FACULDADE PROGRESSO

Curso de Licenciatura em Pedagogia

KARINA RIBEIRO DA SILVA

NAJARA SILVA AZEVEDO FARIAS

O PROCESSO DE INCLUSÃO PELO OLHAR DE PROFESSORES DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE GUARULHOS

GUARULHOS
2015
 FACULDADE PROGRESSO

KARINA RIBEIRO DA SILVA

NAJARA SILVA AZEVEDO FARIAS

O PROCESSO DE INCLUSÃO PELO OLHAR DE PROFESSORES DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE GUARULHOS

Trabalho de Conclusão de Curso,

apresentado ao Curso de Pedagogia da
Faculdade Progresso, como requisito
parcial para obtenção do Título de
Licenciatura em Pedagogia, sob
orientação da Profa. Ms. Sheila Ferreira
Gonçalo e coorientação do Prof. Dr. Ivan
Claudio Guedes.

GUARULHOS-SP
2015
 KARINA RIBEIRO DA SILVA
NAJARA SILVA AZEVEDO FARIAS

O PROCESSO DE INCLUSÃO PELO OLHAR DE PROFESSORES DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE GUARULHOS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso de Pedagogia da Faculdade Progresso,
como requisito parcial para obtenção do Título de
Licenciatura em Pedagogia.

Profa. Ms. Sheila Ferreira Gonçalo

Faculdade Progresso

Prof. Dr. Ivan Claudio Guedes

Faculdade Progresso

Profa. Esp. Isilda Guimarães Souza

Faculdade Progresso

Guarulhos,10 de dezembro de 2015.

“Inclusão é o privilégio de conviver com as dificuldades.”

Mantoan
Dedicamos este trabalho em primeiro lugar a Deus por ter nos proporcionado tempo
para realizá-lo e aos nossos familiares, amigos e professores que nos ajudaram de
forma direta ou indireta para a conclusão deste curso.
E em especial aos nossos pais
Norma Sueli ( em memória)
Maria Ribeiro (em memória) e José Ferreira da Silva ( em memória)
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus primeiramente pela oportunidade da realização deste curso.

E especialmente minha família, meus filhos Luana, Lucas, Ana Vitoria e meu esposo
Erivaldo pelo companheirismo e toda força que me deram nestes três anos.
Agradeço também o corpo docente do curso de Pedagogia da Faculdade Progresso,
o Ivan pela paciência e tolerância, Isilda por todas as palavras positivas que não
deixaram com que eu desistisse e a minha amada Sheila pelo carinho, contribuição
e principalmente não ter deixado de acreditar que eu seria capaz, sem seu apoio e
sua dedicação não teria realizado este trabalho. E minhas irmãs de coração Eliane
Nascimento e Karina o meu muito obrigada por todos os momentos especiais que
passamos juntas.

“Vá firme na direção da sua meta,porque o pensamento cria,o desejo atrai e a fé

realiza”.

NAJARA SILVA AZEVEDO FARIAS

Agradeço primeiramente a Deus pela oportunidade da realização deste curso,

a colaboração dos docentes durante esses três anos, aos coordenadores e gestores
da Faculdade Progresso e a todos que contribuíram para esse processo.
Agradeço também as minhas irmãs que sempre me apoiaram para a realização
deste sonho,meus amigos que sempre me ajudaram e em especial para Eliane
Nascimento que sempre me incentivou para não desistir,esteve sempre disposta a
me ouvir e me aturou esses 3 anos e se não fosse por ela estar sempre
conversando comigo eu acredito que teria desistido.
E não poderia deixar de agradecer a Najara por ter acreditado em mim e pelo
“empurrão” que me deu para que pudéssemos concluir esse trabalho. Difícil foi mas
com uma ajudando a outra conseguimos, ao professor Ivan por sempre ter tirado
nossas dúvidas e pela atenção que teve e também professora Sheila por ter
confiado em mim e pela força que tem me dado e por cada palavra.
KARINA RIBEIRO DA SILVA
 RESUMO

O presente Trabalho de Conclusão de Curso teve por objetivo investigar a opinião

de professores sobre a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais em sala de aula regular. Para isso, foi realizado um levantamento sobre a
história da educação especial, observando como o atendimento ao deficiente foi se
desenvolvendo ao longo do tempo. Além disso, apontamos as bases legais e os
fundamentos da educação inclusiva. Fizeram parte da presente pesquisa 64
professores da rede municipal de Guarulhos que atuam na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental I. Os professores responderam a um questionário com
perguntas relativas à formação profissional, estrutura e apoio da escola, quanto ao
processo de inclusão e sobre suas impressões a respeito da educação inclusiva. Os
dados foram avaliados de forma quantitativa e qualitativa. Após a análise foi possível
verificar que, de acordo com o olhar dos sujeitos participantes da pesquisa, tanto a
escola quanto os professores apresentam dificuldades para atender alunos com
necessidades educacionais especiais, embora saibam que esses alunos têm direito
de frequentar a escola regular. Os dados apontam também que ainda é preciso
investir na formação inicial e continuada dos professores e gestores das escolas.
Assim, mostrou-se importante repensar a formação dos profissionais da área da
pedagogia uma vez que esses profissionais são os responsáveis pelo processo de
inclusão estando eles atuando em sala de aula ou na gestão da escola.

Palavras-chave: Inclusão. Legislação. Formação docente.

 ABSTRACT

This course conclusionaims to investigate the opinion of teachers about school

inclusion of students with special educational needs in regular classroom. For this,
we conducted a survey on the history of special education watching how the
educacionalattendence from the deficiente developing over time. In addition, we point
out the legal basis and the foundations of inclusive education. Were part of this study
64 teachers of municipal education of Guarulhos working in Early Childhood
Education and ElementarEducacation I. The teachers answered a questionaire with
questions about relating professional training, structure and school support as to the
inclusion process and his impressions about inclusive educational. The data were
evaluated quantitatively and qualitatively. After the analysis we found the, under the
gase of the subjects participating in this study, both the school and the teachers find
it dificult to work with special educatinal needs students, although they know that
these students have the right lagel to attend regular school. The data also indicate
that it is still necessary to invest in initial and continuing training of teachers and
managers of schools. Thus, it proved to be importante to rethink the trainingof
teachers professionals because these professionals is that are responsible for the
inclusion process while they are working in the classroom or in the school
management.

Keywords: Inclusion. Legislation. Teacher training.

 LISTA DE FIGURAS

Gráfico 1. Segmento educacional de atuação dos sujeitos. ..................................... 19

Gráfico 2. Formação acadêmica dos sujeitos. .......................................................... 20
Gráfico 3. Titulação em nível de pós-graduação dos sujeitos. .................................. 20
Gráfico 4. Tempo de docência dos sujeitos. ............................................................. 21
Gráfico 5. Tempo de docência na Rede Municipal de Ensino de Guarulhos. ........... 21
Gráfico 6. Opinião dos professores sobre a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais na classe regular. ............................................................... 23
Gráfico 7. Tipos de inclusão atendidas pelos sujeitos. ............................................. 24
Gráfico 8. Preparo dos professores para o atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais. ........................................................................................... 25
Gráfico 9. Participação dos sujeitos em cursos de formação continuada na área de
inclusão. ................................................................................................................... 26
Gráfico 10. Atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais. ........ 26
Gráfico 11. Presença de laudo médico. ................................................................... 27
Gráfico 12. Oferta de atividades diferenciadas aos alunos com necessidades
educacionais especiais. ........................................................................................... 28
Gráfico 13. Apoio da equipe gestora no processo de inclusão. ................................ 28
Gráfico 14. Acessibilidade das escolas em que atuam os professores. ................... 29
Gráfico 15. Tipos de deficiência e a dificuldade no atendimento pedagógico. .......... 29
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 10
2. BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL................................................. 12
3. BASES LEGAIS E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO
BRASIL ................................................................................................................... 15
4. MÉTODO DA PESQUISA .................................................................................... 19
4.1 Forma de análise de dados. ............................................................................ 22
5. RESULTADOS .................................................................................................... 23
6. CONCLUSÃO ...................................................................................................... 31
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 32
ANEXOS .................................................................................................................. 33
 10

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho trata da visão de professores no que diz respeito ao

atendimento escolar oferecido às crianças com necessidades educacionais
especiais em sala de aula regular.
Durante um ano e meio, trabalhamos como estagiárias no Programa “Na
Diferença se Faz e se Aprende” mantido pela Prefeitura de Guarulhos-SP. Durante
esse tempo, acompanhamos alunos que estavam vivenciando o processo de
inclusão e estivemos junto de suas professoras.
No decorrer desse período observamos que os professores não se sentem
preparados para o desafio de atender as necessidades educacionais das crianças. A
angústia dos professores era visível, principalmente quanto ao que fazer com o
aluno de inclusão nas diferentes situações que aconteciam durante as aulas. Alguns
professores não sabiam como proceder pedagogicamente com esses alunos, tinham
dúvidas sobre quais atividades trabalhar com eles. Outros não demonstravam
qualquer preocupação em atender as peculiaridades das crianças para que
pudessem aprender respeitando suas limitações.
Notamos também que alguns professores não aceitavam esses alunos, outros
tinham medo já que algumas crianças se mostravam agressivas,demonstrando não
saber como agir com esses alunos.
Assim buscamos aprofundar nossos conhecimentos sobre a inclusão
procurando compreender o que pensam os professores sobre este tema, quais
dificuldades possuem, o que falta em sua formação e do que têm medo realmente.
Assim, nossa pesquisa teve como objetivo analisar a opinião de educadores a
respeito da Educação Inclusiva, buscando verificar como esses profissionais estão
lidando com essa realidade nas escolas em que trabalham.
Para isso, no primeiro capítulo apresentamos dados sobre a história da
educação especial, que podem nos ajudar a compreender o processo pelo qual
passou a educação especial ao longo do tempo até a elaboração da proposta da
educação inclusiva.
Apresentamos também, no segundo capítulo, um levantamento sobre os
documentos legais que sustentam hoje a proposta da Educação Inclusiva no Brasil.
 11

Finalizamos a fundamentação teórica discutindo, no terceiro capítulo, os

fundamentos da educação inclusiva buscando apontar os aspectos mais relevantes
para a formação docente.
Em seguida, apresentamos o método utilizado em nossa pesquisa e os
resultados encontrados.
Na conclusão, apontamos os dados mais relevantes do nosso trabalho
procurando contribuir com a discussão sobre a inclusão educacional e o papel do
professor nesse processo.
 12

2. BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A defesa da cidadania e do direito à educação inclusiva das pessoas com

deficiência é uma atitude muito recente em nossa sociedade. Desde a Antiguidade
até os dias atuais, as sociedades mostram ter dificuldades em lidar com as
diferenças e em aceitar as deficiências. Essa dificuldade ocorreu em todas as
culturas, etnias, níveis sociais e econômicos, apenas variando a forma de entender a
deficiência e lidar com seus portadores.
A seguir será feita uma breve revisão dos fatos mais relevantes de cada
período da história da educação especial para que seja possível compreendermos o
cenário educacional inclusivo atual.
O contexto educacional que a sociedade atual oferece àqueles que
apresentam alguma deficiência em se adaptar às expectativas da comunidade em
que vivem é influenciado pelo processo histórico que predominava na Grécia Antiga.
Durante a Antiguidade, as crianças que tinham qualquer tipo de deficiência
como física, sensorial e mental eram considerados sub-humanos, sendo que muitos
eram abandonadas e até mortos. De acordo GUGEL (2011), as crianças com
qualquer tipo de alteração não recebiam nenhum tipo de investimento educativo
mesmo por parte da família.
A autora afirma que somente com a expansão das ideias do cristianismo
passou-se a considerar que os deficientes possuíam alma e que, portanto, deveriam
ser considerados “filhos de Deus”. Apesar disso, esses indivíduos ainda não tinham
os mesmos direitos legais que os demais cidadãos sendo ainda abandonados ou
expostos em praça pública para diversão da população.
A partir do século XVI, a deficiência passou a ser tratada por meio da
alquimia, da magia e da astrologia e os deficientes eram vistos com seres místicos.
Mas o século XVII trouxe avanços no conhecimento produzido na área da medicina,
que alcançaram também a área da deficiência. Houve a institucionalização do
deficiente em conventos, asilos e hospitais psiquiátricos (GUGEL, 2011).
No século XVIII, os estudos na área na medicina permitiram verificar que
muitas deficiências eram o resultado de lesões e disfunções no organismo. Segundo
Pessotti (1984), a ciência permitiu questionar dogmas religiosos, surgindo estudos
 13

sistemáticos na área médica com o propósito de explicar os comportamentos dos

deficientes.
No início do século XIX, o termo “deficiência” ainda estava relacionado
diretamente a uma visão de incapacidade, dependência, inutilidade que não
provocavam nenhum tipo de constrangimento (GUGEL, 2011).
No início do século XX,criam-se instituições para atender os deficientes
mentais moderados e profundos, mas o foco era diminuir o incomodo causado por
esse tipo de população, e não atender suas especialidades e necessidades.Inicia-
se, então, o período do atendimento do tipo segregação (GUGEL, 2011).
Os primeiros espaços de ensino destinado a alunos com necessidades
educacionais especiais, no Brasil, foram o Instituto Benjamim Constant criado em
1854 (IBC), na época chamado de Imperial Instituto dos Meninos Cegos, fundado
por D.Pedro II e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos em 1857, atualmente
chamado de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
A partir do século XX, de acordo com Mazzotta (2001), avanços no
atendimento educacional brasileiro aos deficientes foram conquistados com a
inserção da Educação especial na política Educacional no final dos anos 50 e início
dos anos 60 que passou a ser tratada como educação de deficientes.
Ainda neste período está explicito o caráter assistencial e terapêutico da
educação especial brasileira, permanecendo desse modo até 1990, quando o MEC
( Ministério da Educação) começa a considerar a educação especial como vinculado
contexto de “educação para todos”, após o desenvolvimento pela UNESCO do
documento e intitulado Declaração Mundial sobre a Educação para Todos
(UNESCO, 1990), que buscou garantir a igualdade de acesso à educação a pessoas
com qualquer tipo de limitação.
No Brasil, de acordo com Mazzotta (2001), observando a evolução histórica
do atendimento ao deficiente durante o século XX, a área denominada educação
especial expandiu com criação de entidades filantrópicas assistenciais e
especializadas destinadas a população das classes menos favorecidos. Ao lado
dessas instituições surgiram clinicas e escolas privadas para o atendimento das
necessidades especiais das classes mais altas.
Severino (1986) afirma que no início do século XX, ocorre o chamado
´´entusiasmo´´ pela educação sendo que a escola passou a ser vista como
salvadora da humanidade. Assim, segundo o autor, houve uma melhora no
 14

atendimento da Educação Especial, tanto em termos de oferta de vagas nas escolas

públicas, quanto em relação ao número de atendimentos oferecidos pela rede
privada.
Nas décadas de 60 e 70, o atendimento educacional dos alunos com
necessidades educacionais especiais no Brasil, apresentou pequenas modificações,
resultantes da luta por efetivação de seus direitos enquanto pessoas e,
principalmente, pelo processo de democratização da educação. A necessidade de
uma política de Educação Especial, foi se delineando nos anos 70, quando o
Ministério da Educação assumia que a clientela da Educação Especial era a que
requeria cuidados especiais no lar, na escola e na sociedade.
O século XX foi o século com mais transformações e modificações de
paradigmas que favoreceram as pessoas com deficiências. Na metade da década
90, surge uma nova proposta na área de Educação Especial que visa favorecer a
qualidade do atendimento escolar dado aos deficientes, com a elaboração pela
UNESCO na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Neste documento, são
colocados os fundamentos da educação inclusiva e as ações necessárias para que
ela se torne uma realidade.
Surge, então, o termo “inclusão” que é visto como uma evolução da proposta
de integração Na inclusão busca-se a adaptação dos ambientes físicos e a
adequação dos procedimentos educativos com o propósito de atender a diversidade
do aluno.
O Brasil assumiu o compromisso de implantar a educação inclusiva e
propuseram diversas ações governamentais nesse sentido tais como mudanças na
formação inicial e continuada dos professores, inserção de especialistas nas escolas
e orientação para a matrícula dos alunos com necessidades educacionais especiais
em salas regulares.
Para que essas mudanças pudessem acontecer, elaborou-se uma série de
leis que tem como objetivo garantir a implantação da educação inclusiva, como
veremos a seguir
 15

3. BASES LEGAIS E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO

BRASIL

A inclusão educacional dos cidadãos brasileiros com necessidades

educacionais especiais passa a ser garantidos de forma mais clara a partir de 1996
com a lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) que
estabelece os rumos e os fundamentos da educação brasileira e passa a reconhecer
a importância da Educação Especial apresentando-a como uma modalidade de
ensino.
Entretanto, antes dessa lei, já existiam tentativas de estabelecer os direitos
educacionais dos deficientes e como deveria ser o atendimento escolar destinado a
eles.
No Plano Nacional de Desenvolvimento (PND), referente ao período de 1972
a 1985, foram definidas duas linhas de ação sobre ao atendimento de aluno com
necessidades especiais, na época chamados de excepcionais: a expansão das
oportunidades de atendimento educacional e apoio técnico para que se ministre a
Educação Especial. De acordo com Mazzota (2001), nesse documento, os
“excepcionais” são definidos como pessoas mentalmente deficientes, fisicamente
prejudicadas, os emocionalmente desajustados, bem como as pessoas
superdotadas, ou seja, todos os indivíduos que requerem condições especial no lar,
na escola e na sociedade.
Em resposta ao PND citado anteriormente, cria-se em 1973 o Centro Nacional
de Educação Especial (CENE-SP) e um fundo financeiro destinado à Educação
Especial (MAZZOTA, 2001).
Em 1986, um novo Plano Nacional de Desenvolvimento (PND/1986-1989) foi
elaborado. Nota-se uma preocupação em garantir o acesso a todos à educação,
principalmente daqueles cidadãos menos favorecidos socialmente. Cria-se, então, a
Coordenadoria para a Integração da Pessoa com Deficiência (MAZZOTA, 2001).
No período seguinte, buscou-se garantir a integração dos deficientes na
escola e na sociedade de forma geral. A política de integração consistia em integrar
as pessoas com necessidades especiais no ensino regular, por meio de classes
especiais e atendimento especializado, com base em diagnósticos clínicos e
psicopedagógico. Segundo Mantoam (1997), a integração dependia das condições
 16

pessoais de cada criança e de sua avaliação individual, centrada na possibilidade do

aluno em adaptar-se ao processo escolar. Assim, buscava-se determinar se os
alunos eram pedagogicamente “educáveis”, pois apenas esses teriam acesso à
escola.
Durante o período em que a integração foi considerada a meta da educação
dos alunos deficientes, procurou-se atender muito mais a questão da socialização
desses indivíduos do que propriamente à sua aprendizagem.
Um marco para a mudança na concepção do “aluno deficiente” e da educação
ideial para ele, conforme apontado no catítulo anterior, foi a elaboração do
documento internacional considerado o mais importante para o estabelecimanto dos
fundamentos, metas e planos de ação da educação inclusiva mundialmente: a
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). O Brasil, assim como muitos outros
países, aderiu à proposta desta declaração e passou a incluir as ideias presentes
nesse documento nas discussões e legislações referentes à inclusão educacional.
Com a mudança da integração para a inclusão, modifica-se o olhar sobre a
relação entre a escola e o aluno. Na integração, o aluno deve adequar-se às
condições oferecidas pela escola e com a inclusão a ideia é que a escola se adeque
às necessidades dos alunos.
A abordagem da educação inclusiva consiste, portanto, em procurar atender
as necessidades educativas de todas as crianças, jovens e adultos, com especial
ênfase nos indivíduos mais vulneráveis à marginalização e à exclusão.
Tanto a inclusão quanto à integração acolhem o diferente, mas na integração
as pessoas têm que se adaptar à sociedade como ela é, enquanto a inclusão é o
entorno que precisa se adequar às demandas e necessidades dos indivíduos.
Assim, a meta é que sejam reconhecidos os mesmos direitos e que sejam
dadas as mesmas oportunidades a todas as pessoas (equidade), incluindo-se aí
aquelas com necessidades educacionais especiais. Estes indivíduos devem ter o
direito de participar da sociedade em todas as áreas. A educação é apontada na
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) como sendo um poderoso instrumento
na promoção da igualdade de direitos, tanto para o indivíduo quanto para a
sociedade em geral.
De acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994):
 17

as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente da sua

condição física, intelectual, social, emocional, linguística, entre outras. Este
conceito deve incluir crianças com deficiências ou sobre dotadas, crianças
de rua e crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou
nómadas, de minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de áreas
ou grupos desfavorecidos ou marginais (parágrafo 3).

É nesse contexto que nasceu o debate sobre a Educação Inclusiva, a qual é

hoje, um dos temas mais presentes nas políticas educacionais no Brasil e na maioria
dos países.
No Brasil, os preceitos da educação inclusiva mostram-se presentes na
política educacional definida, em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) e em outros textos oficiais elaborados
posteriormente.
Anteriormente à LDB de 1996, a Constituição Federal (1998), aponta que a
educação é direito de todos e dever do Estado e da família (art. 205). Além disso, no
artigo 208, garante ao “portadores de deficiência” atendimento educacional
especializado preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL,1988).
Obedecendo ao que consta na Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e
Bases as Educação (9394/96), apresenta orientações e determinações que
consideram os preceitos presentes na Declaração de Salamanca. A Educação
Especial é apresentada como uma modalidade de ensino que, de acordo com o
artigo 58, deve ser preferencialmente oferecida na rede regular de ensino.
A LDB-9394/96 (BRASIL, 1996) aponta ainda que os sistemas de ensino
devem assegurar aos educandos com necessidades educacionais um currículo,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às
suas necessidades. Isso demonstra uma mudança na forma de entender o
atendimento oferecido pela escola uma vez que sugere que é a escola que deverá
adaptar-se aos alunos.
Entretanto, no ano seguinte, no Decreto nº 3298 que dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 1999) os termos
integração e inclusão são apresentados de forma indiscriminada. Esse documento
apresenta um conjunto de orientações normativas, que visam assegurar o pleno
exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência,
demonstrando respeito às pessoas portadoras de deficiência que devem receber
 18

igualdade de oportunidade na sociedade por reconhecimento dos direitos que lhes

são assegurados, sem privilégio ou paternalismos.
Em 2003, o Ministério da Educação (MEC) apresenta o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade com o objetivo de disseminar a política de educação
inclusiva nos diferentes municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e
educadores para efetivar a transformação dos sistemas educacionais, adotando
como princípio a garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais
especiais ao acesso e permanência, com qualidade, nas escolas da rede regular de
ensino.
Por meio do Programa, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Especial assumiu o compromisso de fomentar a política de construção de sistemas
educacionais inclusivos apoiando o processo de implementação nos municípios
brasileiros, reunindo recursos da comunidade e firmando convênios e parcerias para
garantir o atendimento das necessidades educacionais especiais dos alunos.
Numa ação compartilhada, o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade disponibiliza equipamentos, mobiliários e material pedagógico para a
implantação de salas de recursos para a organização da oferta de atendimento
educacional especializado nos municípios-polo, com objetivo apoiar o processo de
inclusão educacional na rede pública de ensino.
É claro que as leis sozinhas não mudam crenças presentes na consciência da
sociedade, é necessário intensificar as discussões para a que as metas presentes
nas leis se transformem em ações efetivas.
 19

4. MÉTODO DA PESQUISA

Esta pesquisa parte de uma análise bibliográfica e documental permitindo

reunir diferentes informações sobre a história da inclusão, a legislação nacional, as
concepções teóricas sobre o tema o Processo de Inclusão de Professores da Rede
Municipal de Ensino de Guarulhos.
A pesquisa quantitativa quer dizer que ela traduz em números as opiniões e
informações para então obter a análise dos dados e, chegar em uma conclusão. E a
qualitativa é traduzida por aquilo que não pode ser mensurável, pois a realidade e o
sujeito são elementos indissociáveis. Assim sendo, quando se trata do sujeito,
levam-se em consideração seus traços subjetivos e suas particularidades.
Para o desenvolvimento desta pesquisa foram realizadas leituras sobre
diferentes temas da Educação Inclusiva que serviram para a elaboração dos
capítulos teóricos e de um questionário com 15 perguntas (Anexo 1) que foi
respondido por 64 sujeitos que participaram de nosso estudo. Os professores
participantes são docentes da rede municipal de ensino de Guarulhos e
responderam ao questionário por meio da ferramenta GoogleDocs, utilizando-se
para isso a internet.
Participaram do estudo um total de 64 professores sendo que, conforme pode
ser visto no gráfico abaixo (gráfico1), 61% dos professores atuam na Educação
Infantil enquanto que 39% lecionam no Ensino Fundamental I.

Gráfico 1. Segmento educacional de atuação dos sujeitos.

 20

Quanto à formação acadêmica, 87% dos sujeitos possuem graduação em

pedagogia, 5% cursaram outra licenciatura que não a pedagogia e 8% não possuem
nível superior tendo cursado o magistério em nível médio, conforme mostra o gráfico
a seguir.

Gráfico 2. Formação acadêmica dos sujeitos.

Dos sujeitos com formação em nível superior, verificamos que 55% não
possui pós-graduação enquanto que 44% cursaram especialização e apenas 1%
possui titulação de mestre (Gráfico 3).

Gráfico 3. Titulação em nível de pós-graduação dos sujeitos.

 21

Quanto ao tempo de magistério (Gráfico 4), temos 8% dos sujeitos com mais
do que 20 anos de atuação docente, 37% com 10 a 20 anos de docência, 33% entre
6 a 10 anos e 22% de 1 a 5 anos de experiência docente.

Gráfico 4. Tempo de docência dos sujeitos.

No que diz respeito ao tempo de atuação dos sujeitos como professor da rede
municipal de Guarulhos (Gráfico 5), encontramos 3% de professores há mais de 20
anos na referida rede, 31% entre 10 a 20 anos de atuação, 33% de 6 a 10 anos e
também 33% de 1 a 5 anos.

Gráfico 5. Tempo de docência na Rede Municipal de Ensino de Guarulhos.

 22

4.1 Forma de análise de dados.

Com os dados coletados fizemos a análise quantitativa e produzimos os

gráficos que foram depois analisados de forma quantitativa e qualitativa e serão
apresentados no capítulo dos resultados.
Optamos por analisar qualitativamente os dados pois, segundo Ludck e André
(1986), na pesquisa qualitativa o significado atribuído às situações vividas pelas
pessoas são o foco do pesquisador. Essa abordagem, então, corresponde ao
caráter que desejávamos adotar neste estudo.
 23

5. RESULTADOS

A seguir serão apresentados os resultados coletados na presente pesquisa. A

apresentação dos resultados seguirá a ordem das questões do questionário
respondido pelos sujeitos da pesquisa.
Inicialmente, perguntamos aos professores se eram a favor da inclusão de
alunos com necessidades especiais nas classes regulares.
Podemos verificar no gráfico abaixo que a maioria dos sujeitos dessa
pesquisa (66%) disseram ser a favor da inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais em escolas regulares enquanto que 34% colocaram-se
contra.

Gráfico 6. Opinião dos professores sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais na classe regular.

Apesar de a maioria dos professores mostrarem-se a favor da inclusão, uma

porcentagem grande de professores mostram-se contrários à inclusão. É importante
destacar que esses professores já estão atuando na rede pública de ensino e,
portanto, já passaram pela formação docente inicial. Assim, podemos dizer que nem
sempre essa formação inicial permite uma visão favorável a respeito da inclusão
escolar.
 24

Buscando compreender quais os tipos de necessidades educacionais

especiais vem sendo atendidas nas escolas regulares pelos sujeitos dessa
pesquisa, questionamos quais tipos de inclusão já haviam recebido em sala de aula.
O gráfico 7 mostra os dados apresentados pelos professores:

Gráfico 7. Tipos de inclusão atendidas pelos sujeitos.

O Transtorno de Atenção e Hiperatividade foi a necessidade educacional

especial mais frequente nas respostas dos sujeitos, seguida por deficiência
intelectual e transtorno global de desenvolvimento.
É interessante notar que dos 64 professores entrevistados apenas 7 nunca
atenderam alunos com necessidades educacionais especiais, demonstrando que a
rede municipal de ensino de Guarulhos vem garantindo a matrícula desses alunos
nas classes regulares. Interessante também observar que alguns educadores já
receberam mais do que um tipo de inclusão em sua turma.
Embora a maioria dos educadores já tenham vivenciado a inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais, quando questionamos aos professores
se acham que estão preparados para inclusão desses, 89% dos sujeitos declararam
 25

que não se sentem preparados para realizar esse trabalho com a inclusão enquanto
que apenas 11% declaram-se preparados para esse processo,conforme pode ser
visto no gráfico abaixo (Gráfico 8).

Gráfico 8. Preparo dos professores para o atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais.

O fato da grande maioria dos educadores não se sentirem preparados para a

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, pode ser considerado
muito preocupante. Esse dado nos mostra que ainda faltam conhecimentos sobre as
práticas pedagógicas de inclusão na formação do pedagogo, tornando urgente a
mudança na formação desses profissionais.
A formação oferecida pelos sistemas educacionais parece não estar sendo
suficiente para tornar os educadores seguros quanto ao atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais, conforme veremos a seguir.
Questionamos os sujeitos se já haviam participado de formação continuada
na área da educação inclusiva. O gráfico 9 apresenta o número de professores que
participaram de formações continuadas com o objetivo de aprimorar seus
conhecimentos sobre a inclusão.
É possível notar que, embora 64% dos educadores participaram de
formações continuadas em educação inclusiva, a maioria ainda não se sente
preparado para lidar com esse processo. Assim, é importante que se repense a
 26

formação tanto inicial quanto continuada desses profissionais, buscando oferecer a

eles mais subsídios teóricos e práticos que possibilitem mais segurança no
atendimento do que nossa legislação exige.

Gráfico 9. Participação dos sujeitos em cursos de formação continuada na área de inclusão.

Mesmo sentindo-se despreparados, quando questionados sobre se já tiveram

alunos com necessidades educacionais em sua turma notamos, conforme pode ser
visto no gráfico 10 que 91% dos educadores declaram que já atenderam alunos com
necesidades especiais enquanto 9% disseram que nunca atenderam esses alunos,
confirmando o que foi apontado na análise do gráfico 7.

Gráfico 10. Atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais.

 27

Um outro aspecto que pode levar ao sentimento de incapacidade para o

atendimento educacional diz respeito à presença ou não de laudo médico
confirmando o diagnóstico desses alunos. Segundo apontam nossos dados, apenas
14% dos professores declaram que todos os alunos de inclusão atendidos possuiam
laudo médico. Como pode ser verificado no gráfico 11, 16% dos professores
declararam que todos os alunos com necessidades especiais atendidos por eles não
possuiam laudo médico.

Gráfico 11. Presença de laudo médico.

Segundo análise do gráfico são muitos os alunos que frequentam a escola

sem um diagnóstico médico,o que causa grande preocupação,pois os professores
não sabem como trabalhar com essas crianças.
Esses dados podem sugerir uma possível falta de acesso das famílias aos
atendimento do sistema de saúde.
Buscando compreender se os professores, mesmo sem conhecer o
diagnóstico dos alunos, desenvolvem um trabalho adaptado às necessidades
apresentadas, questionamos se oferecem atividades diferenciadas para esses
alunos. Conforme mostra o gráfico 12, a maioria dos professores (61%) disse que
desenvolvem atividades diferenciadas com os alunos de inclusão, enquanto que
39% dos educadores declaram que não realizam qualquer adaptação nas atividades
oferecidas.
 28

Gráfico 12. Oferta de atividades diferenciadas aos alunos com necessidades educacionais especiais.

A atuação da gestão da escola no processo de inclusão também foi

questionada.
Apenas 34% dos sujeitos entrevistados disseram receber apoio da equipe
gestora (coordenação pedagógica e direção). Os demais professores (66%)
declararam não receber nenhum apoio da gestão escolar (Gráfico 13)
Assim, os dados apontam que uma gestão atuante no que se refere à
educação inclusiva ainda não é uma realidade em todas as escolas da rede
municipal de ensino de Guarulhos. Um outro ponto importante é que mesmo com a
maioria dos professores recebendo apoio da gestão escolar eles ainda se sentem
despreparados para dar atendimento aos alunos com necessidades especiais.

Gráfico 13. Apoio da equipe gestora no processo de inclusão.

 29

Quanto à acessibilidade das escolas municipais em que nossos sujeitos

trabalham, verificamos que, de acordo com os professores, 31% das escolas
possuem acessibilidade e 69 % não possuem. Isso demonstra que, além do
despreparo dos professores e dos gestores, os responsáveis pelo sistema
educacional do município de Guarulhos também apresentam falhas no atendimento
oferecido a essa população (Gráfico 14).

Gráfico 14. Acessibilidade das escolas em que atuam os professores.

O gráfico abaixo (Gráfico 15) aponta quais os tipo de necessidades

educacionais especiais são consideradas por nossos sujeitos como sendo as mais
difíceis em termos de atendimento educacional. Esses dados podem contribuir para
a mudança na formação inicial e continuada dos professores e até mesmo no apoio
oferecido pela gestão escolar uma vez que aponta as verdadeiras necessidades dos
professores.

Gráfico 15. Tipos de deficiência e a dificuldade no atendimento pedagógico.

 30

A deficiência visual e paralisia cerebral são apontada como as mais difíceis de

se lidar enquanto que a deficiência física não traria tantas dificuldades a eles. Vale
ressaltar que todos os tipos de deficiência presentes no questionário foram
considerados pelos professores, em diferente número, como sendo difíceis realizar o
trabalho pedagógico.
Considerar a fala, anseio e dificuldades dos professores mostra-se como
elemento fundamental para a melhoria da formação docente e para a oferta de uma
educação inclusiva de qualidade.
 31

6. CONCLUSÃO

Este trabalho teve como objetivo compreender a visão de professores da rede

municipal de ensino de Guarulhos sobre o processo de inclusão escolar.
Nas escolas cotidianamente ouvimos os educadores falando muito mal da
inclusão e diante disso percebemos que ainda há muito o que fazer a respeito da
inclusão nas salas de aula brasileiras.
É claro que podemos dizer que algo vem sendo feito nesse sentido. Diversas
pesquisas na área da inclusão, mudanças na legislação, inclusão de disciplinas
como Educação Especial e Inclusiva e LIBRAS no currículo dos cursos de
licenciatura são exemplo disso.
Entretanto os dados coletados mostram que os professores ainda se sentem
muito despreparados para conduzir o processo de inclusão. Parece haver a
necessidade de mudanças tanto na formação inicial quanto continuada dos
professores. Essa mudança mostra-se necessária também na formação dos
gestores escolares (coordenação pedagógica e direção).
Além disso, é preciso que os governos assumam suas responsabilidades em
garantir acessibilidade nas escolas públicas e a presença de recursos pedagógicos
e formação continuada consistente que possibilitem uma atuação mais eficiente
pelos professores.
Apenas garantir a matrícula de alunos com necessidades educacionais em
escolas regulares não é suficiente para que se ofereça a esses indivíduos uma
educação de qualidade.
Muito ainda temos que caminhar para mudar o olhar de nossa sociedade para
com os deficientes. Entendemos que essa nova concepção social deva ser fruto de
uma educação mais digna e solidária a todos os brasileiros, deficientes ou não.
Este trabalho é importante para que a sociedade tenha conhecimentos dos
direitos que as pessoas com inclusão tem nas escolas e onde vivem.
Para a pedagogia também é importante pois nós pedagogos temos que estar
preparados para atender a todos sem exceção.
 32

REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Lei n. 9.394 - 20 dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União: Brasília, 23 dez. 1996.

BRASIL. Decreto n. 3.298 – 20 dez. 1999. Regulamenta a Lei n. 7.853, de 24 de

outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras
providências. Diário Oficial da União: Brasília, 21 dez. 1999.

GUGEL, M. A. A pessoa com deficiência e sua relação com a história da

humanidade. Associação Nacional dos membros do Ministério Público de Defesa
dos Direitos dos Idosos e Pessoas com Deficiência. Disponível em:
<http://www.ampid.org.br/ampid/Artigos/PD_Historia.php> Acesso em: 10 out. 2015.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, M. E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária, 1986.

MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo:

Mennon: Editora SENAC, 1998.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil e Histórias Públicas. São

Paulo: Cortez, 2001.

PESSOTTI, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo:

EDUSP,1984.

UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem. Conferência Mundial sobre Educação
para Todos, 1990, Jomtien, Tailândia. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf> Acesso em 10 out.
2015.

UNESCO. Declaração de Salamanca: Sobre princípios, políticas e práticas na área

das necessidades educativas especiais. Conferência Mundial de Educação
Especial, 1994, Salamanca, Espanha. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em 10 out.
2015.
 33

ANEXOS
Anexo 1

Questionário

1) Em qual segmento de ensino você atua?

a) Educação Infantil
b) Ensino Fundamental I

2) Qual a sua formação acadêmica?

a) Magistério
b) Pedagogia
c) Outra licenciatura

3) Possui graduação?
a) Especialização
b) Mestrado
c) Doutorado
d) Não possuo

4) Leciona há quanto tempo?

a) De 1 a 5 anos
b) De 6 a 10 anos
c) De 10 a 20 anos
d) Mais do que 20 anos

5) Trabalha na rede municipal de ensino de Guarulhos há quanto tempo?

a) De 1 a 5 anos
a) De 6 a 10 anos
b) De 10 a 20 anos
c) Mais do que 20 anos

6) Você é a favor da inclusão de aluno com necessidade especiais na classe regular?

a) Sim
b) Não

7) Qual(is) desse(es) tipo(s) de inclusão você já recebeu em sua sala?

Marque mais de uma opção se julgar necessário.
a) Distúrbios de aprendizagem (dislexia,disgrafia,disortografia e discalculia)
b) Transtorno de atenção e hiperatividade
c) Transtorno global de desenvolvimento (autismo e asperger)
d) Paralisia cerebral
e) Deficiência auditiva e surdez
f) Deficiência visual e cegueira
g) Deficiência física
h) Deficiência intelectual
i) Nunca tive aluno de inclusão

8) Você se sente preparado para realizar a inclusão de alunos com necessidades especiais?
a) Sim
b) Não

9) Você participa ou já participou de formação continuada para aprimorar sua prática inclusiva?
a) Sim
b) Não
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10) Você já teve alunos com necessidades especiais em sua turma?

a) Sim
b) Não

11) Seus alunos com necessidades especiais possuem/possuíam laudo médico indicando o
diagnóstico?
a) Sim,todos
b) Apenas alguns
c) Nenhum

12) Aos alunos que possuem laudos são oferecidas atividades diferenciadas?
a) Sim
b) Não

13) Você recebe apoio da equipe gestora (coordenação pedagógica e direção) para a inclusão de
alunos com necessidades especiais?
a) Sim
b) Não

14) Sua escola possui recursos/acessibilidade para atender essas crianças?

a) Sim
b) Não
c) Caso possua, cite quais.

15) Você acredita que teria dificuldade no atendimento de alunos com quais desses diagnósticos?
Marque mais de uma opção se julgar necessário.
a) Distúrbios de aprendizagem (dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia)
b) Transtorno de atenção e hiperatividade
c) Transtorno global de desenvolvimento (autismo e asperger)
d) Paralisia cerebral
e) Deficiência auditiva e surdez
f) Deficiência visual e cegueira
g) Deficiência física
h) Deficiência intelectual