O IMPACTO DA DESMOTIVAO NO

DESEMPENHO DOS PROFESSORES

Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para obteno

do grau de Mestre em Cincias da Educao

- Especializao em Organizao e Administrao Escolar -

Por
Maria do Rosrio Amaral Correia Miranda

(Porto, maro de 2012)

O IMPACTO DA DESMOTIVAO NO
DESEMPENHO DOS PROFESSORES

Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para obteno

do grau de Mestre em Cincias da Educao

- Especializao em Organizao e Administrao Escolar -

Sob a orientao de
Professor Doutor Joaquim Azevedo
E coorientao do Mestre Jos Lus Gonalves

(Porto, maro de 2012)

ii

Aos meus pais e irmos

Que so os pilares da minha vida
Ao meu marido e minha filha
Que so a razo da minha existncia

iii

Agradecimentos
Este projeto de investigao no teria sido possvel sem o apoio de muitas
pessoas que foram passando pela minha vida, me apoiaram e me marcaram
positivamente. Da o nosso agradecimento a todos os que colaboraram e participaram
para a concretizao deste trabalho.
Aos colegas de turma do Mestrado, que foram sempre unidos, apoiando,
encorajando e incentivando para caminhar em frente, destacando a Amlia, Graa,
Lcia Matos e Lcia Teixeira.
A todos os professores do Mestrado que me ajudaram a crescer um pouco no
conhecimento, relevando o carinho, apoio e incentivo que o Professor Doutor Jos
Matias Alves, Coordenador do Curso, sempre manifestou ao longo do mesmo.
Ao Sr. Diretor Antnio Duarte, do AEDPI, s Adjuntas, Paula e Rute, os quais se
disponibilizaram para a distribuio e recolha dos questionrios aos professores, assim
como a autorizao das entrevistas.
A todos os Coordenadores das UE do AEDPI, Ana Afonso, Ana Paula,
Conceio, Filomena, Ftima, Isabel Tudela, Joo e Raul que se prontificaram para a
realizao das entrevistas, no ms de julho, poca de tanto trabalho nas escolas.
Ao Edgar, Carlos Abel e Carlos Moreira, com a sua disponibilidade para me
apoiar.
Ao meu coorientador, Mestre Jos Lus Gonalves, por ser uma pessoa especial e
sem o seu apoio e orientao no teria conseguido chegar ao fim da linha.
E por fim ao meu marido e minha filha que passaram muitos momentos sem a
minha presena e sem o meu apoio e me incentivaram sempre a ir em frente...

iv

Resumo

O trabalho que aqui apresentamos tem como objetivo ajudar a compreender a

influncia da desmotivao no desempenho da profisso docente.
Os motivos que nos levaram a escolher este tema foram as preocupaes
sentidas, enquanto membro da direo de uma escola, em que fomos ouvindo quer na
sala de professores, quer nas escolas pertencentes ao AE, os desabafos e preocupaes
dos professores, quer relativas s condies de trabalho, quer relativas ao insucesso dos
alunos, desresponsabilizao cada vez maior dos pais/EE, indisciplina cada vez mais
acentuada dos alunos, entre outras situaes.
O objetivo deste estudo foi avaliar o impacto que a desmotivao exerce em
algumas dimenses no desempenho da profisso docente. Foi aplicado um inqurito por
questionrio a 116 professores escola em estudo. Foram realizadas entrevistas aos
Coordenadores das UE do Agrupamento, porque sobre eles recai grande parte da
responsabilidade de gerir as escolas e os professores que nelas lecionam, procurando
ns obter, deste modo, uma informao mais completa.
Relativamente ao impacto da desmotivao no desempenho do professor
conclumos que so vrios os fatores de desmotivao que tm impacto no desempenho
do docente. No entanto, tambm se concluiu que, apesar de todos os constrangimentos a
que est sujeito, o professor participa em todas as atividades da escola/agrupamento e
faz tudo em prol do sucesso dos alunos, sendo este exerccio docente um fator de
satisfao profissional.

Palavras-chave: desmotivao; satisfao; desempenho; profisso; professor;

Abstract

The objective of this work is to help understand the influence of demotivation on

the performance of the teaching profession.
This theme was chosen due to the concern felt as a member of the Direction
Board of a school where it is heard, whether in the teachers room, whether in the other
schools of the group, the outflows and concerns of teachers regarding to the students
failures, to the increasing disclaimer of the parents/other carers, to the increasing
indiscipline among students, and other situations.
The objective of this study was to evaluate the impact of demotivation on the
performance of the teaching profession. A questionnaire was applied to 116 teachers of
the school in study. Coordinators of the Educative Units of the Schools Group were
interviewed, because it falls on them much of the responsibility to manage schools and
their teachers, this way allowing us to obtain more complete information.
Regarding to the impact of demotivation on the performance of teaching
profession, it was concluded that there are several demotivation factors. Nevertheless, it
was also concluded that despite all the constraints they have to face, teachers participate
in all the activities of the school/schools group and do everything for the sake of student
success, this teaching practice being a factor of professional satisfaction.

Key-words: demotivation; satisfaction; performance; profession; teacher.

vi

ndice
Agradecimentos ............................................................................................................... iv
Resumo ..............................................................................................................................v
Abstract............................................................................................................................ vi
Lista dos grficos ...............................................................................................................x
Lista de tabelas ..................................................................................................................x
Lista de siglas e acrnimos .............................................................................................. xi
INTRODUO ...............................................................................................................1
1. Problema e pertinncia do estudo .......................................................................... 3
2. Finalidades do estudo ............................................................................................ 5
3. Estruturao do trabalho ........................................................................................ 6
PARTE I: ENQUADRAMENTO TERICO
Capitulo I: Desmotivao................................................................................................7
1.

Os fatores de desmotivao do exerccio profissional docente ...............................13

1.1.

Exigncia feitas ao professor ........................................................................... 13

1.2.

Relao professor aluno ................................................................................... 14

1.3.

Relao com os colegas ................................................................................... 15

1.4.

Relao com os rgos de gesto .................................................................... 16

1.5.

Mudana na sociedade ..................................................................................... 17

1.6.

A imagem do professor .................................................................................... 18

1.7.

Sistema burocrtico .......................................................................................... 18

1.8.

Formao continua e desenvolvimento profissional ........................................ 19

Capitulo II: O Desempenho ..........................................................................................22

2.1. Desempenho do professor ................................................................................... 23
2.2. reas de impacto no desempenho ....................................................................... 24
vii

2.2.1. Compromisso pessoal e realizao profissional ........................................... 27

2.2.2. Massificao dos alunos ............................................................................... 27
2.2.3. Relao entre liderana educativa, clima escolar e desempenho docente .... 28
Capitulo III.....................................................................................................................31
3.1.

A escola como burocracia ................................................................................ 31

3.2.

A gesto democrtica das escolas .................................................................... 31

3.3.

A cultura de escola ........................................................................................... 32

PARTE II: ESTUDO EMPRICO

Capitulo IV: Metodologia de estudo. ...........................................................................34

4.1.

Objetivos do estudo ......................................................................................... 36

4.2.

Variveis de estudo e formulao de hipteses ............................................... 37

4.3.

Instrumentos de recolha de dados .................................................................... 37

4.4.

Caracterizao e descrio da amostra ............................................................ 38

Capitulo V: Inqurito por questionrio ......................................................................46

5.1.

Procedimentos estatsticos ............................................................................... 46

5.2.

Estatisticas descritivas e anlise de resultados ................................................ 46

5.2.1. Participantes ................................................................................................. 46

5.2.2. Exigncias da profisso docente ................................................................... 47
5.2.3. Desvalorizao da profisso docente ............................................................ 49
5.2.4. Fatores que influenciam o desempenho da funo docente ......................... 50
5.2.5. Fatores que contribuem para a satisfao dos professores ........................... 51
5.2.6. Fator mais importante de participao dos docentes na escola .................... 53
5.2.7. Modelo de escola burocrtica ....................................................................... 54
5.2.8. Processo ensino aprendizagem ..................................................................... 57
5.2.9. Complexidade na relao pedaggica .......................................................... 58

viii

5.3. Anlise das questes abertas dos questionrios ................................................... 61

CAPITULO VI: INQURITO POR ENTREVISTA ................................................63
6.1. Procedimentos de coleta de dados ....................................................................... 63
6.2. Procedimento de anlise de dados ....................................................................... 63
6.3. Anlise de contedo (entrevistas aos coordenadores) ......................................... 64
6.3.1. Exigncias da carreira docente ..................................................................... 64
6.3.2. Fatores-chave de desmotivao .................................................................... 64
6.3.3. Imagem social da profisso docente ............................................................. 64
6.3.4. Modelo de escola burocrtica ....................................................................... 65
6.3.5. Complexidade da relao pedaggica .......................................................... 65
6.3.6. Processo ensino aprendizagem ..................................................................... 66
6.3.7. Satisfao e desenvolvimento profissional ................................................... 66
6.3.8. Comprometimento institucional ................................................................... 67
5.4. Anlise dos resultados ......................................................................................... 67
Discusso dos resultados .................................................................................................70
CONCLUSO................................................................................................................75
Concluses e consideraes futuras ........................................................................... 75
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................80
ANEXOS ........................................................................................................................82
Anexo1 - Matriz do guio dos questionrios ...................................................................83
Anexo 2 Questionrio aos professores .........................................................................85
Anexo 3 - Respostas abertas do questionrio ..................................................................90
Anexo 4 Principais tabelas e grficos dos questionrios ............................................109
Anexo 5 - Resultados supervenientes ............................................................................120
Anexo 6- Matriz do guio de entrevista ........................................................................134

ix

Anexo 7 Guio de entrevista ......................................................................................136

Anexo 8 - Transcrio das entrevistas ...........................................................................137
Anexo 9 - Guio de anlise das entrevistas ...................................................................157

Lista dos grficos

Grfico da Figura 1: Fatores que contribuem para aumentar a tenso/presso sobre os
professores
Grfico da Figura 2: Fatores que tm contribudo para a desvalorizao da profisso
docente
Grfico da Figura 3: Fatores que mais influenciam o desempenho da funo docente
Grfico da Figura 4: Fatores que mais contribuem para a satisfao dos professores
Grfico da Figura 5: Fator mais importante de participao dos docentes na
escola/agrupamento
Grfico da Figura 6: Frequncias relativas do nmero de professores por departamento

Lista de tabelas
Tabela 1 - Frequncias absolutas (n) e relativas (%) da Experincia letiva e
Departamento dos professores.
Tabela 2 - Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a desmotivao dos
professores derivada do cumprimento de diretrizes burocrticas.
Tabela 3 - Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para o aumento substancial de
trabalho na escola nos ltimos anos.
Tabela 4 - Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a exigncia do professor por
parte dos pais/encarregados e educao.
x

Tabela 5 - Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para o elevado nmero de reunies
dos professores
Tabela 6 - Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para o excessivo gasto de tempo no
preenchimento dos documentos por parte dos docentes.
Tabela 7 - Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a elevada exigncia inerente s
dificuldades dos alunos.
Tabela 8 - Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a situao de dependncia
excessiva de normas provenientes da tutela.
Tabela 9 - Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a interferncia da indisciplina
dos alunos na relao pedaggica com os professores.
Tabela 10 - Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a existncia de dificuldades
no relacionamento entre pares.
Tabela 11 - Frequncias absolutas (n) e relativas (%) da contribuio da relao entre
os professores e os rgos de gesto para a prossecuo dos objetivos da escola.
Tabela 12 - Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a falta de articulao
pedaggica entre os pares.
Tabela 13 - Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para o funcionamento das relaes
entre os professores como fatores de recompensa e satisfao.

Lista de siglas e acrnimos

AEDPI Agrupamento de Escolas D. Pedro I
AE Agrupamento de Escolas
EB1 Escola Bsica do 1 Ciclo
JI Jardim de Infncia
EE Encarregados de Educao
xi

NEE Necessidades Educativas Especiais

CEF Curso de Educao e Formao
TEIP Territrio Educativo de Interveno Prioritria
UE Unidade Educativa
ADD Avaliao de Desempenho do Docente
Q1 a Q116 - Questes abertas - nmero do questionrio
E1 a E8 Entrevista/nmero do entrevistado

xii

INTRODUO
Acreditamos que a educao uma das atividades mais nobres e que h uma
relao grande entre os nveis educacionais de um povo e o bem-estar social.
Sem educao de qualidade no h desenvolvimento sustentado nem
democracia. por isso que a qualidade da educao uma questo crucial nas
sociedades contemporneas. Num mundo globalizado, marcado pela inovao
tecnolgica permanente e rpida, no pode haver lugar para escolas ineficientes
e professores mal preparados ou desmotivados (Marques, 2003, p.11).
A organizao escola composta por um conjunto de interaes complexas que
esto reguladas por normativos legais explcitos aos quais se aliam outros
condicionalismos intrnsecos e extrnsecos vida social que nascem da sua
configurao cultural situada em contextos especficos. A sua atividade requer a
mobilizao de normas, crenas, valores e smbolos que regulam o comportamento dos
seus membros. Esse processo de insero da escola no meio condiciona o
funcionamento das suas estruturas, a forma de organizar o espao e a maneira de
articular as relaes entre os seus atores intraorganizao e desta com o meio.
No que sua atividade interna diz respeito, a interveno na escola no se reduz
simples ao exercida por um individuo (o professor) sobre outro (o aluno). Em
primeiro lugar, porque o conjunto de professores (coordenados ou descoordenados,
unidos ou desunidos, pacficos ou conflituosos...) deve constituir, de facto, uma
comunidade de educadores coesa e orientada para a misso. Em segundo lugar, porque
os alunos formam igualmente um grupo com necessidades, direitos e deveres
especficos e que, por isso, mantm interaes com os docentes, exerce influncias e
presses para garantir os objetivos que pretende atingir (Guerra, 2000).
O tringulo pedaggico, apresentado por Jean Houssaye (1988) pode ajudar a
explicar melhor os atores envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem. Este
tringulo organiza-se em torno dos seguintes vrtices: os professores, os alunos, o saber.
A partir de uma relao privilegiada entre dois destes vrtices, possvel imaginar, de
forma necessariamente simplificada, que preconizam e acentuam trs grandes modelos
pedaggicos distintos e, ao mesmo tempo, complementares: se se reala a ligao entre
1

os professores e o saber, esta relao configura uma perspetiva que privilegia o ensino e
a transmisso de conhecimentos sobre outras dimenses; se se privilegia a juno entre
os professores e os alunos, ento saem valorizados os processos relacionais e
formativos; a articulao entre os alunos e o saber favorece largamente uma lgica de
aprendizagem. Contudo, estas relaes so triunvocas, ou seja, interpenetram-se e
influenciam-se umas s outras. No existe somente uma relao pura neste tringulo,
mas dependendo das opes do professor, uma relao/dimenso sai mais reforada
sobre a outra e, por vezes, em detrimento das outras. Este pequeno resumo basta para
entendermos a complexidade das relaes existentes no interior do processo de ensino e
de aprendizagem e so, por si, demonstrativas do impacto que podem ter as opes
relacionais que os professores estabelecem com o aluno ou o saber.
Para evitar a balcanizao da escola (Hargreaves,1996), cada professor dever
sentir-se integrado num todo, dependente dos outros na parcela de atividade que exerce.
Torna-se, por isso, necessria uma cultura de colaborao e de participao entre pares,
destes com os outros atores escolares (alunos, encarregados de educao, rgos de
gesto) e com os outros agentes do meio (stakeholders diversos: foras polticas,
sociais, culturais, organizaes autrquicas institudas, associaes intermdias de
diversa natureza, etc.).
Diariamente aumentam as exigncias que a sociedade em geral e especificamente
as organizaes extraescola colocam aos estabelecimentos de ensino. Estes sentem-se
compelidos a darem respostas pedaggicas e a satisfazerem exigncias socioculturais
diversas: desde a educao sexual, educao para o consumo, passando pela educao
ambiental ou educao para a sade, etc., as expectativas de uma educao integral do
aluno impregnam os discursos e as reivindicaes de muitos atores sociais, a comear
pelos encarregados de educao. Somam-se a estas mudanas aquelas provenientes do
uso que as tecnologias digitais fizeram emergir como novo paradigma social, descrito
por alguns autores como sociedade da informao ou sociedade em rede alicerada no
poder da informao (Castells, 2003), sociedade do conhecimento (Hargreaves, 2003)
ou sociedade da aprendizagem (Pozo, 2004).
Neste contexto de exigncias, joga um fator preponderante a formao dos
profissionais. Qualquer enfoque da formao da classe docente que no estimule, nem
ajude os professores a refletirem criticamente sobre as finalidades da sua misso
2

educativa, sobre os conceitos e a natureza da educao ser intrinsecamente conservador

e perigosamente doutrinrio. Esta formao tem uma componente facilmente
reconhecvel pelos interessados, tal como o contedo disciplinar a transmitir aos alunos.
Uma das componentes prioritrias, nesta matria, prende-se com o domnio do saber
especificamente pedaggico. Quando se quer realizar projetos educativos nos
estabelecimentos de ensino, h que avaliar primeiro a dimenso adequada das equipas, a
respetiva configurao racional, a sua estabilidade no tempo e os meios que viabilizem a
execuo do projeto. Para tal h que criar condies que facilitem essa aprendizagem
partilhada pela instituio.
Como refere Palmer:
...a reforma nunca ser conseguida renovando simplesmente as contrataes
ou restringindo as escolas, reescrevendo os currculos ou revendo textos, se
continuarmos a desvalorizar e a desmotivar os recursos humanos denominados
professores, de quem tanto depende...se no conseguirmos valorizar e desafiar
o corao humano, que a fonte do bom ensino. (Palmer, 1998, p.3, cit. in
Day, 2004, p.35).
Do exposto e a fim de verificar com que grau de incidncia e prevalncia o
desempenho docente pode ser afetado e condicionado por fatores motivacionais,
sobretudo numa escola a quem acometida uma funo incontornvel no cenrio social
e formativo de cada individuo, importa averiguar qual o impacto desses elementos
motivacionais no modo como os docentes assumem a sua profissionalidade e a escola
cumpre a sua funo educativa.

1. Problema e pertinncia do estudo

Numerosos estudos (cf. Marques, 2003, p.11) estabelecem uma relao causal
entre o clima de escola, o empenhamento dos professores e os resultados da
aprendizagem. Estamos em crer que a (des)motivao profissional dos docentes possa
ter um impacto importante, sobretudo negativo, na qualidade da educao. A perceo
que temos da desmotivao que os professores experimentam atualmente no exerccio
3

profissional constitui uma problemtica com efeitos no desempenho das suas funes,
projetando consequncias negativas sobre o processo de ensino e de aprendizagem, na
relao com os alunos, assim como na relao com os colegas.
Dada a importncia desta problemtica para o quotidiano do sistema educativo,
consideramos pertinente contribuir com este trabalho para um melhor conhecimento do
impacto da desmotivao no desempenho da profisso docente, a partir de um conjunto
de fatores interligados:
a) A excessiva legislao existente e as constantes reformas preconizadas pela
tutela: a assuno de funes alargadas do exerccio profissional; a avaliao
dos professores em curso e as suas contradies e ambiguidades; os efeitos
diretos que essa avaliao de desempenho produz sobre o acesso e a
progresso na carreira; a converso da nomeao provisria em nomeao
definitiva; a renovao de contrato e atribuio de um prmio de
desempenho. Os resultados deste sistema de avaliao tm efeitos no clculo
das quotas de mrito, a aplicar na avaliao de desempenho do pessoal
docente, traduzindo-se na reduo em anos na subida para o escalo seguinte.
b) O desempenho na lecionao depende, em larga medida, dos tempos
disponveis, das estratgias pedaggicas, da abordagem dos contedos
curriculares e da formao continua na rea especfica da lecionao. A fim
de estimular o empenhamento profissional de todos, importa que haja um
sistema de recompensas para os professores mais dedicados e mais
competentes e proporcionar aos professores que revelam dificuldades no seu
desempenho, acesso informao e ao conhecimento de novos mtodos de
ensino.
c) Relativamente dificuldade de fazer aprender os alunos, Marques (2003)
refere que quando os professores se mostram desmotivados, pouco
empenhados e revelam baixas expectativas face aos alunos, o moral destes
junto dos alunos tende a diminuir. Ser importante neste estudo compreender
a forma como os diversos intervenientes no processo educativo (professores,
coordenadores de departamento e coordenadores das unidades educativas),
percecionam o fenmeno da (des)motivao e o impacto que este tem no
desempenho da profisso docente. Identificamos e selecionamos quatro
4

elementos-chave da desmotivao: as exigncias da carreira docente, a

progressiva degradao da imagem social da profisso docente, o modelo
predominante de escola democrtica vigente nos agrupamentos e a crescente
complexidade da relao pedaggica. O impacto dessa desmotivao tem, na
nossa opinio, uma relao estreita com o desempenho do docente nas
seguintes reas: no processo de ensino-aprendizagem, na satisfao e no
desenvolvimento profissional e no menor comprometimento institucional.

O problema de partida poder ser traduzido na seguinte questo:

Em que medida a desmotivao crescente que se faz sentir nos docentes tem
impacto sobre o seu desempenho profissional?

2. Finalidades do estudo

A partir do pargrafo anterior, elaboramos os seguintes objetivos da investigao:

Identificar os fatores-chave da desmotivao profissional percecionada pelos
docentes.
Verificar se a imagem social tendencialmente negativa do professor constitui um
desses fatores de desmotivao.
Avaliar se a organizao escolar afeta diretamente as relaes dos docentes com
os vrios agentes escolares e o impacto que tem sobre o seu comprometimento
institucional.
Descobrir em que medida as exigncias da relao pedaggica com os alunos
afeta positiva ou negativamente a motivao dos professores, nomeadamente o
sucesso ou insucesso destes mesmos alunos.
Compreender o grau de satisfao profissional e o grau de motivao para o seu
desenvolvimento.

3. Estruturao do trabalho
O presente trabalho divide-se em duas partes, constando da primeira o
enquadramento terico do problema de partida que motivou o nosso estudo e na
segunda, o estudo emprico de algumas hipteses explicativas para a relao entre
desmotivao / desempenho profissional.
A primeira parte divide-se em trs captulos, correspondendo cada um deles aos
diferentes mbitos em que se entretece a profisso docente: fatores motivacionais do
exerccio profissional, reas de impacto no desempenho docente e modelo subjacente
cultura de escola vigente.
Assim, e no primeiro captulo, intentaremos recuperar e descrever os fatores de
desmotivao que, na perspetiva da recente investigao, condicionam o exerccio da
profisso docente. No segundo captulo, delimitaremos as reas que detm especial
impacto do desempenho profissional dos docentes. Por ltimo, enunciaremos algumas
das caractersticas da Escola atual, conforme corporize um modelo burocrtico ou
democrtico de gesto organizacional.
Do exposto, e a partir das questes suscitadas, introduziremos as questes que
serviro de pretexto ao estudo emprico seguinte e que constituiro a segunda parte do
trabalho, por seu turno, dividida em trs captulos. Discriminada a metodologia de
estudo, designadamente os objetivos que legitimaram uma investigao desta natureza,
passaremos a descrever as variveis de estudo e as hipteses que fomos formulando.
Seguidamente, e tendo por base os instrumentos de recolha de dados que escolhemos
inqurito por questionrio e por entrevista bem como as especificidades da amostra
que elegemos, procederemos anlise dos elementos auferidos e respetiva discusso
dos resultados, no sentido de ratificar as hipteses de investigao inicialmente
apresentadas, por referncia aos resultados entretanto sistematizados.
Por ltimo, face interpretao dos resultados, deduziremos a sua consistncia com
a literatura correspondente, ao que suceder uma srie de consideraes conclusivas e
futuras.

PARTE I: ENQUADRAMENTO TERICO

Capitulo I: Desmotivao
Na aceo mais simples do termo, a palavra desmotivao significa ausncia de
motivo, de fundamentao ou ausncia de motivao.
Uma das questes que mais chama a ateno no sistema educativo,
principalmente na rede pblica, a constatao de uma classe docente que no
se sente realizada. As palavras desmotivao, desmoralizao e desiluso
surgem sempre que algum conversa com um grupo de docentes (Santom,
2006, p.35).
As razes para o fenmeno da desmotivao que se sente no seio da profisso
docente so variadssimas. Santom (2006), por exemplo, aponta algumas,
nomeadamente, a incompreenso das finalidades do sistema educativo por parte dos
professores que, no raras vezes, experimentam uma falta de clareza acerca das
finalidades das etapas educativas nas quais trabalha; a rapidez das transformaes e
revolues em todos os campos do conhecimento levam a que se sintam
progressivamente desatualizados face s exigncias cientficas cada vez mais
aprofundadas. Ser professor uma das profisses que mais aumento de tarefas teve nos
ltimos tempos. Alm de ensinar contedos da rea para a qual foi preparado, o
professor tem de lidar com outros (novos programas) para os quais no tem capacidade,
deparando-se com uma realidade diferente daquilo para o qual foi formado. Por outro
lado, a falta de formao ou a formao deficitria dos professores no lhe permite
acompanhar todos os campos do conhecimento, da que no tenha uma formao
adequada, capaz de atender a todas as facetas que a profisso requer. A oferta de
formao escasseia, dificultando a atualizao dos professores, to necessria face ao
novo mundo do conhecimento e da informao. Outros fatores contribuem para agravar
mais a situao profissional, tais como o isolamento, gerando angstias e dificuldades
no dia a dia dos professores, a instabilidade, os horrios, as condies de trabalho
(recursos materiais e humanos), a remunerao, a falta de colocao para os professores
mais novos, assim como a desvalorizao e a falta de reconhecimento do trabalho do
7

professor pela sociedade em geral, existindo mesmo relatos de abandono da profisso.

Existem outros fatores que esto na origem da desmotivao dos professores
relacionados com o desinteresse e alheamento dos alunos, sendo necessrio um esforo
para os convencer da importncia e da utilidade das aprendizagens que lhe so
propostas, existindo a preocupao do cumprimento de um currculo obrigatrio
sobrecarregado de contedos, conduzindo a prticas mais rotineiras, centrando-se nas
questes metodolgicas, de avaliao e de vigilncia disciplinar dos alunos, medida
que a indisciplina aumenta e ainda problemas de comunicao com os alunos. Persiste e
aumenta uma administrao burocratizante no sistema educativo, fazendo os professores
preencherem mecanicamente papis e mais papis. H falta de servios de apoio
educativo, pois cada vez h mais alunos com dificuldades de aprendizagem e no
existem professores suficientes, limitando-se existncia dos professores do ensino
especial para os alunos com NEE, mesmo estes, em nmero mais reduzido,
principalmente aps a introduo do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro. Este
decreto parece excluir a maioria dos alunos com NEE permanentes (basta ler com
ateno o artigo 4., pontos 1 a 4), deixando de fora mais de 90% desses alunos, todos
eles com NEE permanentes1. Com mais esta reforma do sistema educativo o professor
titular de turma tem que se desdobrar para tambm poder apoiar esses alunos. A par dos
problemas com os alunos, existem tambm dificuldades na relao com as famlias,
sentindo-se cada vez mais uma desresponsabilizao das mesmas pelos seus educandos,
delegando nos professores a responsabilidade pela qualidade da educao.
O ambiente social de ceticismo e de banalizao, a falta de incentivos aos
professores mais inovadores, no lhes reconhecendo o trabalho e comprometimento
com a vida quotidiana nas escolas, uma continua ampliao das funes encomendadas
educao e uma maior visibilidade dos efeitos do trabalho dos professores, so mais
algumas das razes para que os professores se sintam desmotivados (Santom, 2006).
Lopes (2001) refere que a desmotivao est relacionada com as mudanas
socioeducativas que incidem nas relaes com a escola e o restante sistema
sociocultural. Sobre o professor recai a responsabilidade de uma situao social global.

1 1

In Educare.pt - Luis Miranda Correia, 2008-02-20 - Educao Especial: aspetos positivos e negativos
do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro.

Sem formao ou com uma formao inadequada, nele convergem

simultaneamente crticas e exigncias expressas em sucessivas reformas de
sucessivos poderes polticos. Pais, inspetores, colegas e alunos desprezam-no se
mantm os mtodos tradicionais e olham-no com desconfiana ou como
incompetente se utiliza novos mtodos (Fabre, 1972, cit. in Lopes 2001, p.41).
O professor, por fora dos vrios papis que tem que desempenhar na profisso
docente, sente-se pressionado a assumir uma multiplicao de funes: desde
transmissor de conhecimentos a animador, de formador ou gestor a investigador. No
exerccio da profisso, por um lado, o professor exige o mximo de si, queimando
sucessivamente todos os recursos pessoais de que dispe, esgotando-se; por outro lado,
o estatuto socioprofissional atual do professor est em franco declnio, recaindo sobre
ele tambm a responsabilidade social do sucesso ou do fracasso escolar do aluno. Na
relao com os alunos sente muitas vezes perder o controlo do comportamento da
turma, trazendo esse facto implicaes na disciplina dos alunos. Esta ausncia de
controlo constitui uma das principais fontes de tenso e de stress profissional dos
professores, a par da necessidade de atingir os objetivos mnimos de aprendizagem dos
alunos. Como sublinha Vila (1998a, cit. in Lopes, 2001, p.46), a relao com os
alunos e a relao com os superiores hierrquicos so fonte de mal-estar para todos os
professores..
Atualmente o comportamento dos alunos preocupa os professores na medida em
que se apresenta como um obstculo quer ao nvel da relao professor-aluno quer ao
desenvolvimento da prpria aprendizagem do aluno. Os efeitos que a desconsiderao e
o desrespeito tm sobre o nimo dos professores, porque mexe com a sua autoestima,
conduzem muitas vezes a um sentimento de impotncia perante as situaes de
indisciplina em sala de aula:
a indisciplina dos alunos perturba os professores, afetando-os emocionalmente,
mesmo mais do que os problemas de aprendizagem com que habitualmente tm
que se confrontar...A indisciplina uma situao em que frequentemente os
professores se sentem desconsiderados, desprezados, questionados enquanto
pessoas (Fernandes et al.,1997, p.15).

Assim, um dos efeitos psicolgicos mais devastadores sobre a desmotivao dos

professores acontece por via da sua diminuio enquanto pessoas e profissionais: A
desconsiderao e o desprezo dos alunos interfere de modo determinante na
autoimagem e na imagem social dos professores (Gosselin,1984; Breuse, 1984, cit. in
Lopes, 2001, p.47).
Seco (2002) refere que o estatuto socioprofissional dos professores tem vindo a
degradar-se, sobretudo em termos de reconhecimento pblico e do prestgio que
conferido profisso. Salienta os diversos fatores que tm sido apontados para justificar
a diminuio do prestgio da profisso docente e, como tal, do respetivo
reconhecimento. Entre estes fatores contam-se a escolaridade obrigatria, a
massificao do ensino, o impacto das novas tecnologias da informao na mudana dos
processos de ensino, a desvalorizao do saber escolar, as profundas alteraes nos
valores sociais, a deteriorao do estatuto remuneratrio, o rejuvenescimento do corpo
docente e o elevado nmero de professores (Fontes: OCDE,1989; Teodor, 1990; Garcia,
1995b; Landsheere, 1996).
O baixo estatuto e o pouco prestgio atribudos profisso docente refletem-se
em sentimentos de insatisfao profissional:
No momento histrico em que vivemos, e no que est para vir, o papel dos
professores crucial. Ora, atualmente, estes encontram-se numa situao muito
insatisfatria, quer no que se reporta ao seu recrutamento, quer no que diz
respeito `a sua remunerao, quer ainda quanto ao reconhecimento social que
lhes negado (Landsheere,1996, cit. in Seco, 2002, p.63).
Afonso (1999) aponta alguns fatores da desmotivao relacionados com a
exigncias profissionais acometidas aos professores, tais como o nmero excessivo de
alunos existentes nas salas, uma elevada carga poltica colocada sobre o trabalho dos
professores, a atribuio de responsabilidades e funes que os docentes no tinham no
passado (desenvolvimento pessoal e social dos alunos), bem como as condies de
trabalho, principalmente ao nvel dos equipamentos e materiais, no permitem, muitas
vezes, dar uma resposta adequada s exigncias colocadas. A imagem social negativa
dos professores transmitida atravs dos media, o nvel de incumprimento das regras da
aula pelos alunos, a relao destes com os professores, pondo em causa a sua autoridade
10

pedaggica e a respeitabilidade que o docente merece, aliados indisciplina dos alunos

inviabilizam, em grande medida, a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem.
Se juntarmos a estes fatores ainda a sensao de instabilidade e precariedade
profissional, onde esto cada vez mais ausentes as garantias de permanncia no local de
trabalho, teremos encontrado um conjunto de elementos perturbadores do desempenho
profissional.
Conforme refere Esteve, A valorao negativa do professor como bode
expiatrio responsvel universal de todos os males do sistema uma das marcas do
nosso tempo (1991, in Nvoa, 1999, p.104).
Esta situao deve-se fundamentalmente a uma desresponsabilizao da famlia
pela educao e a massificao do ensino, trazendo responsabilidades acrescidas aos
professores que antes estavam atribudas aos pais, tornando-se difcil para o professor
perceber o seu raio de ao porque no est preparado para tais responsabilidades.
Na perspetiva de muitos autores, a imagem social da profisso docente e da
educao escolar a pior de sempre (Esteve, 1995), sendo sobrevalorizado aquilo que
falta alcanar e pouco reconhecido aquilo que alcanado, o que tambm contribui para
a falta de motivao da classe docente (Afonso,1999).
Guerra (2000) questiona se os professores atualmente esto mais desmotivados
do que no passado. Se a classe docente est desmotivada dificilmente ultrapassa o
cumprimento das suas obrigaes administrativas, como o cumprir horrios, assistir a
reunies, dar aulas, partilhar a docncia, dar notas e a realizao de diversas tarefas
burocrticas. No sentido dos professores ultrapassarem esta desmotivao aponta
algumas sugestes para que os professores se sintam mais motivados, como atuarem em
equipa, dialogarem, projetarem e trabalharem como uma comunidade, estarem abertos
aprendizagem. Se atuarem deste modo, com certeza desfrutaro da sua profisso e
sentir-se-o mais motivados. Refere ainda que:
o problema da motivao dos professores complexo porque conduz a um ciclo
vicioso: se no esto motivados, no se entregaro de corpo e alma sua
profisso, nem desfrutaro das suas dimenses mais reconfortantes. Por seu

11

turno, se o exerccio da profisso no lhes traz recompensas no se sentiro

motivados. (Guerra, 2000, p. 71).
Nvoa (1995) refere que os professores esto sujeitos, desde o final dos anos
oitenta, a presses quotidianas de grande dimenso. Para alm daquelas que esto
inscritas na prpria matriz da profisso, e que relevam fundamentalmente dos aspetos
relacionais, os professores tm visto crescer sua volta uma srie de outras presses que
introduzem elementos de grande tenso vida de cada um. Aponta algumas das
alteraes recentes que tm contribudo para aumentar as fontes de tenso na vida dos
professores, tais como a intensificao do trabalho quotidiano nas escolas, com os
professores a serem chamados ao desempenho de um conjunto cada vez mais alargado
de funes e de misses, que lhes retiram a calma e o tempo necessrios a um exerccio
refletido da profisso, a avaliao dos professores, um processo burocrtico e doloroso,
trazendo consequncias na evoluo da carreira do professor.
O lanamento de novos programas e currculos, de novas modalidades de
avaliao dos alunos, ou de novas formas de gesto. A mudana no modo de
relacionamento com os pais e as comunidades, os conflitos que se geram, sendo que os
professores so sistematicamente responsabilizados pelos fracassos do sistema
educativo e tm necessidade de prestar contas pblicas do seu trabalho. Outros fatores
se acrescentam aos anteriores: as condies de trabalho, porque ainda existem muitos
locais de trabalho degradados e com falta de equipamentos e materiais indispensveis ao
desenvolvimento da profisso, o nvel baixo da remuneraes e ainda a desvalorizao
da profisso docente, sendo o professor o alvo de criticas constantes, culpabilizado
muitas vezes pela indisciplina e o insucesso dos alunos. Todos estes fatores contribuem
para aumentar a tenso dos professores, provocando cansao, saturao e impacincia.
Ouve-se e sente-se na opinio pblica que:
a crise alastra, o mal-estar dos professores aumenta e toda a gente fala
da escola e deplora a situao dos alunos que ou no sabem nada ou tm a
cabea

cheia de coisas inteis por incompetncia ou inoperncia dos

professores (Nvoa, 1995, p.175)

12

As condies culturais e socioeconmicas dos alunos e as condies de

aprendizagem dos mesmos, com incidncia na sua falta de interesse e/ou de
concentrao constituem as fontes de problemas. Surge-nos a organizao do ensino,
nela se enquadrando situaes diversificadas, como dificuldades em organizar o
processo ensino aprendizagem para um excessivo de alunos, o desajustamento dos
programas, e a atitude de passividade e/ou no colaborao dos colegas e ainda a
no adaptao da escola aos tempos atuais e a inexistncia de medidas adequadas
ao combate do insucesso escolar (Novoa,1995, p.157).

1. Os fatores de desmotivao do exerccio profissional docente

1.1.

Exigncia feitas ao professor

Todos os autores so unnimes em afirmar que os professores no tm apenas a

funo de ensinar, -lhes exigido um conjunto cada vez mais alargado de funes e de
misses para as quais no foram devidamente formados e so-lhe confiadas tarefas
altamente especializadas que requerem um desempenho extraordinrio em contextos
cada vez mais complexos. Tal como alguns autores sublinham, a panplia de
solicitaes decorrentes da reforma do sistema educativo (Nvoa, 1995) a contnua
ampliao, o leque de funes encomendadas educao (Santom, 2006) e s quais
deve corresponder (Lopes, 2001). O professor constitui a trave-mestra de uma
arquitetura educacional que envolve mltiplos agentes, acumulando responsabilidades e
funes que no tinham no passado (Afonso, 1999). Na organizao do ensino o
professor debate-se com dificuldades em organizar o processo ensino aprendizagem
para um excessivo de alunos e o desajustamento dos programas (Nvoa, 1995).
necessrio dar aos professores condies de trabalho que possam permitir
concretizar a sua competncia profissional e realizar um trabalho de qualidade. Neste
sentido, prioritria a diminuio do nmero de alunos que possa permitir a empatia
necessria para a confiana colocada sobre o professor (Afonso, 1999), no sentido de
uma relao mais personalizada com os alunos e para a realizao de um trabalho de
qualidade. importante que os professores encontrem um equilbrio entre o
empenhamento e os resultados que percecionam obter.

13

Ao analisarmos, de seguida, o relacionamento interpessoal em situao de

trabalho, referimo-nos s relaes formais e informais que acontecem entre pares,
colegas e chefias, possibilitadoras da construo de uma auto e heteroidentidade, de
relaes de cooperao, ajuda, apoio e de amizade fatores que podero contribuir para
a satisfao profissional.

1.2.

Relao professor aluno

Nas ltimas dcadas, assistiu-se a mudanas profundas nas relaes entre os

professores e os alunos, na medida em que cada vez mais a indisciplina e a violncia
aumenta nas escolas e o professor fica impotente perante esta problemtica, afetando
assim, a relao entre professor e aluno.
Do ponto de vista psicolgico, o problema da violncia nas escolas assume grandes
propores, provocando um sentimento de insegurana e mal-estar entre os professores
e muitos deles fazem mal o seu trabalho, por vezes menos por incompetncia e mais por
incapacidade de cumprirem, simultaneamente, um enorme leque de funes (Nvoa,
1999).
Presentemente observamos que o aluno pode permitir-se, com bastante
impunidade, diversas agresses verbais, fsicas e psicolgicas aos professores ou
aos colegas, sem que na prtica funcionem os mecanismos de arbitragem
teoricamente existentes (Nvoa, 1999, p.107)
Outros autores referem que h cada vez mais dificuldade no relacionamento
interpessoal com os alunos, numa tica de autoridade pedaggica, existindo uma
perda de controlo disciplinar da turma e as implicaes dessa perda nos
comportamentos e atitudes, interferindo negativamente na motivao do professor
(Lopes, 2001); a estes aliam-se outros fatores relacionais, nomeadamente aqueles
ligados aos problemas de comunicao com os alunos (Santom, 2006) e ambos
podem inviabilizar a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem
(Afonso,1999).
As razes que se constituem como origem da ocorrncia dos piores anos so o
cansao, o sentimento de rotina, os alunos indiferentes e mal comportados, com falta
de interesse e/ou de concentrao sero fontes de problemas (Nvoa, 1995).
14

1.3.

Relao com os colegas

H uma relao circular plausvel entre o comportamento do professor no

trabalho e os processos de construo da sua prpria realidade profissional, elaborados
num contexto de interao social, de onde ele retira os elementos pertinentes que
interioriza e que o estrutura e com os quais atribui um sentido sua experincia de vida
e sua realizao enquanto docente. As relaes com os outros elementos do grupo
permitem a partilha de atitudes e valores semelhantes, facilitando uma maior rapidez e
eficcia na concretizao dos objetivos, as tomadas de deciso de maior risco e o seu
enriquecimento pessoal e profissional, viabilizando o progresso de todos em relao aos
objetivos pessoais perseguidos por cada um.
Para os professores parece ser importante experienciar uma relao de apoio, por
parte dos colegas, no s pelo poder motivacional para enfrentar a funo docente, mas
ajudando sobretudo a consolidar valores como a coeso, a participao, a colaborao,
para alm do esprito de equipa que gera em ordem concretizao das tarefas
pedaggicas. A este propsito, Carvalho (1991) afirma: as relaes entre colegas
podem funcionar como um outro fator de recompensa e satisfao ou como um modo de
sobrevivncia dos professores que se sentem isolados no estabelecimento. (cit. in Seco,
2002, p.67).
Os professores podem aprender muito com a experincia pessoal mas tambm
podem aprender com o conhecimento da experincia de colegas de trabalho. Pode ser
uma das principais vias para preveno e resoluo da indisciplina dos alunos, bem
como o mal-estar docente (Afonso,1999). Se os professores atuarem em equipa, se
dialogarem, projetarem e trabalharem como uma comunidade, se estiverem abertos
aprendizagem, desfrutaro da sua profisso e sentir-se-o mais motivados para a
aperfeioar (Guerra, 2000).
Os professores so um corpo profissional de elevada coeso interna. Para isso
contribui o recproco relacionamento entre colegas... (Cruz et al.,1998, p.1235,
cit. in Seco, 2002, p.66)
Razes institucionais, que vo desde as condies de trabalho a conflito com os
colegas, atitude de passividade e/ou no colaborao dos colegas (Nvoa,1995)
podem despoletar processos de desinvestimento profissional. A estes fatores somam-se
15

outros de ndole pedaggica na medida em que existe sempre uma grande margem de
ambiguidade na leitura daquilo que o professor inova. Se, por um lado, esta inovao
pode ser sinnimo de incompetncia, despertando sentimentos de desconfiana nas
capacidades dos professores, por outro lado, a assuno dos mtodos tradicionais vista
como estagnao pedaggica por parte de pais, inspetores, colegas e alunos, suscitando
desprezo e excluso (Lopes, 2001).

1.4.

Relao com os rgos de gesto

Das investigaes realizadas sobre a importncia que as chefias tm no

desempenho e satisfao docente, tem-se vindo a verificar que a satisfao retirada pelo
grupo de profissionais depende, em larga medida, dos atributos pessoais do lder.
Estudos mostram que a satisfao dos indivduos em diferentes ocupaes aumenta
quando os quadros de chefia estabelecem uma relao amistosa e compreensiva,
elogiando os bons desempenhos, ouvindo e respeitando as opinies dos colaboradores e
mostrando interesse pessoal por eles, facilitando, desta forma, a consecuo dos
objetivos profissionais que o individuo valoriza. Cada vez mais as condutas de liderana
so baseadas em decises e responsabilidades compartilhadas, e no tanto em ordens
verticais vindas de nveis superiores. Atualmente, um bom lder, dever ser, acima de
tudo, um excelente condutor de pessoas e de equipas de trabalho. Ter de ser o principal
impulsionador da mudana, apostando, fortemente, na promoo da formao continua
e aprendizagem dos membros da sua organizao.
As capacidades de liderana exigidas, tm mais a ver com caractersticas de
personalidade do que propriamente com competncias tcnicas... Facilitando a
identificao com os objetivos da organizao e potenciando uma maior
implicao, a participao na tomada de decises pode representar, ainda, um
fator determinante da satisfao no trabalho e do desenvolvimento pessoal
(Seco, 2000, p.69).
As relaes com as chefias so vivenciadas com base na importncia que os
colegas dos rgos de gesto podem ter na disponibilidade para ajudar a resolver
problemas dentro e fora da sala de aula, para concretizar projetos que visem o bem-estar
e o sucesso dos alunos, professores e funcionrios, para realizar atividades tendo em
vista um maior conhecimento da realidade educativa e uma maior abertura
16

comunidade, em suma, para se relacionarem, em parceria com os outros professores da

escola, facilitando (ou no) as suas interaes e a implementao do projeto educativo
da escola (Seco, 2002).
Convm referir que os professores que apresentam altos nveis de satisfao,
realam a importncia da qualidade profissional da liderana (Watson et al.,1991,
p.70, cit. in Seco, 2002, p.68).

1.5.

Mudana na sociedade

So por demais conhecidas a mudanas vertiginosas ocorridas em todos os

campos do conhecimento na nossa sociedade, (Santom, 2006) com especial
preponderncia para as mudanas socioeducativas que incidem sobre as relaes com a
escola (Lopes, 2001). Esta vertigem gerou nos professores um sentimento de
desajustamento face s novas exigncias sociais e profissionais com que so
confrontados (Afonso et al., 1999). O ritmo acelerado de transformaes da sociedade
traduz-se num quadro escolar cada vez mais complexo que requer novas competncias
para o desempenho das funes atribudas ao professor, exigncia cada vez mais sentida
como resultado da abertura da escola ao mundo e modernidade (Nvoa et al., 1995). A
desresponsabilizao da famlia pela educao e a massificao do ensino trazem
responsabilidades acrescidas aos professores que antes estavam atribudas aos pais
(Afonso et al., 1999), nomeadamente aquelas que advm das dificuldades na relao
com as famlias, principalmente com a diversidade cultural que caracteriza tais famlias
(Santom, 2006). A mudana no modo de relacionamento com os pais e as
comunidades, os conflitos com os pais ou com as comunidades locais so um fator
suplementar de crispao dos professores que desgasta e gera cansao psicolgico, se
no mesmo fsico (Nvoa et al., 1995).
As mudanas socioculturais so trepidantes, vertiginosas e, em certos casos,
imprevisveis. Alguns professores acabem por ver-se completamente ultrapassados face
a essas mudanas que no controlam. Esse desajuste pode gerar sentimentos que vo
desde o medo, raiva e at dor.
Diariamente aumentam as exigncias que a sociedade coloca s escolas. Estas
tm que dar resposta educao sexual, educao para o consumo, educao ambiental,
educao para a sade, etc., embora a formao dos profissionais que devem selecionar
17

estas matrias continue circunscrita aos mesmos contedos, aos mesmos horrios, s
mesmas tcnicas (Guerra, 2000).

1.6.

A imagem do professor

Os autores referem que os professores so responsabilizados por tudo o que

acontece e pelo que no acontece no espao escolar, so responsabilizados pela
qualidade da educao e seus mtodos de ensino (Santom, 2006; Lopes, 2001) e at
pela imagem social que transmitida da sua profisso atravs dos media (Afonso et al.,
1999). Dos diversos fatores que tm sido apontados para justificar a diminuio do
prestgio da profisso docente e, como tal, do respetivo reconhecimento profissional e
ausncia de estima social vigente, encontramos as duas razes preferenciais: a
introduo do ensino obrigatrio e a massificao do ensino (Seco, 2002).

1.7.

Sistema burocrtico

Um dos fatores-chave que contemporaneamente contribui para a desmotivao

docente a administrao burocratizante que caracteriza o sistema educativo, fazendo
os professores mecanicamente preencherem papis e mais papis (Santom, 2006). As
exigncias expressas nas sucessivas reformas de poderes polticos consecutivos (Lopes,
2001), assim como a excessiva exigncia poltica colocada sobre os resultados do
trabalho dos professores (Afonso et al., 1999) levou a uma intensificao tal do trabalho
quotidiano nas escolas, que os professores j no conseguem fazer face s mltiplas
funes e misses que lhes esto confiadas (Nvoa et al, 1995). Acresce a esta
expectativa e exigncias o lanamento de novos programas e currculos, de novas
modalidades de avaliao dos alunos, ou de novas formas de gesto das escolas e
assistimos a momentos de tenso e de esforo sobre-humano de adaptao (Nvoa et al.,
1995). medida que as tarefas burocrticas associadas prestao de contas aumentam,
diminui o tempo para cuidar de cada aluno de uma forma integral e mais completa
dentro e fora da sala de aula (Day, 2004). O contexto organizativo faz com que os
professores trabalhem alheados uns dos outros e no favorece a partilha do
conhecimento, incentivando, sobretudo, manuteno da ordem e da disciplina e
adeso a diretrizes burocrticas (Nvoa et al., 1995).

18

1.8.

Formao continua e desenvolvimento profissional

A falta de atualizao de formao dos professores face a todo um novo mundo

do conhecimento e da informao, bem como das novas tecnologias, (Santom, 2006)
intimida e despoleta receios de inadaptao s exigncias da carreira docente (Afonso,
et al., 1999). Sem formao ou com uma formao inadequada, para o professor
convergem simultaneamente crticas e exigncias expressas nos sucessivos normativos
legais que plasmam as reformas dos poderes polticos (Lopes, 2001). Por fim, a correria
constante entre a casa, a escola e o centro de formao a que esto sujeitos elimina,
muitas vezes, a possibilidade de frequentar autnticos percursos de formao pautados
por ritmos e tempos prprios. (Nvoa et al., 1995). As exigncias do exerccio
profissional docente so incontveis e de longo alcance, como refere Sykes:
Para levar a cabo uma atividade docente, de forma efetiva, o prtico deve
desenvolver no s a capacidade de atuar - o emprego de aptides tcnicas no seu
desempenho mas deve tambm avaliar as consequncias das suas aes,
considerar desenvolvimentos alternativos da ao, colocar e resolver problemas
idiossincrticos e recorrentes, e utilizar uma srie de marcos conceptuais neste
processo cognitivo e interativo (1986, p.230, cit. in Nvoa et al., 1999, p.83).
Acreditamos que a educao uma das atividades mais nobres e que h uma
relao grande entre os nveis educacionais de um povo e o bem-estar social. Sem
educao de qualidade no h desenvolvimento sustentado nem democracia. por isso
que a qualidade da educao uma questo crucial nas sociedades contemporneas.
Num mundo globalizado, marcado pela inovao tecnolgica permanente e rpida, no
pode haver lugar para escolas ineficientes e professores mal preparados e desmotivados.
A escola o local por excelncia da produo e da difuso do conhecimento e os
professores so a chave para a qualidade do conhecimento.
No h desenvolvimento profissional sem reflexo e sem formao e existe uma
relao estreita entre oportunidades de formao, motivao profissional e
desenvolvimento profissional. Uma escola onde os professores tm oportunidades de
formao tende a ser um local que promove o empenhamento e o entusiasmo pelo
ensino e pela aprendizagem. Dai a importncia que os lderes educativos devem dedicar

19

ao clima de escola, ao moral dos professores, formao contnua e ao

desenvolvimento profissional (Marques, 2003).
O sentido do desenvolvimento dos professores depende das suas vidas pessoais e
profissionais e das polticas e contexto escolares nos quais realizam a sua atividade
docente.
A natureza do ensino exige que os professores se empenhem num processo de
desenvolvimento profissional contnuo, ao longo de toda a carreira. No decurso da
mesma devem ter oportunidade para participar numa variedade de atividades formais e
informais indutoras de processos de reviso, renovao e aperfeioamento do seu
pensamento e da sua ao e, sobretudo, do seu compromisso profissional. Um ensino
eficaz exige sempre destrezas, quer intrapessoais, quer interpessoais e um
empenhamento profissional.
Christopher Day define desenvolvimento profissional do seguinte modo:
O desenvolvimento profissional envolve todas as experincias espontneas de
aprendizagem e as atividades conscientemente planificadas, realizadas para o
benefcio, direto ou indireto, do indivduo, do grupo ou da escola e que
contribuem, atravs destes, para a qualidade da educao na sala de aula. um
processo atravs do qual os professores, enquanto agentes de mudana, revm,
renovam, ampliam, individual ou coletivamente, o seu compromisso com os
propsitos morais de ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crtica,
juntamente com as crianas, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a
inteligncia emocional, essenciais para uma reflexo, planificao e prticas
profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais
(2001, p.20).
Ter

capacidade

para

ensinar

os

contedos

programticos;

utilizar

mtodos/estratgias para melhor transmitir os seus conhecimentos; conhecer cada aluno

e suas caractersticas, dificuldades, apetncias, necessidades, para melhor exercer as
suas prticas pedaggicas; conhecer o ambiente familiar; os seus problemas
comportamentais (violncia, indisciplina); estar atento aos insucessos, acompanhar aos
alunos na realizao de festas/eventos; confessor dos corredores e trios quando os
20

alunos os abordam com solicitaes ou pedidos de ajuda; reunir com os encarregados de

educao; trocar sugestes entre colegas; realizar toda a parte burocrtica de escrita;
reunies e mais reunies, planificao, avaliao, formao, investigao; ter uma
capacidade infindvel de fazer-acontecer este constitui o grande desafio dos
professores.
Os professores eficientes empregam estratgias educativas, tcnicas de gesto da
sala de aula e o plano curricular concretizado em sala de aula, de uma forma espontnea
e contnua.
Os professores devem analisar e rever regularmente a forma como aplicam
princpios de diferenciao, coerncia, progresso, continuidade e equilbrio, no s no
que e no como ensinar, mas tambm no porqu, ao nvel dos seus propsitos
morais bsicos. O professor deve preocupar-se em inserir o seu ensino na sala de aula
num contexto educacional mais alargado, comparando o seu trabalho com o de outros,
avaliando, de forma sistemtica, o seu prprio trabalho e colaborando com outros
professores e ainda trabalhar com os pais, enquanto educadores complementares.
No trabalho do professor alm de ser importante reconhecer que as ideias e as
prticas devem continuar a ser revistas, aperfeioadas e renovadas para melhorar os
conhecimentos, destrezas e capacidades de aprendizagem dos alunos, importante
manter e desenvolver a preocupao, a ateno e o empenho, o entusiasmo e a
autonomia, assim como a necessidade de melhorar as capacidades profissionais dos
professores enquanto agentes de aprendizagem e mudana. Como refere Day (2004),
o desafio para os professores e para os seus lderes manter a paixo medida que as
necessidades dos alunos e da sociedade vo mudando.
No haver provavelmente nada dentro de uma escola que tenha mais impacto
nos alunos em termos de desenvolvimento de destrezas, da autoconfiana ou do
comportamento da sala de aula do que o crescimento pessoal e profissional dos
seus professores... (Barth, 1996, p. 49 cit. in Day, 2004, p. 186)

21

Capitulo II: O Desempenho

Como foi referido anteriormente, so vrios os fatores que podem estar na
origem da desmotivao dos professores, salientando-se a intensificao do trabalho, a
indisciplina dos alunos, o pouco reconhecimento pela profisso, associada imagem
negativa do ser professor e ainda as exigncias dos pais perante a escola e os
professores, descartando-se das suas responsabilidades como educadores. Perante este
quadro, os professores desempenham as suas funes com todas estas limitaes, com
algum desnimo e mal-estar. Apesar disso, continuam a cumprir o seu papel de
profissionais exemplares enfrentando todos os desafios, lutando pelo bem estar e pelo
sucesso dos seus alunos.
Estamos perante a constatao da complexidade que carateriza o oficio de ser
professor e em relao qual s podemos responder com uma atitude positiva,
feita de esperana e de procura perseverante...ser professor significa assumir a
plenitude do compromisso com essa exigncia do tempo a que chamamos futuro
(Batista, 2005, p.80).
Assumindo a etimologia do termo, poder-se- definir o desempenho como um
conjunto de caractersticas, capacidades ou rendimento de um indivduo, de uma
organizao ou de um grupo, de dispositivos ou de sistemas, de cuja comparao podem
ser inferidas ou definidas determinadas metas, requisitos ou expectativas. Na aceo
mais simples do termo, desempenho significa a ao ou efeito de desempenhar, o
cumprimento

de

obrigao

ou

promessa,

resgate,

libertao,

interpretao,

representao2.
Stewart (1997) refere que a riqueza das organizaes o seu capital intelectual,
ou seja, a capacidade dos profissionais agirem e interagirem de forma inteligente e
colegial. O talento dos professores, o seu compromisso intelectual e moral com a ao,
as relaes interpessoais enriquecedoras, constituem o ouro oculto da organizao (in
Guerra, 2000).

In Lexicoteca - Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa: Tomo I, edio n 1110, 1985. Crculo de Leitores

22

2.1. Desempenho do professor

Para alm das componentes cientfica e pedaggica, pede-se ao professor que
seja facilitador da aprendizagem, quer do ponto de vista das estratgias e das
metodologias que implementa em sala de aula, quer ainda como organizador do trabalho
de grupos, para alm de cuidar do equilbrio emocional e psicolgico dos alunos, da
integrao social, etc. Se a prtica profissional depende em larga medida de decises
individuais nos mbitos supra considerados, rege-se ainda por normas coletivas
adotadas por outros professores e por regulaes organizacionais (Nvoa et al., 1999).
Ensinar representa um investimento pessoal e social altssimo e constitui uma atividade
complexa sobretudo a nvel pessoal, porque hoje em dia, muitos jovens alunos
enfrentam problemas, dificuldades e desafios que pem prova as capacidades de
resilincia dos docentes (Day, 2004). Tambm sabido que o comprometimento dos
professores est intimamente relacionado com a realizao profissional, com o seu
moral, com a motivao que empresta ao seu trabalho e com a identidade pessoal e
social veiculada. Alguns dos indicadores de eficcia do seu desempenho no trabalho so
constitudos pelo absentismo, pelas baixas mdicas de foro psicolgico (esgotamentos
ou depresses), at pelo abandono do exerccio da profisso, repercutindo-se tais
situaes no aproveitamento escolar dos alunos e nas atitudes destes em relao escola
(Day, 2004).
Neste contexto, torna-se necessria uma cultura de colaborao e de participao.
Que importa se um ou vrios docentes analisam a prtica como profissionais reflexivos,
quando os restantes permanecem alheios ao seu discurso e entregues a uma prtica
rotineira?
Na perspetiva de Guerra (2000)
necessrio construir na escola uma comunidade de aprendentes, se queremos
ter uma comunidade de tericos que desenvolvam normas e prticas
curriculares dentro dessa mesma escola; ou seja, educadores que analisem
coletivamente o seu progresso e as suas normas, e teorizem sobre elas de forma
a estabelecer um fundamento slido para o desenvolvimento curricular e escolar
no seu contexto (Simons, 1995, p.222, cit. in Guerra, 2000, p.78).

23

Pode-se aprender a ser melhor profissional atravs de uma reflexo rigorosa,

partilhada e permanente sobre a prtica profissional docente
Outro obstculo concreto ao desenvolvimento profissional e eficcia docente
prende-se com a massificao dos alunos em sala de aula que dificulta a ateno
diversidade. No possvel conhecer bem todos os alunos, adaptar-se s suas
especificidades, aprofundar a anlise qualitativa das suas prticas. A massificao face
dimenso da escola torna ainda mais difceis as relaes interpessoais (Guerra, 2000). A
profissionalidade manifesta-se atravs de uma grande diversidade de funes (ensinar,
orientar o estudo, ajudar individualmente os alunos, regular as relaes, preparar
materiais, saber avaliar, organizar espaos e atividades, etc.) que exige profissionais
multifunes e polivalentes (Nvoa et al., 1999, p.77)

2.2. reas de impacto no desempenho

Os professores so um corpo profissional de elevada coeso interna. Para isso
contribui o recproco relacionamento entre colegas... (Cruz et al.,1998, in Seco, 2002,
p. 66). As relaes com os outros elementos do grupo permitem a partilha de atitudes e
valores semelhantes, facilitando uma maior rapidez e eficcia na concretizao dos
objetivos. Para os professores parece ser importante uma relao de apoio, por parte dos
colegas, no s pelo poder motivacional que determina para enfrentar a funo docente,
ajudando a consolidar valores como a coeso, participao, colaborao mas tambm
pelo esprito de equipa que gera, em ordem concretizao das tarefas pedaggicas.
Seco (2002) refere que as relaes entre colegas podem funcionar como um outro fator
de recompensa e satisfao ou como um modo de sobrevivncia dos professores que se
sentem isolados no estabelecimento. A dependncia dos profissionais relativamente ao
meio socialmente organizado que desenvolvem o seu trabalho apresenta conflitos
manifestos e latentes nos professores porque nem sempre as exigncias coincidem com
as interpretaes pessoais. E neste terreno que se deteta o vazio mais preocupante para
o desenvolvimento profissional dos docentes, quando se esquece a necessidade de
transformar as situaes de trabalho como condio para mudar a prtica de ensino
(Nvoa, 1999).

24

Os professores que apresentam altos nveis de satisfao, realam a importncia

da qualidade profissional da liderana, a satisfao retirada pelo grupo de profissionais
depende, em larga medida, dos atributos pessoais do lder.
Os estudos mostram que a satisfao dos indivduos em diferentes ocupaes
aumenta quando os quadros de chefia estabelecem uma relao amistosa e
compreensiva, elogiando os bons desempenhos, ouvindo e respeitando as opinies dos
colaboradores e mostrando interesse pessoal por eles, facilitando, desta forma, a
consecuo dos objetivos profissionais que o individuo valoriza (Seco, 2002). As
relaes com as chefias so vivenciadas com base na importncia que os colegas dos
rgos de gesto podem ter na disponibilidade para ajudar a resolver problemas dentro e
fora da sala de aula.
No so unicamente as condies externas que afetam a realizao profissional.
A liderana, a gesto e os relacionamentos com os colegas tambm fazem a diferena. A
realizao profissional ser totalmente alcanada apenas quando as relaes entre estes
elementos forem positivas (Day, 2004). A organizao est diretamente ligada direo
das escolas, aos mecanismos de participao, ao nvel de autonomia, generosidade e
adequao dos meios e racionalidade dos espaos. No basta ter bons profissionais,
mas antes dispor de boas organizaes onde estes possam trabalhar de forma correta e
adequada (Guerra, 2000). Cada vez mais as condutas de liderana so baseadas em
decises e responsabilidades compartilhadas, e no tanto em ordens verticais vindas de
nveis superiores (Seco 2000). Os professores no so profissionais somente da
instruo nem da educao, mas do direito educao e da comunicao
pedaggica (Monteiro, 2000, p.17, cit. in Maia, 2008, p.25)
Graa Seco (2002) afirma que:
as tendncias mais consistentes parecem apontar para o envolvimento de
fatores que, em interao com as expectativas, valores e caractersticas pessoais
e com as diversidades e especificidades organizacionais, podem gerar
discrepncias interindividuais relativamente importncia conferida a tais
dimenses, na construo de uma atitude de satisfao em situao de trabalho
ou, at, simplesmente, na definio do que um bom trabalho (2002, p.78 cit. in
Maia, 2008, p.29).
25

Sendo amplamente reconhecido o papel das condies de trabalho em incentivar

ou constranger os processos de desenvolvimento profissional, a literatura sugere que h
dois fatores a ter em conta, por um lado, as culturas de escola e, por outro, a liderana.
O prprio comportamento do grupo de docncia e do Departamento a que o professor
pertence poder tambm exercer influncia na sua postura, normalmente balcanizada,
por exemplo, como diz Hargreaves, estruturada na base da luta pelo poder da sua
disciplina, na base dos anos de permanncia na escola, etc., opondo-se a um trabalho de
cariz mais colaborativo.
Hargreaves (1992) identifica quatro formas alargadas de cultura docente, o
individualismo, a balcanizao, a colaborao e a colegialidade forada. Duas das
quatro formas definidas por Hargreaves, nas quais se pressupe um passo no sentido da
comunho, a cultura que assenta na colaborao, ou colaborativa, parte do pressuposto
de que a partilha de sentimentos, problemas, ideias e planos onde esto implcitas
tomadas de deciso comuns, mobilizadora de atuaes coletivas, onde o conflito
poder e dever estar presente. Mas os grupos de professores que tm de intervir em
decises curriculares tm de trabalhar colaborativamente, o que supe um esforo para
alcanar consensos com base na interdependncia positiva, com partilha de
responsabilidades e de liderana (Freitas, 1995, p.113, cit. in Maia, 2008). Uma
segunda forma de cultura ser a colegialidade forada, recomendada, e muitas vezes
imposta, pelos ministrios, na base na crescente valorizao do trabalho colaborativo a
nvel individual, a qual no com frequncia percebida e interiorizada verdadeiramente
como necessria por muitos professores.
Cada professor ter de percorrer um caminho em direo partilha, tendo para
isso, que comear a desconstruir as suas prprias teorias-prticas sobre si, a maneira de
se relacionar com os outros, no sentido de contribuir, em ltima instncia para o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem, ou seja, para o aumento da qualidade do
ensino e, em simultneo, das aprendizagens.
Assim, a dinmica relacional entre os professores ser vivel atravs da
assuno de trs competncias: saber cooperar eficazmente: saber distinguir os
problemas que exigem cooperao dos que no exigem; saber perceber, analisar e
combater as resistncias, obstculos e paradoxos (Pacheco, 2000, p.32 cit. in
Maia,2008, pp. 42-43).
26

Nas palavras de Campos, o que est em causa na profissionalidade dos

professores e das escolas justamente a competncia para produzir, em cada contexto
especfico, o desempenho conducente ao sucesso da aprendizagem dos alunos (2002,
p. 60, cit in Maia, 2008, p.56).
2.2.1. Compromisso pessoal e realizao profissional
Day (2004) refere que o comprometimento dos professores est intimamente
relacionado com a realizao profissional. O facto de as culturas colaborativas
melhorarem a participao dos professores j uma ideia geralmente aceite e isso
poder originar e ajudar a manter a comprometimento dos professores. O
comprometimento emocional e intelectual necessrio para trabalhar intimamente com os
outros poder ser enfraquecido se no for devidamente reconhecido. Estamos perante
uma perda contnua dos professores capazes e experientes que no conseguem resistir
ao cansao, opinam Troman e Woods (2001, cit. in Day, 2004, p. 115). No so
unicamente as condies externas que afetam a realizao profissional. A liderana, a
gesto e os relacionamentos com os colegas tambm fazem a diferena. Outros referem
que a realizao profissional s ser totalmente alcanada quando as relaes entre estes
elementos forem positivas. Por causa de constante atividade em que os professores
trabalham e das crescentes exigncias em relao prestao de contas, h pouco tempo
para que estes possam ser verdadeiramente colaborativos:

medida que as tarefas burocrticas associadas prestao de contas

aumentam, diminui o tempo para cuidar de cada aluno de uma forma completa
dentro e fora da sala de aula (Day, 2004, p. 232).
2.2.2. Massificao dos alunos
A massificao do ensino trouxe um conjunto de problemticas associadas
gesto da diversidade para dentro da sala de aula. Conforme refere o Conselho Nacional
de Educao no seu ltimo relatrio (Estado da Educao 2011-A Qualificao dos
Portugueses), a taxa real de escolarizao a relao percentual entre o nmero de
alunos matriculados num determinado ciclo de estudos, em idade normal de frequncia
desse ciclo, e a populao residente dos mesmos nveis etrios. Tendo isto em
considerao, verifica-se que o primeiro ciclo atingiu os 100% de escolarizao em
1980/81 e assim se tem mantido desde ento. Nos 2 e 3 ciclos da educao bsica e no
27

ensino secundrio ainda no atingimos este patamar, mas houve uma evoluo favorvel
das taxas de escolarizao na ltima dcada, com uma variao positiva de 5,6% no 3
ciclo, 6,4% no 2 e 12,6% no ensino secundrio. H, no entanto, que notar que este
crescimento se deve sobretudo evoluo registada na segunda metade da dcada,
porquanto na primeira se observa uma quebra persistente que o 3 ciclo e o ensino
secundrio iniciaram em 2000/01 e o 2 vinha j experimentando desde o ano anterior
(CNE, 2011, p. 100).
No possvel conhecer bem todos os alunos, adaptar-se s suas
especificidades, aprofundar a anlise qualitativa das suas prticas. A massificao face
dimenso da escola torna ainda mais difceis as relaes interpessoais (Guerra, 2000).
Os professores que se preocupam e conhecem os seus alunos criam relacionamentos que
melhoram o processo de aprendizagem (Stronge, 2002, cit. in Day, 2004). Os
professores podem no se dar conta da influncia que exercem sobre nos seus alunos.
Talvez estejam demasiado atarefados e preocupados com a gesto da sala de aula e
com o cumprimento do programa da sua disciplina (Day, 2004, p.52)
Ensinar muito desafiador e constitui uma atividade complexa sobretudo a nvel
pessoal, porque hoje em dia, muitos jovens enfrentam problemas, dificuldades e
desafios que vo desde conflitos nos relacionamentos familiares, presses acadmicas,
racismo, toxicodependncia, pobreza, entre outros.
2.2.3. Relao entre liderana educativa, clima escolar e desempenho
docente
Quando... o clima da escola dececionante, os educadores ficam logicamente
deprimidos. A imaginao, o altrusmo, a criatividade e a capacidade intelectual
depressa esmorecem face ao ramerro dirio dos alunos indisciplinados, do
currculo desajustado, do ambiente impessoal ou dos colegas igualmente
desmotivados. (Costa, 1991, citado por Perkins, 95:219, cit. in Guerra, 2000,
p.46).
A motivao profissional dos professores, bem como o empenhamento, tm
implicaes importantes na qualidade da educao. Temos de focar a nossa ateno nos
professores mais eficazes e empenhados para que possamos contar com a ajuda deles
28

para melhorar o desempenho dos outros. Compreender as dinmicas e relaes da

escola um dos elementos essenciais num plano de melhoria da escola. Os professores
precisam de aprender a apreciar positivamente o trabalho dos colegas. Criar e perpetuar
uma viso partilhada o comeo de qualquer programa de melhoria da escola. O papel
da direo da escola fomentar a criao dessa viso, certificando-se de que todos os
professores participam no mesmo projeto. A gesto participada aumenta os nveis de
motivao e torna as organizaes mais respondentes e responsveis, sendo necessrio
encorajar a participao e a criatividade pessoal, construir compromissos, partilha de
objetivos, desenvolver um sentido forte de colegialidade e de confiana e envolver as
pessoas na tomada de decises. Os professores mais empenhados devem ser elogiados e
recompensados. Os menos empenhados devem ser informados de que h meios ao seu
dispor para que possam melhorar o seu desempenho.
A participao dos professores na tomada de deciso anda associada a um
clima escolar positivo. Uma escola com um projeto educativo forte e com
professores que se identificam com ele tem mais probabilidades de ser bem
sucedida. (Marques, 2003, p.75)
H muitas variveis nas dinmicas das escolas que tm forte impacto no moral
dos alunos. As duas principais so o clima escolar e a liderana educativa eficaz, tendo
uma incidncia direta no aproveitamento, motivao e satisfao dos alunos (Marques,
2003, p.98). Por satisfao dos alunos entende-se, genericamente, a sua reao geral
face escola. Os professores que se preocupam e conhecem os seus alunos criam
relacionamentos que melhoram o processo de aprendizagem. Os relacionamentos
afetivos existentes entre professores e alunos so fundamentais para o xito do ensino e
da aprendizagem (Day, 2004).
Os alunos vivem constantemente bombardeados por mensagens diferentes
daquelas que so recebidas atravs do professor e da escola. A sua forma de ser,
entender, relacionar-se, amar, viver e esperar so diferentes. importante conhecer
essas peculiaridades para que a escola se adapte sua forma de ser alunos e pessoas.
Aquilo de que os alunos cada vez mais necessitam da parte do sistema
educativo no tanto a informao, sem dvida necessria, mas a capacidade
para a organizar e interpretar, atribuindo-lhe um sentido. E, acima de tudo,
29

aquilo que necessitaro como futuros cidados, so competncias para

procurar, selecionar e interpretar a informao...(Pozo e outros, 1999, cit. in
Guerra, 2000, p. 52).
No se pode exigir que sejam s os alunos a fazer um esforo de adaptao
escola. A escola deve estar de sobreaviso quanto s novas exigncias da sociedade e aos
novos contextos sociais para estabelecer uma comunicao efetiva com os alunos.
Da a importncia de um clima caracterizado pelo apoio mudana nas prticas
profissionais e no empenhamento de todos os membros de uma escola. Por outro lado,
sabe-se que no h inovao sem aprendizagem, sem investigao e sem criatividade.
S um clima aberto e estimulante e uma cultura que valorize estas iniciativas, pode
proporcionar o envolvimento dos profissionais.

30

Capitulo III
No sentido de enquadrar de uma forma mais abrangente o objeto do nosso estudo
vimo-nos na necessidade de introduzir trs paradigmas de escola de cuja definio
resulta de uma compreenso mais ou menos flexvel e intransigente da forma como os
fatores motivacionais podem influenciar o desempenho profissional dos professores.

3.1.

A escola como burocracia

A escola como burocracia, modelo regulamentado ao pormenor (normas, leis,

regras, regulamentos e regimentos internos, ), tem como caractersticas fundamentais:

hierarquia

centralizao;

regulamentao

pormenorizada;

previsibilidade

planificao; formalizao da estrutura organizacional; obsesso pelos documentos

escritos; atuao rotineira; uniformidade e impessoalidade; pedagogia uniforme, com
uma organizao burocrtica de escola, os mesmos mtodos. Weber, fundador da Teoria
burocrtica, que assenta no pressuposto que todas as situaes so previstas dando
incio burocratizao dos sistemas. Para Weber a burocracia a organizao
eficiente por excelncia. Para conseguir eficincia, a burocracia detalha nos mnimos
detalhes como as coisas devero ser feitas (Chiavenato, 2000, p.201).

3.2.

A gesto democrtica das escolas

A Escola como democracia um modelo que surge com a ideia de colegialidade e

participao. Nesta conceo de escola subjaz o princpio de deciso, a participao de

todos e a procura de consensos partilhados. H uma valorizao dos comportamentos
informais relativamente estrutura formal. A dimenso emocional estuda-se muito
nesta perspetiva. As origens deste modelo esto na base da teoria das relaes
humanas atravs de Elton Mayo, com a sua experincia de Hawthorne, onde se
valorizaram os conceitos de ambiente de grupo, satisfao, motivao intrnseca e
lideranas democrticas.
A teoria das relaes humanas vai influenciar a organizao das escolas. Este
autor definiu dois tipos de motivao: a extrnseca onde o salrio, valores e as
recompensas materiais so as suas fontes orientadoras e a intrnseca que se guia pelo
reconhecimento, louvores, autonomia e realizao pessoal e profissional. O ser humano
31

 motivado, no s por estmulos econmicos e salariais, mas por recompensas sociais,

simblicas e no materiais. Esta teoria surgiu nos Estados Unidos e nasceu da
necessidade de corrigir a tendncia desumanizao do trabalho surgida com a
aplicao de mtodos rigorosos, cientficos e precisos, aos quais os trabalhadores
tinham de se submeter (Chievanato, 2000, p.71), pois a teoria Clssica de Fayol e a
Administrao Cientifica de Taylor nunca foram muito bem aceites num pas
democrtico, como os Estados Unidos. Com a teoria das Relaes Humanas passou-se a
estudar a influncia da motivao no comportamento das pessoas. Teoria com muitos
seguidores do "desenvolvimento organizacional" ou "teoria comportamental". Mcgregor
compara dois estilos e antagnicos de administrar, por um lado, um estilo baseado na
teoria tradicional, mecanicista e pragmtica, (Teoria X) por outro lado um estilo
baseado nas concees modernas a respeito do comportamento humano (Teoria Y).
A partir dos anos 40/50 do sculo passado, para compreendermos a escola temos
que olhar para o exterior. Deixamos de estudar a escola como organizao interna mas
tambm como fatores externos (inspees, dren, autarquias, empresas, politicas
econmicas, culturais). A partir dos anos 50 desenvolvem-se as perspetivas
sistmicas, com a teoria geral do sistema. Para compreendermos melhor uma
organizao devemos compreend-la no contexto (alunos, professores, verbas)
Surge nos anos 50/60 a Teoria da Contingncia Lawrence e Lorsch, que
valorizavam uma tecnologia capaz afirmando que no existe modelo ideal. A eficincia
produtiva, segundo esta teoria, depende da resoluo dos problemas e da adaptao ao
meio exterior. No h um modelo ideal de organizao porque tudo depende do
contexto e tecnologia utilizada. Os modelos dependem ou do contexto ou da tecnologia
(processos internos do modo de proceder nas organizaes, modelo de funcionamento).
A partir dos anos 70 h uma mudana de paradigma. dada importncia s pessoas nas
organizaes e abertura ao exterior, imagem da escola como arena poltica e aos
modelos micro-polticos de anlise organizacional.

3.3.

A cultura de escola

A escola como cultura: um modelo diferente, uma das perspetivas mais utilizadas
nas organizaes. As organizaes so diferentes, cada organizao tem uma
especificidade prpria, que constitui a cultura de cada organizao. Os processos de
32

investigao incidem sobre as dimenses simblicas, mgicas e subjetivas do

funcionamento organizacional. Os nveis e manifestaes de cultura, segundo Edgar
Shein, assentam nos pressupostos de base (ideologias, crenas); nos valores (trabalho,
dedicao e diferenas); nos artefactos (estratgias) e criaes (reunies, rituais, as
linguagens, cerimnias). Hargreaves (1992, in Maia, 2008), identifica quatro tipos de
culturas docente: O individualismo, (cada um trabalha para si), considerado como a
forma cultural dominante, entre os professores; a balcanizao, (cultura por
departamentos ou por nveis de ensino); a colaborao, (participao, preparar em
conjunto) e a colegialidade forada, (trabalhar em conjunto porque se obrigado, uma
colaborao forada). Algum funcionamento das nossas escolas utiliza esta
colegialidade artificial.
Para que a Escola, enquanto comunidade educativa, se transforme num efetivo
veculo de mudana importante que esteja aberta a uma participao colaborativa, o
que, segundo Vilar (2000) se constitui num princpio de organizao indispensvel para
gerar projetos que reflitam os direitos, expectativas, interesses e padres de cultura que
caraterizam a comunidade humana que justifica e edifica a prpria escola. Por outro
lado, a sua atividade deve implicar todos os membros da comunidade educativa, a fim
de gerar um processo cultural de colaborao, que uma condio de comprometimento
democrtico e de educao para a cidadania.

33

PARTE II: ESTUDO EMPRICO

Capitulo IV: Metodologia de estudo.

O presente trabalho procura analisar o impacto da desmotivao no desempenho

do professor. Para este estudo foi aplicada uma metodologia mista (qualitativa e
quantitativa), no sentido de obter uma maior informao para a compreenso do
fenmeno em estudo nesta investigao.

Optamos por aplicar um inqurito por

entrevista e outro inqurito por questionrio.

a) Optamos pela entrevista semiestruturada, pelas caractersticas que apresenta: a
existncia de um guio previamente preparado, que serve de eixo orientador ao
desenvolvimento da entrevista, procura garantir que os diversos participantes
respondam s mesmas questes, no exige seguir uma ordem rgida nas questes, o
desenvolvimento da entrevista vai-se adaptando ao entrevistado e mantm-se um
elevado grau de flexibilidade na explorao das questes, ficando-se com a certeza de
obter dados comparveis entre os vrios sujeitos.
O mtodo de entrevista distingue-se pela aplicao dos processos fundamentais
de comunicao e de interao humana. Corretamente valorizados, estes processos
permitem ao investigador retirar das entrevistas informaes e elementos de reflexo
muito ricos e matizados. Ao contrrio do inqurito por questionrio, o mtodo de
entrevista caracteriza-se por um contacto direto entre o investigador e os seus
interlocutores e por uma fraca diretividade por parte daquele. Instaura-se, assim, uma
verdadeira troca durante a qual o interlocutor do investigador exprime as suas percees
de um acontecimento ou de uma situao, as suas interpretaes ou as suas
experincias, ao passo que atravs das suas perguntas abertas e das suas reaes, o
investigador facilita essa expresso, evita que ela se afaste dos objetivos da investigao
e permite que o interlocutor aceda a um grau mximo de autenticidade e de
profundidade. A entrevista um mtodo de recolha de informaes, no sentido mais
rico da expresso, o esprito terico do investigador deve permanecer continuamente
atento, de modo que as suas intervenes tragam elementos de anlise to fecundos
quanto possvel. As principais vantagens so o grau de profundidade dos elementos de
anlise recolhidos e a flexibilidade e a fraca diretividade do dispositivo que permite
34

recolher os testemunhos e as interpretaes dos interlocutores, respeitando os prprios

quadros de referncia a sua linguagem e as suas categorias mentais (Raymond Quivy,
2003, pp. 191-194)
A entrevista uma conversa intencional, (Morgan,1998), geralmente entre duas
pessoas, embora por vezes possa envolver mais pessoas, dirigida por uma das pessoas,
com objetivos de obter informaes sobre a outra. A entrevista seguramente a tcnica
mais utilizada na investigao social. E isso muito provavelmente porque to prxima
da arte da conversao. Este processo aberto e informal de entrevista similar e sem
dvida diferente de uma conversa informal. As entrevistas adotam a forma de um
dilogo ou uma interao, permitindo ao investigador e ao entrevistado assumir uma
variedade de formas, desde as muito centradas s que so muito abertas, sendo a mais
comum a entrevista semiestruturada, a qual guiada por um ordem das perguntas est
pr-determinada. A entrevista pode ser de vrios tipos. Segundo Patton (1990, p. 288),
devem

considera-se

as

seguintes:

entrevista

informal,

caraterizada

pelo

desenvolvimento e realizao de perguntas no contexto e no decurso da interao, sem

uma seleo prvia de temas concretos, nem uma redao prvia de perguntas. A
entrevista baseada num guio, em que concedida liberdade ao entrevistador para
ordenar e formular tpicos e perguntas ao longo da entrevista. a que melhor
corresponde, segundo Loffland (1984) essncia da entrevista qualitativa. Alm do
mais, devido sua simplicidade de elaborao e tambm correspondncia parcial com
as conversas de rotina na vida social quotidiana, este tipo de entrevista muito
frequentemente preferido pelos estudantes nos seus projetos de pesquisa (Moreira,
2007).
As boas entrevistas caraterizam-se pelo facto de os sujeitos estarem vontade e
falarem livremente sobre os seus pontos de vista, produzem uma riqueza de dados,
revelando as perspetivas dos respondentes (Biggs, 1986, cit. in Bogdan, 1994)
b) Para completar mais informaes sobre o estudo, optamos tambm pela
utilizao do inqurito por questionrio dirigido aos professores do AEDPI,
pertencentes aos seis departamentos.
O inqurito por questionrio consiste em colocar a um conjunto de inquiridos,
geralmente representativo de uma populao, uma srie de perguntas relativas a uma
35

situao social, profissional ou familiar, s suas opinies, sua atitude em relao a

opes ou questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu nvel de
conhecimentos ou de conscincia de um acontecimento ou de um problema, ou ainda
sobre qualquer outro ponto que interesse os investigadores. O inqurito por questionrio
perspetiva investigativa distingue-se da simples sondagem de opinio pelo facto de visar
a verificao de hipteses tericas e a anlise das correlaes que essas hipteses
sugerem. Dado o grande nmero de pessoas geralmente interrogadas e o tratamento
quantitativo das informaes que dever seguir-se, as respostas maior parte das
perguntas so normalmente pr-codificadas, de forma que os entrevistados devem
obrigatoriamente escolher as suas respostas entre as que lhes so formalmente
propostas. As principais vantagens so a possibilidade de quantificar uma
multiplicidade de dados e de proceder, por conseguinte, a numerosas anlises de
correlao e o facto de a exigncia, por vezes essencial, de representatividade do
conjunto dos entrevistados poder ser satisfeita atravs deste mtodo. Esta
representatividade nunca absoluta, est sempre limitada por uma margem de erro e s
tem sentido em relao a um certo tipo de perguntas as que tm um sentido para a
totalidade da populao em questo (Raymond Quivy, 2003, p. 189). Frequentemente a
tcnica do questionrio no permite distinguir com clareza os opinies muito intensas e
volveis, no entanto apresenta vantagens indiscutveis e da certamente a sua longa
histria da investigao social (Moreira, 2007).

4.1.

Objetivos do estudo
Tendo em conta o problema de partida j anunciado, a saber, em que medida a

desmotivao crescente que se faz sentir nos docentes tem impacto sobre o seu
desempenho profissional?, e os objetivos da investigao que, recorde-se, so:
1. Identificar os fatores-chave da desmotivao profissional percecionada pelos
docentes.
2. Verificar se a imagem social tendencialmente negativa do professor constitui um
desses fatores de desmotivao.
3. Avaliar se a organizao escolar afeta diretamente as relaes dos docentes com
os vrios agentes escolares e o impacto que tem sobre o seu comprometimento
institucional.

36

4. Descobrir em que medida as exigncias da relao pedaggica com os alunos

afeta positiva ou negativamente a motivao dos professores, nomeadamente o
sucesso ou insucesso destes mesmos alunos.
5. Compreender o grau de satisfao profissional e o grau de motivao para o seu
desenvolvimento
Apresentamos, de seguida, as vrias hipteses de trabalho elaboradas no mbito
desta investigao.

4.2.

Variveis de estudo e formulao de hipteses

Partimos das seguintes hipteses explicativas para a relao desmotivao

desempenho profissional:
a) A desmotivao percecionada pelos professores resulta mais de fatores
externos/extrnsecos ao docente (modelo de escola burocrtica, exigncias da
carreira docente, condies e excesso de trabalho, etc.) e menos de fatores
motivacionais interiores/intrnsecos ao docente (criatividade pedaggica,
relacionamento com alunos, reconhecimento do seu trabalho, etc.).
b) A desmotivao do professor sente-se, sobretudo, na sua insatisfao para com
as condies de trabalho e a falta de horizontes de valorizao e
desenvolvimento profissional.
c) A desmotivao, embora sentida e experienciada, no afeta diretamente o
desempenho do professor, nomeadamente a sua capacidade de ensinar nem o
rendimento e a aprendizagem do aluno.
d) As exigncias crescentes quanto ao sucesso educativo do aluno no constituem
um fator de presso adicional sobre o docente e, por isso, um fator de
desmotivao profissional do mesmo.
e) A excluso progressiva do docente nas tomadas de deciso da organizao
Escola leva a uma maior desmotivao profissional.

4.3.

Instrumentos de recolha de dados

Num trabalho de investigao, a escolha dos mtodos e das tcnicas constitui um

fator importante para a fase de validao no momento da recolha de informao sobre a

realidade que se pretende estudar. A sua utilizao deve articular os objetivos de estudo
37

e as hipteses explicativas dos fenmenos em anlise, o objeto de estudo e o quadro

terico de referncia, assim como a sua adequao realidade estudada de modo a que
os objetivos sejam concretizados. Existe um conjunto variado de mtodos e tcnicas de
recolha de informao. O termo mtodo, sob o ponto de vista mais restrito, encarado
como o dispositivo especfico de recolha ou da anlise de informao, destinado a
testar hipteses de investigao. (Quivy,1992)

4.4.

Caracterizao e descrio da amostra

O Agrupamento de Escolas D. Pedro I abrange duas Freguesias do Concelho de

Vila Nova de Gaia, Canidelo e So Pedro da Afurada.

So Pedro da Afurada (povoao ribeirinha situada na foz do rio Douro)
caracteriza-se pela sua tradio piscatria, que lhe confere evidncias muito prprias,
nomeadamente uma acentuada religiosidade. Estende-se por 1,00 Km2 de rea e conta
com 3.442 habitantes (2001). A densidade de 3.442,0 habitantes/km2. A taxa de
analfabetismo ronda os 12, 5%, afetando principalmente a populao mais idosa. Tratase de uma zona piscatria, onde o homem do mar ou do rio, continua a ser uma figura
emblemtica do concelho, cuja referncia se tomou carismtica em toda a regio do
Grande Porto.
Canidelo tem 8,05 km2 de rea e 23 737habitantes (2001), com uma densidade
de 2948,7 habitantes/km2. Orientada para o rio Douro e para o Oceano Atlntico, foi
alterando a sua natureza de uma freguesia agrcola para uma freguesia dormitrio,
caracterizando-se por ser uma freguesia a vrias velocidades: onde se tm multiplicado
os condomnios fechados, junto orla martima, crescem tambm os bairros sociais - as
famlias que habitavam nas antigas ilhas, degradadas, assim como as famlias
provenientes de todo o concelho, e mesmo da cidade do Porto foram realojadas em
bairros sociais desta freguesia. Por possuir acessibilidades que a ligam cidade do Porto
em poucos minutos, Canidelo tem sofrido uma exploso demogrfica com um
assinalvel crescimento do parque habitacional, o que tem causado uma enorme presso
sobre as escolas (EB1- JI e EBC) que todos os anos fazem um gigantesco esforo para
acolher os alunos que as pretendem frequentar -

esta situao , talvez, a maior

condicionante que temos ao desenvolvimento do nosso Projeto Educativo.

38

O Agrupamento de Escolas D. Pedro I. constitudo pela Escola Bsica com 2

e 3 ciclos, 7 EB1 e 8 JI - Vila Nova de Gaia (freguesias de Canidelo e S. Pedro da
Afurada). No ano letivo de 2009-10, o Agrupamento de Escolas D. Pedro I
frequentado por 2.264 alunos, distribudos do seguinte modo: Escola Bsica de
Canidelo: 864 alunos, em 37 turmas (13 do 5, 13 do 6, 3 do 7, 3 do 8, 3 do 9, 2
turmas Curso CEF (Informtica 1ano; Pastelaria 2ano) e as 7 Escolas do 1. ciclo e
8 Jardins de Infncia: 1005 alunos do 1. ciclo e 395 do Pr-Escolar.
De

forma

sumria

apresentamos

cada

um

destes

estabelecimentos,

nomeadamente no que diz respeito s suas condies materiais e humanas:

Escola Bsica de Canidelo
A Escola Bsica de Canidelo fica situada na Rua Nova do Fojo, na freguesia de
Canidelo, onde a presso urbanstica muito forte. Por estar perto de um acesso
Autoestrada 1, o trnsito em redor da escola catico ao longo de todo o dia.
constituda pelos Pavilhes A, B, C, Polivalente e Balnerios.
No Pavilho A funcionam os servios centrais, o Centro de Recursos, as salas de
Informtica (2) e a sala de msica. Funcionam ainda outras atividades didticopedaggicas. Os Pavilhes B e C destinam-se essencialmente s aulas curriculares. O
Polivalente um lugar privilegiado para o apoio aos alunos, junto do qual funcionam os
servios do Gabinete de Interveno Social. No temos qualquer espao coberto para a
prtica desportiva e, devido s obras que esto a decorrer na Secundria Ins de Castro,
no podemos partilhar as instalaes do Pavilho Gimnodesportivo, o que condiciona
negativamente as condies de trabalho nesta rea. No espao exterior, existe um campo
de jogos de origem e dois espaos adaptados para a prtica da Educao Fsica. As
dificuldades so tambm sentidas ao nvel das salas especficas, nomeadamente ao nvel
dos laboratrios de cincias. A cantina partilhada, em instalaes provisrias, com a
Escola Secundria. Existem, ainda, trs salas de aula amovveis (duas alugadas ao
abrigo do Projeto TEIP2 e uma colocada pela Parque Escolar, responsvel pelas obras
na escola Secundria anexa) para funcionamento de duas turmas de Percursos
Curriculares Alternativos e para colmatar a falta de espaos que temos. Do ponto de
vista dos recursos humanos h uma escassez significativa ao nvel do pessoal auxiliar,
bem como ao nvel do pessoal administrativo. Apesar da elevada taxa de desemprego
39

que se regista no concelho (em outubro de 2009, o concelho do pas com maior nmero
de desempregados) tem sido tarefa impossvel contratar funcionrios para as nossas
escolas: os vencimentos baixos em contraponto aos subsdios pagos so a razo
apontada para a rejeio das propostas feitas. As dificuldades a este nvel so
preocupantes na medida em que condicionam toda a organizao das escolas.
As novas regras de colocao dos Docentes permite uma maior estabilidade (4
anos) ao trabalho de cada uma das escolas. Nessa medida e, vendo a escola na
perspetiva dos alunos, temos condies para oferecer comunidade um Agrupamento
com uma estabilidade significativa ao nvel do seu corpo docente.
EB1/JI de Afurada de Baixo
Esta Escola fica situada entre as Ruas Agostinho Albano e da Praia, na freguesia
de S. Pedro da Afurada. Est situada numa zona de tradio piscatria, na margem
esquerda do rio Douro, junto sua foz. uma escola pblica de tipologia Plano
Centenrio, com 3 salas do 1ciclo, uma pelo JI e uma pela biblioteca/ludoteca; WC
para adultos e crianas e um coberto fechado adaptado a refeitrio. Tem ainda um
pavilho com duas salas, no espao de recreio, que usado para o Prolongamento de
Horrio e para reunies da Associao de Pais. Desde o ano letivo 2003/2004 funciona
um refeitrio onde so servidos os almoos aos alunos. Globalmente podemos afirmar
que a escola se encontra em pssimo estado de conservao, exigindo-se uma
interveno urgente a este nvel.
EB1/JI de Afurada de Cima
A Escola de Afurada de Cima foi implantada no denominado Bairro dos
Pescadores, numa zona prxima do n que d acesso Ponte da Arrbida e
concomitantemente Autoestrada. Na sua rea de influncia est implantado o Colgio
dos Cedros, uma instituio privada de ensino, com enorme reputao social. Quanto ao
edifcio da Escola da Afurada de cima, do tipo P3 construdo h vinte e sete anos e
constitudo por dois setores, um com 4 salas e outro com 6, distribudas por dois
andares, com reas comuns e sanitrios. Dispe tambm de uma cozinha em pleno
funcionamento sendo assegurados diariamente os almoos para os alunos. Outras
estruturas de apoio so: um refeitrio equipado com mesas e cadeiras, um polivalente,
40

sanitrios, uma sala de professores, um gabinete mdico, um gabinete de Direo,

quatro despensas, um recreio com dois pequenos cobertos nas entradas;; uma biblioteca
a funcionar numa sala de aula onde h um espao de visionamento de vdeo e/ou teatro
de fantoches, uma sala de aula que est organizada para servio de apoio a crianas com
NEE e/ou aulas de informtica. O estado de conservao do edifcio razovel. O
recreio tem uma rea bastante grande onde foi construdo um Pavilho Polidesportivo,
partilhado com a comunidade o que condiciona o seu uso ao longo do dia.
EB1/JI de Chouselas
Escola e JI situados na Rua de Chouselas, 160, na freguesia de Canidelo.
composta por dois edifcios. Um edifcio onde funciona o 1 ciclo e uma sala de JI de
tipologia P3, constitudo por oito salas das quais uma destinada ao pr-escolar, com rea
especfica para a expresso plstica. Todas as salas so iluminadas por luz natural, com
duas janelas orientadas a sul e uma a norte. Tem quatro salas no piso inferior e quatro
no superior e sanitrios nos dois pisos. Tem cozinha e cantina. A escola no possui
reas cobertas, exceo dos trios de acesso s salas. Quando chove, o polivalente
serve de recreio.
O espao exterior bastante grande com rea dedicada a jardim/horta
pedaggica e o restante para recreio das crianas. No recinto existe um polidesportivo,
que neste momento (arranque do ano letivo 2009/10) est a ser objeto de uma
interveno de modo a que possa ser usado ao longo de todo o ano. O outro edifcio,
onde tambm, funciona o JI, composto por duas salas de atividades com janelas
viradas a nascente, uma rea de expresso plstica, uma cantina com janelas a poente e
instalaes sanitrias. Tem um recreio circundante ao Jardim de Infncia e um parque
infantil devidamente pavimentado e apetrechado. Existem ainda duas salas de apoio s
AEC.
EB1 de Lavadores
Esta Escola fica situada na Rua da Escola de Lavadores, na freguesia de
Canidelo. O edifcio de tipo Plano Centenrio inaugurado em 1957. Era composto,
nessa altura, por um s piso com duas salas de aula e dois WC. Foi reconstrudo em
1976, tendo atualmente dois pisos com quatro salas, dois WC e um recreio. Por estar em
41

ms condies e no dar resposta s necessidades da comunidade escolar, foi

remodelado em 2000.
No rs do cho tem trs salas de aula, uma das quais de JI, um gabinete, dois
WC, uma cantina, um refeitrio, duas arrecadaes, dois trios e um WC para pessoas
com deficincia.
No 1 andar h duas salas de aula e dois trios. Possui um espao exterior
coberto e um recreio amplo com pavimento cimentado e em terra, embora desprovido
de qualquer equipamento para prticas desportivas. O edifcio encontra-se em bom
estado de conservao, embora do mobilirio e do equipamento j no se possa dizer o
mesmo.
EB1/JI do Meiral
Esta Escola situa-se na Rua do Meiral, prximo dos Quatro Caminhos, na
freguesia de Canidelo. O edifcio faz parte de um plo Educativo: JI do Meiral, EB1 do
Meiral, Escola Bsica de Canidelo e Escola Secundria Ins de Castro. uma
construo de raiz do tipo P3 com uma rea descoberta circundante. Possui uma
Biblioteca, integrada na Rede Nacional de Bibliotecas, que uma mais valia quer para a
escola quer para o Agrupamento.
O Jardim de Infncia tambm um edifcio de raiz. Situa-se nas traseiras da
Escola do 1 ciclo, confrontando com a Escola EB2/3 e a Escola Secundria Ins de
Castro. Dispe de duas salas de atividades, de um pequeno refeitrio com cozinha, de
uma casa de banho para as crianas e de outra para os adultos. rodeado por um jardim
com rvores.
EB1/JI S. Paio
Esta escola fica situada na Rua de Bustes, na freguesia de Canidelo. O edifcio
de tipologia P3 fechada, tendo aqui funcionado a atual Escola Bsica de Canidelo. O
espao circundante vedado por um muro, grades e porto. Tem uma rea de recreio
aberto grande e arejado e diminutas reas cobertas. composto por trs setores, um dos
quais cedido CerciGaia. Nos outros dois, funcionam a EB1 com vrias salas de aulas,
biblioteca, WC para adultos e crianas e ainda o JI em duas salas. O polivalente est
42

disponvel para as aulas de Educao Fsica dos alunos da EB1/JI, bem como, em
horrio especfico, para os alunos da Cerci.
Nesse mesmo espao acontecem festas, recees, apresentaes de filmes em
DVD e brincadeiras. Num dos topos est situado o refeitrio, a cozinha e a sala de
professores.
EB1/JI do Viso
Esta Escola situa-se entre as Ruas do Corgo e do Viso na freguesia de Canidelo.
composta por trs edifcios, um tipo Plano Centenrio, outro tipologia P3 e no antigo
edifcio da cantina
do Plano Centenrio funcionam quatro salas do JI. Em 1962 foi construdo o
edifcio Plano Centenrio, constitudo por quatro salas que funcionam em dois pisos,
com ptios cobertos para guardar material. Possui WC para professores, auxiliares e
alunos. Tem recreio comum ao JI e ligado ao Edifcio P3. No edifcio P3 h dois setores
com quatro salas de aula cada, com reas comuns e WC. Dele faz parte uma cantina que
serve refeies dirias aos alunos.
A escola possui estruturas importantes tais como: biblioteca, polivalente, sala de
computadores, sala dos professores e gabinete de coordenao. O edifcio do Plano
Centenrio e o JI foram sujeitos a uma grande remodelao, o edifcio P3 continua a
exigir uma interveno urgente. Os recreios esto vedados com redes. Este edifcio , no
momento presente, uma enorme preocupao de todos os atores do processo educativo,
sejam eles os docentes, a Direo da Escola e, claro, os Encarregados de Educao.
JI de Canidelo
O JI de Canidelo situa-se na freguesia com o mesmo nome, na Rua da Graa.
um edifcio pr-fabricado de 1979. Foi, durante muitos anos, chamado Infantrio da
Junta porque era
pertena da Junta Freguesia, passando h cinco anos a ser um Jardim de Infncia
da rede pblica. Possui um parque infantil devidamente pavimentado e rodeado de
espao relvado numa rea e cimento na outra. Possui ainda uma horta pedaggica. No
43

interior tem um hall com armrios, uma cozinha e instalaes sanitrias. Dispe de trs
grandes salas de atividades, uma sala de reunies, uma despensa, uma lavandaria e um
polivalente.
Trata-se do nico JI do nosso Agrupamento a funcionar isoladamente. As
Escolas do 1 ciclo mais prximas so a de Chouselas e a de Lavadores.
JI de Lavadores
O Jardim de Infncia de Lavadores situa-se num espao contguo ao da Escola
do 1 ciclo, sendo composto por uma nica sala. Recentemente foram construdas
instalaes sanitrias junto sala. A cantina e restantes divises so as da Escola e,
como tal, consideram-se sempre como um estabelecimento de Escola Bsica com
Jardim de Infncia, embora no o sendo porque ainda possuem cdigos de
estabelecimentos diferentes. Na prtica e pedagogicamente, os recursos materiais e
humanos so os de um s estabelecimento. Neste estabelecimento h tambm uma
grande urgncia de interveno ao nvel da sua manuteno, bem como ao nvel dos
seus equipamentos e mobilirio.
A constituio da amostra e a aplicao de entrevista/questionrio foi realizada a
uma populao de 198 professores. Foram distribudos 198 inquritos aos professores
de todo o agrupamento e obtidas 116 respostas. Foram entrevistados ainda todos os
coordenadores das Unidades Educativas (8).
Este estudo envolveu a participao de 116 professores do Agrupamento de
Escolas de D. Pedro I V.N. de Gaia. A distribuio dos professores no que toca
experincia letiva e pertena ao departamento encontra-se sumariada no Quadro 1.
Tabela 1:Frequncias absolutas (n) e relativas (%) da experincia letiva e
departamento dos professores.
Experincia letiva
0-5 anos
6-10 anos
11-15 anos
16-20 anos
Mais de 20 anos
NR
Departamento

n
53
26
16
7
10
4

44

%
45.7
22.4
13.8
6.0
8.6
3.4

Educao Pr-Escolar
1 Ciclo
Expresses
Lnguas
Matemtica e Cincias Experimentais
Cincias Sociais e Humanas

17
42
17
17
16
7

14.7
36.2
14.7
14.7
13.8
6.0

De acordo com a Tabela 1, a maior parte dos professores possui experincia

letiva abaixo dos cinco anos (45.7%); em segundo lugar surge o grupo que contabiliza
entre 6-10 anos de experincia com 22.4%, seguindo-se-lhe o de 11-15 anos com
13.8%, 16-20 anos com 6% e mais de 20 anos com 3.4%. No que toca ao departamento,
mais de 1/3, concretamente 36.2% dos professores leciona no 1 ciclo, 14.7% em
Educao Pr-Escolar e Expresses e Lnguas, 13.8% em Matemtica e Cincias
Experimentais e 6% em Cincias Sociais e Humanas.
Diviso da amostra por Departamento.

Figura 6: Frequncias relativas do nmero de professores por departamento

45

Capitulo V: Inqurito por questionrio

5.1. Procedimentos estatsticos
O inqurito por questionrio aplicado amostra encontra-se no anexo (2). A
anlise de dados foi realizada com recurso ao programa de anlise de dados IBM
Statistics 20.0 (SPSS). Para as estatsticas descritivas foram calculadas frequncias,
percentagens, mdias e desvios padro. Estes resultados foram sistematizados em
grficos e tabelas.

5.2. Estatisticas descritivas e anlise de resultados

Neste captulo sero apresentados os resultados encontrados. Em primeiro lugar
so apresentadas um conjunto de estatsticas que visam apresentar de forma sucinta a
informao extrada atravs do inqurito (Estatsticas Descritivas). Posteriormente so
apresentados os resultados relativos s hipteses em estudo.
5.2.1. Participantes
Este estudo envolveu a participao de 116 professores do Agrupamento de
escolas de D. Pedro I V.N. de Gaia. A distribuio dos professores no que toca
experincia letiva e Departamento encontra-se sumariada no Quadro 1.
Tabela 1: Frequncias absolutas (n) e relativas (%) da Experincia letiva e D
epartamento dos professores.
Experincia letiva
n
%
0-5 anos
53
45.7
6-10 anos
26
22.4
11-15 anos
16
13.8
16-20 anos
7
6.0
Mais de 20 anos
10
8.6
NR
4
3.4
Departamento
Educao Pr-Escolar
17
14.7
1 Ciclo
42
36.2
Expresses
17
14.7
Lnguas
17
14.7
Matemtica e Cincias Experimentais
16
13.8
Cincias Sociais e Humanas
7
6.0
De acordo com a Tabela 1, a maior parte dos professores possui experincia
letiva abaixo dos cinco anos (45.7%); surge de seguida 6-10 anos com 22.4%, 11-15
46

anos com 13.8%, 16-20 anos com 6% e mais de 20 anos com 3.4%. No que toca ao
departamento 36.2% dos professores pertence leciona no 1 ciclo, 14.7% em Educao
Pr-Escolar, Expresses e Lnguas, 13.8% em Matemtica e Cincias Experimentais e
6% em Cincias Sociais e Humanas.

5.2.2. Exigncias da profisso docente

Figura 1: Fatores que contribuem para aumentar a tenso/presso sobre os professores

De acordo com o grfico da Figura 1 encontrou-se que a Intensificao do
trabalho docente o fator cuja mdia das hierarquias foi mais baixa. Este fator obteve
47

42 respostas (38.5%) situadas no primeiro posto e 20 respostas no segundo posto

(18.3%). Indisciplina dos alunos e Avaliao dos professores so, segundo os
participantes, os segundo e terceiro fatores mais importantes com mdia de hierarquias
de 3.55 e 4.99 respetivamente. Indisciplina dos alunos obteve 15 respostas situadas no
primeiro posto (13.6%), 13 no segundo posto (11.8%) e 30 no terceiro posto (27.3%).
Avaliao dos professores obteve 23 respostas situadas no primeiro posto (21.1%), 7 no
segundo posto (6.4%) e 16 no terceiro posto (14.7%).
Confirma-se,
nomeadamente

ao

deste

modo,

nvel

da

que

as

intensificao

exigncias
do

da

trabalho,

profisso
constituem

docente,
fatores

preponderantes para a tenso / presso sobre os professores, influenciando

substancialmente a sua motivao. A intensificao das tarefas docentes, acrescida da
indisciplina dos alunos e da avaliao dos docentes, bem como do impacto das reformas
estruturais no sistema educativo na organizao escolar, todos esses, fatores
motivacionais extrnsecos ao docente, comprovam que a sua desmotivao decorre
predominantemente de razes externas, em detrimento de fatores intrnsecos, tal como
enunciado na hiptese 1.

48

5.2.3. Desvalorizao da profisso docente

Figura 2: Fatores tm contribudo para a desvalorizao da profisso docente

Segundo o grfico da Figura 2 os dois fatores que se destacam como os que tm
contribudo mais para a desvalorizao da profisso docente so a Desresponsabilizao
das famlias no apoio aos seus filhos e o No reconhecimento do trabalho dos
professores pelos pais e encarregados de educao com mdia de hierarquias de 1.82 e
1.89 respetivamente. No que toca ao primeiro fator foram obtidas 49 respostas no
primeiro posto (43%) e 47 respostas no segundo posto (41.2%). Quanto ao segundo
fator foram encontradas 48 respostas situadas no primeiro posto (42.1%) e 41 respostas
no segundo posto (36%).
Por conseguinte, a

desvalorizao da profisso docente decorre da

desresponsabilizao das famlias no apoio prestado aos seus filhos, o que se reflete na
correlativa ausncia de reconhecimento por parte de pais e de encarregados de educao
pelo trabalho substitutivo levado a cabo pelos professores. Consequentemente, a
desmotivao percecionada pelos professores, aqui aferida a fatores de desvalorizao
da profisso docente, corresponde a condicionantes extrnsecas o que, alm de ratificar a
49

hiptese anterior, comprova a suposio constante na hiptese 2, a saber, que a falta de

horizontes de valorizao e desenvolvimento profissional, bem como a insatisfao
quanto s condies de trabalho, aqui personificadas respetivamente pela ausncia de
reconhecimento por parte dos pais / EE e pela mobilidade dos professores, podem
influir consideravelmente na desmotivao docente. J os resultados escolares dos
alunos / insucesso e o desempenho profissional menos positivo, no se afiguram
particularmente relevantes enquanto fatores de desvalorizao profissional.
5.2.4. Fatores que influenciam o desempenho da funo docente

Figura 3: Fatores que mais influenciam o desempenho da funo docente

Segundo o grfico da Figura 3 o Nmero elevado de alunos por turma o fator
que os professores consideram como mais influente no desempenho da profisso
docente, com mdia de hierarquias de 2.27. Neste fator foram encontradas 56 respostas
situadas na primeira posio (50%). Estratgias e metodologias adequadas usadas pelos
docentes e Relao com os alunos obtiveram mdia de hierarquias de 2.82 e 3.01
respetivamente. Em Estratgias e metodologias adequadas usadas pelos docentes foram
encontradas 21 respostas situadas na primeira posio (18.9%), 34 respostas na segunda
50

posio (30.6%) e 20 respostas na terceira posio (18.0%). No caso da Relao com os

alunos foram encontradas 10 respostas na primeira posio (8.9%), 18 na segunda e
terceira posies (16.1%) e 50 na quarta posio (44.6%).
Neste sentido, o desempenho da funo docente apontada como
preponderantemente influenciada pelo nmero de alunos e pela adequao de estratgias
e metodologias, da resultando que ambos os fatores mantm entre si uma evidente
relao de dependncia. Contiguamente, possvel verificar que a relao com os
alunos e a ausncia de progresso quanto s suas dificuldades, bem como a exiguidade de
tempo para refletir sobre as prprias prticas educativas e para participar nas atividades
da escola, so fatores que tambm afetam o desempenho da funo docente, porm,
como consequncia inevitvel dos dois constrangimentos apontados em primeiro lugar.
Face ao exposto, e inferindo da pertinncia deste dado para a relao desmotivao dos
docentes

desempenho profissional, d-se como ratificada a hiptese 3 de que a

desmotivao do professor no afeta diretamente o seu desempenho, a sua capacidade

de ensinar e relativo rendimento / aprendizagem do aluno.
5.2.5. Fatores que contribuem para a satisfao dos professores

Figura 4: Fatores que mais contribuem para a satisfao dos professores

51

No que diz respeito aos fatores que mais contribuem para a satisfao dos
professores (Figura 4) o Reconhecimento pelo desempenho docente e as Condies de
trabalho (recursos materiais e humanos) foram os fatores que mais se destacaram, com
mdia de hierarquias de 2.41 e 2.61 respetivamente. No primeiro foram encontradas 30
respostas na primeira e terceira posies (26.5%) e 26 respostas na segunda posio
(23%). No segundo encontraram-se 46 respostas na primeira posio (40.4%) e 20
respostas na segunda e terceira posies (17.5%).
Assim,

satisfao

dos

professores

depende,

sucessivamente,

do

reconhecimento do seu desempenho, das condies de trabalho (recursos materiais e

humanos) e estar vinculado ao quadro de uma escola. Este dado, alm de estar em
perfeita continuidade com o fator de desvalorizao da profisso docente personificado
pela ausncia de reconhecimento do trabalho dos professores pelos pais / EE j
assinalado, comprova sobretudo a validade da Hiptese 2, na medida em que a
desmotivao do professor deriva, sobretudo, da sua insatisfao para com as condies
de trabalho e da falta de horizontes de valorizao e desenvolvimento profissional,
consubstanciado sucessivamente no tipo de vnculo, na relao profissional interpares e
na remunerao auferida.

52

5.2.6. Fator mais importante de participao dos docentes na escola

Figura 5: Fator mais importante de participao dos docentes na escola/agrupamento

Quanto ao fator mais importante de participao dos docentes na escola
/agrupamento

encontrou-se

que

Conhecimento

do

funcionamento

da

escola/agrupamento foi o fator cuja mdia de hierarquias foi mais baixo com o valor
2.17. Participao nas tomadas de deciso, Envolvimento nas atividades da
escola/agrupamento e Participao na elaborao dos documentos orientadores da
escola/agrupamento obtiveram um valor de mdia de hierarquias inferior a trs com
2.75, 2.92 e 2.96 respetivamente. No que toca s respostas dadas verificou-se que o
Conhecimento do funcionamento da escola/agrupamento obteve 49 respostas na
primeira posio (43%) e 27 respostas na segunda posio (23.7%); em Participao nas
tomadas de deciso verificaram-se 27 respostas na primeira e terceira posies (23.7%)
e 23 respostas na segunda posio (20.2%); em Envolvimento nas atividades da
escola/agrupamento encontraram-se 22 respostas na primeira e terceira posies
53

(19.5%) e 29 respostas na segunda posio (25.7%); em Participao na elaborao dos

documentos orientadores da escola/agrupamento obtiveram-se 15 respostas na primeira
posio (13.3%), 24 respostas na segunda posio (20.7%) e 32 respostas na terceira
posio (28.3%).
Por conseguinte, conhecer o funcionamento da escola, participar nas tomadas de
deciso, envolver-se nas atividades e contribuir para a elaborao dos seus documentos
so determinantes para a participao dos docentes na escola / agrupamento, o que nos
permite validar a Hiptese n 5, segundo a qual a excluso progressiva do docente deste
tipo de participao no funcionamento e organizao da escola se afigura como
elemento de desmotivao profissional. De referir que o exerccio de cargos de
liderana intermdia se destaca como o fator menos determinante para a participao do
docente na escola.
5.2.7. Modelo de escola burocrtica
De seguida so apresentadas um conjunto de tabelas que sistematizam
informaes relativas ao posicionamento dos professores face a alguns critrios
respeitantes ao Modelo de Escola Burocrtica.
Tabela 2: Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a desmotivao dos
professores derivada do cumprimento de diretrizes burocrticas.
O cumprimento de diretrizes burocrticas desmotivam os professores

Concordo Totalmente

60 53.1

Concordo

37 32.7

No Sei/No respondo

7.1

Discordo

4.4

Discordo Totalmente

2.7

De acordo com a Tabela 2, a maioria dos professores (53.1%) concorda

totalmente com a afirmao de que o cumprimento de diretrizes burocrticas os
desmotiva. Se a este valor for acrescido os professores que responderam concordo
(32.7%) a percentagem ascende a 85.8%.

54

Tabela 3: Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para o aumento substancial

de trabalho na escola nos ltimos anos.

O trabalho na escola tem aumentado substancialmente nos ltimos anos

Concordo Totalmente

98 86.0

Concordo

16 14.0

No Sei/No respondo

Discordo Totalmente

Discordo

O primeiro dado a reter da Tabela 3 a ausncia de respostas negativas. Todos

os professores concordam (14%) ou concordam totalmente (86%) que o trabalho na
escola tem aumentado substancialmente nos ltimos anos.
Tabela 4: Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a exigncia do
professor por parte dos pais/encarregados e educao.
Os pais/encarregados de Educao exigem muito do professor

Concordo

74 65.5

Concordo Totalmente

25 22.1

Discordo

12 10.6

No Sei/No respondo

0.9

Discordo Totalmente

0.9

No que toca Tabela 4 que se refere exigncia dos pais/Encarregados de

Educao em relao aos professores 65.5% da amostra concorda e 22.1% concorda
totalmente.
Tabela 5: Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para o elevado nmero de
reunies dos professores.
Os professores tm muitas reunies

Concordo Totalmente

80

72.1

Concordo

30

27.0

Discordo

0.9

No Sei/No respondo

55

Discordo Totalmente

De acordo com a Tabela 5 a maioria dos professores concorda totalmente com o

facto dos professores terem muitas reunies e 27% concordo com esse facto. Apenas um
participante discorda (0.9%).

Tabela 6: Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para o excessivo gasto de

tempo no preenchimento dos documentos por parte dos docentes.
O gasto de tempo com o preenchimento de documentos excessivo para os
docentes

Concordo Totalmente

103 90.4

Concordo

10

8.8

Discordo

0.9

No Sei/No respondo

Discordo Totalmente

A Tabela 6 mostra que 103 professores (90.4%) concordam totalmente com o

facto de ser excessivo o tempo gasto pelos professores no preenchimento de
documentos e 10 dizem concordar (8.8%). Apenas um professor discorda (0.9%).
Tabela 7: Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a situao de
dependncia excessiva de normas provenientes da tutela.
Os docentes encontram-se numa dependncia excessiva de normas
provenientes da tutela

Concordo Totalmente

67 59.8

Concordo

37 33.0

No Sei/No respondo

3.6

Discordo

2.7

Discordo Totalmente

0.9

No que toca Tabela 7, resultou que 67 professores (59.8%) concordam

totalmente com o facto de se encontrarem numa situao de dependncia excessiva de
normas provenientes da tutela e 37 professores (33%) concordam com esta afirmao.

56

Sistematizadas as informaes relativas ao posicionamento dos professores face

a alguns critrios adstritos ao Modelo de Escola Burocrtica, possvel reforar que o
cumprimento de diretrizes burocrticas, o aumento de trabalho na escola nos ltimos
anos, as exigncias colocadas pelos encarregados de educao, o excesso de reunies e
o dispndio de tempo destinado ao preenchimento de documentos, so fatores externos
que, por referncia relao entre desmotivao e desempenho profissional,
intensificam o trabalho docente e validam a suposio de que a desmotivao
percecionada pelos professores deriva mais de fatores xtero-burocrticos que de fatores
motivacionais do prprio docente. A insatisfao do docente relativamente s condies
de trabalho que usufrui, associado ao facto de se ver progressivamente excludo da
participao decisria, assim como a excessiva dependncia de normas provenientes da
tutela, resultam numa maior desmotivao profissional.
5.2.8. Processo ensino aprendizagem
Tabela 8: Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a elevada exigncia
inerente s dificuldades dos alunos.
As dificuldades dos alunos exigem muito do professor

Concordo Totalmente

54 47.4

Concordo

55 48.2

Discordo

3.5

Discordo Totalmente

0.9

No Sei/No respondo

A Tabela 8 indica que 54 professores (47.4%) manifestaram concordncia total

com o facto das dificuldades das dificuldades dos alunos exigirem muito de si e 55
professores disseram concordar com esta afirmao (48.2%).
Tendo por base os fatores associados ao processo ensino-aprendizagem acima
discriminados, de salientar que as exigncias colocadas aos professores pelas
dificuldades dos alunos, apesar de notoriamente referidas, no afetam diretamente o seu
desempenho, a sua capacidade de ensinar e o rendimento / aprendizagem do aluno, nem
o sucesso educativo parece constituir um fator de presso adicional sobre o docente e,
por isso, um fator de desmotivao profissional (hiptese 4) porque, como j

57

demonstrado, o desempenho da funo docente depende predominantemente do nmero

de alunos e da adequao de estratgias e metodologias.
5.2.9. Complexidade na relao pedaggica
De seguida so apresentadas um conjunto de tabelas que sistematizam
informaes relativas ao posicionamento dos professores face a alguns critrios
respeitantes Complexidade da relao pedaggica.

Tabela 9: Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a interferncia da

indisciplina dos alunos na relao pedaggica com os professores.
A indisciplina dos alunos interfere na relao pedaggica que os
professores mantm com os alunos

Concordo Totalmente

104 91.2

Concordo

7.9

Discordo

0.9

No Sei/No respondo

Discordo Totalmente

Segundo a Tabela 9, a grande maioria dos professores (n=104, 91.2%) concorda

totalmente com o facto de que indisciplina dos alunos interfere na relao pedaggica
que os professores mantm com os mesmos.
Tabela 10: Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a existncia de
dificuldades no relacionamento entre pares.

Existem dificuldades no relacionamento profissional entre pares

Discordo

52 46.8

Concordo

44 39.6

No Sei/No respondo

11 9.9

Concordo Totalmente

2.7

Discordo Totalmente

0.9

58

A Tabela 10 mostra que a amostra se divide na opinio relativamente

existncia de dificuldades no relacionamento entre pares. Se 53 professores discordam
(46.8%) 44 concordam (39.6%).
Tabela 11: Frequncias absolutas (n) e relativas (%) da contribuio da relao
entre os professores e os rgos de gesto para a prossecuo dos objetivos da
escola.
A relao entre os professores e os rgos de gesto contribui para a
prossecuo dos objetivos da escola

Concordo Totalmente

58 50.9

Concordo

54 47.4

Discordo

1.8

No Sei/No respondo

Discordo Totalmente

De acordo com a Tabela 11 que sintetiza informao relativa contribuio da

relao entre os professores e os rgos de gesto para a prossecuo dos objetivos da
escola encontrou-se que 58 professores (50.9%) concordaram totalmente com esta
afirmao e 54 concordaram (47.4%).
Tabela 12: Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a falta de articulao
pedaggica entre os pares.
Constata-se uma falta de articulao pedaggica entre os pares (p. ex. troca de
materiais, metodologias e experincias)

Discordo

59 52.7

Concordo

32 28.6

No Sei/No respondo

10

8.9

Discordo Totalmente

6.3

Concordo Totalmente

3.6

Relativamente Tabela 12 que se refere falta de articulao pedaggica entre

os pares 59 professores discordam (52.7%), ao passo que 32 concordam (28.6%).
Tabela 13: Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para o funcionamento das
relaes entre os professores como fatores de recompensa e satisfao.
59

As relaes entre os professores funcionam como fatores de

recompensa e satisfao

Concordo

65 57.5

Concordo Totalmente

37 32.7

Discordo

7.1

No Sei/No respondo

2.7

Discordo Totalmente

No que diz respeito Tabela 13 que analisa as relaes entre os professores

como fatores de recompensa e satisfao, 65 professores (57.5%) concordam com esta
afirmao e 37 concordam totalmente com ela (32.7%).
Do conjunto de informaes relativas ao posicionamento dos professores face a alguns
critrios relativos complexidade da relao pedaggica, h a referir que a indisciplina
um elemento motivacional externo apontado como perturbador da relao pedaggica
que os professores mantm com os alunos, afigurando-se como o mais determinante a
este nvel. No mbito da relao profissional e articulao pedaggica mantida entre
pares, h a reter alguns dados de interesse: a ausncia de consenso da amostra,
relativamente existncia de dificuldades de relacionamento entre docentes, a
discordncia manifestada quanto falta de articulao pedaggica entre os pares (p. ex.
troca de materiais, metodologias e experincias) e a perceo de que as relaes entre os
professores funcionam como fatores de recompensa e satisfao. Estes dados sero
oportunamente dilucidados na anlise dos inquritos por entrevista que se segue. Por
ora, e na continuidade do que anteriormente havia sido ratificado, a relao entre os
professores e os rgos de gesto contribui para a prossecuo dos objetivos da escola,
subtraindo o fator de desmotivao profissional associado excluso do docente da
participao no funcionamento e organizao da escola.

60

5.3. Anlise das questes abertas dos questionrios

8 - Se tivesse que eleger algum elemento como fator-chave da eventual

desmotivao dos docentes, qual seria?
Dos fatores mais referidos da eventual desmotivao dos docentes foram o
excesso de burocracia com o maior nmero de incidncias (43); seguindo-se a
desresponsabilizao dos pais/Encarregados de educao e o no reconhecimento do
trabalho, com 17 incidncias; o elevado nmero de turmas e o excesso de reunies
ambos com 16 incidncias; a instabilidade profissional, com 15 incidncias; a
crescente descredibilizao da importncia do papel do professor na sociedade, com 14
incidncias e ainda a indisciplina dos alunos, com menos incidncias (12). (anexo3)

9 - Em que medida o sucesso ou insucesso dos seus alunos tem impacto sobre os
seus mtodos e estratgias de ensino?
Em resposta a esta questo os respondentes referiram que o sucesso ou o
insucesso que determina os mtodos e as estratgias de ensino a utilizar e os
condicionam, com maior nmero de incidncias (30); seguindo-se o insucesso dos
meus alunos tem mais impacto na medida em que me obriga a reformular estratgias e
mtodos de ensino, com 19 incidncias; Seguindo-se com 18 incidncias o sucesso
leva sempre a uma adaptao constante e tambm inovao de estratgias e
metodologias; com 16 incidncias os mtodos e estratgias de ensino so de acordo
com as dificuldades dos alunos, e com menor incidncias (11), perante o insucesso h
necessidade de diversificar as estratgias e os mtodos. (anexo3).
No seguimento e em conformidade com os resultados do questionrio j
escrutinados, as respostas s questes abertas a constantes vieram enfatizar o facto de
que a burocracia excessiva constituir o constrangimento motivacional com maior
prevalncia junto dos inquiridos. De reter ainda que foram identificados sucessivamente
diversos fatores que demonstram entre si um evidente nexo de causalidade, a saber:
desresponsabilizao dos pais EE no reconhecimento do trabalho dos professores
61

crescente descredibilizao da importncia do seu papel social; e, por outro lado, o

elevado nmero de turma indisciplina. Questionados sobre at que ponto o sucesso ou
insucesso dos alunos tem impacto significativo sobre os mtodos e estratgias de ensino
aplicados, os respondentes foram unnimes em atestar a respetiva correspondncia, da
se inferindo que, sendo o insucesso um fator preponderante para a reformulao,
adequao e reformulao de estratgias e mtodos de ensino, no se verifica qualquer
relao entre o insucesso dos alunos e a motivao dos professores.

62

CAPITULO VI: INQURITO POR ENTREVISTA

6.1. Procedimentos de coleta de dados
Pedimos autorizao ao Diretor do AEDPI para realizar as entrevistas. Os
entrevistados foram informados antecipadamente sobre o objetivo da entrevista e foi
pedido autorizao para gravao das mesmas. Algumas foram realizadas na escola sede
e as outras nas UE.
No presente estudo utilizmos a entrevista individual e semiestruturada, para
completarmos informaes do inqurito por questionrio e podermos aprofundar mais
as questes, obtendo respostas mais abrangentes, permitindo a introduo de novas
questes, proporcionado uma melhor compreenso

dos fenmenos, o que no

possvel no inqurito por questionrio. Esta tcnica requer uma boa preparao do
entrevistador, assim como muita disponibilidade para a realizao das entrevistas.
Foram entrevistados todos os Coordenadores das UE (8), do AEDPI, devido
importncia dos cargos que exercem, assim como a responsabilidade que tm na
organizao e gesto das suas escolas e consequentemente por terem um conhecimento
aprofundado sobre o tema em estudo. Para a realizao das entrevistas foi utilizado um
guio de entrevista (anexo7) baseado nas categorias, abordadas na reviso bibliogrfica,
e respetivos indicadores (anexo6). Do guio constavam 9 questes as quais foram
respondidas por todos os entrevistados. Foi feito o registo udio de todas as entrevistas
no sentido de no se perder informao importante e posteriormente transcritas para
anlise das mesmas.

6.2. Procedimento de anlise de dados

As entrevistas foram transcritas na totalidade (anexo8). Foi elaborado um guio
de anlise de entrevistas composto por categorias, indicadores e unidades de anlise,
questes e entrevistados, sendo numerados: E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7 e E8, para
orientao e organizao na anlise das respostas dadas. Aps leitura das respostas dos
entrevistados procedeu-se anlise de contedo, por questo, numeradas de 1 a 9, e por
entrevistador. No final foi realizada uma sntese das categorias empricas emergentes
(anexo9).
63

6.3. Anlise de contedo (entrevistas aos coordenadores)

Os 4 fatores que interferem na desmotivao:
6.3.1. Exigncias da carreira docente
Exigncias da carreira docente - Em relao intensificao do trabalho, todos
os entrevistados so unnimes em afirmar que a quantidade de tarefas influencia
negativamente no desempenho do professor: a quantidade das tarefas que o professor
tem

so burocrticas, a nvel de relatrios, a nvel de projetos

um fator de

desmotivao (E3 1- 2-3; 15), a quantidade das tarefas so mltiplas, variadas (E1
1 - 1-2), h ...menos qualidade (E2 1 - 1-3), sobreposio de tarefas, imensas
coisas que acabam por sobrepor umas s outras,

(E4 1- 1-4 ;9-11), h uma

sobrecarga de tarefas, que acaba por ser exausto, (E4 1- 1-4 ;9-11) e s vezes
reflete-se depois em algum cansao fsico (E5 1- 5-7; 9-11).
6.3.2. Fatores-chave de desmotivao
A maioria dos entrevistados refere que como fatores-chave de desmotivao o
excesso de burocracia, (E1 2 7-9), (E5 2 13-14; 17; 20; 22-23) e (E7 2 8-10)
a desvalorizao da carreira, (E2 2 5-10) a avaliao que veio prejudicar muito o
relacionamento e partilha entre os colegas (E4 2 13; 16-17; 20; 25-27), a falta de
interesse dos pais, (E4 2 13; 16-17; 20; 25-27), a dificuldade de relacionamento
com os pais, (E6 2 7-10: 15-16), a desvalorizao da carreira e da profisso (E2
2 5-10) e (E8 2 11-17) e o aspeto remuneratrio, tambm cada vez esto a ganhar
menos (E8 2 11-17).
6.3.3. Imagem social da profisso docente
Imagem social da profisso docente - Em relao desvalorizao da profisso,
a maioria dos entrevistados refere que a imagem do professor pssima, (E6 3 2021; 25-29), muito negativa, (E1 3 10-12), no h respeito pelos professores como
havia antigamente, (E5 3 27-31;41-43; 50-53) culpabilizam o professor por tudo,
(E4 331-33) e (E6 3 20-21; 25-29). Relativamente multiplicao de funes os
entrevistados referem que o professor que tem de ser para tudo...um servidor de
64

vontades para toda a gente (E2 3 16-18) e querem que o professor faa s vezes
determinados trabalhos que no lhe dizem respeito (E8 3 19-24). Os entrevistados
no referem a rotatividade/instabilidade. Em relao ao pouco reconhecimento pelo
trabalho do professor os entrevistados referem que o professor no faz nada, tem
montes de frias (E6 3 20-21; 25-29), acusam o professor de tudo (E8 3 1924) e se os alunos no aprendem a culpa dos professores (E4 331-33).
6.3.4. Modelo de escola burocrtica
Modelo de escola burocrtica - Relativamente relao com os colegas a maioria
dos entrevistados refere que h uma boa relao entre os professores (E4 4 42-44;
46-51) e com os membros da direo da escola (E5 4 58-68 e E7 4 19;2526), estes sempre prontos a ajudar (E7 4 19;25-26 e E8 4- 25-26; 29; 36-37; 3941) Por vezes h desentendimentos derivado ao excesso de trabalho (E2 4 29-30;
33-43 e E8 4- 25-26; 29; 36-37; 39-41). A relao com os encarregados de educao
mais complicada havendo conflitos que os professores tentam resolver o melhor que
sabem (E2 4 29-30; 33-43 e E6 4 58-67;76-77; 93-99;114-117; 119-121). Em
relao exigncia o problema que mais afeta os professores o relacionamento com os
Encarregados de Educao, que s vezes criam problemas onde no existem, (E7 4
19;25-26 que determinados pais descarregam muito na escola e nas pessoas que
trabalham na escola todos as suas frustraes... viram-se para a prpria instituio
como que ela fosse culpada de que tudo que acontece (E2 4 29-30; 33-43).
6.3.5. Complexidade da relao pedaggica
Complexidade da relao pedaggica - Os entrevistados referem que na relao
pedaggica O professor estando disponvel, motiva a criana (E1 5 49-54), o
professor saber estar junto dos alunos, (E8 5 42-46) ter uma boa relao afetiva,
ajuda muito, sendo uma parte positiva da relao. (E4 5 56-59; 67-70; 78-79),
assim como h que mudar metodologias e diversificar as estratgias (E1 5 49-54).
Em relao dificuldades dos alunos, como impacto negativo apontam se no houver
uma relao de confiana, (E4 5 56-59; 67-70; 78-79), muitas vezes a falta de
valores (E5 5 78-82; 109-112), ao insucesso e ainda falta de apoios educativos,
pouco que seja s vezes uma hora de apoio a uma criana chega-se mais rpido do que
uma semana inteira um professor com a turma toda.(E1 5 49-54).

65

3 reas de impacto do desempenho:

6.3.6. Processo ensino aprendizagem
Processo ensino aprendizagem - A maior parte dos entrevistados esto de acordo
que no processo ensino aprendizagem o professor deve conhecer bem a turma e
adequar uma pedagogia diferenciada (E8 6 61-62; 66-67; E4 6 69-72; 74-77;
81-83) no deve haver repetio de estratgias e metodologias de trabalho (E2 6
45-47; E7 6 32-35; 37-39; E5 6 143-151). Em relao anlise e reflexo sobre
prticas educativas e progressos/dificuldades dos alunos a maioria dos entrevistados
refere que mudam de mtodos e estratgias at que a criana consiga fazer a sua
evoluo. (E4 6 69-72; 74-77; 81-83). Referem a importncia da segurana do
professor na aplicao do mtodo ou estratgia (E3 6 83-84; 88-93; 95-96),
adaptao turma (E8 6 61-62; 66-67) e aos alunos. (E5 6 143-151; E6 6130-135).
6.3.7. Satisfao e desenvolvimento profissional
Satisfao e desenvolvimento profissional - A maioria dos entrevistados refere
que o que mais os realiza profissionalmente o desenvolvimento dos alunos, os alunos
quando chegam ao fim do ano e o que eles evoluram (E4 7 84-87); ver o
desabrochar (E3 7 104-108), a valorizao do trabalho realizado (E8 7 - 70-74)
e o sucesso dos alunos, ver que eles conseguiram ao fim de tanto trabalho (E4 7
84-87) chegar ao final do ano e os alunos terem adquirido as competncias todas
(E7 7 45-46); O mais negativo a no valorizao do trabalho realizado, os pais
no ligarem nada, (E8 7 - 70-74); algumas palavras desagradveis entre colegas
(E2 7 48-54), o pr em causa o trabalho do professor, sendo depreciado e posto em
causa vrias vezes (E2 7 48-54); os imensos projetos e de relatrios roubando
energia e tempo (E3 7 104-108). Em relao cooperao do trabalho referem que
tm uma boa relao, uma boa equipa (E1 7 64-68) mas as condies de trabalho,
mesmo dentro da prpria sala, existem muitos fatores que no deixam desenvolver o
trabalho (E2 7 64-68). Relativamente remunerao e vinculo antigamente o mais
negativo era o andar longe agora o remar contra essa mar (E3 7 104-108) e
quando saem aquelas leis ...em que cortam ...horrios, obrigam a fazer autoavaliaes
(E6 7 136-140). A maioria dos entrevistados refere que a formao atual

66

importante e influencia positivamente na pratica educativa (E3 8 121-124) a que

est mais ligada pratica pedaggica, (E2 8 60-61; 66-67). Adquire-se novos
mtodos para aplicar na sala de aula (E1 8 71-74), abre novas perspetivas e
horizontes, inovando e pondo em pratica com os alunos (E4 8 88-93), tendo
sempre impacto (E7 8 46-48) e ir completando com a autoformao. (E6 8
143-146).
6.3.8. Comprometimento institucional
Comprometimento institucional - A maioria dos entrevistados refere que a nvel
de escola o faz tudo, (E4 9 94-96; 104-105), os coordenadores so responsveis
por tudo na escola (E4 9 94-96; 104-105) e participam em tudo (E3 9 125128; 133-136). Pelo facto de serem coordenadores propem e pedem sugestes aos
colegas e tomam parte da tomada de deciso. (E2 9 70-72; 75-76).
Referem que a participao de todos e no s do Coordenador (E7 9 54-57;
E5 9 167; 171-173; 179-180); (E3 9 125-128; 133-136). Em relao aos rgos
de gesto dizem que h uma grande abertura e tm bons representantes (E1 9 7983) e ouvem as decises da escola (E8 - 9 84-88).

5.4. Anlise dos resultados

Prosseguindo o objetivo do nosso estudo, designadamente o de perscrutar o
impacto da desmotivao no desempenho da profisso docente, foram realizadas
entrevistas aos Coordenadores das Unidades Educativas do Agrupamento. Para esse
efeito, optmos pela entrevista individual semiestruturada, no sentido de complementar
e, nessa eventualidade, confirmar as informaes auferidas pelos inquritos por
questionrio. Dada a plasticidade desta tcnica, foi possvel aprofundar e dilucidar
algumas respostas proferidas em sede de questionrio, sendo possvel contextuar grande
parte das concluses a que fomos chegando e a validar as questes de partida que
serviram de base ao presente estudo.
Por conseguinte, e no que concerne s exigncias da profisso docente, registouse o nexo de dependncia entre a intensificao do trabalho e a quantidade de tarefas
burocrticas acometidas aos professores, afigurando-se como fatores inibidores do seu
desempenho. Confrontado com o item semelhante do inqurito por questionrio,
67

verifica-se que a desmotivao docente resulta, designadamente, de razes externas

natureza pedaggica da sua funo. Com efeito, quando interpelados a discriminar os
fatores-chave que concorrem para a desmotivao dos docentes, a generalidade dos
entrevistados elegeu como determinante o excesso de burocracia, aliado aos efeitos do
desgaste e desvalorizao de que a imagem social da profisso alvo. A qualidade da
relao profissional interpares e com a direo da escola globalmente positiva, afetada
apenas por fatores associados ao trabalho excessivo, algo que tende a decrescer
relativamente ao relacionamento com os pais / EE. Por outro lado, se em sede de
inqurito por questionrio os resultados escolares dos alunos / insucesso no se
afiguravam particularmente relevantes enquanto fatores de desvalorizao profissional,
agora possvel explicitar que as exigncias colocadas aos professores pelas
dificuldades dos alunos so decisivamente dirimidas por uma relao pedaggica
significativa, em termos de disponibilidade, motivao e confiana. No apenas no
domnio da relao pedaggica, mas igualmente no processo ensino aprendizagem, a
individualizao / adequao de estratgias e metodologias preponderante para um
desempenho docente bem-sucedido, tendente, sobretudo, recuperao dos alunos.
Mesmo cientes das exigncias que lhe so colocadas pelas dificuldades dos alunos, a
maioria dos entrevistados refere que o seu grau satisfao profissional fortemente
determinado pelo sucesso obtido pelos aprendentes, em termos de evoluo,
desenvolvimento e valorizao das aprendizagens. Da registam a pertinncia da
formao para a aquisio / inovao de prticas pedaggicas. Por seu turno, os fatores
associados depreciao do trabalho docente esto globalmente dependentes, por um
lado, das tarefas burocrticas que so chamados a realizar (relatrios, projetos) e, por
outro lado, das condies de trabalho que usufruem, em termos de reconhecimento
profissional, vnculo e remunerao.
Na generalidade, os dados recolhidos permitem ratificar as hipteses
inicialmente avanadas, concorrendo para a explicitao dos dados aferidos pelo
inqurito por questionrio que oportunamente demos conta.
Se a este dado acrescentarmos a constatao de que a opinio dos professores
condicionada pelos anos de servio, somos forados a concluir que os professores com
mais anos de experincia acusaram uma maior intensificao do trabalho docente,
consubstanciado no acentuado aumento de reunies, preenchimento de documentos e
68

dependncia da tutela. Por outro lado, possvel reconhecer nos docentes com mais
tempo de servio, uma maior valorizao da importncia atribuda cooperao /
partilha de materiais e recursos, fator este j menos valorizado e, certamente, mais
interiorizado pelos docentes mais novos. Para estes ltimos, a questo da mobilidade,
estabilidade e vnculo, bem como o envolvimento nas atividades da escola concorrem
de forma inequvoca para o grau de comprometimento institucional.

69

Discusso dos resultados

A anlise dos resultados permitem concluir que o fator principal que contribui
para aumentar a tenso/presso sobre os professores a intensificao do trabalho
docente. Tambm os entrevistados so unnimes em afirmar que a quantidade de tarefas
influencia negativamente no desempenho do professor. Outros fatores relevantes so a
indisciplina dos alunos e a avaliao de desempenho dos professores. De facto, para
(Santom, 2006) h cada vez mais uma continua ampliao das funes encomendadas
educao e uma maior visibilidade dos efeitos do trabalho dos professores.
Confirma-se, assim, a perceo de que, na relao com os alunos, h uma perda
de controlo da classe trazendo implicaes na disciplina dos alunos, sendo a principal
fonte de tenso dos professores, assim como a necessidade de atingir os objetivos
mnimos de aprendizagem. A relao com os alunos e a relao com os superiores
hierrquicos so fonte de mal-estar para todos os professores. (Vila, 1998a, cit. in
Lopes, 2001, p.46). Tambm Afonso (1999) refere que:
So cada vez mais graves e frequentes as situaes de indisciplina na escola,
inviabilizando toda a planificao das aulas e a qualidade do processo ensino
aprendizagem pretendida pelos professores (Afonso et al.,1999, p.42).
A maioria dos entrevistados refere como fatores-chave de desmotivao o
excesso de burocracia e a desvalorizao da carreira. Alguns autores referem que
uma administrao burocratizante do sistema educativo, fazendo os professores
preencherem papis e mais papis mecanicamente (Santom, 2006); exigncias
expressas em sucessivas reformas de sucessivos poderes polticos (Lopes, 2001) e a
excessiva exigncia poltica colocada sobre o trabalho dos professores (Afonso, 1999).
A intensificao do trabalho quotidiano nas escolas, com os professores a serem
chamados a ao desempenho de um conjunto cada vez mais alargado de funes e de
misses (Nvoa, 1999), constitui outro dos fatores de desmotivao. O lanamento de
novos programas e currculos, de novas modalidades de avaliao dos alunos, ou de
novas formas de gesto das escolas provoca momentos de tenso e um esforo acrescido
de adaptao (Nvoa, 1999). medida que as tarefas burocrticas associadas
prestao de contas aumentam, diminui o tempo para cuidar de cada aluno de uma
forma completa dentro e fora da sala de aula (Day, 2004). O contexto organizativo faz
70

com que os professores trabalhem alheados uns dos outros e no favorece a partilha do
conhecimento, incentivando sobretudo a manuteno da ordem e da disciplina e a
adeso a diretrizes burocrticas (Nvoa, 1999).
Em relao avaliao de desempenho em curso, os entrevistados referem ainda
que

a avaliao que veio prejudicar muito o relacionamento e partilha entre os

colegas
Os fatores que mais tm contribudo para a desvalorizao da profisso docente
so a desresponsabilizao das famlias no apoio aos seus filhos e o no
reconhecimento do trabalho dos professores pelos pais e encarregados de educao. No
mesmo sentido, Santom (2006) menciona a falta de incentivos aos professores mais
inovadores, no lhes reconhecendo o trabalho e comprometimento com a vida
quotidiana nas escolas. Tambm Seco (2002) refere que o estatuto socioprofissional dos
professores tem vindo a degradar-se, sobretudo, em termos de reconhecimento pblico e
do prestigio que conferido profisso. Em relao desvalorizao da profisso, a
maioria dos entrevistados refere que a imagem do professor pssima, muito
negativa, e no h respeito pelos professores como havia antigamente. Tambm
Lopes (2001) refere que o professor exige o mximo de si e por vezes queima
sucessivamente todos os recursos pessoais de que dispe, o estatuto scioprofissional
atual do professor est em decadncia, caindo sobre este tambm a responsabilidade
social.
No processo ensino aprendizagem os fatores que mais influenciam o
desempenho da funo docente o nmero elevado de alunos por turma. Tambm
Afonso (1999) aponta alguns fatores relacionados com a exigncia profissional dos
professores, tais como o nmero excessivo de alunos nas salas, uma excessiva exigncia
poltica colocada sobre o trabalho dos professores, responsabilidades e funes que no
tinham

no

passado

nomeadamente

aquelas

que

pretendem

contribuir

para

desenvolvimento pessoal e social dos alunos, bem como as condies de trabalho no

permitem muitas vezes dar uma resposta adequada s exigncias colocadas. A maioria
dos entrevistados refere que o que mais os realizam profissionalmente o
desenvolvimento dos alunos, os alunos quando chegam ao fim do ano e o que eles
evoluram. No processo ensino aprendizagem o professor deve conhecer bem a turma

71

e adequar uma pedagogia diferenciada e no deve haver repetio de estratgias e

metodologias de trabalho.
Em relao ao comprometimento institucional, os professores afirmam que o
fator mais importante de participao dos docentes na escola/agrupamento so

conhecimento do funcionamento da escola/agrupamento e participao nas tomadas de

deciso. A maioria dos entrevistados refere que a nvel de escola o faz tudo, os
coordenadores so responsveis por tudo na escola e participam em tudo. Tambm
Lopes refere que a desmotivao est relacionada com as mudanas socioeducativas que
incidem nas relaes com a escola e o restante sistema sociocultural em que o
professor o vrtice da ambiguidade, sobre ele se faz recair a responsabilidade de uma
situao social global... (Lopes, 2001, p.41). Os entrevistados tambm referem que a
participao de todos e no s do Coordenador e que a nvel dos seus superiores, h
uma grande abertura e tm bons representantes, que ouvem as decises da escola.
Seco (2002) menciona que os estudos mostram que a satisfao dos indivduos em
diferentes ocupaes aumenta quando os quadros de chefia estabelecem uma relao
amistosa e compreensiva, elogiando os bons desempenhos, ouvindo e respeitando as
opinies dos colaboradores e mostrando interesse pessoal por eles, facilitando, desta
forma, a consecuo dos objetivos profissionais que o individuo valoriza. As relaes
com as chefias so vivenciadas com base na importncia que os colegas dos rgos de
gesto podem ter na disponibilidade para ajudar a resolver problemas dentro e fora da
sala de aula.
Relativamente ao modelo de escola burocrtica, a maioria dos professores
concorda que o cumprimento de diretrizes burocrticas os desmotiva, o trabalho na
escola tem aumentado substancialmente nos ltimos anos, h muita exigncia dos
pais/Encarregados de Educao em relao aos professores, tm muitas reunies, o
tempo gasto pelos professores no preenchimento de documentos excessivo, as
dificuldades dos alunos a exigirem muito do professor e existe uma dependncia
excessiva de normas provenientes da tutela
No que se refere complexidade da relao pedaggica, a grande maioria dos
professores concorda que a indisciplina dos alunos interfere na relao pedaggica que
os professores mantm com os mesmos, que a relao entre os professores e os rgos
de gesto contribui para a prossecuo dos objetivos da escola. De facto, Afonso (1999)
72

refere que a imagem social negativa dos professores transmitida atravs dos media, o
nvel de incumprimento das regras da aula pelos alunos, a relao destes com os
professores, pondo em causa a sua autoridade e respeitabilidade, a indisciplina dos
alunos, inviabiliza a qualidade do processo ensino aprendizagem e ainda a instabilidade
profissional.
Os professores discordam que exista falta de articulao pedaggica entre os
pares e concorda que as relaes entre os professores funcionam como fatores de
recompensa e satisfao. Embora exista uma diviso de opinies, h um maior nmero
de professores a afirmar que no h dificuldades no relacionamento entre pares. Os
coordenadores referem que h uma boa relao entre os professores e com os
membros da direo da escola estando estes sempre prontos a ajudar mas por vezes
h desentendimentos derivado ao excesso de trabalho. Tambm Guerra (2000) de
opinio que se os professores atuarem em equipa, se dialogarem, projetarem e
trabalharem como uma comunidade, se estiverem abertos aprendizagem, desfrutaro
da sua profisso e sentir-se-o mais motivados para a aperfeioar. A relao com os
encarregados de educao mais complicada havendo conflitos que os professores
tentam resolver o melhor que sabem. Em relao exigncia, o problema que mais
afeta os professores o relacionamento com os Encarregados de Educao, que s
vezes criam problemas onde no existem. Tambm Nvoa (1999) refere que a
mudana no modo de relacionamento com os pais e as comunidades, os conflitos com
os pais ou com as comunidades locais so um fator suplementar de crispao dos
professores.
Os entrevistados referem que na relao pedaggica O professor estando
disponvel, motiva a criana, a importncia de ter uma boa relao afetiva, ajuda
muito, sendo uma parte positiva da relao, assim como h que mudar metodologias
e diversificar as estratgias. Day (2004) refere que os professores que se preocupam e
conhecem os seus alunos criam relacionamentos que melhoram o processo de
aprendizagem. Os relacionamentos afetivos existentes entre professores e alunos so
fundamentais para o xito do ensino e da aprendizagem. Ensinar muito desafiador e
constitui uma atividade complexa sobretudo a nvel pessoal, porque hoje em dia, muitos
jovens enfrentam problemas, dificuldades e desafios que vo desde conflitos nos
relacionamentos familiares, presses acadmicas, racismo, toxicodependncia, pobreza.
73

A maioria dos entrevistados refere que a formao atual importante e

influencia positivamente na prtica educativa e abre novas perspetivas e horizontes,
inovando e pondo em pratica com os alunos. Tal como refere Nvoa (1999), a
formao de professores um instrumento para a aquisio de competncias
profissionais relevantes, tornando-os mais eficazes.

74

CONCLUSO
Concluses e consideraes futuras
Recuperados, em suma, o ttulo do presente estudo o impacto da desmotivao
no desempenho dos professores e o problema inicialmente colocado, o de perceber em
que medida a desmotivao dos docentes tem impacto no seu desempenho profissional.
Cumpre-nos agora responder aos objetivos de estudo que nos propusemos abordar.
Assim, foi possvel identificar alguns fatores-chave determinantes na desmotivao
profissional percecionada pelos docentes, verificando-se que a imagem social
tendencialmente negativa a que o professor votado constitui um dos fatores mais
realado. Ato contnuo, foi possvel comprovar que o tipo e modelo da organizao
escolar, alm de afetar diretamente a qualidade relacional dos docentes com os vrios
interlocutores

educativos,

detm

um

impacto

significativo

sobre

seu

comprometimento institucional e pedaggico.

Com efeito, foi possvel discriminar alguns fatores-chave percecionados pelos
docentes que concorrem para a sua desmotivao profissional. A intensificao do
trabalho docente, a indisciplina dos alunos, a avaliao dos professores, a
desresponsabilizao das famlias no apoio aos seus filhos, o no reconhecimento do
trabalho dos professores pelos pais e encarregados de educao, o nmero elevado de
alunos por turma, o cumprimento de diretrizes burocrticas, o excesso de burocracia, o
excesso

de

reunies,

instabilidade

de

vnculo

profissional,

crescente

descredibilizao da importncia do papel do professor na sociedade, a desvalorizao

da carreira, a dificuldade de relacionamento com os pais e o aspeto remuneratrio,
constituem alguns indicadores iniludveis da desmotivao docente. No obstante, e
aqui permitimo-nos introduzir um elemento peculiar, pois o nosso estudo indica que
essa desmotivao resulta mais de fatores externos/extrnsecos ao docente, do que de
fatores motivacionais interiores/intrnsecos. As exigncias acometidas profisso
docente, nomeadamente ao nvel da intensificao do trabalho, da indisciplina dos
alunos e da avaliao dos docentes, ou do impacto que as reformas estruturais do
sistema educativo foram operando na organizao escolar, prevalecem sobre os demais
indicadores.
75

Concernente imagem social tendencialmente negativa do professor e ao modo

como isso prefigura um fator relevante de desmotivao outro dos objetivos a que nos
propusemos constatmos que a opinio dos docentes unnime em considerar que,
crescente desresponsabilizao por parte das famlias no apoio aos seus filhos
corresponde, paradoxalmente, uma no menor desconsiderao do trabalho dos
professores pelos pais e encarregados de educao. Conclumos, por isso, que os
docentes so particularmente sensveis falta de estima social, em detrimento dos
resultados escolares / insucesso dos alunos, ou mesmo do desempenho profissional
menos positivo, algo que naturalmente se reflete na falta de horizontes de valorizao e
desenvolvimento profissional.
A prpria relao dos docentes com os vrios agentes educativos, bem como o
consequente comprometimento profissional, depende em larga medida do modelo de
organizao escolar, vigente ou dominante, que o docente integra. Prova disso a
disposio / disponibilidade que o professor manifesta em conhecer o funcionamento da
escola/agrupamento, em participar nas tomadas de deciso e envolver-se nas atividades
da escola/agrupamento. Valorizando o facto de que a relao entre professores e rgos
de gesto concorre de forma inequvoca para a prossecuo dos objetivos da escola, os
docentes admitem que a excluso progressiva de uma participao decisria, assim
como a excessiva dependncia de normas provenientes da tutela, resultam numa maior
desmotivao profissional.
Em relao complexidade da relao pedaggica com os alunos, e no que isso
incide positiva ou negativamente, em termos de sucesso ou insucesso na motivao
dos professores, , pelo menos, singular que seja a indisciplina dos alunos o
constrangimento que mais interfere na qualidade da relao pedaggica que os
professores mantm com os discentes. Na verdade, os resultados escolares dos alunos /
insucesso

no

se

afiguram

particularmente

relevantes

enquanto

fatores

de

desvalorizao profissional, uma vez que tais dificuldades so dirimidas por uma
relao pedaggica mais significativa em termos de disponibilidade docente,
valorizao do aluno e estabelecimento de um clima de confiana. Tal no invalida,
porm, que os docentes no faam depender o sucesso do processo ensino
aprendizagem do conhecimento que o professor deve ter da turma, adotando uma
pedagogia diferenciada e evitando repetio de estratgias e metodologias de trabalho.
76

Para se compreender o grau de satisfao e de motivao para o desenvolvimento

profissional, h a concluir que a satisfao profissional fortemente determinada pelo
sucesso obtido pelos aprendentes, em termos de evoluo, desenvolvimento e
valorizao das aprendizagens. Da resulta, por um lado, a pertinncia da formao para
a aquisio / inovao de prticas pedaggicas e, por outro lado, a constatao de que a
depreciao do trabalho docente se deve em grande medida crescente burocratizao
da funo docente e da precariedade das condies de trabalho que usufruem, em
termos de reconhecimento profissional, vnculo e remunerao.
Confrontadas estas constataes com o que tem vindo a ser documentado pela
literatura da especialidade, sucede que, sendo a escola composta por uma teia relacional
complexa, a mesma no se compadece com a eventualidade de professores
desmotivados. Verificado que a atividade do professor no unvoca relativamente ao
aluno, mas interceta um conjunto de atores, exigncias, respostas e desafios, tal significa
que qualquer reorganizao do sistema escolar que ignore a relativa, porm
impretervel, centralidade dos docentes em termos que concorram para a sua
desvalorizao ou desmotivao incorre no risco de definhar, com evidentes custos
para a sociedade e para o indivduo. Com efeito, um professor desmotivado e
indiferente influencia, por induo, os prprios alunos e, por contgio, toda a estrutura
educativa.
Por seu turno, as razes para o fenmeno da desmotivao no emergem em
estado lquido nem podem ser absolutamente isoladas com teraputicas cirrgicas. Na
exata medida em que assumem formas multifacetadas, os fatores de desmotivao
podem mesmo resistir e sobreviver a intervenes pontuais que ignorem a
complexidade de todo o cenrio em que se desenvolve o exerccio docente. Por isso, no
nos parece que seja a assuno da profissionalidade docente aquela que, conclumos
deste estudo, est em questo e em risco, mas antes a exposio a que os docentes esto
sujeitos, justamente por motivos e fatores motivacionais xtero-determinados. O que
nos leva a entender tais razes como fatores exgenos e, portanto, alheios verdadeira
exigncia profissional dos professores. A estes, ao contrrio do que parece suceder, no
pode recair nem ser imputada a responsabilidade do que podemos apelidar de situao
social global.

77

Por outro lado, a funo e matriz profissional do professor, desmultiplicada por

uma infinidade de papis a que chamado a corresponder, pode vir a resultar na sua
descaracterizao

quer

profissional,

quer

pessoal.

Desprovido

de

estatuto,

reconhecimento, satisfao, alguns chegaram mesmo a vaticinar que a imagem atual do

docente a pior de sempre, dada a carga cumulativa e especializada de funes que
desvirtuam a sua identidade. Exemplo dessa descaracterizao a ambiguidade que o
prprio conceito de inovao pedaggica encerra, quando aplicado a atores, funes ou
misses educativas muito semelhantes.
A relao com os pares e as chefias igual e fortemente afetada pelo grau de
motivao dos docentes, que ora se aproximam da procura de envolvimento e
participao colegial e decisria, ora se sentem excludos do trabalho colaborativo e,
portanto, desmotivados.
A tarefa de um professor no parcial nem modular: exige um investimento
altssimo e complexo, comprometido e permanente. Da que a prpria noo de
desempenho no possa ser inferida apenas de alguns atributos como os que,
naturalmente, so associados noo de sucesso / insucesso dos alunos. Alis, no
seguimento de algumas concluses escrutinadas ao longo deste estudo, e face questo
de saber at que ponto o sucesso ou insucesso dos alunos tem impacto significativo na
motivao dos docentes, conclumos que, sendo o insucesso um fator preponderante
para a reformulao, adequao e reformulao de estratgias e mtodos de ensino
estas, sim, funes verdadeiramente caracterizadoras da profissionalidade docente no
se verifica, apesar disso, qualquer relao preponderante entre o insucesso dos alunos e
a motivao dos professores.
Em suma, para ns determinante concluir que a desmotivao dos docentes tem
impacto no seu desempenho profissional, mas a ttulo relativo. Ou seja, que os fatoreschave que influenciam decisivamente a motivao profissional dos professores no so
congnitos sua natureza. O mesmo dizer que, por deterem um carter exgeno, tais
fatores podem ser facilmente excisados, num quadro alargado e estrutural de
interveno.
Por ltimo, a da ponderao dos dados e das concluses at agora elencadas,
permitimo-nos ainda acrescentar um outro dado significativo: a opinio dos professores
78

 condicionada quer pelos anos de servio quer pelos Departamentos que integram, de
onde se pode deduzir que as questes at aqui suscitadas podem indiciar flutuaes de
opinio, conforme se reportem a docentes com menor ou maior tempo de servio ou
pertencentes a um ou outro departamento curricular. Esta oscilao, a comprovar-se
numa anlise e discusso de dados mais aturada, porventura em sede de um trabalho
posterior, pode vir a confirmar o carter volvel, provisrio e transitvel dos conceitos
de motivao, de desempenho e de modelo de cultura escolar. Tal significar que tais
fatores entretecem entre si na dplice perspetiva de entrelaarem e enredarem uma
relao que j no pode passar despercebida reflexo cientfica atual, para a qual o
presente trabalho pretendeu contribuir.

79

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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80

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Nvoa, Antnio, et al. (1995). Vidas de professores. 2 edio. Porto Editora.
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Sociais. Lisboa. Gradiva
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Sociais. Lisboa. Gradiva
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Pedago, Lda.
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Boston: MA: Allyn and Bacon.
Vilar, A. (2000). O professor planificador. Porto: ASA.
81

Anexos

82

Anexo1 - Matriz do guio dos questionrios

CATEGORIAS

INDICADORES
Exigncias da carreira docente

intensificao do trabalho
reformas do sistema educativo
Introduo da avaliao de desempenho

Imagem social da profisso docente

Desmotivao
4 fatores que
interferem na
desmotivao

desvalorizao da profisso
multiplicao de funes
rotatividade/instabilidade
pouco reconhecimento

Modelo de escola burocrtica

Dependncia/relao
Normas
Exigncia
Colegas
Superiores

Complexidade da relao pedaggica

Relao com os alunos
Comportamento/indisciplina
Dificuldades com os alunos
Disponibilidade para os alunos

OBJETIVOS DA QUESTO

QUESTO A COLOCAR

Identificar funes exigidas atualmente aos professores

Identificar as dificuldades com que o professor se
debate na sua profisso
Identificar as causas da eventual tenso/presso que o
professor sofre

Dos fatores abaixo assinalados,

quais so aqueles que , na sua
opinio, contribuem para
aumentar a tenso/presso sobre
os professores?

Identificar causas da desvalorizao da profisso

Identificar as funes do professor
Identificar causas de instabilidade
Verificar o reconhecimento da profisso

Que fatores tm contribudo para

a desvalorizao da profisso
docente?

Verificar os aspetos burocrticos na profisso docente

Identificar o grau de exigncia dos pais e encarregados
de educao
Conhecer o tipo de relao com os colegas
Conhecer a relao com os superiores hierrquicos

Identificar as dificuldades na relao com os alunos no

processo ensino aprendizagem
Identificar estratgias aplicadas na superao das
dificuldades
Verificar atitudes perante os problemas dos alunos

83

.
Indique o seu grau de
concordncia relativamente s
seguintes afirmaes, a propsito
dos aspetos burocrticos da
profisso docente.

Indique o seu grau de

concordncia relativamente s
seguintes afirmaes, a propsito
da relao
alunos/professores/rgos de
gesto

Desempenho
3 reas de impacto
do desempenho

Processo ensino aprendizagem

Relao tensa com os alunos
Repetio de estratgias e metodologias
de trabalho
Anlise e reflexo sobre prticas
educativas
Progressos/dificuldades dos alunos

Satisfao e desenvolvimento profissional

Cooperao/ apoio/ajuda/amizade
Condies de trabalho
Remunerao e vinculo
Realizao profissional
Reflexo sobre a prtica
Formao Inicial/Continua
Aprendizagem partilhada

Comprometimento institucional
Conhecimento do funcionamento da
instituio
Participao da organizao
Funes alargadas
Reconhecimento pelo desempenho das
funes

Verificar a influncia da relao entre aluno/professor

no processo educativo
Identificar os fatores que contribuem para o sucesso
dos alunos
Verificar procedimentos/atitudes perante os progressos
dos alunos
Verificar a influncia dos problemas dos alunos no
processo ensino aprendizagem

Assinale de 1 a 7, do mais
importante para o menos
importante, os fatores que mais
contribuem para a satisfao dos
professores.

Identificar fatores que contribuem para a realizao

profissional
Verificar o esprito de equipa e partilha entre os
professores
Verificar a importncia da remunerao e vinculo na
profisso
Identificar formao realizada
Identificar a influencia da formao no desempenho do
professor
Verificar na prtica docente as aprendizagens
adquiridas na formao
Conhecer o envolvimento do docente na instituio/ no
projeto educativo da escola
Identificar que tipo de participao tem na instituio
Identificar quais as funes que, para alm das aulas,
so exigidas ao professor
Verificar se existe reconhecimento pelo trabalho
desenvolvido

84

Assinale de 1 (o mais importante)

a 7 (o menos importante), os
fatores que mais influenciam o
desempenho da funo docente.

Classifique, assinalando de 1 (o
mais importante<9 at 6 o menos
importante), o que considera ser
o fator mais importante quanto
participao dos docentes na
escola/agrupamento.

Anexo 2 Questionrio aos professores

MINISTRIO DA EDUCAO
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS D. PEDRO I
Escola Bsica de Canidelo ESCOLA SEDE
Rua Nova do Fojo. Canidelo
4400 - 232 Vila Nova de Gaia
T: 227718160/227718165/F: 227718169/E-mail: info@eb23-canidelo.rcts.pt

Este inqurito por questionrio annimo e confidencial. O seu tratamento e divulgao apenas
contemplaro a globalidade das informaes, sendo o seu principal objetivo recolher dados para a
elaborao da dissertao de mestrado em Cincias da Educao subordinada ao tema Professor: os
enredos de uma profisso o impacto da desmotivao no desempenho dos professores.

Pedimos que responda de forma ponderada e sincera, a fim de acedermos a um conhecimento

fundamentado sobre as questes em anlise.
Assinale com uma cruz a sua situao:
H quantos anos leciona na Escola/ Agrupamento:
0-5

6-10

11-15

16-20

+ de 20

Departamento a que pertence: assinale com uma cruz na quadrcula correspondente.

Educao Pr-escolar
1 Ciclo
Expresses
Lnguas
Matemtica e Cincias Experimentais
Cincias Sociais e Humanas
Outro

85

1 Exigncias na profisso docente

Dos fatores abaixo assinalados, quais so aqueles que, na sua opinio, contribuem para aumentar a
tenso/presso sobre os professores. Classifique a sua resposta por ordem de importncia, sendo 1 o
fator mais importante e 10 o menos valorizado.
Intensificao do trabalho docente
As manifestaes de violncia nas escolas
As reformas do sistema educativo
A avaliao dos professores
Indisciplina dos alunos
Nmero elevado de alunos por turma
Ausncia de hbitos de trabalho em equipa de docentes
Dificuldades no relacionamento profissional
A liderana dos rgos de gesto
Outro: Qual?
2 Que fatores tm contribudo para a desvalorizao da profisso docente?
Registe a sua opinio por ordem decrescente de importncia, sendo 1 o fator que mais contribui
para a desvalorizao, e o 7, o fator que menos contribui para a dita desvalorizao.
Mobilidade dos professores
Desempenho profissional menos positivo dos professores
Formao deficitria dos docentes
Desresponsabilizao das famlias no apoio aos seus filhos
Resultados escolares dos alunos/Insucesso
O no reconhecimento do trabalho dos professores pelos pais/Encarregados de Educao
Outro fator: qual?

3. Modelo de escola burocrtica

Indique o seu grau de concordncia relativamente s seguintes afirmaes, a propsito dos aspetos
burocrticos da profisso docente:
Legenda: 1 Discordo totalmente 2 Discordo 3 Concordo 4 Concordo totalmente; No sei/No
respondo

86

No
Discordo

Discordo

Totalmente
O

cumprimento

burocrticas

de

Concordo

Concordo
totalmente

sei/no
respondo

diretrizes

desmotivam

os

professores
O trabalho na escola tem aumentado
substancialmente nos ltimos anos
Os pais/Encarregados de Educao
exigem muito do professor
Os professores tm muitas reunies
O

gasto

de

preenchimento

tempo
de

com

documentos

excessivo para os docentes

As dificuldades dos alunos exigem
muito do professor
Os

docentes

encontram-se

numa

dependncia excessiva de normas

provenientes da tutela
4. Complexidade da relao pedaggica
Indique o seu grau de concordncia relativamente s seguintes afirmaes, a propsito da relao
alunos/professores/rgos de gesto:
Legenda
1 Discordo totalmente 2 Discordo 3 Concordo 4 Concordo totalmente; No sei/No respondo
No
Discordo

Discordo

Totalmente
A relao entre aluno e professor
importante

no

processo

ensino

aprendizagem
A indisciplina dos alunos interfere na
relao

pedaggica

que

os

professores mantm com os alunos

87

Concordo

Concordo
totalmente

sei/no
respondo

Existem

dificuldades

relacionamento

profissional

no
entre

pares
A relao entre os professores e os
rgos de gesto contribui para a
prossecuo dos objetivos da escola
Constata-se uma falta de articulao
pedaggica entre os pares (p. ex.
troca de materiais, metodologias e
experincias)
As relaes entre os professores
funcionam

como

fatores

de

recompensa e satisfao
5 Processo ensino aprendizagem
Legenda: Assinale, de 1 (o mais importante) a 7 (o menos importante), os fatores que mais
influenciam o desempenho da funo docente:
Nmero de alunos por turma
Ausncia de progressos nas dificuldades reveladas pelos alunos
Relao com os alunos
Estratgias e metodologias adequadas usadas pelos docentes
Menor reflexo sobre as prticas educativas por parte dos docentes
Participao nas diversas atividades da escola
Outra: Qual?
6 Satisfao e desenvolvimento profissional
Legenda: assinale de 1 a 7, do mais importante para o menos importante, os fatores que mais
contribuem para a satisfao dos professores:
Cooperao/partilha entre os professores
Condies de trabalho (recursos materiais e humanos)
Remunerao
Estar no quadro (vinculao ou agrupamento)
Realizao de formao continua
Reconhecimento pelo desempenho docente
Outra: Qual?
7. Comprometimento Institucional

88

Legenda: Classifique, assinalando de 1 (o mais importante) at 6 (o menos importante), o que

considera ser o fator mais importante quanto participao dos docentes na escola/agrupamento:
Conhecimento do funcionamento da escola/agrupamento
Participao na elaborao dos documentos orientadores da
escola/agrupamento
Participao nas tomadas de deciso
Exerccio de cargos de lideranas intermdias
Envolvimento nas atividades da escola/ agrupamento
Outra: Qual?
8 Se tivesse que eleger algum elemento como fator-chave da eventual desmotivao dos docentes,
qual seria?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
9- Em que medida o sucesso ou insucesso dos seus alunos tem impacto sobre os seus mtodos e
estratgias de ensino?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Obrigada pela sua colaborao!

89

Anexo 3 - Respostas abertas do questionrio

Resultados dos inquritos: Respostas abertas do questionrio

8 Se tivesse que eleger algum elemento como fator-chave da eventual desmotivao dos docentes,
qual seria?
Q1: 1 excesso de burocracia; 2 no progresso na carreira; 3 desinteresse dos Encarregados de
Educao/Pais.
Q2: Desmotivao por parte dos alunos; acompanhamento quase nulo dos encarregados de educao na
vida escolar dos seus educandos.
Q3: No progresso na carreira e excesso de burocracia.
Q4: Excesso de burocracia e progresso na carreira.
Q5: Muita papelada exigida.
Q6: Excesso de trabalho administrativo; excesso de reunies; diminuio do vencimento.
Q7: Excesso de burocracia e a exigncia na avaliao.
Q8: Desvalorizao e desrespeito social.
Q9: Desvalorizao social e consequente desrespeito pelo papel social do professor.
Q10: Indisciplina dos alunos; elevado n de alunos na turma.
Q11: Elevado n de alunos na turma; indisciplina dos alunos; relao entre os docentes
Q12: Pouco envolvimento da familia/encarregados de educao na vida escolar dos educandos;
indisciplina; turmas numerosas.
Q13: Pouco envolvimento das famlias na vida da escola; indisciplina; turmas numerosas.
Q14: Turmas numerosas; indisciplina; pouco envolvimento da familia/encarregados de educao na vida
escolar dos educandos.
Q15: Elevado n de alunos por turma; Indisciplina dos alunos; falta de material pedaggico; turmas
heterogneas.

90

Q16: Turmas com elevado n de alunos; indisciplina dos alunos; Pouco envolvimento na aprendizagem
dos filhos por parte dos E.E./pais.
Q17: Turmas numerosas; indisciplina; Pouco envolvimento dos Enc. de educao na vida escolar dos
filhos.
Q18: A nossa carga horria; o excesso de burocracia; elevado nmero nas turmas de NEE.
Q19: A nossa carga horria, o elevado numero de alunos nas turmas e o excesso de burocracia.
Q20: O no reconhecimento do trabalho e empenho nas vrias vertentes; relacionamento entre pares;
turma heterognea; falta de material pedaggico.
Q21: Indisciplina dos alunos; turmas com elevado numero de alunos; pouco envolvimento dos enc. de
educao na aprendizagem dos seus educandos.
Q22: Seria, sem dvida, a avaliao de desempenho docente (atual modelo), traz trabalho acrescido, pois
obriga elaborao de dossier, a numero elevado de reunies, ao preenchimento de diversos
documentos. A preocupao com as aulas assistidas tambm um fator de perturbao da atividade
docente. Muitas vezes as relaes entre professores ficam comprometidas devido A. D. D.
Q23: O excesso de burocracia na escola, especialmente para os professores do 1 ciclo que tm de se
ocupar com preenchimento de papis que no lhe dizem respeito.
Q24: A desvalorizao social do papel do doente.
Q25: Excesso de trabalho, burocracia; numero elevado de alunos por turma.
Q26: Diferentes nveis de ensino (anos de escolaridade) na mesma turma; Muitos alunos por turma; Fraco
envolvimento dos pais.
Q27: Numero elevado de alunos por turma; desinteresse dos encarregados de educao pelas atividades
escolares.
Q28: Excesso de burocracia; falta de autonomia nas escolas; descrebilizao por parte da sociedade da
profisso docente.
Q29: O no reconhecimento do trabalho docente por parte da sociedade.
Q30: O excesso de responsabilizao da escola por questo de competncia familiar, por um lado e por
outro desautorizao do professor.

91

Q31: O excessivo trabalho burocrtico; a forma como os professores so vistos pela comunidade em
geral.
Q32: O no reconhecimento do trabalho dos docentes por parte da sociedade em geral.
Q33: O excesso de trabalho burocrtico e reunies que tiram quer o tempo quer a disponibilidade fsica e
psquica para dedicar melhor aos alunos.
Q34: Fraco reconhecimento pelo desempenho/trabalho do docente.
Q35: O elevado numero de reunies e a burocracia que cada vez complicam mais a funo da escola e do
professor: educar/ensinar.. As horas de reunies (excessivas e na maioria das vezes pouco produtivas)
no deixam tempo para o trabalho individual. (preparao das aulas, dos materiais...).
Q36: O cumprimento de diretrizes burocrticas; o excesso de projetos; a desvalorizao do trabalho
docente.
Q37: O cumprimento de diretrizes burocrticas; o excesso de projetos; a desvalorizao do nosso
trabalho pelos encarregados de educao.
Q38: O cumprimento de diretrizes burocrticas e o excesso de projetos.
Q39: NR
Q40: Excesso de burocracia.
Q41: Excessiva burocracia: muitos relatrios, muitas reunies.
Q42: Avaliao de docentes.
Q43: NR
Q44: Excesso de reunies e de burocracia.
Q45: Excesso de burocracia e de reunies.
Q46: Excesso de burocracia e de reunies.
Q47: Excesso de diretrizes burocrticas e de reunies.
Q48: Excesso de burocracia e de reunies.
Q49: Excesso de burocracia e de reunies.

92

Q50: Reconhecimento profissional.

Q51: Excesso de burocracia e sistema de avaliao dos professores.
Q52: O processo de avaliao em vigor, cria mau ambiente entre os docentes.
Q53: Falta de reconhecimento pelo desempenho docente. Falta de progresso nas dificuldades dos alunos.
Desinteresse dos alunos.
Q54: NR
Q55: Ausncia ou pouco reconhecimento do trabalho efetuado pelo docente.
Q56: Excesso de burocracia e, no caso dos professores do 1 Ciclo, ter mais do que um ano de
escolaridade na mesma turma.
Q57: Neste momento o elemento que mais tem desmotivado os professores, falo por mim, a forma
como est desenhada a avaliao desempenho do docente. Outro fator so as crescentes dificuldades
apresentadas pelas crianas devido falta de apoio e ateno dos pais, da unio que devia haver na
familia.
Q58: A maneira que somos tratados pelo ministrio e comunicao social, que por sua vez vai passar para
a comunidade em geral.
Q59: Falta de interesse dos alunos e dos E. E. nas atividades da escola.
Q60: Condies precrias de trabalho a nvel de efetivao. Indisciplina e desinteresse dos alunos e a
desautorizao dos professores face indisciplina dos alunos.
Q61: As mais recentes reformas do sistema educativo e no estatuto da carreira docente, o sentimento de
insegurana no que respeita manuteno dos postos de trabalho, e a crescente descredibilizao da
importncia do papel do professor na sociedade.
Q62: Demasiada burocracia.
Q63: Avaliao dos professores.
Q64: A instabilidade profissional, a incerteza quanto colocao e a falta de reconhecimento profissional.
Q65: A instabilidade de colocao.
Q66: NR

93

Q67: Burocracia a mais a ocupar o tempo que os professores teriam para preparar as aulas.
Q68: A utilizao poltica, por vezes partidria, da fora numrica da classe. A profisso por culpas
prprias ocupou e ocupa o espao meditico com consequncias diretas no trabalho. Este fator
associado ao decrescente valor material do trabalho.
Q69: A falta de reconhecimento pelo trabalho efetuado quer pelos E. E. Quer pelas comunidades.
Q70: O no reconhecimento do trabalho dos professores, por parte da tutela, pais e encarregados de
educao, pela sociedade em geral, atendendo muitas vezes, falta de condies de trabalho e ao
excesso de burocracia que nos imposta.
Q71: NR
Q72: A irresponsabilidade dos pais/EE/outros elementos da sociedade que no reconhecem a escola como
a melhor instituio existente para o bem-estar e formao dos seus filhos, independentemente da
existncia de bons ou maus profissionais e da qualidade dos recursos materiais.
Q73: A indisciplina dos alunos e a falta de autoridade do professor quanto mesma.
Q74: A falta de reconhecimento do esforo e do trabalho desenvolvido e, a falta de compreenso pelos
docentes que so de longe e que perdem duas ou mais horas nos transportes bem como o dinheiro gasto
por eles quer em deslocaes quer em alimentao. Muitas vezes os horrios so feitos para os da
casa e os contratados, que so os ltimos a serem colocados ficam com o horrio tipo queijo suo
perdendo horas preciosas que poderiam ser utilizadas para o bem dos alunos e da escola. Como j ouvi
da boca de um elemento do rgo de gesto de uma das escolas por onde passei, vocs so apenas
nmeros. Outro fator tambm muito importante que desmotiva os docente o facto da avaliao contar
para efeitos de concurso (no caso dos contratados), como h cotas por muito que nos esforcemos no
temos, muitas vezes, a nota que merecemos.
Q75: Instabilidade. A sada de grande nmero de professores e a no abertura de lugares no quadro cria
uma incerteza constante e o desejo de muitos em abandonarem a carreira.
Q76: A remunerao; a no mudana de escalo, a avaliao.
Q77: A burocracia em demasia. Mais tempo de aulas e menos de reunies. Falta de lugares nos quadros,
grande desmotivao para a maior parte dos docentes. Cada vez mais o professor um zero
esquerda.
Q78: Pessoalmente o facto-chave a incerteza quanto ao futuro. Todos os anos, sou professora
contratada, deparo-me com a incerteza de ser colocada. Se poderei dar continuidade ao projeto iniciado.
Se terei possibilidade de fazer o que mais gosto: lecionar ou se estarei na eminncia de ir para o fundo

94

de desemprego e qui ter de mudar de profisso? Penso que isto pode levar desmotivao, pelo
menos no inicio de cada ano letivo, mas logo passa e tornamos a vestir-nos motivados por poder fazer o
que nos realiza profissionalmente.
Q79: NR
Q80: O acrscimo substancial de trabalho e esforo exigido aos professores em oposio diminuio da
sua remunerao e prestigio.
Q81: A precariedade laboral.
Q82: A falta de reconhecimento da profisso.
Q83: NR
Q84: A situao que se atravessa, isto , a sobrecarga de trabalhos burocrticos, a falta de tempo para a
realizao de todas as tarefas atribudas e os cortes salariais.
Q85: Excesso de burocracia, monotorizao de dados, reunies excessivas.
Q86: O fator-chave considero ser mesmo a desconsiderao da parte da tutela, politicas educativas,
pais/encarregados de educao, alunos e sociedade em geral, face ao trabalho do professor e papel da
escola.
Q87: NR
Q88: Excesso de burocracia e instabilidade na colocao.
Q89: Elevado n de reunies; excesso de documentos para preencher e excesso de burocracia.
Q90: Infelizmente no h apenas um elemento mas sim vrios. A falta de tempo para uma boa gesto de
todas as atividades ligadas docncia e talvez a que mais desmotiva, fator esse ligado, obviamente a um
excesso de burocracia.
Q91: A instabilidade.
Q92: A instabilidade e a precariedade das condies de trabalho, associadas ao desprestgio de que a
profisso tem sido votada por parte da opinio publica.
Q93: NR
Q94: NR

95

Q95: O insucesso dos alunos.

Q96: Burocracia excessiva; reunies em excesso.
Q97: Excesso de burocracia; perda de tempo com o acessrio; excesso de reunies, quase sempre pouco
proveitosas; mudanas constantes das diretrizes da tutela.
Q98: A falta de reconhecimento da profisso e a imposio de burocracia excessiva em detrimento da
valorizao da pratica letiva e do processo de ensino aprendizagem.
Q99: No reconhecimento do empenho e dedicao pessoal e profissional.
Q100: A no vinculao aos quadros e as constantes alteraes , mudanas na legislao docente.
Q101: Lideranas pouco preparadas e pouco documentadas.
Q102: Mau comportamento e desmotivao dos alunos, falta de regras no saber estar e saber ser.
Q103: As permanentes alteraes legislativas relativamente ao ensino, normalmente alteraes que tem a
ver com o desenvolvimento curricular, na organizao da escola, o modelo de avaliao como est
inscrito no Dec. Lei 79
Q104: Burocracia; Excesso de alunos por turma; Mau apoio da parte dos Enc. De Educao aos seus
educandos.
Q105: NR
Q106: As ms reformas do sistema de ensino que no valoriza o ensino artstico.
Q107: ADD; burocracia.
Q108: NR
Q109: Pouco reconhecimento, mobilidade dos professores sem ajudas de custo, falta de recursos
materiais.
Q110: A crescente desresponsabilizao dos pais/encarregados de educao dos seus filhos/educandos; a
crescente poltica de conteno de despesas por parte do governo que aumenta o n de alunos por turma;
diminui os recursos para as escolas; aumento de burocracia e avaliao de docentes desajustada.
Q111: Congelamentos da progresso na carreira; aumento da burocracia intil.
Q112: Relao com o Ministrio da Educao.

96

Q113: Instabilidade no emprego.

Q114: A falta de estabilidade (possibilidade constante de ir para o desemprego) e desvalorizao da
profisso.
Q115: Falta de formao pessoal e profissional.
Q116: Condies de trabalho e respetivo reconhecimento da atividade.

9- Em que medida o sucesso ou insucesso dos seus alunos tem impacto sobre os seus mtodos e
estratgias de ensino?
Q1: O sucesso dos alunos naturalmente um fator positivo, de satisfao do professor que se empenhou
em ajudar os alunos a aprender e crescer. No caso de insucesso pode criar sentimento de frustrao no
professor bem intencionado que de imediato altera e experimenta outro tipo de estratgias mais
adequadas ao aluno. O sucesso dos alunos o sucesso dos professores, que constata que o seu
empenho/trabalho d frutos e contribui para o sucesso escolar dos respetivos alunos.
Q2: Quando os alunos apresentam sucesso nas suas aprendizagens, o professor considera que os seus
mtodos e estratgias so vlidos e positivos. Quando os alunos apresentam insucesso escolar os
professores podem por em causa se as suas estratgias so as mais adequadas e eficazes. Pode levar
desmotivao do professor e sua desvalorizao. importante quando o professor v que o seu trabalho
com os alunos positivo.
Q3: NR
Q4: NR
Q5: Nenhum
Q6: Face ao insucesso dos meus alunos procuro sempre mudar e diversificar as estratgias de ensino,
pesquisando novas e motivadoras formas de ensinar. Extra aula tento sensibilizar os pais e E.E. Para um
trabalho conjunto de melhoria.
Q7: Aps uma avaliao diagnstica do grupo e de cada criana individualmente, o ideal adequar as
estratgias de acordo com essas caractersticas.
Q8: NR
Q9: Os bons mtodos e as boas estratgias so os que do bons resultados. Logo, nunca se pode ficar
estanque num esquema de trabalho. O que d resultado para um aluno ou num determinado contexto

97

sociocultural, pode no dar noutro. O ideal o conhecimento cada vez mais aprofundado dos diferentes
mtodos e estratgias e aplica-los, nem que seja por tentativa e erro.
Q10: Servem os mesmos de orientao para mudar ou criar regras a fim de os tornar mais eficientes.
Q11: o sucesso ou o insucesso que determina os mtodos e as estratgias de ensino a utilizar e os
condicionam. As estratgias e os mtodos so utilizados com a finalidade de obter sucesso educativo,
caso no sejam adequados devem ser alterados de modo a alcanar o sucesso.
Q12: O sucesso ou insucesso dos alunos influenciar os mtodos e estratgias de ensino, uma vez que os
vou adaptando consoante as competncias ou metas adquiridas e a atingir.
Q13: O sucesso ou insucesso dos alunos influencia os mtodos ou estratgias uma vez que estes so
adaptadas s dificuldades que vo sendo detetadas nos alunos.
Q14: O sucesso ou insucesso dos alunos vai influenciar os meus mtodos e estratgias de ensino, uma vez
que os adapto de acordo com os resultados/competncias adquiridas.
Q15: o sucesso ou insucesso que determina os mtodos e estratgias de ensino a utilizar e os
condicionam. As estratgias e mtodos utilizados com a finalidade de obter sucesso educativo. Caso no
sejam as adequadas devem ser alteradas de modo a alcanar o sucesso.
Q16: Servem de orientao para os modificar ou reavaliar para os tornar mais eficazes.
Q17: Os mtodos e estratgias de ensino so de acordo com as dificuldades dos alunos.
Q18: Tem muita influencia, na medida em que os meus mtodos e estratgias de ensino so moldveis
aos resultados escolares dos meus alunos. Se verifico que uma estratgia de ensino no est a surtir
efeito positivo que o pretendo, altero ou deixo mesmo de o praticar. O meu mtodo de ensino tem
sempre em ateno o grupo/turma que leciono.
Q19: O sucesso ou insucesso dos meus alunos servem de orientao para criar/modificar os mtodos e
estratgias de ensino que estes sejam mais eficazes.
Q20: As estratgias devem ser aplicadas de acordo com a promoo do sucesso dos alunos.
Q21: Servem para orientao para modificar ou criar regras a fim de os tornar mais eficientes e
responsveis.
Q22: A preocupao com o sucesso escolar dos meus alunos obriga-me a constante anlise dos resultados
escolares. Levando-me muitas vezes a reorientar estratgias em funo das necessidades manifestadas,
sobretudo daqueles que apresentam maior dificuldades.

98

Q23: Tem muita importncia, pois h mtodos e estratgias que funcionam com determinados alunos e
outros no. Cabe ao professor encontrar novas estratgias para que os seus alunos tenham sucesso.
Q24: O sucesso ou insucesso dos alunos leva a uma reflexo sobre os mtodos e estratgias utlizados e
consequentemente as alteraes e adequaes.
Q25: Em caso de insucesso dos meus alunos mudo o mtodo e estratgias do meu ensino para tentar
colmatar essas dificuldades.
Q26: O insucesso dos meus alunos implica a mudana no mtodo utilizado.
Q27: Sempre que h insucesso, sinto necessidade de aplicar novas metodologias de ensino.
Q28: O impacto muito grande principalmente em situaes de insucesso uma vez que o professor tem
de procurar novas metodologias e estratgias at obter algum sucesso. (quando possvel).
Q29: O sucesso ou insucesso dos alunos tem relevncia na adequao dos mtodos e estratgias de ensino
adotadas por mim.
Q30: Estes fazem-me rever constantemente os mtodos e estratgias, pois estas no so sempre as
mesmas.
Q31: Na medida em que me estimula e motiva a empenhar-me cada vez mais.
Q32: O sucesso ou insucesso dos alunos est correlacionado com os mtodos e estratgias de ensino. Se
os alunos tem sucesso o professor est mais motivado para a diversificao de mtodos e estratgias,
por sua vez a diversificao dos mtodos e estratgias conduzem a maioria dos alunos ao sucesso. O
impacto positivo.
Q33: Ao fazer a avaliao sistemtica das minhas praticas e dos resultados alcanados pelos alunos, se
constato que no h relao positiva, tenho que modificar os mtodos e as estratgias da que a
avaliao seja um fator muito importante e constante no processo educativo.
Q34: Tem um impacto considervel e sempre que necessrios, os mtodos e estratgias de ensino
utilizadas, so adaptados.
Q35: O insucesso dos alunos exige a procura de novos mtodos que me permitam perceber onde falhei e
onde que eles tm mais dificuldades. O sucesso obriga procura de mais contedos que estejam de
acordo com os seus interesses e capacidades.
Q36: O insucesso dos meus alunos tem mais impacto na medida em que me obriga a reformular
estratgias e mtodos de ensino.

99

Q37: O insucesso tem mais impacto porque me obriga a reformular as estratgias de ensino.
Q38: O insucesso ou insucesso dos meus alunos tem impacto porque tenho que reformular as estratgias
e os mtodos quando eles no resultam.
Q39: NR
Q40: Na medida em que torna mais gratificante o exerccio profissional.
Q41: Mtodos e estratgias que no levam ao sucesso dos alunos devem ser redefinidos.
Q42: O insucesso exige que os mtodos e estratgias sejam remodelados e readaptados. O sucesso leva
sempre a uma adaptao constante e tambm inovao de estratgias e metodologias.
Q43: NR
Q44: Tem impacto na medida em que perante o insucesso dos alunos adapto os meus mtodos e
estratgias de ensino.
Q45: Perante o insucesso dos alunos adapto mtodos e estratgias de ensino.
Q46: Perante os insucessos dos alunos adapto os mtodos e estratgias de ensino.
Q47: Os mtodos e estratgias de ensino so alterados e adaptados conforme as necessidades especificas
dos alunos.
Q48: Os mtodos e estratgias de ensino so alterados e adaptados tendo em conta o sucesso ou insucesso
dos alunos.
Q49: Os mtodos e as estratgias so alteradas e adaptadas de acordo com o seu impacto nos alunos.
Q50: o insucesso motiva a mudana de mtodos e estratgias. O sucesso faz prevalecer os mtodos e
estratgias.
Q51: Diversificando a metodologia e estratgias diferenciadas conforme a turma e apoio diferenciado e
individualizado aos alunos com dificuldades, contribui certamente para o sucesso dos alunos.
Q52: De forma a colmatar falhas tento arranjar estratgias para motivar o aluno e consequentemente
melhorar as suas aprendizagens.
Q53: O sucesso tem impacto positivo. Funciona como um estmulo. O insucesso implica reorganizar
mtodos e estratgias de ensino.

100

Q54: NR
Q55: Os mtodos e estratgias so sempre adaptados conforme deles resultarem sucessos ou insucessos:
no primeiro caso, dou continuidade ou intensifico-os at, no segundo altero as estratgias e/ou os
mtodos, de modo a conseguir mais sucessos em cada aluno.
Q56: Tem toda a importncia pois o insucesso generalizado significa que os mtodos e as estratgias que
estou a utilizar no tm os resultados pretendidos, logo ser necessrio ajustar, modificar e alterar esses
mesmos mtodos e estratgias.
Q57: Tm muito impacto. Perante o insucesso dos alunos tento alterar os mtodos e estratgias de ensino
para conseguir obter sucesso.
Q58: Quando existe algum tipo de insucesso tendo alterar o meu mtodo adaptando estratgias de ensino
diversificadas para conseguir colmatar essa falha. Porm nem sempre possvel pois o aluno ainda no
tem capacidade para a ultrapassar.
Q59: NR
Q60: O sucesso motiva, promovendo diferentes aulas e estratgias. O insucesso desmotiva, no entanto,
tento encontrar estratgias de modo a obter sucesso.
Q61: Os mtodos e estratgias de ensino utilizados encontram-se intimamente relacionados e dependentes
do manifesto sucesso ou insucesso dos meus alunos.
Q62: Nunca me sentiria professora se no adaptasse os meus mtodos e estratgias de ensino de modo a
fazer render todos os nossos alunos.
Q63: NR
Q64: O insucesso dos meus alunos faz-me repensar e alterar estratgias. O sucesso a certificao de que
as estratgias esto ajustadas.
Q65: Aps uma reflexo sobre os resultados, modifico e altero as minhas estratgias em funo do
sucesso escolar e da aprendizagem.
Q66: NR
Q67: Mudo e adapto os mtodos e estratgias conforme a turma que tenho.
Q68: So a chave de ignio da mudana, isto , com base no diagnstico produzimos alteraes nas
metodologias e nas estratgias.

101

Q69: Total. o facto de compreenderem ou no o que foi lecionado que permite que o professor continue
com o que tinha programado ou que o faa alterar a programao e realizar mais atividades de
remediao.
Q70: Se, no universo dos meus alunos, o insucesso generalizado, terei de utilizar/renovar os mtodos e
estratgias de ensino conducentes ao sucesso. Muitas vezes necessrio procurar encontrar os motivos
desse insucesso, uma vez que essa causa no diretamente imputvel ao professor. A diversificao de
mtodos e estratgias de ensino no faz milagres.
Q71: NR
Q72: Se h insucesso, obrigatoriamente h necessidade de rever mtodos e estratgias o que pode
implicar necessidade de formao.
Q73: O insucesso dos alunos pode ser sinal de que as estratgias adaptadas no so as mais adequadas.
Q74: O sucesso dos alunos mostra que estou a seguir a metodologia adequada com aqueles alunos. O seu
insucesso mostra duas coisas, que os mtodos e estratgias no so adequados e por isso h que
reformular, se mesmo assim a situao se mantiver indica que aqueles alunos no mostram qualquer
interesse pelas atividades letivas.
Q75: Se trabalhamos para o sucesso dos alunos, o nosso trabalho s tem sentido na medida em que
procuramos continuamente obter esse sucesso. Obviamente que passa pela experimentao contnua de
novos mtodos e estratgias.
Q76: Tento adaptar os mtodos de ensino capacidade dos alunos e usar estratgias adequadas.
Q77: Cada turma tem que ser usada uma estratgia diferente porque as turmas so muito diversificadas e
quem tem muitas turmas no tem tempo para conseguir progresso com os alunos.
Q78: O sucesso ou insucesso dos meus alunos vo interferir, de forma direta, com os mtodos e
estratgias de ensino que vou desenvolver. Penso que essencial perceber quais os melhores mtodos e
quais as estratgias a utilizar perante os alunos que tenho minha frente. No se pode conceber que se
transmita conhecimentos da mesma forma em todas as turmas e a todos os alunos. Assim o professor
deve ter a capacidade de adaptao de modo a conseguir que todos os alunos possam obter sucesso.
Q79:NR
Q80: O sucesso dos meus alunos leva-me a repensar estratgias adotadas e a diversificar os recursos que
utilizo na sala de aula.
Q81:NR

102

Q82: Tem impacto na medida que altero os mtodos e estratgias consoante a resposta dada pelos alunos.
Q83: NR
Q84: O sucesso ou insucesso dos alunos obrigatoriamente obriga-me a reformular os meus mtodos de
ensino, em termos de exigncia e diversificao de estratgias.
Q86: O sucesso dos alunos motiva os professores a conceber estratgias e mtodos de ensino mais
criativos mas no o motor principal da motivao dos professores. O sucesso representa apenas uma
mais valia que contribui para alguma motivao.
Q87: NR
Q88: Perante o insucesso h necessidade de diversificar as estratgias e os mtodos.
Q89: Os mtodos e estratgias de ensino devem estar de acordo com as caractersticas dos alunos de
modo a conseguir ter sucesso.
Q90: Essas duas vertentes so as condicionantes para a escolha dos mtodos e estratgias de ensino. O
franco sucesso vai permitir elevar o grau de exigncia; por outro lado, o insucesso obriga-nos a por em
causa esses mtodos de forma a que se possa paliar, da melhor forma, ao insucesso dos alunos.
Q91: Devia ser o fator de anlise mais importante.
Q92: O sucesso/insucesso dos alunos determinante na conceo, escolha e adequao dos mtodos e
estratgias de ensino, pois a partir da reflexo que fao em torno das aprendizagens dos alunos que
defino a minha prtica letiva.
Q93: NR
Q94: NR
Q95: Muita importncia. O insucesso d lugar a reformulao de estratgias
Q96: Particamente nenhum., pois os meus mtodos e as minhas estratgias que vo ter impacto no
sucesso/insucesso.
Q97: Nenhum. Os mtodos e estratgias de ensino que seleciono que podem contribuir para o sucesso
ou insucesso dos alunos.
Q98: Altero os meus mtodos / estratgias de modo a atingir sempre o mximo de sucesso.

103

Q99: O insucesso, sucesso e qualidade de sucesso o que mais influencia as minhas metodologias e
estratgias. Atravs da anlise dos resultados dos alunos que trao as minhas estratgias e adapto as
metodologias.
Q100: Se estiver motivado consigo ter uma melhor pratica letiva.
Q101: Aps a avaliao analisa-se os resultados, levantando novas estratgias e caminhar.
Q102: O sucesso o resultado do mtodo e estratgia assertiva na escolha do professor. O inverso, h que
remodelar esse mesmo mtodo.
Q103: NR
Q104: As minhas estratgias variam nas progresses pedaggicas a adotar, consoante o sucesso de cada
aluno.
Q105: NR
Q106: Os mtodos e as estratgias adotadas tm sempre em vista conseguir o aproveitamento escolar dos
seus alunos. Um professor procura sempre conhecer os seus alunos (dificuldades, interesses) para poder
utilizar a melhor estratgia para os motivar e ensinar.
Q107: Sempre que h insucesso modificam-se os mtodos e estratgias de ensino.
Q108: NR
Q109: Faz-me refletir sobre novos mtodos, tcnicas e exerccios para melhorar a aquisio de
conhecimentos.
Q110: Perante o insucesso dos meus alunos as estratgias usadas so alteradas tentando adequar s
dificuldades que apresentam. Em caso de sucesso mantenho as estratgias, melhorando-as.
Q111: Naturalmente que em todos! Um bom professor est sempre a reorganizar e reformular os seus
mtodos e estratgias de forma dinmica, ajustando-os aos resultados dos seus alunos.
Q112: O mtodo e as estratgias devem ser alterados em face dos alunos.
Q113: NR
Q114: mediante os resultados dos nossos alunos, que avaliamos se os mtodos e estratgias de ensino
utilizados foram adequados. importante ter em conta o contexto, as necessidades e caractersticas dos
nossos alunos para podermos adequar os nossos mtodos e estratgias.

104

Q115: O sucesso implica a sua manuteno, enquanto o insucesso leva a novas procuras e sucessivas
avaliaes, no sentido de encontrar a forma mais eficaz de ensino.
Q116: Dependendo do feedback dado pelos alunos as minhas estratgias e/ou mtodos de trabalho
influenciam a minha maneira de lecionar e de relacionar com os mesmos
8 Se tivesse que eleger algum elemento como fator-chave da eventual desmotivao dos docentes,
qual seria?
Categorias

Fatores

Nmero de incidncias

Excesso de burocracia/ O cumprimento

IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII - 43

emergentes
Desmotivao

de diretrizes burocrticas
no progresso na carreira;

III

Elevado n de alunos na turma.

IIIIIIIIIIIIIIII - 16

Desmotivao por parte dos alunos

Acompanhamento

quase

nulo

dos

IIIIIIIIIIIIIIIII - 17

encarregados de educao na vida

escolar dos seus educandos/
desinteresse

dos

Encarregados

de

Educao/Pais/ Fraco envolvimento

dos pais/ A irresponsabilidade dos
pais/desresponsabilizao

dos

pais/encarregados de educao
Excesso de reunies

IIIIIIIIIIIIIIII - 16

Diminuio do vencimento

Exigncia na avaliao.

Desvalorizao e desrespeito social/

IIIIIIIIIIIIII - 14

descredibilizao
sociedade
crescente

da

por
profisso

parte

da

docente/

descredibilizao

da

importncia do papel do professor na

sociedade/ desvalorizao da profisso.
Indisciplina dos alunos;

IIIIIIIIIIII - 12

Carga horria/horrios /

III

Relao entre os docentes

IIII

Falta de material pedaggico/falta de

IIIIII

condies de trabalho / falta de

recursos materiais/

105

Excesso de trabalho/ o excesso de

IIIIII

projetos
Falta de autonomia nas escolas

Desautorizao do professor.

Turmas heterogneas

IIII

No

reconhecimento

do

trabalho/

IIIIIIIIIIIIIIIII - 17

desvalorizao do trabalho docente

Avaliao de desempenho docente

IIIIIIIIII - 10

O excesso de responsabilizao da

escola
Desinteresse dos alunos/O insucesso

IIIII

dos alunos.
Condies precrias de trabalho a nvel
de

efetivao/

profissional/a
colocao/

instabilidade

incerteza

Falta

IIIIIIIIIIIIIII - 15

de

quanto
lugares

nos

quadros/ incerteza quanto ao futuro

As mais recentes reformas do sistema

III

educativo e no estatuto da carreira

docente/ As permanentes alteraes
legislativas relativamente ao ensino,
Falta de autoridade do professor

A remunerao/a no mudana de

IIIII

escalo/

os

Congelamentos

cortes
da

salariais/

progresso

na

carreira
Lideranas pouco preparadas e pouco

documentadas
Relao

com

Ministrio

da

Educao.
Falta

de

formao

pessoal

profissional.

9- Em que medida o sucesso ou insucesso dos seus alunos tem impacto sobre os seus mtodos e
estratgias de ensino?
Categorias

Fatores

Nmero de incidncias

Insucesso pode criar sentimento de frustrao no

emergentes

106

professor
Os alunos apresentam insucesso escolar os professores

podem por em causa se as suas estratgias so as mais

adequadas e eficazes.
importante quando o professor v que o seu trabalho

com os alunos positivo.

Nenhum

Perante o insucesso h necessidade de diversificar as

IIIIIIIIII

estratgias e os mtodos/ Face ao insucesso dos meus

alunos procuro sempre mudar e diversificar as
estratgias de ensino
Aps uma avaliao diagnstica do grupo e de cada

criana individualmente, o ideal adequar as

estratgias de acordo com essas caractersticas
Os bons mtodos e as boas estratgias so os que do

II

bons resultados
o sucesso ou o insucesso que determina os mtodos

IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

e as estratgias de ensino a utilizar e os condicionam/O

sucesso ou insucesso dos alunos est correlacionado
com os mtodos e estratgias de ensino
As estratgias e os mtodos so utilizados com a

IIIII

finalidade de obter sucesso educativo, caso no sejam

adequados devem ser alterados de modo a alcanar o
sucesso.
Os mtodos e estratgias de ensino so de acordo com

IIIIIIIIIIIIIIII

as dificuldades dos alunos/ As estratgias devem ser

aplicadas de acordo com a promoo do sucesso dos
alunos.
Servem para orientao para modificar ou criar regras

a fim de os tornar mais eficientes e responsveis.

Na medida em que me estimula e motiva a empenhar-

II

me cada vez mais/ Na medida em que torna mais

gratificante o exerccio profissional.
O impacto positivo/ O impacto muito grande/ Tem

IIII

um impacto considervel/ Tm muito impacto

O sucesso obriga procura de mais contedos que
estejam de acordo com os seus interesses e
capacidades/ O sucesso leva sempre a uma adaptao
constante e tambm inovao de estratgias e

107

IIIIIIIIIIIIIIIIII

metodologias/

sucesso

motiva,

promovendo

diferentes aulas e estratgias.

O sucesso tem impacto positivo/ O sucesso a
certificao de que as estratgias esto ajustadas/ O
sucesso dos alunos naturalmente um fator positivo,
de satisfao do professor/ O sucesso dos alunos o
sucesso dos professores/
Se os alunos tem sucesso o professor est mais
motivado para a diversificao de mtodos e
estratgias/ a diversificao dos mtodos e estratgias
conduzem a maioria dos alunos ao sucesso
O insucesso dos meus alunos tem mais impacto na

IIIIIIIIIIIIIIIIIII

medida em que me obriga a reformular estratgias e

mtodos de ensino.
O insucesso desmotiva, no entanto, tento encontrar

estratgias de modo a obter sucesso

Quem tem muitas turmas no tem tempo para

conseguir progresso com os alunos.

O sucesso representa apenas uma mais valia que
contribui para alguma motivao.

108

II

Anexo 4 Principais tabelas e grficos dos questionrios

Tabela 1
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) da Experincia letiva e Departamento dos
professores.
Experincia letiva
0-5 anos
6-10 anos
11-15 anos
16-20 anos
Mais de 20 anos
NR
Departamento
Educao Pr-Escolar
1 Ciclo
Expresses
Lnguas
Matemtica e Cincias Experimentais
Cincias Sociais e Humanas

n
53
26
16
7
10
4

%
45.7
22.4
13.8
6.0
8.6
3.4

17
42
17
17
16
7

14.7
36.2
14.7
14.7
13.8
6.0

De acordo com a Tabela 1 a maior parte dos professores possui experincia

letiva abaixo dos cinco anos (45.7%); surge de seguida 6-10 anos com 22.4%, 11-15
anos com 13.8%, 16-20 anos com 6% e mais de 20 anos com 3.4%. No que toca ao
departamento 36.2% dos professores leciona no 1 ciclo, 14.7% em Educao PrEscolar, Expresses e Lnguas, 13.8% em Matemtica e Cincias Experimentais e 6%
em Cincias Sociais e Humanas.

Figura 1: Fatores que contribuem para aumentar a tenso/presso sobre os professores

De acordo com o grfico da Figura 1 encontrou-se que a Intensificao do
trabalho docente o fator cuja mdia das hierarquias foi mais baixa. Este fator obteve
42 respostas (38.5%) situadas no primeiro posto e 20 respostas no segundo posto
(18.3%). Indisciplina dos alunos e Avaliao dos professores so, segundo os
participantes, os segundo e terceiro fatores mais importantes com mdia de hierarquias
de 3.55 e 4.99 respetivamente. Indisciplina dos alunos obteve 15 respostas situadas no
primeiro posto (13.6%), 13 no segundo posto (11.8%) e 30 no terceiro posto (27.3%).
Avaliao dos professores obteve 23 respostas situadas no primeiro posto (21.1%), 7 no
segundo posto (6.4%) e 16 no terceiro posto (14.7%).

109

Figura 2: Fatores tm contribudo para a desvalorizao da profisso docente

Segundo o grfico da Figura 2 os dois fatores que se destacam como os que tm
contribudo mais para a desvalorizao da profisso docente so a Desresponsabilizao
das famlias no apoio aos seus filhos e o No reconhecimento do trabalho dos
professores pelos pais e encarregados de educao com mdia de hierarquias de 1.82 e
1.89 respetivamente. No que toca ao primeiro fator foram obtidas 49 respostas no
primeiro posto (43%) e 47 respostas no segundo posto (41.2%). Quanto ao segundo
fator foram encontradas 48 respostas situadas no primeiro posto (42.1%) e 41 respostas
no segundo posto (36%).

110

Figura 3: Fatores que mais influenciam o desempenho da funo docente

Segundo o grfico da Figura 3 o Nmero elevado de alunos por turma o fator
que os professores consideram como mais influente no desempenho da profisso
docente, com mdia de hierarquias de 2.27. Neste fator foram encontradas 56 respostas
situadas na primeira posio (50%). Estratgias e metodologias adequadas usadas pelos
docentes e Relao com os alunos obtiveram mdia de hierarquias de 2.82 e 3.01
respetivamente. Em Estratgias e metodologias adequadas usadas pelos docentes foram
encontradas 21 respostas situadas na primeira posio (18.9%), 34 respostas na segunda
posio (30.6%) e 20 respostas na terceira posio (18.0%). No caso da Relao com os
alunos foram encontradas 10 respostas na primeira posio (8.9%), 18 na segunda e
terceira posies (16.1%) e 50 na quarta posio (44.6%).

111

Figura 4: Fatores que mais contribuem para a satisfao dos professores

No que diz respeito aos fatores que mais contribuem para a satisfao dos
professores (Figura 4) o Reconhecimento pelo desempenho docente e as Condies de
trabalho (recursos materiais e humanos) foram os fatores que mais se destacaram, com
mdia de hierarquias de 2.41 e 2.61 respetivamente. No primeiro foram encontradas 30
respostas na primeira e terceira posies (26.5%) e 26 respostas na segunda posio
(23%). No segundo encontraram-se 46 respostas na primeira posio (40.4%) e 20
respostas na segunda e terceira posies (17.5%).

112

Figura 5: Fator mais importante de participao dos docentes na escola/agrupamento

Quanto ao fator mais importante de participao dos docentes na escola
/agrupamento

encontrou-se

que

Conhecimento

do

funcionamento

da

escola/agrupamento foi o fator cuja mdia de hierarquias foi mais baixo com o valor
2.17. Participao nas tomadas de deciso, Envolvimento nas atividades da
escola/agrupamento e Participao na elaborao dos documentos orientadores da
escola/agrupamento obtiveram um valor de mdia de hierarquias inferior a trs com
2.75, 2.92 e 2.96 respetivamente. No que toca s respostas dadas verificou-se que o
Conhecimento do funcionamento da escola/agrupamento obteve 49 respostas na
primeira posio (43%) e 27 respostas na segunda posio (23.7%); em Participao nas
tomadas de deciso verificaram-se 27 respostas na primeira e terceira posies (23.7%)
e 23 respostas na segunda posio (20.2%); em Envolvimento nas atividades da
escola/agrupamento encontraram-se 22 respostas na primeira e terceira posies
113

(19.5%) e 29 respostas na segunda posio (25.7%); em Participao na elaborao dos

documentos orientadores da escola/agrupamento obtiveram-se 15 respostas na primeira
posio (13.3%), 24 respostas na segunda posio (20.7%) e 32 respostas na terceira
posio (28.3%)

De seguida so apresentadas um conjunto de tabelas que sistematizam

informaes relativas ao posicionamento dos professores face a alguns critrios
respeitantes ao Modelo de Escola Burocrtica.

Tabela 2
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a desmotivao dos professores
derivada do cumprimento de diretrizes burocrticas.
O cumprimento de diretrizes burocrticas desmotivam os professores

Concordo Totalmente

60 53.1

Concordo

37 32.7

No Sei/No respondo

7.1

Discordo

4.4

Discordo Totalmente

2.7

De acordo com a Tabela 2 a maioria dos professores (53.1%) concorda

totalmente com a afirmao de que o cumprimento de diretrizes burocrticas os
desmotiva. Se a este valor for acrescido os professores que responderam concordo
(32.7%) a percentagem ascende a 85.8%.

Tabela 3
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para o aumento substancial de trabalho na
escola nos ltimos anos.

O trabalho na escola tem aumentado substancialmente nos ltimos anos

Concordo Totalmente

98 86.0

Concordo

16 14.0
114

No Sei/No respondo

Discordo Totalmente

Discordo

O primeiro dado a reter da Tabela 3 a ausncia de respostas negativas. Todos

os professores concordam (14%) ou concordam totalmente (86%) que o trabalho na
escola tem aumentado substancialmente nos ltimos anos.

Tabela 4
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a exigncia do professor por parte dos
pais/encarregados e educao.

Os pais/encarregados de Educao exigem muito do professor

Concordo

74 65.5

Concordo Totalmente

25 22.1

Discordo

12 10.6

No Sei/No respondo

0.9

Discordo Totalmente

0.9

No que toca Tabela 4 que se refere exigncia dos pais/Encarregados de

Educao em relao aos professores 65.5% da amostra concorda e 22.1% concorda
totalmente.

Tabela 5
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para o elevado nmero de reunies dos
professores.

Os professores tm muitas reunies

Concordo Totalmente

80

72.1

Concordo

30

27.0

Discordo

0.9

No Sei/No respondo

Discordo Totalmente

115

De acordo com a Tabela 5 a maioria dos professores concorda totalmente com o

facto dos professores terem muitas reunies e 27% concorda com esse facto. Apenas um
participante discorda (0.9%).

Tabela 6
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para o excessivo gasto de tempo no
preenchimento dos documentos por parte dos docentes.

O gasto de tempo com o preenchimento de documentos excessivo para os

docentes

Concordo Totalmente

103 90.4

Concordo

10

8.8

Discordo

0.9

No Sei/No respondo

Discordo Totalmente

A Tabela 6 mostra que 103 professores (90.4%) concordam totalmente com o

facto de ser excessivo o tempo gasto pelos professores no preenchimento de
documentos e 10 dizem concordar (8.8%). Apenas um professor discorda (0.9%).

Tabela 7
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a situao de dependncia excessiva de
normas provenientes da tutela.
Os docentes encontram-se numa dependncia excessiva de normas
provenientes da tutela

Concordo Totalmente

67 59.8

Concordo

37 33.0

No Sei/No respondo

3.6

Discordo

2.7

Discordo Totalmente

0.9

116

No que toca Tabela 7 encontrou-se que 67 professores (59.8%) concordam

totalmente com o facto de se encontrarem numa situao de dependncia excessiva de
normas provenientes da tutela e 37 professores (33%) concordam com esta afirmao.

De seguida so apresentadas um conjunto de tabelas que sistematizam

informaes relativas ao posicionamento dos professores face a alguns critrios
respeitantes Complexidade da relao pedaggica.

Tabela 8
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a elevada exigncia inerente s
dificuldades dos alunos.

As dificuldades dos alunos exigem muito do professor

Concordo Totalmente

54 47.4

Concordo

55 48.2

Discordo

3.5

Discordo Totalmente

0.9

No Sei/No respondo

A Tabela 8 indica que 54 professores (47.4%) manifestaram

concordncia total com o facto das dificuldades dos alunos exigirem muito de si e 55
professores disseram concordar com esta afirmao (48.2%).

Tabela 9
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a interferncia da indisciplina dos
alunos na relao pedaggica com os professores.

A indisciplina dos alunos interfere na relao pedaggica que os professores

mantm com os alunos

Concordo Totalmente

104 91.2

Concordo

7.9

Discordo

0.9

No Sei/No respondo

117

Discordo Totalmente

Segundo a Tabela 9 a grande maioria dos professores (n=104, 91.2%) concorda

totalmente com o facto de que indisciplina dos alunos interfere na relao pedaggica
que os professores mantm com os mesmos.

Tabela 10
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a existncia de dificuldades no
relacionamento entre pares.
Existem dificuldades no relacionamento profissional entre pares

Discordo

52 46.8

Concordo

44 39.6

No Sei/No respondo

11 9.9

Concordo Totalmente

2.7

Discordo Totalmente

0.9

A Tabela 10 mostra que a amostra se divide na opinio relativamente

existncia de dificuldades no relacionamento entre pares. Se 53 professores discordam
(46.8%) 44 concordam (39.6%).

Tabela 11
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) da contribuio da relao entre os
professores e os rgos de gesto para a prossecuo dos objetivos da escola.
A relao entre os professores e os rgos de gesto contribui para a
prossecuo dos objetivos da escola

Concordo Totalmente

58 50.9

Concordo

54 47.4

Discordo

1.8

No Sei/No respondo

Discordo Totalmente

De acordo com a Tabela 11 que sintetiza informao relativa contribuio da

relao entre os professores e os rgos de gesto para a prossecuo dos objetivos da
118

escola encontrou-se que 58 professores (50.9%) concordaram totalmente com esta

afirmao e 54 concordaram (47.4%).

Tabela 12
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a falta de articulao pedaggica entre
os pares.

Constata-se uma falta de articulao pedaggica entre os pares (p. ex. troca de
materiais, metodologias e experincias)

Discordo

59 52.7

Concordo

32 28.6

No Sei/No respondo

10

8.9

Discordo Totalmente

6.3

Concordo Totalmente

3.6

Relativamente Tabela 12 que se refere falta de articulao pedaggica entre

os pares 59 professores discordam (52.7%), ao passo que 32 concordam (28.6%).

Tabela 13
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para o funcionamento das relaes entre os
professores como fatores de recompensa e satisfao.

As relaes entre os professores funcionam como fatores de recompensa e

satisfao

Concordo

65 57.5

Concordo Totalmente

37 32.7

Discordo

7.1

No Sei/No respondo

2.7

Discordo Totalmente

No que diz respeito Tabela 13 que analisa as relaes entre os professores

como fatores de recompensa e satisfao 65 professores (57.5%) concordam com esta
afirmao e 37 concordam totalmente com ela (32.7%).
119

Anexo 5 - Resultados supervenientes

a) Existem diferenas de opinio entre professores com experincia igual ou
menor e maior que cinco anos.
b) Existem diferenas de opinio nos professores entre os vrios Departamentos.
Para a resoluo do resultado a) foi realizada, em primeiro lugar, uma
transformao da varivel Experincia Letiva que inicialmente era constituda por
cinco categorias. Aps a transformao, passaram a ser consideradas duas categorias:
experincia letiva menor ou igual a cinco anos e superior a cinco anos. Foi depois
efetuada a comparao de entre estas duas categorias criadas em todos os itens do
Questionrio atravs do teste Mann-Whitney, uma vez que todas as variveis teste eram
independentes e de cariz ordinal.
Para a resoluo resultado b) foi efetuada a comparao entre departamentos em
todos os itens atravs do teste de Kruskall-Wallis, uma vez que, para alm das variveis
teste serem independentes e de cariz ordinal, a varivel independente departamentos
possua seis nveis.
Para ambos os resultados so apresentadas as mdias de hierarquias obtidas para
cada um dos itens. A interpretao deste valor varia conforme as questes. Se nas
questes um, dois, cinco, seis e sete a interpretao a de que dada mais importncia
ao item quanto mais baixo for o valor da mdia das hierarquias (trata-se de atribuio
sequencial de importncia em que 1 representa o mais importante), nas questes trs e
quatro acontece o inverso, quanto maior o valor da mdia das hierarquias mais a opinio
dos sujeitos est direcionada para a concordncia com a afirmao (1 Discordo
Totalmente, 4 Concordo Totalmente), conforme
O nvel de significncia do estudo foi de 0.10, conforme proposta de Tabachnick
e Fidell (2011).
O objetivo foi comparar a opinio dos professores relativa s Exigncias na
profisso docente, Fatores tm contribudo para a desvalorizao da profisso docente,
Modelo de escola burocrtica, Complexidade da relao pedaggica, Processo de ensino
120

aprendizagem, Satisfao e desenvolvimento profissional e Comprometimento

Institucional por experincia profissional. Para isso optou-se por dividir a amostra em
dois: experincia profissional igual ou superior a cinco anos e experincia profissional
acima de cinco anos. Este critrio mostrou que existiam 53 professores na primeira
situao (47.3%) e 59 professores na segunda situao (52.7%).

De seguida encontram-se os resultados relativos comparao entre as duas

experincias profissionais consideradas.

Tabela 14
Mdia de hierarquias e estatstica de Mann-Whitney (M-W) para a comparao entre
professores com experincia igual ou menor e maior que cinco anos em Exigncias na
profisso docente

Intensificao do trabalho docente

Mdia de Hierarquias
5 anos
>5 anos
58.25
48.58

As manifestaes de violncia nas escolas

48.78

54.81

1165.50

As reformas do sistema educativo

52.69

54.19

1357.00

A avaliao dos professores

49.92

55.70

1221.00

Indisciplina dos alunos

50.18

56.35

1234.00

Nmero elevado de alunos por turma

50.81

54.84

1263.00

Ausncia de hbitos de trabalho em equipa de docentes

53.14

48.16

1121.50

Dificuldades no relacionamento profissional

52.26

48.94

1163.00

A liderana dos rgos de gesto

p<.10;*p<.05

57.11

45.89

984.00*

Item

M-W
1116.00

De acordo com a Tabela 14 foram encontradas diferenas significativas nos itens

Intensificao do trabalho docente (p<.10) e A liderana dos rgos de gesto (p<.05).
Em ambos os casos a mdia de hierarquias foi mais baixa nos professores com mais
anos de experincia, o que significa que atribuem mais importncia a estes dois itens
que os professores com menos anos de experincia.
Tabela 15

121

Mdia de hierarquias e estatstica de Mann-Whitney (M-W) para a comparao entre

professores com experincia igual ou menor e maior que cinco anos Fatores que tm
contribudo para a desvalorizao da profisso docente
Mdia de
Hierarquias

Item

Mobilidade dos professores

Desempenho profissional menos positivo dos
professores
Formao deficitria dos docentes
Desresponsabilizao das famlias no apoio aos seus
filhos
Resultados escolares dos alunos/Insucesso
O no reconhecimento do trabalho dos professores
pelos pais/Encarregados de Educao

M-W

5 anos

>5 anos

50.31

57.24

1240.50*

51.92

53.04

1321.00

55.18

48.23

1119.50

60.01

51.60

1274.50

56.80

52.52

1335.00

56.13

54.96

1472.50

*p<.05

De acordo com a Tabela 15 foram encontradas diferenas significativas no item

Mobilidade dos professores (p<.05). Neste item foram os professores com menor
nmero de anos de experincia que atriburam mais importncia, comparativamente
com os professores com maior nmero de anos de experincia, um vez que a mdia de
hierarquias foi inferior nos primeiros.

Tabela 16
Mdia de hierarquias e estatstica de Mann-Whitney (M-W) para a comparao entre
professores com experincia igual ou menor e maior que cinco anos em Modelo de
escola burocrtica
Mdia de
Hierarquias

Item

O cumprimento de diretrizes burocrticas desmotiva

os professores

122

M-W

5 anos

>5 anos

52.34

49.78

1207.5

O trabalho na escola tem aumentado

substancialmente nos ltimos anos
Os pais/Encarregados de Educao exigem muito do
professor
Os professores tm muitas reunies
O gasto de tempo com o preenchimento de
documentos excessivo para os docentes
As dificuldades dos alunos exigem muito do
professor
Os docentes encontram-se numa dependncia
excessiva de normas provenientes da tutela

51.64

58.84

1307.5

47.23

60.77

1086.5**

48.26

60.92

1135.5**

52.34

58.23

1343.5

52.97

57.69

1375.5

44.43

59.16

960**

p<.10;*p<.05; **p<.01

De acordo com a Tabela 16 foram encontradas diferenas significativas para os

itens: O trabalho na escola tem aumentado substancialmente nos ltimos anos (p<.10),
Os pais/Encarregados de Educao exigem muito do professor (p<.01), Os professores
tm muitas reunies (p<.01), O gasto de tempo com o preenchimento de documentos
excessivo para os docentes (p<.10) e Os docentes encontram-se numa dependncia
excessiva de normas provenientes da tutela (p<.01). Em todos os casos as opinies dos
professores com mais antiguidade no servio obtiveram valores mais elevados de mdia
de hierarquias o que lhes atribui maior pendor de concordncia com as afirmaes.

Tabela 17
Mdia de hierarquias e estatstica de Mann-Whitney (M-W) para a comparao entre
professores com experincia igual ou menor e maior que cinco anos em Complexidade
da relao pedaggica

Mdia de
Hierarquias

Item

A relao entre aluno e professor importante no

processo ensino aprendizagem
A indisciplina dos alunos interfere na relao
123

M-W

5 anos

>5 anos

56.13

54.96

1472.5

55.68

55.35

1495.5

pedaggica que os professores mantm com os

alunos
Existem dificuldades no relacionamento profissional
entre pares
A relao entre os professores e os rgos de gesto
contribui para a prossecuo dos objetivos da escola

48.43

48.56

1147

51.83

58.67

1317.5

53.14

46.41

1028.5

50.84

55.88

1267

Constata-se uma falta de articulao pedaggica

entre os pares (p. ex. troca de materiais.
metodologias e experincias)
As relaes entre os professores funcionam como
fatores de recompensa e satisfao

De acordo com a Tabela 17 no foram encontradas diferenas significativas para

qualquer um dos itens no que comparao entre professores com maior e menor
nmero de anos de experincia letiva diz respeito. Desta forma pode considerar-se que,
no que toca Complexidade da relao pedaggica a experincia letiva no relevante
para o estabelecimento de diferenas.

Tabela 18
Mdia de hierarquias e estatstica de Mann-Whitney (M-W) para a comparao entre
professores com experincia igual ou menor e maior que cinco anos em Processo de
ensino aprendizagem

Mdia de Hierarquias

Item
Nmero de alunos por turma
Ausncia de progressos nas dificuldades reveladas
pelos alunos
Relao com os alunos
Estratgias e metodologias adequadas usadas pelos
docentes
Menor reflexo sobre as prticas educativas por parte
dos docentes
124

M-W

5 anos

>5 anos

54.04

54.90

1427.00

56.80

52.44

1336.00

57.12

51.36

1268.00

47.83

59.41

1116.50*

51.05

54.77

1277.50

Participao nas diversas atividades da escola

53.98

53.07

1376.00

*p<.05
No que diz respeito ao Processo de ensino aprendizagem, a Tabela 18 mostra
que foram encontradas diferenas significativas em Estratgias e metodologias
adequadas usadas pelos docentes (p<.05) com mdia de hierarquias a ser inferior nos
professores com menor nmero de anos de experincia letiva, indicando assim uma
maior valorizao deste item comparativamente com os professores com maior nmero
de anos de experincia letiva.
Tabela 19
Mdia de hierarquias e estatstica de Mann-Whitney (M-W) para a comparao entre
professores com experincia igual ou menor e maior que cinco anos em Satisfao e
desenvolvimento profissional
Mdia de
Hierarquias

Item

M-W

5 anos

>5 anos

64.32

47.59

1049.50***

55.50

54.54

1456.00

Remunerao

52.86

55.04

1370.00

Estar no quadro (vinculao ou agrupamento)

46.16

62.24

1022.50**

Realizao de formao continua

55.31

53.75

1414.00

Reconhecimento pelo desempenho docente

58.56

52.76

1349.00

Cooperao/partilha entre os professores

Condies de trabalho (recursos materiais e
humanos)

**p<.01;***p<.001
Em relao Satisfao e desenvolvimento profissional foram encontradas
diferenas significativas nos itens Cooperao/partilha entre os professores (p<.001) e
Estar no quadro (p<.01). Se no primeiro caso so os professores com mais anos de
experincia letiva a atribuir mais importncia ao item Cooperao/partilha entre
professores (mdia de hieraquias mais baixa), no segundo caso, no item Estar no
quadro, so os professores com menor nmero de anos de experincia a atribuir mais
importncia (mdia de hierarquias mais baixa).
Tabela 20

125

Mdia de hierarquias e estatstica de Mann-Whitney (M-W) para a comparao entre

professores com experincia igual ou menor e maior que cinco anos em
Comprometimento Institucional
Mdia de
Hierarquias

Item

M-W

5 anos

>5 anos

60.91

50.65

1226.50*

56.69

53.46

1394.00

Participao nas tomadas de deciso

60.00

51.47

1274.00

Exerccio de cargos de lideranas intermdias

52.10

57.65

1331.00

48.14

61.25

1125.50

Conhecimento do funcionamento da
escola/agrupamento
Participao na elaborao dos documentos
orientadores da escola/agrupamento

Envolvimento nas atividades da escola/

agrupamento
*p<.05

Quanto ao comprometimento institucional foram encontradas diferenas

significativas em Conhecimento do funcionamento da escola/agrupamento (p<.05). Este
item foi mais valorizado por professores com maior nmero de anos de experincia
letiva, uma vez que obtiveram um valor inferior de mdia de hierarquias.
Relativamente afirmao b) so apresentadas as as estatsticas descritivas
relacionadas com a diviso da amostra por Departamento.

126

Figura 6: Frequncias relativas do nmero de professores por departamento

Tabela 21
Frequncias absolutas (n) e relativas (%) para a diviso dos professores pelos
departamentos
Departamento
Educao PrEscolar
1 Ciclo
Expresses
Lnguas
Matemtica e
Cincias
Experimentais
Cincias
Sociais e
Humanas

0-5 anos
n
%

6-10 anos
n
%

53.3

13
9
9

32.5
52.9
52.9

16
3
3

10

62.5

57.1

11-15 anos
n %
2

13.3

40.0
17.6
17.6

6
2
2

15.0
11.8
11.8

18.8

12.5

14.3

28.6

16-20 anos
n %

4
1
2

10.0
5.9
11.8

Mais de 20 anos
n %
5

33.3

1
2
1

2.5
11.8
5.9

6.3

A informao relativa diviso dos professores indica que em todos os

Departamentos, exceto no primeiro ciclo onde mais frequente a presena de pessoas
com experincia entre seis e dez anos, existe prevalncia das pessoas com cinco ou
menos anos de experincia (cf. Figura 6 e Tabela 21).

De seguida so apresentadas as tabelas relativas distribuio das respostas dos

participantes por Departamento, com a respetiva Estatstica de Teste Kruskall-Walis (KW)

Tabela 22
Mdia de hierarquias e estatstica de Kruskall-Wallis (K-W) para a comparao entre
professores de diferentes Departamentos em Exigncias na profisso docente
Item
Intensificao do
trabalho docente
As manifestaes
de violncia nas
escolas
As reformas do

Educao
PrEscolar

1
Ciclo

Matemtica e
Cincias
Experimentais

Cincias
Sociais e
Humanas

K-W

70.53

44.70

56.91

63.36

55.87

53.21

10.11

64.47

50.71

62.16

43.86

51.29

55.93

5.13

55.59

61.56

38.19

59.23

60.83

40.79

8.46

Expresses Lnguas

127

sistema educativo
Avaliao dos
professores
Indisciplina dos
alunos
Nmero elevado
de alunos por
turma
Ausncia de
hbitos de
trabalho em
equipa de
docentes
Dificuldades no
relacionamento
profissional
A liderana dos
rgos de gesto

38.88

62.71

52.09

61.93

43.89

64.07

10.22

56.74

58.04

54.59

54.23

50.90

52.64

0.71

48.94

51.90

72.38

51.18

56.80

51.50

6.32

48.59

47.85

51.91

43.04

76.88

60.29

11.81*

50.41

45.96

48.44

62.08

63.54

67.00

7.17

50.00

48.64

58.75

63.65

48.50

60.21

4.01

p<.10;*p<.05
A Tabela 22 mostra que relativamente s Exigncias na profisso docente foram
encontradas diferenas significativas no que s respostas dadas pelos diferentes
Departamentos diz respeito em Intensificao do trabalho docente (p<.10), Avaliao
dos professores (p<.10) e Ausncia de hbitos de trabalho em equipa de docentes
(p<.05). Em intensificao do trabalho docente o valor mais baixo de mdia de
hierarquias encontrado foi no 1 Ciclo, o que indica valorizao deste item por parte dos
docentes deste departamento. O valor mais elevado encontrado foi dos professores do
Departamento de Educao Pr-Escolar que indica pouca valorizao deste item. No
que toca Avaliao dos professores o Departamento que mais a valorizou foi o de
Educao Pr-Escolar (mdia de hierarquias mais baixa); 1 Ciclo, Lnguas e Cincias
Sociais e Humanas foram os que menos valorizaram este item (mdia de hierarquias
mais elevada). No que toca ausncia de hbitos de trabalho em equipa de docentes o
Departamento que mais valorizou este item foi Lnguas (mdia de hierarquias mais
baixo); Matemtica e Cincias Experimentais foi o Departamento que menos valorizou
este item (mdia de hierarquias mais elevada).

Tabela 23
Mdia de hierarquias e estatstica de Kruskall-Wallis (K-W) para a comparao entre
professores de diferentes Departamentos em Fatores que tm contribudo para a
desvalorizao da profisso docente
Item
Mobilidade dos

Educao
PrEscolar
40.62

1
Ciclo
64.86

Expresses Lnguas
55.21

128

49.46

Matemtica e Cincias
Cincias
Sociais e
Experimentais Humanas
58.33
49.25

K-W
8.34

professores
Desempenho
profissional menos
positivo dos
professores
Formao deficitria
dos docentes
Desresponsabilizao
das famlias no apoio
aos seus filhos
Resultados escolares
dos alunos/Insucesso
O no
reconhecimento do
trabalho dos
professores pelos
pais/Encarregados de
Educao

49.19

52.55

58.44

56.81

59.25

55.08

1.39

62.75

44.35

50.68

66.42

61.62

57.50

9.04

49.26

51.52

67.82

59.81

70.03

53.83

7.70

53.50

61.74

49.21

50.17

57.91

60.58

2.98

69.88

52.01

72.32

46.16

58.38

46.75

10.82

p<.10
Relativamente aos Fatores que tm contribudo para a desvalorizao da
profisso docente foram encontradas diferenas significativas no No reconhecimento
do trabalho dos professores pelos pais/Encarregados de Educao. Neste item o
Departamento de Lnguas foi o que mais o valorizou (mdia de hierarquias mais baixa)
e Expresses o que menos o valorizou (mdia de hierarquias mais elevada).

Tabela 24
Mdia de hierarquias e estatstica de Kruskall-Wallis (K-W) para a comparao entre
professores de diferentes Departamentos em Modelo de escola burocrtica
Item
O cumprimento de
diretrizes
burocrticas
desmotivam os
professores
O trabalho na escola
tem aumentado
substancialmente
nos ltimos anos
Os
pais/Encarregados
de Educao exigem
muito do professor
Os professores tm
muitas reunies
O gasto de tempo
com o
preenchimento de

Educao
PrEscolar

1
Ciclo

Matemtica e
Cincias
Experimentais

Cincias
Sociais e
Humanas

K-W

40.09

47.77

57.31

66.94

56.00

59.33

10.82

58.79

57.36

54.81

62.15

58.38

46.50

3.16

70.88

54.65

41.90

60.59

54.41

59.83

9.85

59.71

59.35

50.88

52.09

54.31

53.17

2.29

59.68

60.31

55.94

63.00

45.00

53.58

12.44*

Expresses Lnguas

129

documentos
excessivo para os
docentes
As dificuldades dos
alunos exigem muito
do professor

58.65

54.36

58.25

61.59

60.25

55.33

1.03

p<.10;*p<.05
No que diz respeito ao modelo de escola burocrtica foram encontradas
diferenas significativas nos itens: O cumprimento de diretrizes burocrticas
desmotivam os professores (p<.10), Os pais/Encarregados de Educao exigem muito
do professor(p<.10) e O gasto de tempo com o preenchimento de documentos
excessivo para os docentes (p<.05). Em relao ao primeiro item o Departamento de
Lnguas foi o que atribuiu maior importncia (mdia de hierarquias mais elevada) e
Educao Pr-Escolar o que menos importncia atribuiu (mdia de hierarquias mais
baixa). No que ao segundo item diz respeito o Departamento de Educao Pr-Escolar
foi o que reuniu mais opinies concordantes (mdia de hierarquias mais elevada) e
Expresses o que menos concordou com esta afirmao (mdia de hierarquias mais
baixa). Por fim, em relao ao ltimo item o Departamento de Lnguas foi aquele que
reuniu maior consenso em concordncia (mdia de hierarquias mais alta) e o de
Matemtica e Cincias Experimentais o que menos concordou (mdia de hierarquias
mais baixa).

Tabela 25
Mdia de hierarquias e estatstica de Kruskall-Wallis (K-W) para a comparao entre
professores de diferentes Departamentos em Complexidade da relao pedaggica

Item
A relao entre aluno
e professor
importante no
processo ensino
aprendizagem
A indisciplina dos
alunos interfere na
relao pedaggica
que os professores
mantm com os
alunos
Existem dificuldades
no relacionamento
profissional entre
pares

Educao
PrEscolar

1
Ciclo

Matemtica e
Cincias
Experimentais

Cincias
Sociais e
Humanas

K-W

58.88

59.81

55.44

59.18

55.44

43.67

6.05

61.53

58.05

53.84

54.88

56.50

62.08

1.25

59.94

49.23

54.67

51.50

40.84

43.50

5.57

Expresses Lnguas

130

A relao entre os
professores e os
rgos de gesto
contribui para a
prossecuo dos
objetivos da escola
Constata-se uma falta
de articulao
pedaggica entre os
pares (p. ex. troca de
materiais.
metodologias e
experincias)
As relaes entre os
professores funcionam
como fatores de
recompensa e
satisfao

59.15

59.50

50.50

62.44

52.25

57.50

2.23

64.82

43.20

54.57

59.07

49.16

39.08

10.76

62.85

57.94

51.20

61.03

41.44

51.92

6.72

p<.10

Quanto complexidade da relao pedaggica foi encontrado um resultado

significativo no item: Constata-se uma falta de articulao pedaggica entre os pares
(p<.10). Aqui, as respostas mais concordantes com esta afirmao foram encontradas no
Departamento de Educao Pr-Escolar (mdia de hierarquias mais elevada) e as menos
concordantes no de Cincias Sociais e Humanas (mdia de hierarquias mais baixa).

Tabela 26
Mdia de hierarquias e estatstica de Kruskall-Wallis (K-W) para a comparao entre
professores de diferentes Departamentos em Processo ensino aprendizagem
Item
Nmero de alunos
por turma
Ausncia de
progressos nas
dificuldades
reveladas pelos
alunos
Relao com os
alunos
Estratgias e
metodologias
adequadas usadas
pelos docentes
Menor reflexo
sobre as prticas
educativas por
parte dos docentes
Participao nas

Educao
PrEscolar

1
Ciclo

Matemtica e
Cincias
Experimentais

Cincias
Sociais e
Humanas

K-W

60.25

58.43

60.84

51.22

52.94

45.00

2.32

71.29

60.21

46.63

49.69

53.09

40.50

8.65

41.50

60.13

67.00

46.93

61.50

45.33

8.59

57.06

57.30

58.22

55.90

45.60

64.25

2.23

57.00

51.25

50.17

60.93

55.14

72.50

3.60

45.09

51.93

52.06

59.90

72.00

69.67

9.21

Expresses Lnguas

131

diversas atividades
da escola

p<.10
No que toca ao Processo ensino aprendizagem foi encontrado um resultado
significativo em Participao nas diversas atividades da escola (p<.10). Neste item o
Departamento de Educao Pr-Escolar foi o que lhe atribuiu mais importncia (mdia
de hierarquias mais baixa) e Matemtica e Cincias Experimentais o que lhe atribuiu
menor importncia (mdia de hierarquias mais elevada).

Tabela 27
Mdia de hierarquias e estatstica de Kruskall-Wallis (K-W) para a comparao entre
professores de diferentes Departamentos em Satisfao e desenvolvimento profissional

Item
Cooperao/partilha
entre os professores
Condies de
trabalho (recursos
materiais e humanos)
Remunerao
Estar no quadro
(vinculao ou
agrupamento)
Realizao de
formao continua
Reconhecimento
pelo desempenho
docente

Educao
PrEscolar

1
Ciclo

Matemtica e
Cincias
Experimentais

Cincias
Sociais e
Humanas

K-W

45.09

55.23

69.63

52.32

66.19

67.75

7.17

52.74

50.30

41.81

78.59

64.17

77.42

16.79***

57.88

66.00

43.63

58.72

48.68

23.50

13.93*

72.79

60.23

51.63

55.38

26.96

69.33

18.36***

55.88

52.42

46.13

56.00

79.29

62.75

11.01*

56.94

58.56

71.44

47.29

56.50

46.08

5.70

Expresses Lnguas

*p<.05;***p<.001

A Tabela 27 mostra que em Satisfao e desenvolvimento profissional foram

encontrados resultados significativos para os itens: Condies de trabalho (p<.001),
Remunerao (p<.05), Estar no quadro (p<.001) e Realizao de formao continua
(p<.05).
No que s Condies de trabalho se refere o Departamento de Expresses foi o
que deu mais importncia a este item (mdia de hierarquias mais baixa) e Lnguas o que
menos importncia deu (mdia de hierarquias mais elevada). Em relao remunerao
esta mais importante para as pessoas no Departamento de Cincias Sociais e Humanas
132

(mdia de hierarquias mais baixa). Estar no Quadro mais importante para os

professores do Departamento de Matemtica e Cincias Experimentais (mdia de
hierarquias mais baixa) e menos importante para os professores do Departamento PrEscolar (mdia de hierarquias mais elevada). Por fim em Realizao de formao
contnua atribuda mais importncia pelos professores do Departamento de Expresses
(mdia de hierarquias mais baixa) e menos importncia pelos professores do
Departamento de Matemtica e Cincias Experimentais (mdia de hierarquias mais
elevada).

Tabela 28
Mdia de hierarquias e estatstica de Kruskall-Wallis (K-W) para a comparao entre
professores de diferentes Departamentos em Comprometimento Institucional

Item
Conhecimento do
funcionamento da
escola/agrupamento
Participao na
elaborao dos
documentos
orientadores da
escola/agrupamento
Participao nas
tomadas de deciso
Exerccio de cargos
de lideranas
intermdias
Envolvimento nas
atividades da
escola/ agrupamento

Educao
PrEscolar

1
Ciclo

50.32

52.64

61.94

56.44

73.91

59.25

6.62

44.47

58.57

60.19

52.44

68.07

58.25

5.11

64.53

52.44

63.22

62.82

54.53

50.58

3.21

72.24

70.56

51.34

41.21

24.53

59.92

35.63***

54.79

57.70

45.84

67.68

58.07

55.17

3.97

Expresses Lnguas

Matemtica e Cincias
Cincias
Sociais e
Experimentais Humanas

K-W

***p<.001

No que ao Comprometimento Institucional diz respeito foi encontrado um resultado

significativo em Exerccio de cargos de lideranas intermdias (p<.001). Neste item os
professores de Matemtica e Cincias Experimentais so os que lhe atribuem mais
importncia (mdia de hierarquias mais baixa) e os professores do Departamento de
Lnguas os que lhe atribuem menos importncia (mdia de hierarquias mais baixa).

133

Anexo 6- Matriz do guio de entrevista

CATEGORIAS

INDICADORES
Exigncias da carreira docente

intensificao do trabalho
reformas do sistema educativo
Introduo da avaliao de
desempenho

Imagem social da profisso docente

Desmotivao

desvalorizao da profisso
multiplicao de funes
rotatividade/instabilidade
pouco reconhecimento

Modelo de escola burocrtica

4 fatores que
interferem na
desmotivao

Dependncia/relao
Normas
Exigncia
Colegas
Superiores

Complexidade da relao pedaggica

Relao com os alunos
Comportamento/indisciplina
Dificuldades com os alunos
Disponibilidade para os alunos

OBJETIVOS DA QUESTO

QUESTO A COLOCAR

Identificar funes exigidas atualmente aos

professores
Identificar as dificuldades com que o professor se
debate na sua profisso
Identificar as causas da eventual tenso/presso que
o professor sofre

Identificar causas da desvalorizao da profisso

Identificar as funes do professor
Identificar causas de instabilidade
Verificar o reconhecimento da profisso

Verificar os aspetos burocrticos na profisso

docente
Identificar o grau de exigncia dos pais e
encarregados de educao
Conhecer o tipo de relao com os colegas
Conhecer a relao com os superiores hierrquicos

Identificar as dificuldades na relao com os alunos

no processo ensino aprendizagem
Identificar estratgias aplicadas na superao das
dificuldades
Verificar atitudes perante os problemas dos alunos

134

A qualidade e a quantidade de tarefas que o

professor assegura no quotidiano tem influncia
no seu desempenho docente? Em que medida?
Se tivesse que eleger algum elemento como fatorchave da eventual desmotivao dos docentes,
qual seria?

Como perceciona a imagem social do professor?

Enumere factos e razes da sua opinio.

.
Quando pensa na sua escola como organizao,
como a experiencia na relao entre pares, com os
superiores e com os encarregados de educao?
Esta relao ter impacto na motivao ou
desmotivao do professor?

Enumere os fatores que mais interferem positiva

ou negativamente na relao pedaggica, quer da
parte dos alunos, quer da parte dos professores.

Desempenho
3 reas de
impacto do
desempenho

Processo ensino aprendizagem

Relao tensa com os alunos
Repetio de estratgias e
metodologias de trabalho
Anlise e reflexo sobre prticas
educativas
Progressos/dificuldades dos alunos

Satisfao e desenvolvimento profissional

Cooperao/ apoio/ajuda/amizade
Condies de trabalho
Remunerao e vinculo
Realizao profissional
Reflexo sobre a prtica
Formao Inicial/Continua
Aprendizagem partilhada

Comprometimento institucional
Conhecimento do funcionamento da
instituio
Participao da organizao
Funes alargadas
Reconhecimento pelo desempenho
das funes

Em que medida o sucesso ou insucesso dos seus

alunos tem impacto sobre os seus mtodos e
estratgias de ensino?

Identificar fatores que contribuem para a realizao

profissional
Verificar o esprito de equipa e partilha entre os
professores
Verificar a importncia da remunerao e vinculo
na profisso
Identificar formao realizada
Identificar a influencia da formao no desempenho
do professor
Verificar na prtica docente as aprendizagens
adquiridas na formao

Quais os fatores que mais interferem positiva ou

negativamente na satisfao profissional?
Acha que a formao que tem realizado tem
contribudo para a melhoria nas prticas
educativas?

Conhecer o envolvimento do docente na instituio/

no projeto educativo da escola
Identificar que tipo de participao tem na
instituio
Identificar quais as funes que, para alm das
aulas, so exigidas ao professor
Verificar se existe reconhecimento pelo trabalho
desenvolvido

Verificar a influncia da relao entre

aluno/professor no processo educativo
Identificar os fatores que contribuem para o sucesso
dos alunos
Verificar procedimentos/atitudes perante os
progressos dos alunos
Verificar a influncia dos problemas dos alunos no
processo ensino aprendizagem

135

Que participao tem nas atividades da

escola/agrupamento? Participa nas tomadas de
deciso?

Anexo 7 Guio de entrevista

GUIO DE ENTREVISTA
DESMOTIVAO
Exigncias da carreira docente
1.

A qualidade e a quantidade de tarefas que o professor assegura no quotidiano tem influncia no seu
desempenho docente? Em que medida?

2.

Se tivesse que eleger algum elemento como fator-chave da eventual desmotivao dos docentes, qual
seria?
Imagem social da profisso docente

3.

Como perceciona a imagem social do professor? Enumere factos e razes da sua opinio.
Modelo de escola burocrtica

4.

Quando pensa na sua Escola como organizao, como qualifica a relao entre pares, com os superiores
e com os encarregados de educao? Esta relao ter impacto na motivao ou desmotivao do
professor?
Complexidade da relao pedaggica

5.

Enumere os fatores que mais interferem positiva ou negativamente na relao pedaggica, quer da parte
dos alunos, quer da parte dos professores.

DESEMPENHO
Processo ensino aprendizagem

6.

Em que medida o sucesso ou insucesso dos seus alunos tem impacto positivo ou negativo sobre os seus
mtodos e estratgias de ensino?

Satisfao e desenvolvimento profissional

7.

Quais os fatores que mais interferem positiva ou negativamente na satisfao profissional?

8.

Acha que a formao que tem realizado tem contribudo para as melhorias nas prticas educativas?

Comprometimento institucional

9.

Que participao tem nas atividades da escola/agrupamento? Participa nas tomadas de deciso

136

Anexo 8 - Transcrio das entrevistas

Entrevista realizada Coordenadora de Lavadores 21/07/2011 B3
1.Hoje em dia a quantidade de tarefas exigidas ao professor so mltiplas, variadas, a qualidade
muitas vezes fica um bocadinho aqum. No entanto o trabalho de casa, do professor, nomeadamente eu
que tenho turma, muito grande. Neste sentido, eu tenho uma colega que diz que no leva a roupa de
lavar para a escola e portanto tambm no leva trabalhos para casa. Eu levo muito trabalho para casa. De
facto tenho um suporte familiar que me permite isso alm de chegar a casa muito tarde...
2. Se calhar o excesso de burocracia, de reunies no meu caso no , mas tambm as colocaes,
os contratados, o insucesso dos alunos. E tambm professores esto com a imagem um bocadinho
denegrida.
3. Embora aqui neste meio no se note muito mas de um modo geral temos uma imagem muito
negativa atravs dos mdia, depois h o insucesso...e a culpa dos professores.
4. Eu penso que na escola s funciona se houver a interao entre colegas e geralmente na minha
escola h um compromisso em que toda a gente envolvida nas atividades, nas propostas e toda a gente
tem responsabilidades nisso. Eu acho que isso funciona. Nenhum fica de fora. Toda a gente colabora, e
as coisas tem funcionado, a escola tambm pequena como tu sabes, ..mas eu penso mesmo a nvel de
encarregados de educao, envolve-los, eles de facto tm pouco tempo para os filhos...no o deixar
andar ...a vida no lhes permite ter muito mais que aquele final do dia e j muito tarde...So pais que
so chamados escola e participam nas atividades. Eu tambm acho que um dos fatores que a escola
tem que estar aberta aos pais, tanto d como tira. Eles tm direitos , tm deveres mas sempre tentamos
ouvir os pais quando h algum problema tentar ajudar nas solues e muitas vezes choca-me no
consigo..., Eu acho que a grande valia envolver os professores na vida da escola. Ns estamos neste
cantinho aqui, , no tenho muitas ligaes l em cima, tento resolver mais por aqui...qualquer dvida que
tenha, tiram-ma ... Tambm no uma escola muito problemtica.... Vamos s reunies...e eu acho que
isso est bem feito, h uma reunio mensal, com todos os coordenadores onde se fala de determinados
assuntos e os coordenadores ficam a par de tudo o que h para tratar e resolver. H as reunies de
estabelecimento, as reunies de ano e depois ainda fao parte do Conselho Geral.
6. O professor estando disponvel, motiva a criana, muitas vezes negativamente o fator
insucesso. Quando vemos que no conseguimos atingir aquilo que nos propomos. Primeiro h que mudar
metodologias e diversificar as estratgias, mas mesmo assim muitas vezes as coisas complicam-se e nesse
caso acho que apoios educativos, pouco que seja s vezes uma hora de apoio a uma criana chega-se mais
rpido do que uma semana inteira um professor com a turma toda. Eu penso que o apoio ao estudo devia
ser revertido a favor dessas crianas com dificuldades de aprendizagem. Em vez de ser para a turma toda,
acaba por ser uma aula normal, devia ser s para esses meninos com dificuldades...precisava mais tempo
para cada criana mas no posso. Eu acho que aqui no agrupamento uma das criticas que foi levantada o
excesso de... projetos. Eu acho que embora sejam interessantes, mas no temos capacidade de resposta
para tanta coisa... Perdemo-nos. No entanto tambm acho que importante eles diversificarem um bocado
as atividades, mas quando temos nas nossas mos as crianas tm dificuldade de aprendizagens eu acho

137

que a prioridade sobre essas crianas. Aplicar estratgias diferentes para esses mesmos. ... Evolver
tambm os pais, na minha escola tentamos fazer isso, Muitos no tm retaguarda familiar, no tm
capacidades...mas tambm importante verem os progressos ou no das crianas. Negativamente eu acho
que tem a ver com o currculo muito extenso, h muito estudo do meio. Embora haja crianas que
conseguem acompanhar e tambm importante...no devamos ter obrigao de dar aquilo tudo porque
pr uma criana a ler fundamental muito complicado, eu acho que o currculo extenso. Tem muito a
ver com o ambiente familiar, muito tempo na escola. Depois chegam a casa j esto exaustos e j no tm
rendimento nenhum e muitas vezes os pais j no tm pacincia de estarem com eles a contar, a ler..., por
isso aquela horinha que deviam estar com os filhos a ler,... fundamental, para a consolidao das
aprendizagens.
7. Eu gosto muito do trabalho que fao mas s vezes vou para casa com a minha alma
apertadinha e ponho-me a pensar... tantas coisas...alguma frustrao mas acho que tenho uma relao
muito boa quer com os pais quer com os colegas quer com os midos. Tenho uma boa equipa acho que
agora s vezes tenho sempre aquela sensao de no ter tudo feito. J estou de frias e no consigo
libertar-me da escola. Ainda ando a ajudar umas colegas na biblioteca. Ainda no me sinto em frias.
8. A formao era a metro. Neste momento a formao nos quadros interativos, computadores,
foi muito boa, as pessoas novas j dominam isso mas para ns mais complicado, com experincia
vamos conseguindo. A formao serviu para adquirir novos mtodos para aplicar na sala de aula. Acho
que muito bom haver formao. muito importante....eu acho que so janelas abertas . O pouco que
no queira entrar entra sempre vento fresco. Gostei de Matemtica. Gostava tambm que houvesse de
Lngua Portuguesa. Nesta fase ainda h muitas coisas a explorar. Principalmente nos computadores,
vamos tentando e tateando...
9. Como Coordenadora envolvo as pessoas em tudo o que se faz. A nvel de agrupamento, muitas
coisas efetivamente j veem de l de cima, fazem as propostas eu geralmente coloco as questes no final
do ano a resolver. Nas tomadas de deciso a nvel da minha escola au acho que nunca fizemos nada que
nos fosse impeditivo. H uma grande abertura...e temos bons representantes.

Entrevista realizada Coordenadora de Canidelo 18/07/2011 - 4A

1. Eu acho que tem impacto na medida em que quanto mais quantidade menos qualidade cabe
essas tarefas. O desempenho do docente acaba por ser um bocado deturpado e umas coisas umas por cima
das outras sem qualidade nenhuma. Portanto quando menos for em termos de tarefas mais qualidade pode
ter na realizao de cada uma, na minha perspetiva.
2. Para mim a desvalorizao da carreira. A desvalorizao at da profisso, do ser professor.
Tem uma desvalorizao to grande neste momento que s por isso j nem falo em avaliao de
desempenho, nem em remunerao j nem falo em nenhum desses aspetos, a desvalorizao que se pe,
com que se trata um professor, socialmente acho que j desmotivante. Tendo excesso de trabalho,
tambm no se pode abarcar tudo, cada vez mais se desvaloriza o papel do professor porque ele tambm
no consegue aceder a tudo, acho eu...quanto mais temos que fazer, menos conseguimos fazer as coisas

138

bem. E ao fazermos as coisas menos bem, transparecemos muito pouca segurana na profisso que temos
e automaticamente isso leva a uma desvalorizao da prpria profisso.

3. Eu acho que o professor ainda era visto como uma pessoa superior...quer dizer em termos de
saberes...quase que um respeito de como as pessoas deviam reagir nas situaes... como um modelo.
Hoje como um criado, que tem que ser para tudo. Bem, tem muito pouca autoridade e tem muito
pouco de modelo. mais como se fosse um servidor das vontades de toda a gente. mais por a...por
exemplo eu na minha famlia j so geraes e geraes de professores. J o meu av era professor, a
minha av construiu a escola para ele dar aulas,...a minha av que tinha as posses... j o meu av era
professor e depois fomos todos menos uma tia. E casaram-se com professoras. Eu noto ...que o professor
deixou de ter um papel muito importante,. De modelo eu via que mesmo socialmente recorria-se muito ao
professor...o professor era para tudo. Por exemplo o meu pai dava injees, levava as pessoas ao mdico
porque tinha carro...quer dizer... havia ...era quase como prestava muitos servios , havia muito respeito.
Neste momento, no. Cada vez mais o professor visto...no sei. Quanto mais puderem denegrir a
imagem dele e a imagem da classe mais a denigrem...vo buscar coisas a todo o lado, sei l...em termos
de publicidade contra o professor, constante.
4. ...A relao com os encarregados de educao acima de tudo ver se realmente aquilo correto
ou no. O que interessa satisfazer a vontade do Encarregado de Educao. E a partir da, geram-se os
conflitos que se gerarem importa satisfazer os pais...A partir da h uma desmotivao. Se eu andar a
ensinar que aquilo preto. Se os pais no final do ano disserem que branco se uma pessoa obrigada a
dizer que branco isso desmotiva. Eu acho que nem os pares nem propriamente conflito entre os
professores, conflito que determinados pais descarregam muito na escola e nas pessoas que trabalham
na escola todos as suas frustraes o facto de no poderem estar com os filhos, poder ajuda-los, poder
trabalhar com eles, eles muitas vezes em vez de perceberem porque que esto a reagir assim, viram-se
para a prpria instituio como que ela fosse culpada de que tudo que acontece e que at passa por eles.
Eu acho que, a relao dos docentes entre eles no h desmotivao tentamos motivarmo-nos una aos
outros determinados objetivos apenas eu acho que h muitas coisas que contrariam at mesmo o excesso
de atividades e projetos em que nos envolvemos e estraga um bocadinho a relao entre pares, pois
tanta coisa, tanta coisa que quando a gente se virar que muitas vezes entramos em desacordo s vezes
por excesso de trabalho. A relao com os superiores temos uma boa relao e o que tenho a dizer
tambm digo... vontade...

6. Claro que interessa, no interessa que sejam muitos mas que sejam os adequados ao grupo. Se
forem os mtodos e estratgias adequadas, ser positivo. Negativo ser sem mudarmos as coisas e
continuarmos a insistir sempre da mesma maneira e a fazer as coisas sempre da mesma forma. Sempre
oportunidade de alterar.

7. Eu penso que um bocadinho dar valor ao trabalho que se desenvolve com as crianas porque
se ns desenvolvemos um trabalho e pretendemos atingir um determinado objetivo e vrias vezes esse
objetivo trabalho depreciado e posto em causa vrias vezes, nunca consegues ter satisfao no que ests

139

a desenvolver. Se...h muitos fatores at mesmo dentro da prpria sala existem muitos fatores que no te
deixam desenvolver o trabalho, o caso se tens um aluno com NEE ou no ter auxiliar que te ajude no
trabalho enquanto ests com um grupo e te ajude a estar com o outro, o facto de ter que estar com todos
ao mesmo tempo, falta de pessoal. Quando as pessoas dizem que no preciso uma pessoa a tempo
inteiro. Talvez a partir do meio do ano ainda v, no inicio do ano muito complicado sem regras...com
eles a desligar-se da familia para virem para uma instituio que no conhecem ningum, caem ali no 1
dia de setembro, complicado para eles e para ns. Se no tivermos ningum que nos ajude, as pessoas
veem-se perdidas e desgastante.

8. Umas sim, outras no. Mais as que esto diretamente ligadas nossa formao inicial, essas
sim. E outras que no tm ajudado absolutamente em nada. Nem temos, por exemplo a nvel das
tecnologias no temos material para poder trabalhar e eu por exemplo no JI nem Internet tenho. Muitas
coisas que aprendi que podia pr em prtica no posso porque no tenho recursos, no tenho nada. As
formaes acabam por ser esquecidas. H outras formaes que so excelentes. Por exemplo agora a que
me estava a lembrar a gora A operacionalizao nas OCPE. Foi um espetculo, est muito mais ligada
com a nossa prtica. O que est mais relacionado com a nossa prtica realmente pe-se em prtica e
vamos conversando sobre isso. No h recursos.

9 . Ns como somos um TEIP h determinadas tomadas de deciso, que para mim h muita coisa
que ainda est a ser nova, o 2 ano que estou na Coordenao e de facto ns temos muita autonomia.
Em termos de coordenao mas se calhar em termos organizativos de organizao determinados...acho
que devamos ter mias palavra, qualquer coisa a dizer. Devamos ser mais ouvidas antes de tomarem
decises. Devamos ser auscultadas para determinadas decises. Por exemplo se preciso determinada
coisa... se calhar as coisas melhores conversadas tinham dava outra perspetivas. Aqui ns fazemos parte
da tomada de decises.

Entrevista realizada Coordenadora de Afurada de Cima - 20/07/2011 - 6

1. A mim o que parece que hoje em dia, de h uns anos a esta parte a qualidade das tarefas, ou
por outra, a quantidade das tarefas que o professor tem burocrticas, a nvel de relatrios, a nvel de
projetos um fator de desmotivao porque o professor tem conscincia que no fcil a realizao
desses relatrios, desses projetos, dessas reunies no tem nada a ver com o progresso da aprendizagem
dos alunos, e o professor sente-se obrigado a participar nisso sob pena de perder o comboio da sua
carreira docente da progresso na carreira ou de ser bem ou mal visto perante os seus pares
nomeadamente a nvel das direes, principalmente os professores contratados se no entrarem no barco,
nos projetos,

e no participarem em tudo, por mais ridculo que seja ... isto o que eu sinto... se no

fizerem isso no veem renovao do contrato no prximo ano letivo, nomeadamente a nvel dos
territrios TEIP que h uma contratao de contratados muito especifica. . A esse nvel eu acho que a
quantidade est muito relacionada com a falta de qualidade. ...quanto mais quantidade temos menos
capacidade de resposta temos . Para mim era ...menos quantidade para haver mais qualidade, e com o

140

perigo, para que que isto serve?. Ser que vale a pena fazer isto em funo das aprendizagens dos
alunos? Ou ser que isto vai contribuir para mim como profissional? Tenho experincia profissional,
como professora, nunca deixei de dar aulas, e do que eu observo minha volta, professores, contratados,
professores do quadro, etc. a maior quantidade tem a ver com a menor qualidade e no leva em nada
progresso dos alunos, nem satisfao profissional dos professores, que por sua vez se sente
desmotivado .
2. H muitos fatores...eleger o mais importante mais complicado...mas o fator leva
desmotivao que tem vindo a acontecer h alguns anos a esta parte o fator que me parece a mim tem
sido s vezes o grande golpe que se deu na carreira docente, que foi a pretenso de quebrar a coluna
vertebral aos professores para depois os poder dividir, atulh-los de coisas inteis, relatrios, projetos,
autoavaliao, e isso leva desmotivao porqu? Porque o professor por melhor que seja, por mais boa
vontade que tenha o professor de levar aquela turma a bom porto, ...espero que isto mude, que agora o
que menos importa para as instncias superiores, so os alunos. Trabalhou-se sempre para a estatstica...
Alteram-se os dados...as provas de aferio foram manuseadas conforme o interesse que havia de
apresentar estatsticas...e ns sabemos disso. Porque ns vemos coisas completamente idiotas...h 2 anos
atrs vi um teste de prova de aferio de matemtica do 4 ano, e qualquer aluno meu do 2 ano o faria.
Isto tem um objetivo especifico...as pessoas que fazem as provas de aferio, em vez de trabalhar para o
bem estar principal para um bom ensino, para uma boa sociedade portuguesa...esto a trabalhar para
outras coisas...no ? Os tais males...E isso parece-me uma coisa, o terem podido cortar a coluna
vertebral, dividiram os professores...os contratados esto agora no inicio e no tm uma ideia de classe no
sentido de ...no no sentido de corporativismo...ns pertencemos a um corpo, encontrvamo-nos ... a
sociedade ainda nos tinha algum respeito.
3. De h uns anos a esta parte somos achincalhados, somos os maus da fita, ...houve um
individuo que ...Miguel

Sousa Tavares que disse

que ramos uns inteis...quando uma

criatura...supostamente inteligente,,, vem para a televiso dizer uma coisa destas ... ou ento j estava to
anestesiado de tanta informao que j ele prprio pensava aquilo...acho que o trabalho que foi feito com
um propsito, que foi dividir para reinar...dividir para acabar com a carreira docente...com os contratos
coletivos... e agora o que que eu noto? Que os colegas...tm medo de perder os eu posto...tem instinto
de sobrevivncia...que mau ...um professor no pode ter instinto de sobrevivncia...porque seno a
docncia est a olhar para os midos como um nmero. Como mais um euro ao fim do ms.
No querer dizer que o professor um ser maravilhoso, no. Assim como quando vou a um
mdico, quero que a pessoa seja insuspeita, rigorosa cientificamente, nunca vi um mdico achincalhado
cuja capacidade de a minha situao de doena fosse posta em causa a nvel de instncias superiores. ...
automaticamente eu ficava em duvidas. Eu como me, eu como pessoa se tiver um professor minha
beira e se no acreditar nele...ns tnhamos a imagem...ns educamos as pessoas...ns educamos as
pessoas...comeam na pr, 1 ciclo e por a adiante...Os alicerces esto no JI/1 ciclo, porque a partir dali
um bocado a continuidade. Ora se ns no prestamos para nada, se somos aquilo que supostamente a
sociedade no tem que respeitar e ter muito em considerao ento...as pessoas confiavam em ns, agora
no, facilmente atiram-nos uma pedra ...eu no confiaria a minha filha a quem eu tivesse que atirar uma
pedra, obviamente...

141

4. Da minha experincia pessoal e eu falo nisto, que j tenho trinta e tal anos de carreira a minha
postura perante as instncias superiores sempre uma postura de par, eu nunca me sinto ...obviamente
que nunca ultrapasso as regras da hierarquia, agora o que eu noto nos colegas mais novas, isto porque a
minha carreira docente foi feita numa questo de paz...Mesmo as reunies, as tarefas, opinies eram de
uma forma horizontal. Agora voltaram a ser de forma vertical e os colegas mais novos olham para os
superiores hierrquicos, e mesmo para mim e chamam-me professora coordenadora,...isto no tem a ver
com respeito, tem a ver com uma nova postura ...aquele est a cima de mim, aquele mais do que eu...e
no ... mais...tem mais tempo de servio...por isso ...essa coisa de sermos pares est a deixar de existir
nos colegas mais novos... As pessoas acabam por se tornar mais individualistas... porque a diferena entre
ter uma boa prestao, de muito bom ou bom no fim do ano, no caso dos contratados, estarem ou no
estarem empregados no prximo ano letivo. Estamos no barco temos que obedecer regras mas temos
que ter uma perspetiva critica.
6. Mtodos da escrita, mtodos da matemtica, mtodos de ensino...Eu j passei j por muitas
alteraes, na carreira, no ensino e ns no 1 ciclo, principalmente ao nvel da matemtica e lngua
portuguesa, os programas vo variando, depois reprova-se no 1 ano e depois j no se reprova e cada ano
que vem sempre a verdade absoluta. Perante aminha experincia...o que eu acho que um mtodo ou
uma estratgia tanto melhor tanto a segurana em que o professor tem em aplica-la. Eu por exemplo
gosto da aprendizagem do mtodo d leitura das 28 palavras...aprendi em Angola,,, o mtodo analtico que
aquele que eu aplico agora, muito mais puro mas aquele que eu mais domino, que aprendi no
Magistrio...embora eu saiba que o mtodo das 28 palavras um mtodo muito eficaz no o domino... o
mtodo ou estratgia to bom quanto mais o professor se sentir seguro...a segurana faz com que ... faz
que leve a utilizar outra estratgia enquanto se fores pelo mtodo que dominas mal... tu prpria no sabes
aplic-lo.
O insucesso e o sucesso tem a ver com o programa a maneira como ele dado, aplicado...as estratgias e
os mtodos devem depender de cada professor ... temos que dar o programa, a maneira como ele dados,
as estratgias e os mtodos, temos que nos atualizar sim, mas quando a nossa segurana plena que as
aprendizagens devem ser aplicadas mesmo... fundamental que o professor, domine e no se sinta
importunado...por questes dos alunos. Ns planificamos as aulas, sim, mas ela pode ser alterada logo no
principio...tem que se reajustar...

7. A nvel positivo o que eu e a nvel dos meus colegas tambm sinto a progresso dos alunos
saber que eles entraram assim e tiveram evoluo...no quantificvel, no h paga para isso...podem
dizer muito mal de ns mas eu continuo a dizer o ver o brilho dos olhos dos alunos ...o gostarem daquela
escola, o gostarem de nos ver segunda-feira e dizerem...o gostarem de estar connosco...Oh j acabou a
semana. Quer os alunos bons, quer os alunos com dificuldades de aprendizagem, ver o desabrochar ... o
melhor que h, o fator mais positivo. O mais negativo que neste momento ...antigamente o mais
negativo era o andar longe agora o remar contra essa mar, que o mal que nos fizeram a nvel como
nos veem....para alm ..dos imensos projetos e de relatrios ...que nos roubam energia e tempo.
8. A formao obviamente que tem influncia nas praticas educativas. Eu hoje digo aos meus
colegas em reunio de grupo,...o professor tem que ganhar dinheiro suficiente para poder comprar livros e

142

l-los e ir a espetculos, frequentar a casa da msica, ir opera, ir viajar...hoje aquela pessoa que chega
escola e diz 2+ 2 so 4, ...porque qualquer pessoa pode fazer isto. Agora o que est transversal a isto a
cultura, uma formao social, cultural. Uma pessoa s bem formada no se for obrigada a frequentar
aes de formao, que no tm interesse nenhum, ... algumas so carssimas, so sempre fora de
horas...e no tem interesse nenhum. ...O professor um ator. O professor do 1 ciclo, que est sempre
naquela turma, que no est sempre a saltaricar, a sua maneira de resolver os conflitos, a sua maneira de
ultrapassar as dificuldades, de apaziguar algumas situaes com os alunos, ir para alm da matria, que
agucem o apetite e a curiosidade...isto no est nas formaes que so dadas ou vendidas...A nvel da
formao que nos dada, todos temos que ter formao...eu acho que ela devia no ser s na Matemtica
e Lngua Portuguesa, porque a ns temos que estar atualizadas mas tambm noutras reas...movimento e
drama, resoluo de conflitos, ser social, ...
9. A nvel da escola, eu sou coordenadora de escola, a minha postura ...

coordenadora

coordena...existem as coisas para serem feitas...h delegao de poderes, cada uma tem as suas
competncias...Decide-se tudo no inicio do ano, cada um faz o que tem a fazer, a coordenao . Depois
tudo tratado no dia a dia. Tudo o que vai surgindo, tanto a nvel das auxiliares, tcnicas, alunos quer a
nvel dos pais, tudo quer o bom quer o mau, resolvido na altura prpria, no se aguarda pelas reunies.
muito mais doce, damo-nos todos muito bem e toda a gente que l vai para no quer sair de l. Acaba
por se trabalhar mais horas, as coisas no so rgidas, a ausncia de rigidez faz com que as pessoas se
sintam bem. Ao nvel da participao do agrupamento, participo em tudo, aquilo que sou obrigada,
naturalmente, mas participo sempre de uma forma o mais agradvel possvel, nunca estou s fisicamente,
estou com opinio, estou inteira.
Entrevista realizada Coordenadora da UE de Sampaio 22/07/2011 - B5
1. Eu acho que a qualidade tem vindo a aumentar muito e com as tecnologias os colegas usam,
so diferentes tem mais por onde pesquisar para depois utilizar com os alunos . A nvel de quantidade,
muitas vezes imensa, imensas tarefas, imensas coisas que acabam por sobrepor umas s outras. Falo at
em relao ao Plano Anual de atividades. So tantas, tantas atividades, que acabamos por nos perdermos
um bocadinho e deixar coisas que se calhar so mais importantes como o trabalhar com as crianas, se
calhar deixamos para segundo plano ...de certa forma ao que nos proposto mas como eu digo aqui ao
nvel de escola os colegas noto que os colegas tm empenho, qualidade e quanto tarefa ...trabalha-se
muito s vezes sobre presso, ajuda para aqui , ajuda para ali...mas vai-se conseguindo. Acaba por se
fazer mas so muitas tarefas tm que trabalhar na sala, muitas vezes so sobrecarregados de projetos,
acabam por se sentir cansadas, at fazem, mas acaba por ser exausto.
2. Eu acho que uma das coisas a avaliao , a nvel desta escola no se notou muito, mas outras
colegas a avaliao acabou de certa forma, de desencadear rivalidades entre colegas, por acaso c no por
que umas mais outras menos, h sempre partilha porque tinham muito o hbito de partilha e quando a
avaliao comeou a entrar, quando vamos a saber de certa vo ser avaliadas e se vo mostrar tudo o que
fazem esta avaliao veio prejudicar muito o relacionamento e partilha entre os colegas. Aqui na escola
no notamos muito isso. um grupo muito bom a gente nesse aspeto sempre partilhou muito e at na

143

avaliao. Tivemos sempre essa partilha. As que j esto c h muito tempo... mas as que vm de novo
especialmente as contratadas no h tanto essa partilha. Outra coisa que se nota, muitas das turmas h
falta de interesse dos pais e ns temos uma turma do 1 ano, complicada e com uma excelente professora.
Tm muita dificuldade e ns falamos com os Encarregados de Educao e vemos que alguns alunos no
fazem os trabalhos de casa, em que as mes dizem que no preciso fazer. Se esse grupinho tivesse
ajuda dos pais. As colegas olham para um grupo daqueles so crianas que esto ali, continuam
exatamente igual e os pais tambm no ajudam. No foi por falta de esforo e trabalho do professor, fezse mil e uma coisas, mas no se conseguiu. Ns chamamos ateno e olham para ns e eles riem-se e isso
acaba por desmotivar.
3. Aqui no meio ns apanhamos c de tudo e temos pais que nos respeitam muito e as pessoas
com mais idade, os pais de 40 e os avs, falam connosco e respeitam...Exemplo professora eu tenholhe respeito...Esta camada mais jovem sei l se calhar o nvel de escola j foi diferente, acho que tem
uma liberdade muito grande que nos tratam por tu e ns que temos obrigao , ns que temos que
ensinar, se o menino no aprende porque a culpa nossa. No quer ir para a escola a culpa e da
professora...nunca ser fora... sempre do professor, mas isso nota-se nos pais mais novos. Os outros no
ainda respeitam, tm valores, os novos no. Perda de valores...Um dia chamei ateno de uma
encarregada de Educao pelo filho se portar mal na cantina e a resposta dela foi professora deixe meu
filho ser feliz eu respondi que ter regras aprender a ser feliz. Tem que cumprir regras seja onde for. Se
no cumprir as regras que vai ser infeliz.
Muitos pais no entendem que quando os chamamos c que para o bem deles.. temos interesse
que eles desenvolvam...s que eles no aceitam muito bem...outros acham que so muitas vezes e j
uma chatice para eles.

4. Aqui na escola h muito boa relao entre os professores mesmo o grupo est sempre a mudar
porque algumas foram para reforma, entraram tudo de novo, mas as que entram acabam por ter um bom
relacionamento entre colegas e as tomadas de deciso so tomadas pelo grupo. Embora eu seja a
coordenadora, qualquer coisa decidida em grupo. No se faz nada nem tomo nenhuma deciso se dizer
nada s colegas, dai haver um bom relacionamento entre todos. Gostei imenso de trabalhar com a direo
e achei excelente, para ajudar, apoio, mesmo com os encarregados de educao quando iam ao
agrupamento estes diziam para resolverem primeiro na escola. Um bom relacionamento, qualquer
esclarecimento...sempre disponvel para tudo o que era preciso. Os EE participam, sempre que so
chamados no faltam...participam e veem escola. Se cumprem a outra parte isso j outra coisa. Mas
esto sempre prontos a participar, e gostam. Uma minoria no participa no apoio aos filhos. A minha
relao com os pais foi sempre de abertura e pedia-lhes que falassem sempre comigo antes de irem l em
cima. Quem est no agrupamento no sabe o que se passa. H coisas que no tm importncia nenhuma
mas d azos para ....Sempre foi o meu lema, sempre receb-los quando ...os pais precisam que lhes d
ateno.
5. Eu envolvo-me muito com os alunos, muito afetivo acabo por me envolver demais da parte
pedaggica ns estamos ali, ns temos que ensinar, a parte afetiva muito importante para as crianas, s
vezes h colegas que lhes passa um bocadinho ao lado. E que s vezes, au acho, na minha opinio

144

interfere no relacionamento e na prpria aprendizagem da criana. E que h muitos que precisam de um

bocadinho de colinho. Muitos no tem. s vezes preciso sentar um bocadinho no colo, s vezes
preciso dar um bocadinho de carinho e depois aquilo que ... eu digo meus , quando eu digo... eu fao-lhes
uma festa e se for preciso tambm lhes chamo a ateno mas sabem que podem contar comigo e acho
que isso bom para se sentirem seguros e bem na escola. Sabem que h algum que ... uma vez eu disse
para uma me o meu... e a me riu-se e disse mas ele tambm meu e eu disse-lhe ele tambm
meu um bodinho que eu passo aqui muito tempo com ele, ela riu-se. Comeo por sentir os meninos como
nossos. Apanhei meninos que a parte afetiva era muito importante. A parte afetiva ajuda muito, sendo
uma parte positiva da relao. negativo se no houver uma relao de confiana.
6. Tem a ver muito com os grupos. A gente utiliza um mtodo e a maioria vai acompanhando
com aquele mtodo, uma pessoa vai inovando. H grupos que depois no prprio grupo aplicar com outro
mtodo, nem todas conseguem com o mesmo e vamos mudando at ver se podemos acertar at que a
criana consiga fazer a sua evoluo. A nvel dos NEE h sempre uma articulao com a professora do
ensino especial que far as adaptaes necessrias. Conforme vo evoluindo vo-se atualizado as
estratgias e o mtodo. A nvel dos que tm apoio educativo h um relacionamento entre a professora
titular e a professora de apoio, mas vamos sempre tentando descobrir qual o mtodo em que poder
trabalhar da melhor forma de chegar a ter sucesso, mas sempre em conjunto, embora seja o tempo de
reduzido. Por causa das avaliaes acabou por estar com o tempo mais reduzido. Ningum faz
milagres...porque so muitos os meninos...A nvel de trabalho h sempre colaborao. A nvel dos pais
colaboram muito pouco no apoio aos alunos. Os meninos chegam a casa e so capazes de no
perguntarem o que tm que fazer...o 1 ano precisa de muito acompanhamento. A parte do insucesso
mais nas crianas que no tm retaguarda dos pais porque nem so todos iguais, mesmo h pais que
dizem eu no consigo ajudar porque tambm no sei.
7. O que me satisfaz mais so mesmo os alunos quando chegam ao fim do ano e o que eles
evoluram, como que eles eram quando entraram e quando saem. O sucesso dos meninos e ver que eles
conseguiram ao fim de tanto trabalho que eles conseguiram , isso a maior satisfao de qualquer
professor.
8. Eu tenho feito quase todos os anos... ainda agora fiz uma de dislexia, eu adorei, daquelas
coisas que a gente sai de l e

nas coisas que fazemos. Abre-nos outras perspetivas e horizontes e vemos

as coisas de outra forma. Mesmo as outras formaes tem sido muito benficas. Fiz uma nvel de
informtica so daquelas coisas que no tm muito beneficio para a prtica. Muitas que so formaes
que nos do atualizaes e inovar as novas vamos vendo e vamos aprendendo e pomos em prtica com os
alunos.
9. Aqui a nvel da escola o faz tudo , quando tm que faltar fao substituies, o papel de
coordenadora, a preocupao se h alunos que fazem asneiras...a coordenadora responsvel por tudo na
escola, ver se tudo est a funcionar bem, porque s vezes basta faltar um professor, como uma escola
muito grande mesmo a nvel de pais receber A coordenadora faz tudo e mais alguma coisa, alm dos
papis, s vezes at h colegas que mandam ter c. Como estava sem turma no sobrecarreguei nenhuma
das colegas, Alm disso tambm dava 5h de apoio semanal e se as colegas precisavam de alguma coisa
pediam-me como exemplo apoio nas festas. A nvel das reunies no agrupamento , era mais uma reunio

145

de informaes, que tnhamos que trazer para a escola, muitas das coisas eram orientao os outras que
poderiam pedir opinio sobre algum assunto mas a maior parte das vezes orientaes, comunicados, a
nvel de reunies de ano participava tambm. A nvel de estabelecimentos mensais dava a minha opinio,
pedia sugestes. Nunca gostei de dizer fao isto ou aquilo. Na da imposto, muito democrtico.
Entrevista realizada Coordenadora de Chouselas - 14/07/2011 1A
1. Relativamente a esta 1 questo aquilo que me cabe dizer e que me lembra neste momento
relativamente qualidade, no. Eu dou o mximo, o melhor que consigo fazer em tudo o que fao e
como gosto muito de ser educadora, embora este ano no tenha, no seja titular de turma, mas gosto
muito de trabalhar com crianas e eu sempre que me envolvo com as crianas no trabalho com elas e para
elas eu sinto-me feliz. Relativamente quantidade de tarefas realmente ns estamos neste momento
demasiado sobrecarregados com tarefas e s vezes reflete-se depois em algum cansao fsico etc., mas
como e felizmente na escola temos um bom ambiente de trabalho, at essa quantidade um bocadinho
relevada porque se confere com entusiasmo e eu um valor muito grande a este fator. Com entusiasmo ns
conseguimos fazer realmente uma grande quantidade de tarefas que acabam por ter qualidade exatamente
porque realmente o entusiasmo permanece e conseguimos ser valorizados por isso mesmo. Em que
medida acho que j fui um bocadinho ao encontro dessa pergunta.
2. Se calhar e aquilo que me lembra logo e que neste momento a nvel de avaliao ns temos
falado muito a burocracia excessiva. Sempre fui a favor de relatrios, de escrever aquilo que se pensa,
sempre, sempre fui muito a favor disso. At incentivava as colegas a fazerem relativamente a qualquer
reunio, com os Encarregados de Educao, etc. Mas neste momento somos levados e obrigados a relatar
demasiado e depois at a sobrepor esses relatrios, enviamos o relatrio para um lado para um lado,
enviamos para outro e isso acarreta pois um cansao, que embora se goste de escrever, imagino quem
no gosta de escrever, ento deve-se sentir muito mal... sentimo-nos cansados porque o de trabalho tem
que ser estar com as crianas ensinar as crianas lev-las a aprender, a transmitir-lhes valores e isso acaba
depois ao fim do dia, agora lidamos mais com a Internet, trabalhamos muito em casa acabamos por nos
desgastar com esse tipo de trabalho escrito, que necessrio, repito, mas que neste momento excessivo.
3. Eu quero acreditar que o professor ainda bem visto. No como antigamente em que eu
chegava a uma aldeia ali perto de Vale de Cambra e eu sentia que parecia uma rainha. No dessa
maneira, de maneira nenhuma. Eu levava... eu mostrei aos meninos o que eram semforos, eu trouxe-os
ao mar, conhecer o mar... No

dessa maneira. Ns ramos realmente muito...respeitados. Neste

momento isso que me di. , embora vejam o professor, muita gente... ento eu falo pela minha escola,
uma escola muito grande, muita gente respeita-nos, mas h alguns outros que no nos respeitam e isso
di-me. Di-me quando no nos respeitam como, j no digo como professores, como pessoas. Olhando
ento como professor eu acho que era dever dos pais transmitirem aos filhos esse dever de respeito pelo
professor. Mas se os pais no nos respeitam como que os filhos nos ho de respeitar. E eu sou uma
pessoa em que ainda valorizo muito regras antigas, que para mim no so nada antigas, continuam a ser
totalmente atuais... tirar o chapu entrada da escola, e por isso mesmo, eu como Coordenadora ainda
exijo isso aos nossos alunos. Ou perguntar se pode sair da sala, se pode aparar o lpis, etc. So coisas

146

pequeninas , que muito importantes, o entrar na escola s 9h, quando toca para a entrada, os meninos
entram todos em fila, exatamente para entrarem organizadamente nas salas. Tudo isso os vai fazer sentir
que esto numa escola e uma escola tem de ser um espao diferentes da casa deles. E eles tem que sentir
atravs destas coisas pequeninas

e ns que trabalhamos, na nossa escola temos no temos de 3, mas

temos meninos desde os 4 anos aos 10. Se ns no ajudamos os pais neste tipo de educao, que muitas
das vezes os pais, no que eles no saibam, esquecem-se de pequeninos fatores que de facto so muito
importantes: tirar o chapu, pedir por favor, o pedir licena para entrar, o pedir licena quando vo a
passar no meio de duas pessoas que esto a falar. Esses pequeninos aspetos vo transmitir segurana s
crianas e vo transmitir o respeito que eles tem que ter, at por um colega, portanto muito mais pela
pessoa que o professor, pela assistente operacional, pela assistente tcnica. Por isso eu quero acreditar
que h muitos pais e h-os, h muitos pais que ainda tm uma imagem muito positiva e so muito
respeitadores para connosco. Claro que h aqueles que respeitam menos, mas eu nesses casos eu tenho
tido sempre uma atitude positiva para com esses pais. Gosto de, primeiro no gosto que eles falem ao
porto e que estejam a cochichar do professor x ou do professor y. Geralmente, arranjo maneira, vou
junto do porto, falo com eles, consigo traz-los para dentro da escola e em privado falo com esses pais e
fao-lhes ver esses pequenos pormenores que so to importantes. Tem surtido efeito porque os pais
muitas vezes tambm tem falta de ateno, algum que lhes explique. Tm dificuldade nisso. Por isso
quer-me parecer que ainda h ......essa imagem positiva.. eu sinto.
4. Pensando ma minha escola, agora vou falar em termos de escola e no de agrupamento.
Porque conheo melhor. A relao entre pares muito boa, tima, felizmente,

com os nossos

superiores tambm muito boa, felizmente. Com os Encarregados de Educao temos algumas excees
realmente, mas de qualquer maneira parece-me que no daquelas escolas que podemos falar de casos
graves, de mau relacionamento com os Encarregados de Educao. Temos um caso ou outro mas que a
pouco e pouco vamos conseguindo falar com eles e eles vo entendendo. Temos, claro est, tambm
alguns casos de compreenso como disse atrs, mas de qualquer maneira no podemos apresentar muitas
queixas a esse nvel. Relativamente relao, ao impacto na motivao ou desmotivao, tem muito
impacto. Eu sinto e sinto muito nos meus colegas titulares de turma que quando os pais do a entender
que

no os respeitam ou no valorizam o trabalho, e imenso o trabalho neste momento e cada vez

mais, so professores que se entregam muito s suas turmas, eu sinto que eles se desmotivam. Ainda h
dias, precisamente com colegas mais novos, que felizmente tenho muita gente nova l na escola ,entre os
26 28 anos, havia uma colega que me dizia isso mesmo ai mas isto desmotiva! eu respondi
exatamente dessa maneira Desmotiva-te a ti como adulta, mas tu no podes, natural e isso humano
mas ns no nos podemos sentir desmotivados, por isso...ns temos de... quem tem de nos motivar so os
nossos alunos e esses que e com esses que tens de trabalhar...por isso no deixes que os pais
estraguem essa relao e que to boa. E ento nesse caso que uma relao to bonita e que ela tem
conseguido um trabalho to bom... senti que era pena por estar a sentir-se triste durante aqueles dias,
porque um pai foi menos correto, foi menos respeitador. Infelizmente essas situaes existem.
5. Isto vem muito ao encontro de um estudo que estou a fazer sobre a ddiva na relao
pedaggica e eu cada vez sinto mais sinto isso desde que sou educadora e sinto que cada vez mais e ento
na atual sociedade e nos tempos que estamos a atravessar ,em que se essa relao no existir tudo acabar

147

por

ser muito mais difcil porque comeamos todos a ser muito materialistas a ... por exemplo, um

pequenino exemplo, a pensar no tempo que temos de trabalho a contabilizar as horas que damos escola,
e no pode ser assim. Ns temos que sentir a relao que temos quer para com os alunos quer para com os
nossos pares ns temos que a sentir numa relao de ddiva porque no nosso dia a dia nos damos ,
recebemos, retribumos e esta trilogia sente-se perfeitamente na nossa escola, no nosso dia a dia. E se ns
a sentirmos, quer na nossa vida pessoal, quer na nossa vida profissional, vai-nos ajudar muito porque
depois at essas falta de respeito que s vezes tm para connosco ns depois vamos conseguir dar-lhes a
volta e at essas pessoas menos respeitadoras vamos conseguir chegar de alguma maneira, talvez at
atravs do nosso exemplo. Uma pacincia muito grande, verdade, cada vez temos que ter mais, mas
conseguimos chegar essa mensagem, do dar, receber, retribuir, de uma relao em que a ddiva est
presente. Quer queiramos quer no, por mais que nos obriguem de l de cima, da tutela, se ns no
sentirmos isto, e ns sentimos isto no dia a dia, quer com um sorriso a uma criana, quer com um sorriso
a um Encarregado de Educao, quer com uma palavra a um colega que nesse dia teve um problema
qualquer, uma palavra de confiana , uma conversa que tenhamos ao final do dia, fora do tempo de
escola, que tenhamos com a nossa assistente operacional. E tudo isto vai enriquecer a nossa relao
pedaggica e vai contribuir para que toda a gente se sinta bem. E ao sentirmo-nos bem dentro do espao
escola, tudo corre melhor. As pessoas acabam por ficar mais tempo na escola porque querem ficar. E no
porque so obrigadas. Quando as pessoas quando so obrigadas as coisas no surtem efeito. O trabalho,
a atividade, por mais profcua que seja por mais, as coisas no surtem efeito. Por mais organizada que
seja, j no consegue ... que seja da mesma maneira . Ento as crianas tm... uma perceo fantstica
eles percecionam dum modo to maravilhoso se ns nos dermos, eles conseguem perceber essa nossa
atitude. Ainda noutro dia

eu passava um questionrio, passava um questionrio acerca disso e eu

perguntava mas como tu sentes essa relao de gratido, como que ds a entender ao teu professor,
como te sentes grata? E ela s respondeu Com um sorriso. Eu achei esta resposta to bonita, uma
menina do 4 ano, porque realmente s vezes basta um sorriso e ns percecionamos perfeitamente se a
criana, assim como tambm se nos mostram uma cara muito infeliz... A nossa relao , a nossa atitude
pedaggica tem muita importncia....Negativamente exatamente se as coisas se processarem ao
contrrio. Negativamente tenho aqui tambm de focar muitas vezes a falta de valores. Se os valores no
forem intrnsecos em cada um de ns isto vem ao de cima e negativamente vai entrar no processo de
relao pedaggica. E at na relao entre pares e na relao professor aluno e esses valores ns temos
que muitas vezes fazer perceber s pessoas quer aos adultos quer s crianas que os valores esto sempre
em uso, fazem parte da moda no caem em desuso nunca.
6. Tm impacto positivo, porque se ns sentimos, se ns damos conta, de que realmente aquela
estratgia aplicada se no est a surtir o efeito desejado, claro que h que alterar a estratgia, portanto eu
sinto que tem impacto positivo, e temos de ir por a, seno no h mudana. Criamos uma teimosia
muito grande na estratgia utilizada e no pode ser assim, at porque muitas vezes ns utilizamos uma
estratgia com um aluno e com outro no vai surtir o mesmo efeito, portanto h que adaptar e coadunar
com cada um dos alunos. Eu, por exemplo, que muitas vezes dou apoio educativo eu sinto isso
perfeitamente e se no estou a ter sucesso com aquela estratgia, com aquele mtodo aplicado eu tenho
que o alterar. Por isso para mim havendo mudana, sendo para melhorar, positivo.

148

7. Sentir-me, ser integra e na minha integridade, estar bem comigo prpria. o que mais me faz
sentir bem quer pessoal quer profissionalmente e tudo isto est interligado, que eu no deixo de ser a
pessoa quando sou profissional. Negativamente, se calhar s vezes, alguma palavra mais..., que raro
felizmente, alguma palavra assim menos agradvel, mas tambm quando isso acontece eu vou ter com a
pessoa e fao-lhe ver isso, que no gostei por qualquer razo, e fao-a sentir que no fico magoada s
para dentro... falo com a pessoa.
8. Muito. Eu gosto muito de estudar e sempre que posso, fao formao nas reas que eu gosto.
Portanto tenho sempre feito, fao sempre formao nas reas que eu gosto, nunca fiz uma formao para
obter crditos, porque tinha sempre crditos a mais, precisamente porque tentei fazer sempre formao
naquilo que eu gosto. Contriburam sempre, aprende-se sempre qualquer coisa, em qualquer formao, e
por isso tem contribudo e de que maneira..., estou sempre a aprender.
9. A participao tenho o mais ativa possvel por natureza sou uma pessoa ativa. Queria estar,
queria ter estado desde o ano passado... sem cargos, e pedi para que isso acontecesse, mas no consegui.
Porque eu acho que h cargos que devem passar por vrias pessoas .. at porque muito mais fcil ns
tambm vermos um bocadinho do outro lado, quer para pensarmos para refletirmos, Por isso mesmo
estou a estudar agora porque gosto de refletir. Se participo nas tomadas de deciso, obviamente que
participo, mas nunca participo sozinha eu gosto muito de falar com os colegas e por isso mesmo temos
um conselho de docentes, somos muitos, mas tento sempre falar com os colegas exatamente para quando
eu decido, haver uma situao ou outra que tenho que decidir por mim s, mas regra geral quando
decido depois de ter falado ou com as duas colegas que me substituem quando no estou presente,
tenho sempre duas pessoas, ou ento com o grupo todo. Quando envolvemos os outros muito mais fcil
senti-las da mesma maneira que eu tambm as sinto. Aquilo no s meu, de todos, estamos todos a
construir uma comunidade escolar que queremos que seja o mais participativa possvel. Portanto, para
haver participao

tem que haver envolvncia, s assim que eu acredito.

Entrevista realizada Coordenadora de Meiral - 18/07/2011 5A

1. Acho que sim. Em relao quantidade, interfere com a qualidade e evidente se tu tens uma
quantidade de tarefas para fazer, no consegues fazer to bem e portanto, ...influenciar o desempenho de
uma maneira negativa. Se tens menos coisas para fazer consegues na verdade empenhares-te mais
aprofundar mais, estares mais atenta e consegues passar mais para os teus alunos. E portanto e o teu
desempenho docente muito melhor.
Neste momento aquilo que eu tenho sentido muito nos meus colegas h dois fatores chave, que
so: a dificuldade de relacionamento com os pais as injustias, as queixas permanentes, a falta de
acompanhamento, a falta de interesse que os pais tm pelos filhos e depois a parte poltica os horrios, os
vencimentos, essa parte que tambm desmotiva um bocado... no meu caso j devia estar reformada h um
ano, e agora vou-me reformar no sei quando...no que me desmotive, mas as vezes penso, justo? Eu
acho que j dei o suficiente , j estava a tempo de dar o lugar a outra pessoa, e eu ter tempo para gozar a
vida...no que desgoste de trabalhar. Mas j chegava...dar a vez a outra pessoa. E vejo que os
professores que cada vez que vem uma legislao que penaliza o vencimento, os horrios as pessoas

149

ficam realmente muito desmotivadas. No deixam de trabalhar, porque so profissionais, e enfim,

refilamos na sala dos professores, o pessoal refila muito, mas quando entra na sala continua a trabalhar.
Agora se calhar no com aquela garra, com aquela vontade, que tnhamos inicialmente. Quando nos
batem...sente-se um bocado.
2. pssima. Repara, quando comecei a trabalhar, o facto de ser Educadora, era importante,
tinha um certo valor, quando fui trabalhar para Lagoa, Macedo de cavaleiros, aquilo era de morrer a rir,
porque era eu, a professora e o padre. ramos assim as trs pessoas importantes da aldeia. Eu entrava pela
aldeia de carro, tinha que ficar em Macedo de Cavaleiros porque Lagoa no tinha gua, eu vinha a meio
do caminho, os midos j vinham pendurados no meu carro. Vinha tudo a correr vinha a senhora
professora. Neste momento no. O professor neste momento culpado por tudo e mais alguma coisa. O
aluno vai mal, a culpa dos professores, o aluno mau culpa do professor, o aluno d em gatuno, a
culpa do professor, o aluno no aprende, a culpa do professor...o professor no faz nada, tem montes
de frias, chega ao fim de no sei quantas horas, chega a casa no faz nadinha, a razo tem a ver com a
comunicao social. E a figura que nos pe a 3 anos a esta parte, contribuiu muito para isso. E ns, por
muito bem que se trabalhe, por muito que uma pessoa se ache injustiada, porque trabalha, porque
cumpre, dificilmente nos vemos livre nos prximos anos desta imagem que nos foi posta. Sabemos
muito bem porqu. No tem muito a ver connosco. ...mas isso em todas as profisses ... Acho que a
imagem que nos foi posta no fomos ns que a criamos, mas temos que ser ns a tir-la. muito difcil e
no sei quantas geraes vo ser precisas, para valorizar realmente o trabalho do professor. Vai ser
muito complicado.
4. L na escola eu tento que a relao entre pares seja uma relao que motive um bom
desempenho, que motive as pessoas, falem, tenham ideias, partilhem, por isso que eu tenho os blogs, o
facebook, atravs daquilo que eu descubro, eu passo muitas horas na Net e as coisas que eu descubro eu
ponho aos dispor dos meus colegas. A partilha, um bocado para fomentar uma certa motivao, para o
trabalho, para descobrir coisas novas, fazer coisas diferentes, fazer daquela escola um espao que no seja
aborrecido, um tempo que no seja chato estar mas que possa ser divertido. Mando uma anedota todas as
noites. Passo a minha vida a fazer isso, porque almnicos, completamente trabalho muito, como fazem os
brit s, conflitos, aquelas coisas que jenho, e meto num envelope e mando uma de ser Educadora eu tirei o
SEBES E em Gesto das Artes e Animao Cultural. Portanto eu muitas das vezes tenho que me valer das
trs coisas e a nvel da Coordenao de escola tenho que me valer muito mais da gesto das Artes e da
Animao muito mais do que de Educadora. Toda aquela parte que eu aprendi de gesto de educao
entre a s pessoas, dinmicas de grupo, , de tudo isso, tento pr isso em ao. Para atravs da anedota, do
almoo de hoje, muitas das vezes sou capaz de fazer um desenho, e meto num envelope e mando uma
auxiliar, entregar a professora x, e comeam-se a rir e eu fao isso com frequncia... h tanta coisa que
nos deita abaixo, nos pe mal dispostas, j h tanto pais darem-nos cabo da cabea logo pela manh, um
aluno porque no faz os trabalhos e casa ... s vezes h atritos entre determinadas pessoas, porque as
pessoas no so todas iguais, e ento h momentos em que tu tens que gerir aquelas personalidades,
conflitos, aquelas coisas que j veem de casa, e depois na escola quando estamos juntos que as coisas
saltam e preciso diluir isso muito bem. E ento, para tentar criar um clima muito atravs da
brincadeira. Eu trabalho muito, como fazem os britnicos falo qualquer coisa meio disparatada e a

150

discusso parou... passou mas tem que ser um bocado assim nesta base. s vezes os desentendimentos
entre as pessoas podem levar desmotivao, uma das coisas que se sentem um bocado por exemplo
numa altura do ano em que saem o resultado das provas de aferio. At a somos todos iguais mas a
partir da A tua turma melhor que a minha...Ento a comea a haver problemas, comea haver uma
desmotivao, porque eu trabalhei e no tive to bons resultados ...no vale a pena eu esforar-me tanto...
As pessoas precisam sempre de serem valorizadas para manterem motivao no trabalho que esto a
fazer seno acaba por ser muito complicado. ..Sinto que tenho que fazer o papel de padre...psicloga...
quando a meio da manh vem ter comigo lavada em lgrimas que j no consegue fazer nada com aquela
turma...a turma j se riram dela...e chega a minha beira O que que hei de fazer?.... normalmente as
queixas que eu tenho ...so pessoas mais velhas... ns os mais velhos tivemos turma muito boas...muito
fceis... agora no sabes o que lhes ha-des fazer...Esta gerao de professores mais novos esto
confrontadas com estas situaes partida ento tm que saber dar a volta...j comearam a carreira a
lidar com estes tipos de comportamentos...esto mais prximos...torna-se mais difcil para os mais
velhos...eu na brincadeira tenho que comear a dizer aos colegas o que que os alunos gostam, desde
msicas, filmes... Ns temos que nos mantermos atualizados para sabermos lidar com os alunos, por
exemplo o facebook . A relao com os Encarregados de Educao a coisa mais complicada para uma
escola, porque assim... se eles vo com qualquer problema logo peixeirada preciso lidar bem com
eles, dar a volta. Normalmente consigo dar-lhes a volta, nem que seja ao fim de uma hora, mas eles saem
dali a pedir desculpa. Mas s vezes eles tm razo e outras vezes no tem nenhuma, e quando tm razo
claro que lhes damos. As pessoas so cada vez mais complicadas, porque no esto bem consigo, no
esto bem com a sua vida , tem que descarregar em algum, e ento a escola est ali, se as coisas no
correm a cem por cento, h que descarregar na escola. Se o assunto grave pedem para falar com a
Coordenadora. Vai-se conseguindo controlar, mas cada vez mais difcil. E o mau estar das pessoas vaise refletindo cada vez mais nas queixas e no mau estar que eles depois transmitem na escola. porque
obrigo a comer alface, porque obrigo a comer tomate...
6. Dou apoio educativo, aparecem 1h por semana no chego a conhecer os alunos, porque dou
apoio determinado tempo a um e depois a outros, o que que eu tenho que fazer? Como no conheo os
meninos tenho que arranjar estratgias de conseguir chegar aquilo que a professora pede, no gnero: V
se o pes a ler, arranjo quinhentas mil estratgias, tenho que dar voltas e voltas cabea para arranjar
uma estratgia, para tentar conseguir. A maior parte dos colegas tem muito cuidado, estruturam, vem,
trabalham em conjunto os que do os mesmos anos, do as mesmas fichas...depois discutem muito, se
funcionou, se no funcionou, se os alunos gostaram...trocam muitas ideias, e combinam o que fazer nas
atividades, como a prenda do Natal...s vezes fao um exemplo para eles fazerem...As pessoas falam e
tentam mudar de estratgias para ir de encontro ao sucesso dos alunos.
7. Neste momento o que mais ouo as pessoas a dizerem que soubessem ... isso quando saem
aquelas leis ....em que cortam ...horrios, obrigam a fazer autoavaliaes... Depois comeam a falar que
at gostam de dar aulas, at gostam de ensinar...no vai mais alm do que isso, quem l est gosta do que
faz, no tenho nenhuma colega que esteja contrariada, e so empenhadas...refilar, refila-se muito, mas
mais da boca para fora mais do que aquilo que sentem...alis neste agrupamento trabalha-se imenso.

151

8. A minha autoformao sim a formao aquela que dada pelo centro de formao no tem
que apresentar horas daquelas que servem para ter 25h , crditos e relaxa ao fim do dia. Quando quero
qualquer tipo d e formao eu procuro na Net, vou a FNAC e sou eu que fao a minha autoformao,
aquilo que eu quero., no aquilo que vm de fora...at porque eu que sei as necessidades que sinto.
Neste momento no preciso de nada da educao infantil, porque realmente no isso que estou a
exercer...preciso mais a nvel da psicologia na relao entre a s pessoas...da gesto de conflitos, da
educao de adultos...mais isso evidente que no h formao nesse sentido. Se eu quero procurar tenho
que procurara. A questo de saber fazer os vdeos, o jornal...msica, tudo a minha autoformao...
9. No agrupamento participo muito nas atividades primeiro porque exero cargos, somente
colaboro nas atividades que me so propostas e a nvel da escola sempre que h propostas eu proponho a
2 ou 3 professores para no sobrecarregar alguns colegas que esto mais sobrecarregados. Fao uma
triagem e as pessoas aderem se querem, no obrigando, mas se comprometem, vo do principio ao fim,
evidentemente que eu ajudo. Na escola tem um conjunto de atividades mas participam por turmas seno
uma sobrecarga muito grande pois h a matria para dar. Fao parte das tomadas de deciso no
Conselho geral , nas reunies de coordenadores no h que ter opinies porque so tarefas que tm que se
realizar com as datas a cumprir. Pode haver uma situao ou outra em que perguntam o que acham e por
maioria as pessoas do opinio, tomada de deciso na equipa do regulamento interno. Na escola depende
das decises, se Duma maneira geral transmito as informaes as decises a nvel de escola ao nvel das
a, atividades , apresento vrias sugestes para eles escolherem. Se no apresento nada, ningum decide
nada.
Entrevista realizada ao Coordenador de Afurada de Baixo 22/07/2011 B6

1. Quanto quantidade acho que tem. Falo enquanto Coordenador, tenho mais tarefas, tenho
mais quantidade de tarefas para fazer sou uma pessoa que gosto de entregar tudo a tempo e horas e depois
h muita coisa que fica por fazer, ou ento adio, isso enquanto Coordenador. Na qualidade creio que
tenha influncia no desempenho ...tudo o que tenho que fazer fao na mesma, mais a quantidade e toda
a burocracia que est envolvida , .....mapas, tudo o que temos que entregar, relatrios que temos que
enviar, e o trabalho enquanto professor.
2. O excesso de burocracia. Sinceramente acho que um dos elementos chave da desmotivao.
Ainda agora este processo de avaliao que um processo enorme que ainda falta fazer a autoavaliao, e
estou a fazer o dossier de evidncias. E o que isso acarreta? Se queremos tirar esta nota ou aquela temos
que fazer mais coisas.
3. Como antigamente j no existem. Hoje visto como uma pessoa que no trabalha nada,
porque saem mais cedo j no fazem nada, enquanto h muitas pessoas que saem s 5.30h ou as 6, mas
s no trabalho. Ns no levamos trabalho para casa. Muitas vezes enquanto coordenador havia muitas
coisas que eu fazia noite, at, s 11, meia noite, uma. Depende, claro.
4. Como agrupamento acho que excelente tendo que avaliar so pessoas muito empenhadas,
prestveis em ajudar , pronto tenho uma boa referencia deste agrupamento, enquanto agrupamento. Na
escola como tudo em todas as escolas h um ou outro problema que temos que contornar, a resolver,

152

mas no geral, damo-nos todos bem. Em relao aos Encarregados de Educao s vezes criam problemas
onde no existem, pronto eu como coordenador sou uma pessoa que estou mais exposta, dar a cara para
resolver os problemas . As pessoas, pais e encarregados de educao, muitas as pessoas tentam resolver
maneira deles, portanto o que ns devemos fazer , quando temos uma reunio, exemplo, no inicio de
setembro, falei o que o Diretor nos pediu para transmitir, de que qualquer problema que os preocupe eles
que venham escola para resolver a situao. S que os pais tomam medidas que acho que no so as
mais corretas tambm acho que um pouco de ...protagonismo. Ameaam que vo DREN, que vo ao
diretor, eu prefiro que tentamos resolver dentro da escola e claro se eu no conseguir como coordenador,
falo com o meu coordenador ou diretor.
5. Uma coisa que entre ns acho que devemos fazer que entrando na escola, devemos esquecer
todos os problemas pessoais. E um bocado isto...ns j estamos nervosos j estamos com problemas ...e
no damos a aula como gostvamos que ela fosse. Logo a temos que separar. Claro que...eu falo por
mim, que tenho uma relao tima com os meus alunos. Temos que separar os problemas pessoais pois
isso vai interferir na aula.

6. Primeiro ns no temos turmas homogneas, logo a. Temos grupos heterogneos com vrios
nveis de ensino, uns ao nvel do 1, 2... logo a h insucesso de alguns alunos.. Ns no somos capazes
de dar ateno a todos. Claro que para combater isso temos que utilizar estratgias, temos que
diversificar, jogos, quadro interativo, escola virtual...muitas vezes, as TIC, pronto. Em relao ao
insucesso acho que fundamental o apoio em casa no quer dizer que o professor no tenha o seu
trabalho, tem sempre. fundamental o apoio em casa. O professor tem sempre o seu papel, que
importantssimo, mas o apoio familiar fundamental e gostaria que houvesse mais, mas pronto. E hoje
complicado para os pais, chegam tarde a casa, no tem tempo nem disponibilidade para estar com os
meninos, muitos entram s 8 e chegam s 8 do ATL, chegar a casa tomar banhinho, comer e dormir.
Nem tempo tem para estar com os pais, fazerem os trabalhos. Tambm h muitos

pais no tm

qualificao tambm. Agora j no se v tanto, mas ainda h casos. O papel do professor importante
mas toda a gente tem que ajudar. Familia, pais, encarregados de educao, professor...

7. chegar ao final do ano e os meus alunos terem adquirido as competncias todas, mas com
bom aproveitamento.

8. Pouco ou muito tem sempre impacto. Tambm estamos um bocado limitados em termos de
formao, no tem havido. Se queremos fazer temos que pagar. Este ano j fiz duas na ESE, uma de 1s
Socorros, acho que essa devia ser uma formao obrigatria mas para todo o pessoal docente e no
docente. Fundamental s vezes acontece uma emergncia qualquer, e se ns agirmos logo...acho que as
formaes ajudam muito. H outras que sinceramente...nem deviam existir... mais aquelas vocacionadas
para o ensino, Matemtica, Portugus...1s socorros, aquelas que se adquirem mais aprendizagens...

9. Na escola participo em todas. No nosso caso de acordo com o que ns tnhamos planeado no
inicio de setembro. Do nosso plano de atividades cumprimos tudo. Vo aparecendo outras atividades

153

extras participamos na mesma. A nvel da tomada de deciso decidimos todos. No por ser Coordenador
que tenho poder. Coordeno , no vou impor nada. Enquanto Coordenador peo sempre opinio aos
colegas. Elas tm conhecimento de tudo. Claro que h coisas que s me compete a mim, mas tudo o que
da escola entre todos. Na reunio de Coordenadores quando surgiam algumas situaes ns damos a
nossa opinio. H outros assuntos que no so da nossa competncia.
Entrevista ao Coordenador do Viso - 18/07/2011 A2

1. Eu acho que sim. A quantidade dessas tarefas no que diz respeito papelada que ns temos
que fazer...alm de dar aulas tem grande influncia ...porque muitas vezes ns estamos preocupados em
resolver esses assuntos, em preencher essa papelada e assim...leva-nos muitas vezes a pensar neles em
vez de estarmos a pensar na turma...eu por exemplo aqui quando tinha a coordenao e tinha turma
muitas vezes, eu notava que prejudicava os alunos. Muitas vezes era interrompido para vir resolver
problemas referentes escola e vinha um pai que queria falar comigo e muitas vezes tinha de deixar a
turma e vir para resolver essas situaes, assim como preencher esses papis, assinar papis, e outras
coisas. Mesmo quem esteja s com turma acho que o prejudica bastante. Tanta papelada...s se fizerem
depois em casa fora do tempo letivo. mas h papelada que muitas vezes tem que ser feita na escola .

2. Eu acho que o maior fator para a desmotivao dos docentes a falta de ...tiraram um certo
valor profisso, desvalorizao da profisso. Por exemplo ns no temos o valor que um professor tinha
antigamente, os pais no lhe do esse valor, o professor era tratado com respeito, agora chegam escola
os pais no tm respeito pelo professor essa uma desmotivao a outra o excesso de trabalho que esto
a dar e no aspeto remuneratrio tambm cada vez esto a ganhar menos...a cortar mais nos vencimentos a
profisso do professor no est a ser valorizada como devia ser. Eles no criam regras dentro da sala
...para o professor poder impor a sua vontade dentro das salas. Eu isso que vejo.
3. Eu acho que o professor visto de uma maneira muito diferente daquilo que era visto
antigamente. Antigamente ao professor davam-lhe mais valor, por ex.. numa aldeia quem tinha mais
valor? O professor e o padre era quem tinham mais valor. Agora os pais .. a figura do professor tem
perdido aquele valor que devia ter. Os pais no tm aquele respeito pelo professor. Acusam o professor de
tudo. Querem que o professor faa s vezes determinados trabalhos que no lhe dizem respeito, como o
que diz respeito educao.
4. At h boas relaes interpessoais entre os professores . L surge de vez em quando existem
algumas diferenas no ? Muitas das vezes nem precisavam de aparecer essas diferenas de opinies
entre colegas e para mim a escola devia ser um lugar onde toda a gente se desse bem. Toda a gente se
entendesse bem. S assim conseguimos trabalhar com vontade e com gosto. E a relao entre colegas
fundamental para uma pessoa trabalhar com gosto e sentir-se bem. Eu s vezes ...aqui as pessoas veem
em mim uma figura diferente daquilo que eu gostava de ver ,...pensam que eu sou o culpado s vezes de
determinadas situaes que surgem e eu no sou... so exigncias e outras coisas mais que do-me
ordens...eu chego aqui e tenho que obedecer aos superiores. Se eu obedeo as colegas tambm deviam

154

pensar nisso. E era uma coisa que toda a gente devia passar pelos cargos assim davam mais valor aos
cargos em termos de quem est frente da coordenao da escola, saberem o que custa.
Eu acho que sim h um bom relacionamento, por exemplo, ns temos o nosso diretor e os outros
da direo esto sempre prontos a ajudar os colegas. Exigem um bocadinho, tambm exigem deles.
Ningum agrada a toda a gente. So pessoas que se puderem ajudar ajudam eu tenho conhecimento
disso... Dum modo geral h um bom relacionamento entre todos os professores e dos professores com os
pais. Os problemas de funcionamento que h por vezes por falta de dilogo.
5. A melhor relao pedaggica o professor saber estar junto dos alunos. Gosto de ver os
professores junto dos alunos ...A relao do professor com o aluno o mais importante o carinho que se
d dentro da sala, ser meigo para as crianas, conhecer a turma para depois poder resolver situaes que
surjam, saberem encontrar a diferenciao entrega as crianas para depois poder atuar de uma maneira
mais pedaggica e mais eficaz. Na minha opinio acho que h professores que tm uma relao mais
intima mais direta com os alunos que outros... aquilo que eu vejo no dia a dia...eu acho que seja
professora ou seja educadora deve ter uma relao boa com os alunos e com os pais. Aqui na escola eu
acho que a relao entre os professores boa. O aspeto negativo haver grupinhos e eu no gosto disso.
Quem achar que as coisas no esto bem devem dizer ...a articulao entre os colegas e ajudar, como por
exemplo, tem o mesmo ano, porque no se podem ajudar? Trocar trabalhos, ...por exemplo...professores
que fui avaliar...eles trabalham de uma maneira que fiquei admirado...professores que tm a mesma
turma, eles junta-se para fazer as planificaes, verem quais os problemas que tm na turma, qual o
trabalho que podem partilhar ...isso tudo...eu acho que isso numa escola que muito bom. O aspeto
negativo andarem ao desafio, qual a turma que ...tm medo , pena de emprestarem determinados
materiais porque pensam que a outra colega vai beneficiar com isso...na avaliao querem ter melhores
notas no fim do ano...eu acho que isso uma asneira. Ns estamos todos aqui para trabalhar em grupo,
partilhar e ajudarmo-nos uns aos outros, assim que a escola deve ser.

6. O professor se conhece bem a turma adequa uma pedagogia diferente ensinar de uma maneira
diferente, adaptar turma ver qual a melhor maneira de chegar aos alunos. Muitas vezes fala, fala, no se
observam as crianas e no se observam as suas dificuldades os problemas que eles tm, muitas vezes na
parte emocional, s vezes temos crianas que no prendem porque no ...a autoestima. H crianas que
esto a repetir 2/3 anos e claro qual ser a autoestima que ela tem? Cada vez fica pior. Ns temos que
estudar a criana e ajuda-la naquilo que achamos que deve ser ajudada. , adaptar, ajudar. Eu tenho alunos
que s vezes tiram negativas e digo-lhes...tu podes fazer melhor... e eles ficam logo todos contentes
com isso. Por isso que temos que conhecer a turma.

7. Dar-nos valor, os pais verem em ns...estarem contentes connosco. Ns gostamos de ser

valorizados, sentirmo-nos bem valorizados temos pais que falam mal que somos isto e quilo se os pais
falarem bem de ns, darem-nos um elogio, tambm se tiver uma turma interessada.
O aspeto negativo so os pais no ligarem nada, no virem escola saberem os resultados
escolares dos filhos, chegarem atrasados s aulas aquilo que eu mais detesto. Valorizo muito a

155

assiduidade e a pontualidade dos alunos. Assim como o professor que bom profissional deve chegar
escola antes dos alunos.

8. A nvel das TIC tenho aprendido muito. No sabia nada de computadores. . O que encontro
uma grande falha nos colegas na didtica. Ns temos uma maneira de lidar com as crianas, Foi-nos
dado na nossa formao, uma maneira de lidar com as crianas. Esta malta nova pe um aluno fora da
sala...h falhas na formao deles...na inicial. Se virmos algum aluno no recreio bulha ns vamos logo e
eles no ligam nada. Acho que h falhas ...deveria haver mais preparao na formao inicial.

9. Vou a reunies, exponho os problemas que h ...por exemplo um problema que nos ultrapassa
e tem que ser resolvido a nvel do agrupamento e eles normalmente colaboram. Dou sempre a minha
opinio e eles normalmente ouvem sempre. H situaes que tm que ir a Conselho Pedaggico. Ns
planificamos as atividades do Plano Anual de Atividades e propomos normalmente ouvem as decises da
escola.

156

Anexo 9 - Guio de anlise das entrevistas

CATEGORIAS

INDICADORES
Exigncias da
carreira docente

Anlise
1. ...a quantidade de tarefas exigidas ao professor so mltiplas, variadas, ... a qualidade muitas vezes fica
um bocadinho aqum.

Entrevistas/
Questes
E1 1 - 1-2
E2 1 - 1-3

Desmotivao

4 fatores que
interferem na
desmotivao

intensifica
o do
trabalho
reformas do
sistema
educativo
Introduo
da
avaliao
de
desempenh
o

2. .. quanto mais quantidade menos qualidade cabe essas tarefas. O desempenho do docente acaba por ser
um bocado deturpado e umas coisas umas por cima das outras sem qualidade nenhuma.

E3 1- 2-3; 15

3. ...quantidade das tarefas que o professor tem burocrticas, a nvel de relatrios, a nvel de projetos
um fator de desmotivao... menos quantidade para haver mais qualidade...

E4 1- 1-4 ;9-11

4. Eu acho que a qualidade tem vindo a aumentar muito e com as tecnologias ...A nvel de quantidade,
muitas vezes imensa, imensas tarefas, imensas coisas que acabam por sobrepor umas s outras... Acaba
por se fazer mas so muitas tarefas tm que trabalhar na sala, muitas vezes so sobrecarregados de
projetos, acabam por se sentir cansadas, at fazem, mas acaba por ser exausto.

E5 1- 5-7; 9-11

5. Relativamente quantidade de tarefas realmente ns estamos neste momento demasiado

sobrecarregados com tarefas e s vezes reflete-se depois em algum cansao fsico etc...Com entusiasmo
ns conseguimos fazer realmente uma grande quantidade de tarefas que acabam por ter qualidade...

E7 -1 1-2; 5-6

6. Em relao quantidade, interfere com a qualidade e evidente se tu tens uma quantidade de tarefas para
fazer, no consegues fazer to bem e portanto, ...influenciar o desempenho de uma maneira negativa...
7. Quanto quantidade acho que tem. Falo enquanto Coordenador, tenho mais tarefas, tenho mais
quantidade de tarefas para fazer... , mais a quantidade e toda a burocracia que est envolvida ,
.....mapas, tudo o que temos que entregar, relatrios que temos que enviar...
8. Eu acho que sim. A quantidade dessas tarefas no que diz respeito papelada que ns temos que
fazer...alm de dar aulas tem grande influncia ...porque muitas vezes ns estamos preocupados em
resolver esses assuntos, em preencher essa papelada e assim...leva-nos muitas vezes a pensar neles em
vez de estarmos a pensar na turma...

157

E6 1- 1-3

E8 -1 1-4

Concluso/Sntese

Fator-chave da
desmotivao dos
professores

Em relao intensificao do trabalho todos os entrevistados so unnimes em afirmar que a quantidade de tarefas influencia
negativamente no desempenho do professor: a quantidade das tarefas que o professor tem burocrticas, a nvel de relatrios, a
nvel de projetos um fator de desmotivao (E3 1- 2-3; 15), a quantidade das tarefas so mltiplas, variadas (E1 1 - 1-2),
h ...menos qualidade (E2 1 - 1-3), sobreposio de tarefas, imensas coisas que acabam por sobrepor umas s outras, (E4
1- 1-4 ;9-11), h uma sobrecarga de tarefas, que acaba por ser exausto, (E4 1- 1-4 ;9-11) e s vezes reflete-se depois em algum
cansao fsico (E5 1- 5-7; 9-11).
1 ...o excesso de burocracia, de reunies no meu caso no , mas tambm as colocaes, os contratados, o
insucesso dos alunos . E tambm professores esto com a imagem um bocadinho denegrida.
2 ... a desvalorizao da carreira. A desvalorizao at da profisso, do ser professor... cada vez mais se
desvaloriza o papel do professor porque ele tambm no consegue aceder a tudo...

E1 2 7-9

3 ...o grande golpe que se deu na carreira docente, que foi a pretenso de quebrar a coluna vertebral aos
professores para depois os poder dividir, atulh-los de coisas inteis, relatrios, projetos, autoavaliao... De h
uns anos a esta parte somos achincalhados, somos os maus da fita...

E3 2 25-27;
41-42

4 ...avaliao acabou de certa forma, de desencadear rivalidades entre colegas...esta avaliao veio prejudicar

E2 2 5-10

E4 2 13; 1617; 20; 25-27

muito o relacionamento e partilha entre os colegas...h falta de interesse dos pais... os pais tambm no ajudam.
No foi por falta de esforo e trabalho do professor, fez-se mil e uma coisas, mas no se conseguiu. Ns
chamamos ateno e olham para ns e eles riem-se e isso acaba por desmotivar.
5 ...a nvel de avaliao ns temos falado muito a burocracia excessiva...somos levados e obrigados a relatar
demasiado... sentimo-nos cansados... trabalhamos muito em casa acabamos por nos desgastar com esse tipo de

E5 2 13-14;
17; 20; 22-23
E6 2 7-10: 1516

trabalho escrito, que necessrio, repito, mas que neste momento excessivo.
6 ...h dois fatores chave, que so: a dificuldade de relacionamento com os pais as injustias, as queixas
permanentes, a falta de acompanhamento, a falta de interesse que os pais tm pelos filhos e depois a parte poltica
os horrios, os vencimentos...os professores que cada vez que vem uma legislao que penaliza o vencimento, os
horrios as pessoas ficam realmente muito desmotivadas.
7 O excesso de burocracia. Sinceramente acho que um dos elementos chave da desmotivao. Ainda agora este
processo de avaliao que um processo enorme que ainda falta fazer a autoavaliao, e estou a fazer o dossier de
evidncias.
8 ...tiraram um certo valor profisso, desvalorizao da profisso. Por exemplo ns no temos o valor que um
professor tinha antigamente, os pais no lhe do esse valor...agora chegam escola os pais no tm respeito pelo
professor essa uma desmotivao a outra o excesso de trabalho que esto a dar e no aspeto remuneratrio

158

E7 2 8-10
E8 2 11-17

tambm cada vez esto a ganhar menos...a cortar mais nos vencimentos a profisso do professor no est a ser
valorizada como devia ser.
Concluso/Sntese

Imagem social da
profisso docente

desvaloriza
o da
profisso
multiplica
o de
funes
rotatividade
/instabilida
de
pouco
reconhecim
ento

A maioria dos entrevistados refere que como fatores-chave de desmotivao o excesso de burocracia, (E1 2 7-9), (E5 2 1314; 17; 20; 22-23) e (E7 2 8-10) a desvalorizao da carreira, (E2 2 5-10) a avaliao que veio prejudicar muito o
relacionamento e partilha entre os colegas (E4 2 13; 16-17; 20; 25-27), a falta de interesse dos pais, (E4 2 13; 16-17; 20; 2527), a dificuldade de relacionamento com os pais, (E6 2 7-10: 15-16), a desvalorizao da carreira e da profisso (E2 2 510) e (E8 2 11-17) e o aspeto remuneratrio, tambm cada vez esto a ganhar menos (E8 2 11-17).
1

...de um modo geral temos uma imagem muito negativa atravs dos mdia, depois h o insucesso...e a
culpa dos professores.

Hoje como um criado, que tem que ser para tudo. Bem, tem muito pouca autoridade e tem muito
pouco de modelo. mais como se fosse um servidor das vontades de toda a gente.

...se ns no prestamos para nada, se somos aquilo que supostamente a sociedade no tem que respeitar
e ter muito em considerao ento...as pessoas confiavam em ns, agora no, facilmente atiram-nos uma
pedra...

...ns que temos obrigao , ns que temos que ensinar, se o menino no aprende porque a culpa
nossa. No quer ir para a escola a culpa e da professora...nunca ser fora... sempre do professor...

Ns ramos realmente muito...respeitados. Neste momento isso que me di. Di-me quando no nos
respeitam como, j no digo como professores, como pessoas... Se ns no ajudamos os pais neste tipo
de educao, que muitas das vezes os pais, no que eles no saibam, esquecem-se de pequeninos
fatores que de facto so muito importantes... no gosto que eles falem ao porto e que estejam a
cochichar do professor x ou do professor y. Geralmente, arranjo maneira, vou junto do porto, falo com
eles, consigo traz-los para dentro da escola e em privado falo com esses pais...

pssima. Repara, quando comecei a trabalhar, o facto de ser Educadora, era importante, tinha um certo
valor...Neste momento no. O professor neste momento culpado por tudo e mais alguma coisa. O
aluno vai mal, a culpa dos professores, o aluno mau culpa do professor, o aluno d em gatuno, a
culpa do professor, o aluno no aprende, a culpa do professor...o professor no faz nada, tem montes
de frias, chega ao fim de no sei quantas horas, chega a casa no faz nadinha...

159

E1 3 10-12
E2 3 16-18
E3 3 59-62
E4 331-33
E5 3 2731;41-43; 50-53

E6 3 20-21;
25-29
E7 3 12-13
E8 3 19-24

7
8
9

Concluso/Sntese

Dependnci
a/relao
Normas
Exigncia
Colegas
Superiores

Como antigamente j no existem. Hoje visto como uma pessoa que no trabalha nada, porque saem
mais cedo j no fazem nada...
Eu acho que o professor visto de uma maneira muito diferente daquilo que era visto antigamente.
Antigamente ao professor davam-lhe mais valor... Os pais no tm aquele respeito pelo professor.
Acusam o professor de tudo. Querem que o professor faa s vezes determinados trabalhos que no lhe
dizem respeito, como o que diz respeito educao.

Em relao desvalorizao da profisso, a maioria dos entrevistados refere que a imagem do professor pssima, (E6 3 20-21;
25-29), muito negativa, (E1 3 10-12), no h respeito pelos professores como havia antigamente, (E5 3 27-31;41-43; 50-53)
culpabilizam o professor por tudo, (E4 331-33) e (E6 3 20-21; 25-29). Relativamente multiplicao de funes os
entrevistados referem que o professor que tem de ser para tudo...um servidor de vontades para toda a gente (E2 3 16-18) e
querem que o professor faa s vezes determinados trabalhos que no lhe dizem respeito (E8 3 19-24). Os entrevistados no
referem a rotatividade/instabilidade. Em relao ao pouco reconhecimento pelo trabalho do professor os entrevistados referem que o
professor no faz nada, tem montes de frias (E6 3 20-21; 25-29), acusam o professor de tudo(E8 3 19-24) e se os alunos
no aprendem a culpa dos professores (E4 331-33).
1. Eu penso que na escola s funciona se houver a interao entre colegas...Toda a gente colabora, e as
coisas tem funcionado... Eu acho que a grande valia envolver os professores na vida da escola Vamos
s reunies... onde se fala de determinados assuntos e os coordenadores ficam a par de tudo o que h para
tratar e resolver . H as reunies de estabelecimento, as reunies de ano e depois ainda fao parte do
Conselho Geral.
2.

3.

O que interessa satisfazer a vontade do Encarregado de Educao. E a partir da, geram-se os

conflitos que se gerarem importa satisfazer os pais... conflito que determinados pais descarregam
muito na escola e nas pessoas que trabalham na escola todos as suas frustraes... viram-se para a
prpria instituio como que ela fosse culpada de que tudo que acontece...a relao dos docentes entre
eles no h desmotivao tentamos motivarmo-nos una aos outros...o excesso de atividades e projetos
em que nos envolvemos e estraga um bocadinho a relao entre pares, pois tanta coisa, tanta coisa que
quando a gente se virar que muitas vezes entramos em desacordo s vezes por excesso de trabalho. A
relao com os superiores temos uma boa...
... a minha postura perante as instncias superiores sempre uma postura de par...Agora voltaram a ser
de forma vertical e os colegas mais novos olham para os superiores hierrquicos, e mesmo para mim e
chamam-me professora coordenadora... aquele est a cima de mim, aquele mais do que eu...por isso
...essa coisa de sermos pares est a deixar de existir nos colegas mais novos... As pessoas acabam por se
tornar mais individualistas... porque a diferena entre ter uma boa prestao, de muito bom ou bom no

160

E1-4-31;34;4142;44-48
E2 4 29-30;
33-43

E3-4-65;69-77

E4 4 42-44;
46-51

E5 4 58-68

fim do ano, no caso dos contratados, estarem ou no estarem empregados no prximo ano letivo.
4. ...h muito boa relao entre os professores... e as tomadas de deciso so tomadas pelo grupo. Aqui na
escola h muito boa relao entre os professores...e as tomadas de deciso so tomadas pelo
grupo...Gostei imenso de trabalhar com a direo e achei excelente, para ajudar, apoio... Um bom
relacionamento, qualquer esclarecimento...sempre disponvel para tudo o que era preciso. Os EE
participam, sempre que so chamados no faltam...participam e veem escola. Se cumprem a outra parte
isso j outra coisa.
5. A relao entre pares muito boa, tima, felizmente, com os nossos superiores tambm muito boa,
felizmente. Com os Encarregados de Educao temos algumas excees realmente, mas de qualquer
maneira parece-me que no daquelas escolas que podemos falar de casos graves, de mau
relacionamento com os Encarregados de Educao. Temos um caso ou outro mas que a pouco e pouco
vamos conseguindo falar com eles e eles vo entendendo. Relativamente relao, ao impacto na
motivao ou desmotivao, tem muito impacto...Eu sinto e sinto muito nos meus colegas titulares de
turma que quando os pais do a entender que no os respeitam ou no valorizam o trabalho, e imenso
o trabalho neste momento e cada vez mais, so professores que se entregam muito s suas turmas, eu
sinto que eles se desmotivam.
6. L na escola eu tento que a relao entre pares seja uma relao que motive um bom desempenho, que
motive as pessoas, falem, tenham ideias, partilhem... s vezes h atritos entre determinadas pessoas,
porque as pessoas no so todas iguais, e ento h momentos em que tu tens que gerir aquelas
personalidades, conflitos...E ento, para tentar criar um clima muito atravs da brincadeira...s vezes
os desentendimentos entre as pessoas podem levar desmotivao... A relao com os Encarregados de
Educao a coisa mais complicada para uma escola, porque assim... se eles vo com qualquer
problema logo peixeirada preciso lidar bem com eles, dar a volta. As pessoas so cada vez mais
complicadas, porque no esto bem consigo, no esto bem com a sua vida , tem que descarregar em
algum, e ento a escola est ali, se as coisas no correm a cem por cento, h que descarregar na escola.
7. Como agrupamento acho que excelente tendo que avaliar so pessoas muito empenhadas, prestveis
em ajudar , pronto tenho uma boa referencia deste agrupamento. Na escola como tudo em todas as
escolas h um ou outro problema que temos que contornar, a resolver, mas no geral, damo-nos todos
bem. Em relao aos Encarregados de Educao s vezes criam problemas onde no existem, pronto eu
como coordenador sou uma pessoa que estou mais exposta, dar a cara para resolver os problemas ...
Ameaam que vo DREN, que vo ao diretor, eu prefiro que tentamos resolver dentro da escola e claro
se eu no conseguir como coordenador, falo com o meu coordenador ou diretor.

161

E6 4 5867;76-77; 9399;114-117; 119121

E7 4 19;25-26

E8 4- 25-26; 29;
36-37; 39-41

8. At h boas relaes interpessoais entre os professores . L surge de vez em quando existem algumas
diferenas no ?...E a relao entre colegas fundamental para uma pessoa trabalhar com gosto e sentirse bem...Eu acho que sim h um bom relacionamento, por exemplo, ns temos o nosso diretor e os outros
da direo esto sempre prontos a ajudar os colegas... Dum modo geral h um bom relacionamento entre
todos os professores e dos professores com os pais. Os problemas de funcionamento que h por vezes
por falta de dilogo.
Concluso/Sntese

Complexidade da
relao pedaggica

Relao
com os
alunos
Comportam
ento/indisci
plina
Dificuldade
s com os
alunos
Disponibili
dade para

Relativamente relao com os colegas a maioria dos entrevistados refere que h uma boa relao entre os professores (E4 4 4244; 46-51) e com os membros da direo da escola (E5 4 58-68 e E7 4 19;25-26), estes sempre prontos a ajudar (E7 4
19;25-26 e E8 4- 25-26; 29; 36-37; 39-41)
Por vezes h desentendimentos derivado ao excesso de trabalho (E2 4 29-30; 33-43 e E8 4- 25-26; 29; 36-37; 39-41). A relao
com os encarregados de educao mais complicada havendo conflitos que os professores tentam resolver o melhor que sabem (E2
4 29-30; 33-43 e E6 4 58-67;76-77; 93-99;114-117; 119-121). Em relao exigncia o problema que mais afeta os professores
o relacionamento com os Encarregados de Educao, que s vezes criam problemas onde no existem, (E7 4 19;25-26 que
determinados pais descarregam muito na escola e nas pessoas que trabalham na escola todos as suas frustraes... viram-se para a
prpria instituio como que ela fosse culpada de que tudo que acontece (E2 4 29-30; 33-43).
1. O professor estando disponvel, motiva a criana, muitas vezes negativamente o fator insucesso.
Quando vemos que no conseguimos atingir aquilo que nos propomos. Primeiro h que mudar
metodologias e diversificar as estratgias, mas mesmo assim muitas vezes as coisas complicam-se e
nesse caso acho que apoios educativos, pouco que seja s vezes uma hora de apoio a uma criana chegase mais rpido do que uma semana inteira um professor com a turma toda.

E1 5 49-54

2. Eu envolvo-me muito com os alunos, muito afetivo acabo por me envolver demais da parte
pedaggica ns estamos ali, ns temos que ensinar, a parte afetiva muito importante para as crianas, s
vezes h colegas que lhes passa um bocadinho ao lado. E que s vezes, eu acho, na minha opinio
interfere no relacionamento e na prpria aprendizagem da criana... A parte afetiva ajuda muito, sendo
uma parte positiva da relao. negativo se no houver uma relao de confiana.

E4 5 56-59;
67-70; 78-79

3. Isto vem muito ao encontro de um estudo que estou a fazer sobre a ddiva na relao pedaggica e eu
cada vez sinto mais sinto isso desde que sou educadora e sinto que cada vez mais e ento na atual
sociedade e nos tempos que estamos a atravessar ,em que se essa relao no existir tudo acabar por
ser muito mais difcil porque comeamos todos a ser muito materialistas. A nossa relao , a nossa
atitude pedaggica tem muita importncia....Negativamente exatamente se as coisas se processarem ao

162

E2 5 E3 5 -

E5 5 78-82;
109-112
E6 5-

contrrio. Negativamente tenho aqui tambm de focar muitas vezes a falta de valores. Se os valores no
forem intrnsecos em cada um de ns isto vem ao de cima e negativamente vai entrar no processo de
relao pedaggica...

os alunos

4.

E7 5 27-31
E8 5 42-46

Uma coisa que entre ns acho que devemos fazer que entrando na escola, devemos esquecer todos os
problemas pessoais. E um bocado isto...ns j estamos nervosos j estamos com problemas ...e no
damos a aula como gostvamos que ela fosse. Logo a temos que separar. Claro que...eu falo por mim,
que tenho uma relao tima com os meus alunos. Temos que separar os problemas pessoais pois isso
vai interferir na aula.

5. A melhor relao pedaggica o professor saber estar junto dos alunos. Gosto de ver os professores
junto dos alunos ...A relao do professor com o aluno o mais importante o carinho que se d dentro da
sala, ser meigo para as crianas, conhecer a turma para depois poder resolver situaes que surjam,
saberem encontrar a diferenciao entrega as crianas para depois poder atuar de uma maneira mais
pedaggica e mais eficaz

Concluso/Sntese

6. Os entrevistados referem que na relao pedaggica O professor estando disponvel, motiva a criana (E1 5 49-54), o
professor saber estar junto dos alunos, (E8 5 42-46) ter uma boa relao afetiva, ajuda muito, sendo uma parte positiva
da relao. (E4 5 56-59; 67-70; 78-79), assim como h que mudar metodologias e diversificar as estratgias, (E1 5
49-54). Em relao dificuldades dos alunos, como impacto negativo apontam se no houver uma relao de confiana, (E4
5 56-59; 67-70; 78-79), muitas vezes a falta de valores (E5 5 78-82; 109-112), ao insucesso e ainda falta de apoios
educativos, pouco que seja s vezes uma hora de apoio a uma criana chega-se mais rpido do que uma semana inteira um
professor com a turma toda.(E1 5 49-54).
1. Se forem os mtodos e estratgias adequadas, ser positivo. Negativo ser sem mudarmos as coisas e
continuarmos a insistir sempre da mesma maneira e a fazer as coisas sempre da mesma forma.

Processo ensino
aprendizagem
Relao
tensa com
os alunos
Repetio
de
estratgias
e

2. ...o que eu acho que um mtodo ou uma estratgia tanto melhor tanto a segurana em que o professor
tem em aplica-la...o mtodo ou estratgia to bom quanto mais o professor se sentir seguro...a
segurana faz com que ... faz que leve a utilizar outra estratgia enquanto se fores pelo mtodo que
dominas mal... tu prpria no sabes aplic-lo. O insucesso e o sucesso tem a ver com o programa a
maneira como ele dado, aplicado...as estratgias e os mtodos devem depender de cada professor ...
fundamental que o professor, domine e no se sinta importunado...por questes dos alunos.

163

E1 6
E2 6 45-47
E3 6 83-84;
88-93; 95-96
E4 6 69-72;
74-77; 81-83

Desempenho

3 reas de
impacto do
desempenho

metodologi
as de
trabalho
Anlise e
reflexo
sobre
prticas
educativas
Progressos/
dificuldade
s dos
alunos

Concluso/Sntese

3. A gente utiliza um mtodo e a maioria vai acompanhando com aquele mtodo, uma pessoa vai
inovando...vamos mudando at ver se podemos acertar at que a criana consiga fazer a sua evoluo. A
nvel dos que tm apoio educativo h um relacionamento entre a professora titular e a professora de
apoio, mas vamos sempre tentando descobrir qual o mtodo em que poder trabalhar da melhor forma de
chegar a ter sucesso, mas sempre em conjunto, embora seja o tempo reduzido. A parte do insucesso
mais nas crianas que no tm retaguarda dos pais porque nem so todos iguais, mesmo h pais que
dizem eu no consigo ajudar porque tambm no sei.
4. ...se ns damos conta, de que realmente aquela estratgia aplicada se no est a surtir o efeito desejado,
claro que h que alterar a estratgia, portanto eu sinto que tem impacto positivo, e temos de ir por a,
seno no h mudana. Criamos uma teimosia muito grande na estratgia utilizada e no pode ser
assim, at porque muitas vezes ns utilizamos uma estratgia com um aluno e com outro no vai surtir o
mesmo efeito, portanto h que adaptar e coadunar com cada um dos alunos.
5.

A maior parte dos colegas tem muito cuidado, estruturam, vem, trabalham em conjunto os que do os
mesmos anos, do as mesmas fichas...depois discutem muito, se funcionou, se no funcionou, se os
alunos gostaram...trocam muitas ideias...As pessoas falam e tentam mudar de estratgias para ir de
encontro ao sucesso dos alunos.

6.

Temos grupos heterogneos com vrios nveis de ensino, uns ao nvel do 1, 2... logo a h insucesso
de alguns alunos.. Ns no somos capazes de dar ateno a todos. Claro que para combater isso temos
que utilizar estratgias, temos que diversificar... O professor tem sempre o seu papel, que
importantssimo, mas o apoio familiar fundamental e gostaria que houvesse mais, mas pronto.

E5 6 143-151
E6 6- 130-135
E7 6 32-35;
37-39
E8 6 61-62;
66-67

7. O professor se conhece bem a turma adequa uma pedagogia diferente ensinar de uma maneira diferente,
adaptar turma ver qual a melhor maneira de chegar aos alunos...Ns temos que estudar a criana e
ajuda-la naquilo que achamos que deve ser ajudada. , adaptar, ajudar.
A maior parte dos entrevistados esto de acordo que no processo ensino aprendizagem o professor deve conhecer bem a turma e
adequar uma pedagogia diferenciada (E8 6 61-62; 66-67; E4 6 69-72; 74-77; 81-83) no deve haver repetio de estratgias e
metodologias de trabalho (E2 6 45-47; E7 6 32-35; 37-39; E5 6 143-151. Em relao anlise e reflexo sobre prticas
educativas e progressos/dificuldades dos alunos a maioria dos entrevistados refere que mudam de mtodos e estratgias at que a
criana consiga fazer a sua evoluo. (E4 6 69-72; 74-77; 81-83). Referem a importncia da segurana do professor na aplicao
do mtodo ou estratgia (E3 6 83-84; 88-93; 95-96), adaptao turma (E8 6 61-62; 66-67) e aos alunos. (E5 6 143-151;
E6 6- 130-135).

164

Satisfao e
desenvolvimento
profissional
Cooperao
/
apoio/ajuda
/amizade
Condies
de trabalho
Remunera
o e
vinculo
Realizao
profissional
Reflexo
sobre a
prtica

1. Eu gosto muito do trabalho que fao mas s vezes vou para casa com a minha alma apertadinha e ponhome a pensar ... tantas coisas...alguma frustrao mas acho que tenho uma relao muito boa quer com os
pais quer com os colegas quer com os midos. Tenho uma boa equipa acho que agora s vezes tenho
sempre aquela sensao de no ter tudo feito...

E1 7 64-68

E2 7 64-68
2. Eu penso que um bocadinho dar valor ao trabalho que se desenvolve com as crianas porque se ns
desenvolvemos um trabalho e pretendemos atingir um determinado objetivo e vrias vezes esse objetivo
trabalho depreciado e posto em causa vrias vezes, nunca consegues ter satisfao no que ests a
desenvolver. Se...h muitos fatores at mesmo dentro da prpria sala existem muitos fatores que no te
deixam desenvolver o trabalho, o caso se tens um aluno com NEE ou no ter auxiliar que te ajude no
trabalho enquanto ests com um grupo e te ajude a estar com o outro...

E3 7 104-108
E4 7 84-87

3. Quer os alunos bons, quer os alunos com dificuldades de aprendizagem, ver o desabrochar ... o melhor
que h, o fator mais positivo. O mais negativo que neste momento ...antigamente o mais negativo era
o andar longe agora o remar contra essa mar, que o mal que nos fizeram a nvel como nos
veem....para alm ..dos imensos projetos e de relatrios ...que nos roubam energia e tempo.

E5 7 48-54
E6 7 136-140

4. O que me satisfaz mais so mesmo os alunos quando chegam ao fim do ano e o que eles evoluram,
como que eles eram quando entraram e quando saem. O sucesso dos meninos e ver que eles
conseguiram ao fim de tanto trabalho que eles conseguiram , isso a maior satisfao de qualquer
professor.
5. Sentir-me, ser integra e na minha integridade, estar bem comigo prpria. o que mais me faz sentir bem
quer pessoal quer profissionalmente e tudo isto est interligado, que eu no deixo de ser a pessoa
quando sou profissional. Negativamente, se calhar s vezes, alguma palavra mais..., que raro
felizmente, alguma palavra assim menos agradvel, mas tambm quando isso acontece eu vou ter com a
pessoa e fao-lhe ver isso...
6. Neste momento o que mais ouo as pessoas a dizerem que soubessem ... isso quando saem aquelas
leis ....em que cortam ...horrios, obrigam a fazer autoavaliaes... Depois comeam a falar que at
gostam de dar aulas, at gostam de ensinar...no vai mais alm do que isso, quem l est gosta do que faz,
no tenho nenhuma colega que esteja contrariada, e so empenhadas...
7. chegar ao final do ano e os meus alunos terem adquirido as competncias todas, mas com bom
aproveitamento.

165

E7 7 45-46
E8 7 - 70-74

8. Dar-nos valor, os pais verem em ns...estarem contentes connosco. Ns gostamos de ser valorizados,
sentirmo-nos bem valorizados temos pais que falam mal que somos isto e quilo se os pais falarem bem de
ns, darem-nos um elogio, tambm se tiver uma turma interessada...O aspeto negativo so os pais no
ligarem nada, no virem escola saberem os resultados escolares dos filhos, chegarem atrasados s aulas
Concluso/Sntese

Satisfao e
desenvolvimento
profissional

Formao
Inicial/
Continua
Aprendizag
em
partilhada

A maioria dos entrevistados refere que o que mais os realizam profissionalmente o desenvolvimento dos alunos, os alunos quando
chegam ao fim do ano e o que eles evoluram (E4 7 84-87); ver o desabrochar (E3 7 104-108, a valorizao do trabalho
realizado (E8 7 - 70-74) e o sucesso dos alunos, ver que eles conseguiram ao fim de tanto trabalho (E4 7 84-87) chegar ao final
do ano e os alunos terem adquirido as competncias todas (E7 7 45-46);
O mais negativo a no valorizao do trabalho realizado, os pais no ligarem nada, (E8 7 - 70-74); algumas palavras
desagradveis entre colegas (E2 7 48-54), o pr em causa o trabalho do professor, sendo depreciado e posto em causa vrias vezes
(E2 7 48-54); os imensos projetos e de relatrios roubando energia e tempo (E3 7 104-108). Em relao cooperao do
trabalho referem que tm uma boa relao, uma boa equipa (E1 7 64-68) mas as condies de trabalho, mesmo dentro da prpria
sala, existem muitos fatores que no deixam desenvolver o trabalho, (E2 7 64-68). Relativamente remunerao e vinculo
antigamente o mais negativo era o andar longe agora o remar contra essa mar (E3 7 104-108) e quando saem aquelas leis ....em
que cortam ...horrios, obrigam a fazer autoavaliaes (E6 7 136-140).
1. A formao era a metro. Neste momento a formao nos quadros interativos, computadores, foi muito
E1 8 71-74
boa, as pessoas novas j dominam isso mas para ns mais complicado, com experincia vamos
conseguindo. A formao serviu para adquirir novos mtodos para aplicar na sala de aula. Acho que
muito bom haver formao.
E2 8 60-61;
66-67
2. Umas sim, outras no. Mais as que esto diretamente ligadas nossa formao inicial, essas sim. E
outras que no tm ajudado absolutamente em nada...O que est mais relacionado com a nossa prtica
E3 8 121-124
realmente pe-se em pratica e vamos conversando sobre isso.
3. A formao obviamente que tem influncia nas praticas educativas. Eu hoje digo aos meus colegas em
reunio de grupo,...o professor tem que ganhar dinheiro suficiente para poder comprar livros e l-los e ir
a espetculos, frequentar a casa da msica, ir opera, ir viajar... A nvel da formao que nos dada,
todos temos que ter formao...eu acho que ela devia no ser s na Matemtica e Lngua Portuguesa,
porque a ns temos que estar atualizadas mas tambm noutras reas...movimento e drama, resoluo de
conflitos, ser social, ...

E4 8 88-93

4. Eu tenho feito quase todos os anos... ainda agora fiz uma de dislexia, eu adorei...Abre-nos outras
perspetivas e horizontes e vemos as coisas de outra forma...Muitas que so formaes que nos do
atualizaes e inovar as novas vamos vendo e vamos aprendendo e pomos em prtica com os alunos.

E7 8 46-48

166

E5 8 161-166
E6 8 143-146

E8 8 78-80

5. Muito. Eu gosto muito de estudar e sempre que posso, fao formao nas reas que eu gosto.
Contriburam sempre, aprende-se sempre qualquer coisa, em qualquer formao, e por isso tem
contribudo e de que maneira...estou sempre a aprender.
6. A minha autoformao sim a formao aquela que dada pelo centro de formao no tem que
apresentar horas daquelas que servem para ter 25h , crditos e relaxa ao fim do dia. Quando quero
qualquer tipo de formao eu procuro na Net, vou a FNAC e sou eu que fao a minha autoformao,
aquilo que eu quero., no aquilo que vm de fora...at porque eu que sei as necessidades que sinto.

Concluso/Sntese

Comprometimento
institucional
Conhecime
nto do
funcioname
nto da
instituio
Participa
o da
organiza
o
Funes
alargadas
Reconheci
mento pelo
desempenh
o das

7. Pouco ou muito tem sempre impacto. Tambm estamos um bocado limitados em termos de formao,
no tem havido. Se queremos fazer temos que pagar.
8. A nvel das TIC tenho aprendido muito. No sabia nada de computadores. . O que encontro uma grande
falha nos colegas na didtica. Ns temos uma maneira de lidar com as crianas, Foi-nos dado na nossa
formao, uma maneira de lidar com as crianas...
A maioria dos entrevistados refere que a formao atual importante e influencia positivamente na pratica educativa (E3 8 121124) a que est mais ligada pratica pedaggica, (E2 8 60-61; 66-67). Adquire-se novos mtodos para aplicar na sala de aula (E1
8 71-74), abre novas percetivas e horizontes, inovando e pondo em pratica com os alunos(E4 8 88-93), tendo sempre impacto (E7
8 46-48) e ir completando com a autoformao. (E6 8 143-146).
1. Como Coordenadora envolvo as pessoas em tudo o que se faz a nvel de agrupamento... Nas tomadas de E1 9 79-83
deciso a nvel da minha escola eu acho que nunca fizemos nada que nos fosse impeditivo . H uma
grande abertura...e temos bons representantes.
E2 9 70-72;
2. ...estou na Coordenao e de facto ns temos muita autonomia. Em termos de coordenao mas se
75-76
calhar em termos organizativos de organizao determinados ...acho que devamos ter mais palavra,
qualquer coisa a dizer... Aqui ns fazemos parte da tomada de decises.
E3 9 125-128;
133-136
3. A nvel da escola, eu sou coordenadora de escola, a minha postura ... coordenadora coordena...existem
as coisas para serem feitas...h delegao de poderes, cada uma tem as suas competncias...Decide-se
E4 9 94-96;
tudo no inicio do ano, cada um faz o que tem a fazer...Ao nvel da participao do agrupamento,
104-105
participo em tudo, aquilo que sou obrigada, naturalmente, mas participo sempre de uma forma o mais
agradvel possvel, nunca estou s fisicamente, estou com opinio, estou inteira.
E5 9 167; 171173; 179-180
4. Aqui a nvel da escola o faz tudo , quando tm que faltar fao substituies, o papel de coordenadora,
a preocupao se h alunos que fazem asneiras...a coordenadora responsvel por tudo na escola, ver se
E6 9 151-155;
tudo est a funcionar bem... A nvel de estabelecimentos mensais dava a minha opinio, pedia sugestes . 161-163

167

funes

Nunca gostei de dizer fao isto ou aquilo. Nada imposto, muito democrtico.
5. A participao tenho o mais ativa possvel por natureza sou uma pessoa ativa...Se participo nas tomadas
de deciso, obviamente que participo, mas nunca participo sozinha eu gosto muito de falar com os
colegas... Portanto, para haver participao tem que haver envolvncia, s assim que eu acredito.

E7- 9 54-57
E8 -9 84-88

6. No agrupamento participo muito nas atividades primeiro porque exero cargos, somente colaboro nas
atividades que me so propostas e a nvel da escola sempre que h propostas eu proponho a 2 ou 3
professores para no sobrecarregar alguns colegas que esto mais sobrecarregados. Fao uma triagem e
as pessoas aderem se querem, no obrigando, mas se comprometem, vo do principio ao fim,
evidentemente que eu ajudo...Na escola depende das decises, duma maneira geral transmito as
informaes as decises a nvel de escola ao nvel das atividades , apresento vrias sugestes para eles
escolherem.
7. Na escola participo em todas... A nvel da tomada de deciso decidimos todos. No por ser
Coordenador que tenho poder.
8. A nvel da tomada de deciso decidimos todos. No por ser Coordenador que tenho poder... Ns
planificamos as atividades do Plano Anual de Atividades e propomos normalmente ouvem as decises da
escola.
Concluso/Sntese

A maioria dos entrevistados refere que a nvel de escola o faz tudo, (E4 9 94-96; 104-105, os coordenadores so responsveis por
tudo na escola (E4 9 94-96; 104-105) e participam em tudo (E3 9 125-128; 133-136). Pelo facto de serem coordenadores
propem e pedem sugestes aos colegas e tomam parte da tomada de deciso. (E2 9 70-72; 75-76). Referem que a participao de
todos e no s do Coordenador E7 9 54-57; E5 9 167; 171-173; 179-180;( E3 9 125-128; 133-136). Referem tambm que h
uma grande abertura e tm bons representantes (E1 9 79-83) e ouvem as decises da escola (E8 -9 84-88).

168