroativos que interpretam o passado na perspectiva do
presente, visando a relevar obras que em virtude de sua inovação formal não foram
devidamente valorizadas por seus contemporâneos, mas da tentativa de compreender os
motivos pelos quais certas pinturas recebidas como modernas acabaram apagadas como
acadêmicas.
A razão, segundo o autor, é que com a ascensão do meio artístico de São Paulo, a
partir dos anos 1910, firmou-se uma interpretação que desconsiderou sistematicamente
a maturidade das instituições culturais da antiga capital federal capaz de assimilar
linguagens que contestavam as “normas acadêmicas”. Numa palavra: a geração paulista
de 1922 construiu uma narrativa de gênero encomiástico, auto-referente, que relegou ao
esquecimento desmerecido pintores relevantes, sobretudo do Rio de Janeiro, do fim do
século XIX aos anos 1910. Fundando-se na oposição entre artistas acadêmicos e
modernos, gerações de críticos de arte teriam ignorado, a partir de então, obras “atuais e
instigantes” para os padrões da belle époque, que se mantiveram alheias ao ideário de
vanguarda.
 Cardoso apresenta outros exemplos, nessa direção, ao mostrar que no erotismo e
arrebatamento de “Baile à fantasia” (1913), de Rodolpho Chambelland, e em temas
tabus como aborto e infanticídio de La faiseuse d’anges (1908), de Pedro Weingärtner,
temos “algo de moderno”, no sentido de uma “sensibilidade para as experiências da vida
urbana, das classes operárias, da boemia e da multidão”.
Pinturas que, apesar da atualidade dos temas e, em alguns casos, da fatura inovadora
– ao menos para o público brasileiro da década de 1910 –, foram, posteriormente,
consideradas conservadoras pelo cânon da crítica modernista de São Paulo.
Recuperando que “Baile à fantasia”, feita de pinceladas curtas e cores puras, foi
percebida em seu tempo como pintura moderna tanto pelo tema quanto pelo estilo, o
autor se pergunta, em tom polêmico, se essa pintura não possuiria inovação formal
suficiente para ser considerada “progressista” segundo o cânon modernista; e se pinturas
denominadas modernistas – como as expostas na Semana de 1922 – não poderiam ser
consideradas “retrógradas”, face à arte de vanguarda européia como o dadaísmo ou o
construtivismo russo.
Nossa pintura modernista, de todo modo, é marcada pelo “retorno à ordem” da
Escola de Paris, que se seguiu ao radicalismo das vanguardas dos anos 1910. Atirador
de arco (1925), de Vicente do Rego Monteiro – analisado por Cardoso –, é um exemplo
dessa acomodação do modernismo a uma pintura art déco: um “estilo moderno”
baseado em motivos geométricos. Em Atirador de arco, entretanto, essa tendência
decorativa, de formas ziguezagueantes, então em voga em Paris, adquire cor local, pois
o artista emprega motivos marajoaras. Sendo ao mesmo tempo modernista, ornamental
e arcaizante, essa pintura foi bem acolhida pela crítica e pelo público – como documenta
o autor –, despertando, até mesmo, orgulho cívico. Se, por um lado, Cardoso mostra
traços modernizantes em pinturas consideradas acadêmicas dos anos 1890 a 1910, como
nos exemplos citados acima, por outro lado, evidencia aspectos academizantes em
pinturas modernistas dos anos 1920, como essa de Rego Monteiro, mostrando o caráter
convencional dos termos “arte acadêmica” e “arte moderna”.
Mas Cardoso também visa a uma reparação historiográfica no interior do próprio
modernismo. Destaca, por isso, no final do livro, obras como Subúrbio (1930), de
Oswaldo Goeldi, que figurando uma cena corriqueira da vida brasileira, sem qualquer
exotismo ou primitivismo, escapa ao padrão normativo da brasilidade modernista.
Goeldi – “o outro do modernismo” – preservaria a dualidade entre ser moderno e ser
brasileiro, entre o nacional e o estrangeiro, ao figurar a paisagem brasileira em
“linguagem expressionista”, sem recorrer à dimensão mítica da nacionalidade; ou seja,
sem conciliar melancolia e carnaval.
Seria, contudo, em “Antropofagia”, do ano anterior, de Tarsila do Amaral –
repisando o autor, aqui, lugar comum da historiografia –, que o anseio do meio artístico
por identidade cultural teria sido plenamente atingido. Diferentemente de Anita
Malfatti, Lasar Segal e Oswaldo Goeldi – que teriam aplicado à temática brasileira
tratamento moderno de extração européia –, Tarsila teria criado uma linguagem
pictórica caracterizada na época como o “jeito brasileiro de pintar moderno”. Fiel ao
pressuposto de que o significado de uma pintura resulta do “olhar da época”, Cardoso
mostra que crítico e público atribuíram à Antropofagia valor de brasilidade – “tema
obsessivo” desde o início do século XIX, “desde que o Brasil é Brasil”.
Como sua atenção, contudo, está voltada para o contexto da recepção, e não para a
análise formal da pintura, Cardoso não acentua a apropriação por Tarsila da arte
européia, sobretudo de Fernand Léger, ainda que o cubismo apareça nela camuflado
pela mata virgem – o que a aproxima, nesse particular, de Goeldi e Segal. Cabe, assim,
um senão: o de que a análise formal de cada pintura, longe de desviar o autor de seu
objetivo, facilitaria a reconstituição do olhar (sempre parcial) que atualiza uma das
potencialidades inscritas na materialidade da forma artística. O autor, no entanto,
enfatizando cada obra pelo que supostamente “significava para seu público”, acabou por
descuidar da análise da forma artística, inclusive enquanto mediação entre a realidade
social no Brasil e as referências artísticas sabidamente européias.
Ressalte-se, antes de concluir, que a maior contribuição desse livro talvez seja o
modo como o autor, com dosada erudição, especifica singularidades do meio artístico,
de d. João a Getúlio Vargas. Destaco dois exemplos. O primeiro é sua interpretação do
Retrato de El-Rei d. João VI (1817), de Jean-Baptiste Debret, baseado no Retrato de
Luís XIV (1701), de Hyacinthe Rigaud. Não é, contudo, a indicação das semelhanças na
composição dessas pinturas, sempre referidas, que conquista o leitor, mas o
detalhamento no modo de circulação das imagens no início do século XIX. Se o quadro
de Debret tem 60 x 42 centímetros e o de Rigaud, 279 x 190 centímetros, é porque o
primeiro, seguindo prática corrente dos pintores do período, deveria servir de estudo
para outros trabalhos, não necessariamente do mesmo artista; por isso, a finalidade
desse “esboceto a óleo” seria de operar como modelo a ser emulado por gravadores,
permitindo a disseminação da “imagem real”, principalmente nos centros do poder
mundial, como comprovaria, aliás, a gravura Dom João, rei do Reino Unido de
Portugal, do Brasil e de Algarves, do mesmo ano, de autoria de Charles Simon Pradier.
A análise cuidadosa do processo de produção e circulação da imagem é visível
também no ensaio dedicado à Dolorida (1911), de Antônio Parreiras. Cardoso mostra
que o êxito obtido por esse artista – que, ligado aos Salões franceses, manteve-se
indiferente aos debates em torno do modernismo – deve-se ao fato de que a arte
moderna até os anos 1910 não alcançara ainda o grande público. O sucesso desse nu
feminino – que, exposto inicialmente no Salão de Paris, suscitou “exploração comercial
intensiva”, como tiragens de quase cem mil exemplares – tornou Parreira, segundo
publicação de época, mundialmente conhecido.
É possível que essa pintura tenha circulado não como fina estampa no circuito
artístico, mas enquanto reprodução para consumo em massa, tornando-se, na conjectura
de Cardoso, uma das imagens mais populares da pintura brasileira do início do século
XX. O sucesso de Dolorida teria ocorrido menos por qualidades plásticas, como suas
ricas texturas, e mais em função do apelo visual do nu feminino, justificado pela
remissão a um poema de Alfred de Vigny capaz de suscitar, como nota o autor, “desejos
proibidos numa sociedade em que as representações do nu causavam debates morais”.
Esse procedimento de mobilizar a literatura – ou ainda a história, como em A
pompeiana (1876), de João Zeferino da Costa, também comentada no livro – era, de
fato, corriqueiro, pois o artista, para conquistar a cumplicidade do público, não podia
exceder as convenções dos gêneros. Do mesmo modo, a gradação do tratamento
pictórico que tornava, por exemplo, a figuração do sexo enevoada – seja em Dolorida,
em A pompeiana ou, ainda, em Gioventù, de Eliseu Visconti –, como bem observa o
autor, era efetuação visada para não chocar as “sensibilidades vigentes”.
São diversos, portanto, os méritos do livro que o senão citado há pouco não macula.
Cardoso ressalta, em síntese, que a noção de arte moderna brasileira é, acima de tudo,
um construto resultante de disputas institucionais que acabaram por encobrir o fato de o
Rio de Janeiro ter sido por décadas o pólo irradiador de certa modernidade artística; daí
a urgência, reafirmada em diversos ensaios do livro, de se investigar esse “outro lado da
modernidade”, que acabou encoberto pela parcialidade da historiografia da arte. Rejeita,
assim, a interpretação simplista da arte brasileira do século XIX como sendo apenas
acadêmica, ou como pura imitação da arte européia, no sentido das histórias da arte de
caráter positivista que encadeiam obras ditas primas numa mesma narrativa baseada
numa lógica evolutiva da forma, da arte acadêmica à arte moderna.
Registre-se, também, entre as virtudes do livro, a bela prosa do autor que, além de
ensaísta, é ficcionista e tradutor. Seus ensaios de escrita fluente, escorreita, que
comentam com igual cuidado 25 quadros destinam-se, segundo a apresentação do livro,
ao público leigo, mas logo se percebe que ele atende também ao público afeito, que dele
tira grande proveito. Como o livro intencionalmente evita perfil acadêmico, seu projeto
gráfico visando à informalidade optou por diagramação em dupla coluna, bibliografia
em box, diagramas, capa e formato próprios aos livros didáticos; o que, de início, não é
problema, desde que esse livro – que não faz sistema, mas enriquece, como vimos,
fortuna sobre o tema – não se afaste de seus reais destinatários, o leitor ilustrado e o
público universitário. Ressalte-se, enfim, o método indiciário do autor que, evitando
generalizações, revela acuidade para o detalhe revelador.