Material de Apoio - Matemática - Alfabetização Matemática

PREFEITURA MUNICIPAL DE UBÁ
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
DIVISÃO DE APOIO PEDAGÓGICO
ÁBACO
Construindo noção de número inteiro e realizando adição e subtração
No cotidiano escolar encontramos significativa quantidade de alunos com dificuldades para

construir o SND (Sistema de Numeração Decimal). O ábaco pode ser indicado como recurso
adequado para este trabalho porque facilita a compreensão de como construir (compor e
decompor) o número, a partir do valor posicional dos algarismos.
Trabalhar com ábaco permite construir a noção real do número inteiro, na passagem da
unidade para a dezena, da dezena para a centena, da centena para a unidade de milhar, da
unidade de milhar para a dezena de milhar e assim por diante. Pode, também ser usado para
executar a adição, a subtração, a divisão e a multiplicação.
O que é o ábaco?
É a primeira máquina de calcular inventada pelo homem, sendo o seu inventor

desconhecido.
O ábaco que nos é mais familiar desenvolveu-se provavelmente na China. Os chineses
colocavam pequenas contas em fios presos numa armação, moviam as contas pra cima e para
baixo, efetuando deste modo os seus cálculos. Ainda hoje os chineses usam o ábaco.
No Brasil, o Soroban (ábaco Japonês) é usado com exclusividade para deficientes visuais.
Trata-se de um instrumento de cálculos extremamente útil também para os videntes, embora quase
não usado pelos mesmos.
O ábaco, na escola, é uma máquina de calcular indispensável no processo de aprendizagem
matemática dos alunos. Construa o ábaco com sua turma!
Com que material pode ser construído

Podemos construí-lo com material reciclável. São necessários uma base, pinos e argolas de
mesma cor, algarismos e marcadores de classes do SND.
a) Base: caixa de pasta dental, caixa de ovos, madeira ou isopor.

b) Pinos: palitos de churrasquinho, taquarinhas bem fininhas, ferrinhos, madeira de cabides.
Neste caso, estamos usando cinco pinos, que marcarão o lugar de cinco ordens do Sistema
de Numeração Decimal, a saber:
- na classe das unidades – unidade, dezena e centena;
- na classe dos milhares – unidade e dezena.
c) Argolas: de miçangas, de cortinas, de taquara ou bambu serradas,
de mangueira de chuveiro, de água para jardim ou de gás transparente,
de EVA, de tampinhas de garrafa pet, de massa industrializada
(comestível).
d) Algarismos: para escrever os numerais, são necessárias 5 séries de
algarismos, do 0 ao 9. Podem ser confeccionados em EVA, cartolina,
papelão, mimeografados ou xerografados, recortados de calendários ou
de outros materiais. Serão utilizadas tantas séries quantas forem as ordens nas classes de SND a
serem trabalhadas. Os algarismos devem ser colocados no ábaco, da direita para a esquerda,
começando, então, pela unidade, para a composição do numeral.
e) Marcadores: são os indicadores das ordens de unidades nas diversas classes do Sistema de
Numeração Decimal.
Devem ser colocados no lado da base que ficar de frente para o aluno, no sentido
direita/esquerda.
No caso do ábaco com cinco pinos, os sinalizadores ficam como o exemplo que segue.
Para que serve
O ábaco serve para trabalhar a composição e decomposição do número, o valor posicional

do algarismo, a noção de antecessor e sucessor. O ábaco nos ensina a verdadeira noção do vai
um, que na dezena é vai uma dezena – 10; na centena vai uma centena – 100; no milhar vai uma
unidade de milhar – 1000; e assim por diante.
Auxilia no cálculo da adição simples e com transporte, na subtração simples e com retorno
ou com reserva. Ajuda, ainda, a desenvolver o cálculo mental, a resolver problemas, a anlisar
informações gráficas.
Como trabalhar
Neste texto, vamos mostrar como construir o número inteiro e como realizar operações de
adição e subtração.
Vamos imaginar uma aula-oficina, com um diálogo entre o professor e os alunos, seno P
para professor e A para alunos. Simultaneamente, professor e alunos fazem juntos a construção do
número: cada alunos com seu ábaco em sua mesa de trabalho e o professor na frente da turma
com um ábaco voltado para os alunos.
Seis regras são definitivas para o bom andamento deste processor como as indicadas a
seguir.
1º) O ábaco deve ser somente de uma cor.

2º) O zero é um guardador de lugar.
3º) Cada argola representa uma unidade.
4º) Nunca dez! Quer dizer que, sempre que houver dez argolas num pio, devemos substituí-las por
uma argola retirada do monte, que será colocada no pino seguinte. As argolas substituídas são
retiradas do pino e vão para o monte comum.
5º) Apenas um algarismo pode ser colocado à frente de cada pino.
6º) O trabalho com o ábaco inicia da direita para a
esquerda. O primeiro pino é das unidades; o segundo é das
dezenas, o terceiro é das centenas, o quarto é das unidades
de milhar e o quinto é das dezenas de milhar.
Para iniciar, tomamos o ábaco livre de argola,
somente com a base e os pinos, e perguntamos às
crianças:
P – Existe uma argola aqui no primeiro pino?
A – Não.
P – Qual é o algarismo que representa a ausência de argolas?
A – É o zero. Convém dizer que nesse momento que o zero é muito importante porque ele é um guardador de lugar,
isto é, ele vai guardar o lugar para a próxima unidade ou argola no pino da unidade.
P – Agora vou colocar uma unidade, uma argola no pino da unidade.
P – Quantas unidades eu coloquei?
A – Uma.
P – Como representamos esta unidade?
A – Com o algarismo 1.
P – Vou colocar uma unidade no pino. Quantas unidades teremos?

A – Duas.
P – E qual o algarismo que representa duas unidades?
A – É o 2?
P – Vou colocar mais uma unidade no pino das unidades. Quantas unidades tenho agora?
A – Três. O professor continua o mesmo processo de perguntas e respostas até chegar à nona unidade.
P – E se eu colocar mais uma unidade, com quantas ficarei?
A – Dez.
P – Muito bem! E como posso representar dez unidades, se só posso marcar cada pino com apenas um algarismo?
P – Existe uma regra que diz que toda vez que eu tenho dez unidades, então eu tenho uma dezena e essa dezena vai
para o pino das dezenas. E faço assim: pego as dez unidades, tiro todas juntas do pino e troco por uma argola valendo
uma dezena que coloco no pino das dezenas que é o segundo pino, a partir da direita.
P – E assim posso representar o número dez com um algarismo em cada casa.
P – Quantas argolas eu tenho no pino das unidades?
A – Zero.
P – Vamos colocar o zero abaixo do pino das unidades.
P – E quantas argolas eu tenho no pino das dezenas?
A – Uma.
P – Então, uma dezena é igual a dez unidades.
 Ao trocar as dez unidades por uma dezena, o professor deve segurar com uma das mãos as
10 argolas das unidades na mão e com a outra mão pegar uma argola no monte das argolas que
estão ao lado para representar a dezena.
Depois de colocar a argola da dezena no pino da dezena, poderá juntar as dez unidades que
ficaram na mão ao montante das argolas.
P – Agora nós já sabemos que uma dezena é igual a dez unidades e forma o número 0.
P – E como eu formo o número 11? Deixar os alunos pensarem um pouco.
P – Vamos colocar então uma unidade no pino da unidade e manter a dezena no lugar dela.
As crianças continuam construindo os números até chegar ao 19.
P – Agora que temos o número 19, vamos colocar mais uma argola na unidade, ficando com 10 unidades.
P – E já sabemos que dez unidades é igual a uma dezena. Então o que vamos fazer? Quem sabe me dizer?
A – Vamos segurar dez unidades na mão direita e trocá-las por uma dezena e colocar uma argola no pino da dezena.
P – E como ficarão os algarismos nos pinos? Como ficou o pino das unidades?
A – Com zero e com nenhuma argola.
P – E quantas dezenas eu tenho?
A – Duas.
P – Então 2 dezenas é igual a 20 unidades.
O professor vai explorando a construção do número até 99, fazendo passo por passo:
primeiro coloca a argola no pino e depois o algarismo abaixo do pino, de acordo com as argolas em
cada pino. E quando chegar ao 99, o professor deve auxiliar a turma.
P – Assim que chegar ao número 99, coloca-se mais uma unidade no pino das unidades, juntam-se todas as unidades
e troca-se por uma dezena colocada no pino das dezenas que também ficará com dez. Juntam-se, então, as dez
dezenas e troca-se por uma argola que vale uma centena e coloca-se no pino da centena.
P – Agora que temos o número 100, se chegar mais uma unidade, como fica?
O professor coloca argolas nos pinos.
P – Quantas unidades? (1.)
P – Quantas dezenas? (Zero.)
P – Quantas centenas? (1.)
P – Que número formou? (101.)
P – E como ficará se colocar mais 1 unidade?
Os alunos seguem construindo números até chegarem em 109.
P – E se eu acrescentar ao número 109 mais uma unidade às 9 que já tem, quanto ficará?
P – Como devemos fazer com as 10 unidades? Lembrem que dez unidades igual a uma dezena.
P – Quantas unidades ficaram? (Zero.)
P – Quantas dezenas? (1.)
P – Quantas centenas? (1.)
P – Que número foi formado?
A – Foi formado o número 110.
Novos números deverão ser construídos até que a turma chegue a 999.
P – Se já temos 999 e chegar mais uma unidade, ficarão 10 unidades que serão reunidas e transportadas, depois que
trocar por uma argola, para o pino das dezenas. O pino das dezenas ficará com 10 dezenas (regra do nunca dez) que
deverão ser trocadas por uma argola e colocada no pino da centena. A centena também ficará com dez centenas
(regra do nunca dez) e deverá ser trocada por uma argola valendo uma unidade de milhar e colocada no pino das
unidades de milhar.
P – Quantas unidades ficaram? (Zero.)

P – Quantas dezenas? (Zero.)
P – Quantas centenas? (Zero.)
P – Quantas unidades de milhar? (1.)
P – Que número formou? (1.000.)
Passar, então, da centena para a unidade de milhar, desafiando os alunos com a situação a seguir.
P – Como podemos justificar o uso de 7 argola na construção dos números 214, 412, 124?
P – Sete argolas foram usadas para compor os diferentes numerais, mas o mesmo algarismo ocupou lugares
diferentes em cada numeral. No caso do algarismo 2, quanto ele vale nas diferentes posições.
A – Em 412, o 2 vale duas unidades, em 124, o 2 vale 2 dezenas, em 214 , o 2 vale 2 centenas.
P – Como podemos observar no exemplo dado, o algarismo ⁰ tem valor posicional diferenciado em 214, em 412 e 124.
OPERAÇÃO ADIÇÃO:
P – Agora que já sabemos construir os números, vamos somar o ábaco?

Observe a F.M. (frase matemática) e depois realize o algarismo (operação armada), começando a somar a
partir das unidades. Temos a F.M. 8 + 1 =
Algoritmo: 8
+1_
9
P – Vamos representar no ábaco a primeira parcela com o numeral de dois algarismos e a segunda parcela com o
numeral de um algarismo. F.M. 26 + 3 =
Algoritmo: 26
+3
29
Ao colocar as parcelas no ábaco, o registro deve ser feito como se fosse na calculadora: primeiro as argolas do
número 26 e depois as argolas do número 3.
P – Vamos fazer três parcelas com dois algarismos em cada uma? F.M. 32 + 21 + 40 =
Algoritmo: 32
+ 21
40
93
Ao colocar as parcelas no ábaco, o registro deve ser feito como se fosse na calculadora: primeiro as argolas do
número 32, depois as argolas do número 21 e, por último, as argolas do número 40. Mas para encontrar o total, somar
primeiro as argolas do pino das unidades, depois as do pino das dezenas.
1
F.M. 26 + 48 = Algoritmo: 26
+ 48
74
P – 6 unidades + 8 unidades = 14 unidades, isto é, ficam 4 unidades no pino

das unidades e as dez unidades restantes(igual a 1 dezena) são mandadas para
o pino das dezenas, usando-se uma argola, totalizando 74.
P – Vamos dificultar um pouco? Usem o ábaco e encontrem o resultado.
F.M. 276 + 194 =

P – Quantas unidades ficaram no pino das unidades? (0)
Algoritmo: P – Quantas dezenas ficaram no pino das dezenas? (7)
P – Quantas centenas ficaram no pino das centenas? (4)
11
276 P – Qual foi o total? (470)
+ 194
470
O professor deve observar que 6 unidades + 4 unidades = 10 unidades, isto é, fica 0 unidade no pino das
unidades e o conjunto das dez unidades = 1 dezena é mandado para o pino das dezenas.
P – Como já temos 7 dezenas(70) + 9 dezenas (90) = 16 dezenas + 1 dezena que veio das unidades = 17
dezenas(170), ficamos então com 7 dezenas(70) no pino das dezenas e remetemos 10 dezenas = 1 centena para o
pino das centenas que vão se juntar às 3 centenas já existentes no pino, ficando, no total, 4 centenas(400).
OPERAÇÃO SUBTRAÇÃO: Explorar bastante o

raciocínio da criança com
P – Vamos subtrair? Vejam! É mais fácil!
perguntas deste tipo.
Questionar:
 O que nos lembra a subtração?
 O que tu já fizeste que precisasse subtrair, tirar uma parte?
 Que outros problemas na nossa vida precisamos tirar, subtrair?
Na subtração, só são colocadas as argolas do minuendo e retirada a quantidade que está no subtraendo.
P – Eu tinha 6 unidades, tirei 5 unidades. Quantas unidades sobraram?
Algoritmo:
6
- 5
1
Resposta: Sobrou 1 unidade.
P – Agora, com unidade e dezena. Eu tinha 68 unidades e tirei 26 unidades.

Quantas restaram?
F.M. 68 – 26 = Algoritmo: 68
- 26
42
Resposta: Restaram 42 unidades.

P – Veja a subtração com unidade, dezena e centena.
F.M. 492 – 101 = Algoritmo: 492

- 101
391
SUBTRAÇÃO COM EMPRÉSTIMO:
P – Pedir emprestado é retomar para o pino da direita. Preste atenção na F.M. 82 – 6 =
Deve-ser colocar somente as argolas do minuendo e retirar a quantidade que está no subtraendo, iniciando
pelo pino das unidades.
P – Tenho 2 unidades e preciso retirar 6 unidades. Como farei?
A resposta é simples: tirar 1 dezena do pino das dezenas e retornar em 10 unidades para o pino das unidades.
P – Então, já podemos retirar 6 unidades. Quantas restaram? (6)
P – Havia 8 dezenas, mas uma retornou para o pino das unidades. Das 7 dezenas que ficaram no pino da dezena, não
preciso retirar nada, então mantenho as 7 dezenas no resto.
Algoritmo: 82
- 6
76
P – Façamos agora a operação seguinte: 4 573 – 1 685 =

Como encontramos a diferença?
F.M. 4 573 – 1 685 = Algoritmo: 4 573

- 1 685
2 888
P – Para resolver, observar o que segue:
a) Precisamos tirar 5 unidades de 3 unidades. Então, é necessário pedir emprestado à casa das dezenas, 1 dezena
que são 10 unidades. Ficamos agora com 13 unidades, de onde vamos tirar 5. Sobram 8 unidades.
b) Na casa das dezenas agora temos 6, já que 1 dezena foi emprestada para as unidades. Dessas 6, precisamos
retirar 8 dezenas. Para isso, vamos solicitar à casa das centenas 1 centena que são 10 dezenas.
Temos então, 16 dezenas de onde deverão ser retiradas 8 dezenas. A sobra é de 8 dezenas.
c) Na casa das centenas, temos agora 4 centenas, de onde devem ser retiradas 6 centenas. Precisamos pedir
emprestado 1 milhar(que são 10 centenas), ficando com 15 centenas, de onde serão retiradas 6 centenas. Sobram 8
centenas.
d) A casa da unidade de milhar que era de 4m agora, com o empréstimo à casa das centenas, é de 3 unidades de
milhar, de onde, tirando 1, ficamos com 2 unidades de milhar.
- Quantas unidades restaram? (8)

- Quantas dezenas restaram? (8)
- Quantas centenas restaram? (8)
- Quantas unidades de milhar restaram? (2) Resposta: 2 888.
P – Quanto 12 tem a mais que 8?
8 + -------- = 12
P – Quanto falta a 6 para chegar a 10?
6 + ---------- = 10
RELEMBRANDO AS ETAPAS DE TRABALHO EM CADA OPERAÇÃO NO ÁBACO
PROCESSO DE ADIÇÃO:
 Representar todas as parcelas.

 Juntar o que temos em cada ordem.
 Realizar trocas quando necessário (transportes)
PROCESSO DE SUBTRAÇÃO:
 Representar somente o minuendo.

 Retirar do minuendo o valor indicado pelo subtraendo.
 Quando necessário, realizar trocas (retornos)
 Realizar a retirada necessária.
Acreditamos que temos muitas oportunidades de trabalhar com nossos alunos para o desenvolvimento do
cálculo mental e da abstração, mas é preciso que tenhamos a coragem de mudar, de apresentar novidades,
desafiar nossos alunos, acreditar no processo, contribuindo para o crescimento intelectual, político e social de cada
criança nas escolas brasileiras.
Referência:
Revista do Professor. Porto Alegre. Ano 23. Nº 92. Outubro/Dezembro de 2007, p.30 à 35.
OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS
O estudo das operações com números naturais constitui tarefa prioritária para professores (as)
e estudantes dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Assim sendo, o sucesso do trabalho posterior
depende da segurança que o indivíduo demonstra em relação à automatização de fatos fundamentais, e
ao conhecimento das técnicas operatórias referentes à adição, subtração, multiplicação e divisão.
A amplitude dos conceitos a serem explorados, o grande número de habilidades a serem
desenvolvidas e a absoluta necessidade de garantir o domínio das técnicas operatórias usuais, exigem
um maior dispêndio de tempo, nas cinco séries iniciais do Ensino Fundamental – tempo este a ser gasto
com atividades ricas e variadas que permitam ao estudante resolver não só situações da sua vida
cotidiana, como também forneçam condições de superar as dificuldades escolares dos anos anteriores.
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
A aprendizagem, para se fazer de maneira adequada e permanente, supõe a participação

integral do aluno que não mais recebe pronto o conteúdo programático da boca do mestre, mas, ao
contrário, trabalha com ele, manipula, infere, relaciona, compara, descobre e aprende.
Toda a ênfase que antes se fazia sobre a fixação – que realmente preocupava o professor –
passa a ser dada à sequência de momentos, cada qual com seu objetivo próprio que determina atividades
e materiais a serem usados.
São seis os momentos de aprendizagem: preparação, exploração, simbolização, organização,
fixação e aplicação.
A duração de cada etapa depende não só do conteúdo a ser desenvolvido como,
principalmente, do nível de maturidade dos alunos. Pode ocorrer também que a classe esteja vivendo
certo momento em relação à Adição, ao mesmo tempo que, em relação à Subtração, se situe no anterior.
Por isso é importante lembra que:
 Como conseqüência das diferenças individuais, uns alunos podem vencer as etapas mais
rapidamente que outros;
 Os alunos mais lentos necessitam de manipular material durante mais tempo;
 Os momentos não se distinguem, de maneira evidente uns dos outros: a passagem se faz de
maneira informal.
ETAPA 1 – Fatos Fundamentais
A denominação “fato fundamental” se aplica, nas operações diretas, como a Adição, à

combinação de dois números representados por um só algarismo, com a resposta:
2+3=5 7 + 8 = 15
1
O fato fundamental da subtração, inverso ao da adição, é obtido retirando-se do total a
parcela que fora anteriormente acrescentada:
2+3=5 7 + 8 = 15
5–3=2 15 – 8 = 7
Assim, a soma passa a ser minuendo; a 2ª parcela, o subtraendo; a 1ª parcela, o resto. A

denominação “fato reverso” ( na adição) se refere aos fatos obtidos por efeito da comutativa. São fatos
reversos:
2+3=5 ou 7 + 8 = 15
3+2=5 8 + 7 = 15
GRADUAÇÃO DE DIFICULDADES
Adição
1- Fatos fundamentais com resultado até 9: 4 + 5 = 9
2- Fatos fundamentais com resultado até 18: 9 + 9 = 18
Subtração
1- Fatos fundamentais com minuendo até 9: 9 – 5 = 4

2- Fatos fundamentais com minuendo até 18: 18 – 9 = 9
Na prática, os fatos de resultado ou minuendo até 9 são trabalhados no 1º semestre do ano letivo;
os demais são trabalhados no 2º semestre. Espera-se que, no decorrer de um ano, o aluno tenha
automatizado todos os fatos de Adição e Subtração.
PREPARAÇÃO
Antes de iniciar o trabalho formal com os fatos fundamentais, o (a) professor (a) deve, sobretudo,
garantir a prontidão. Isso pode ser feito através do trabalho com conjuntos, comparando-os ou
completando-os, bem como organizando os subconjuntos.
Situações de classe, incidentais ou planejadas, devem ser aproveitadas para que sejam verificados
o conhecimento dos fatos e o vocabulário relacionado aos mesmos.
Esta preparação, metodologicamente falando, permite ao professor organizar seu trabalho futuro
de maneira a garantir a unidade, e a atender às diferenças individuais.
EXPLORAÇÃO
A partir deste momento, o(a) professor(a) procura fazer com que o aluno seja capaz de
“identificar certo fato, conceito ou processo dentro de determinada situação”.
A exploração será iniciada pelo trabalho com um conjunto de 4 ou 5 elementos, de modo a
descobrir todas as maneiras de organizá-lo.
Trabalhando com o conjunto teremos:
2
Note-se nos arranjos acima:
 A possibilidade da descoberta da comutatividade;
 A atuação concreta do princípio de compensação: todos os fatos foram aparecendo à medida que
era retirado um elemento do lado direito do cartão e colocado do outro lado.
Evidentemente, nesta fazer, estes princípios estão apenas subjacentes, não formalizados e não
verbalizados.
O trabalho realizado com material manipulativo pode ser acompanhado da mesma por meio
de desenhos. É interessante frisar o fato de que os elementos do conjunto têm identidade própria
(pois os conjuntos são disjuntos).
Os fatos de Subtração podem ser introduzidos paralelamente através da ideia subtrativa.
Havia 5 tampinhas no cartão; tiramos 2, com quantas ficamos?
As outras ideias serão trabalhadas um pouco mais tarde, em situações como as que se
seguem:
 Quantos patinhos a mais tem o conjunto B? (Ideia comparativa)
3
Através de correspondência entre os elementos do conjunto, o aluno perceberá que o conjunto B
tem1 elemento a mais.
 Quantas figurinhas faltam para completar a página do álbum? (Ideia Aditiva)
Cada uma das três ideias tem

características próprias de
representação:
- na ideia subtrativa, representa-se o

minuendo e retira-se ou corta-se (do
desenho) o subtraendo;
- na ideia comparativa, apresentam-se os

dois conjuntos (o minuendo e o
subtraendo) e estabelece-se a
comparação um a um para verificar
quantos elementos a mais existem em
um dos conjuntos;
- na ideia aditiva, parte-se do

subtraendo, a ele se acrescentando
elementos até formar-se o conjunto
minuendo.
SIMBOLIZAÇÃO
Este momento visa introduzir a forma simbólica para expressar os conceitos. Do material
concreto, desde ao desenho e finalmente ao uso dos símbolos, se faz a introdução da forma simbólica em
Matemática:
1º passo: com material.

2º passo: com desenho.
3º passo: verbalização – duas bolinhas mais quatro bolinhas são seis bolinhas,
4º passo: registro da situação (ainda particularizada): 2 bolinhas mais 4 bolinhas são 6 bolinhas.
5º passo: uso exclusivo dos numerais e dos sinais (universalização):
2+4=6 ou 2
+ 4
6
A representação vertical deve ser feita paralelamente à horizontal para que o aluno se
familiarize com ambas as formas.
A interpretação da natureza dos termos, bem como a terminologia usada adequadamente
caracterizam o final desta fase. Assim, na Adição e na Subtração, todos os termos e também o resultado
4
são da mesma natureza: somamos (ou subtraímos) números que se referem a flores e flores, brinquedos
e brinquedos, lápis e lápis, etc.
Mais tarde, podem ser confeccionados cartazes especiais, com o nome dos termos da
operação, para auxiliar a memorização dos vocábulos.
MINUENDO PARCELA
- SUBTRAENDO + PARCELA
RESTO OU DIFERENÇA SOMA OU TOTAL
É importante relacionar os termos da Adição com os da sua inversa:
3 7
+4 - 4
7 3
ORGANIZAÇÃO
É o momento mais rico, mais fértil no processo da redescoberta. São objetivos desse trabalho:
 Organizar os fatos já explorados;

 Relacionar as operações entre si;
 Relacionar os termos da operação;
 Descobrir e usar as propriedades;
 Estabelecer generalizações.
A organização dos fatos pode ser feita – sempre pela criança, nunca apresentada pronta pelo(a)
professor(a) – de várias maneiras:
ADIÇÃO SUBTRAÇÃO
Pelo resultado: Pelo minuendo:
5 =0+5 5 -5=0
5 =1+4 5 -4=1
5 =2+3 5 -3=2
5 =3+2 5 -2=3
5 =4+1 5 -1 = 4
5 =5+0 5 -0=5
5
Pelo primeiro termo: Pelo subtraendo:
2+0=2 5–4=1
2+1=3 6–4=2
2+2=4 7–4=3
etc etc
Pelo segundo termo: Pelo resto:
0+2=2 5–1=4
1+2=3 6–2=4
2+2=4 7–3=4
etc etc
As duas formas iniciais (as chamadas “famílias”) facilitam a memorização porque relacionam os
fatos de maneira mais evidente. Contudo, outras formas têm também valor. Por exemplo: a organização
pelo subtraendo permite reconhecer a variância do resto:
Quando o subtraendo permanece o mesmo, e o minuendo cresce ( ou decresce) de 1 em 1, o

reto cresce ( ou decresce) de 1 em 1.
Já a organização pelo resto permite a descoberta do princípio de invariância, conhecido

também côo Princípio de Compensação em Subtração, de grande importância futura:
Quando o minuendo e o subtraendo crescem de 1 em 1, o resto permanece invariável.
Devem merecer um trabalho especial à redescoberta das propriedades e a formulação das

respectivas leis.
Propriedade Comutativa: A ordem das parcelas não altera a soma.

Elemento Neutro: O zero é o elemento neutro na Adição.
Propriedade Associativa: Podemos associar duas ou mais parcelas sem que a soma seja
alterada.
Todas as atividades devem ser apenas orientadas pelo professor, a fim de que o próprio aluno
chegue, por si só, à descoberta das relações entre os fatos, e das leis que os regulam. Não há valor
pedagógico quando a generalização é apresentada pronta ao aluno. Porém, para que o aluno chegue à
descoberta, as atividades devem ser, não só variadas, como também conduzidas em determinado sentido,
encaminhando o pensamento do aluno à descoberta.
Entre os vários materiais sugeridos para este trabalho, estão as tabelas confeccionadas pelo
próprio aluno, ou pelo professor, mas com a colaboração da classe. A análise adequado dos fatos
mostrados na tabela permite compara-los, relaciona-los e estabelecer generalizações que podem ser
aproveitadas em murais e cartazes.
6
Alguns exemplos de generalizações descobertas anteriormente que podem ser, agora, realmente
formulados:
- O número de fatos nas famílias até 9 - O número de fatos com o mesmo
que dão o mesmo resultado é menos 1 minuendo até 9 é menos 1 que ele (se
que o valor da soma (se não trabalhamos não trabalhamos com os fatos de zero)
com os fatos de zero): Minuendo 5 – 4 fatos
Soma 5 – 4 fatos Minuendo 4 – 3 fatos
Soma 4 – 3 fatos Minuendo 3 – 2 fatos, etc.
Soma 3 – 2 fatos, etc.
- Se trabalhamos com os fatos de zero, o
- Se trabalhamos com os fatos de zero, o número de fatos é mais 1 do que o valor
número de fatos é mais 1 que o valor da do minuendo.
soma;
- Diminuir zero a um número nos dá o
- Somar um número a zero nos dá o mesmo número.
mesmo número;
- Tirando-se 1, o resultado é o
- Se uma parcela é 1, a soma é o antecessor do minuendo.
sucessivo da outra parcela;
- Quando se tira a metade, o resto é a
- Nos conjuntos pares, há um fato que outra metade.
não tem reverso:
- Quanto maior o subtraendo, menor o
No conjunto 2, é o 1 + 1 resto, se o minuendo for o mesmo.
No conjunto 4, é o 2 + 2
No conjunto 6, é o 3 + 3
Hoje, não se pretende abolir a memorização de fatos: ela é necessária e não pode ser dispensada,
por isso criaria sérios embaraços à habilidade de resolver situações-problema. A maneira, porém, de
conseguir este automatismo, mudou. A simples decoração é cansativa, por isso devem ser variadas as
atividades e o material: cartões-relâmpago de tipos diversos, jogos, exercícios, etc.
A pressa em trabalhar com cada conjunto, a falta de preparação e a má orientação das atividades
são as causas da dificuldade em automatizar o reconhecimento e evocação dos fatos.
O processo pode ser considerado automatizado quando o aluno:
 Reproduz com presteza a resposta;

 Usa o fato em problemas inventados;
 Relaciona prontamente um fato da adição com o inverso de subtração;
 Verifica a exatidão por meio do fato reverso.
7
APLICAÇÃO
É muito necessário que o aluno saiba usar o conhecimento dos fatos fundamentais em situações
de vida. O registro da situação problemática pode ser feito por meio de equações. Recomenda-se, por
enquanto, estruturas bem simples, que envolvam 1 adição ou 2; 1 subtração.
O importante é que o professor apresente grande variedade de problemas e oriente o aluno na
busca da solução.
Cada uma das alternativas citadas permite exemplos diversificados no que se refere ao termo
onde aparece a variável. Evidentemente, o exemplo mais fácil é o que apresenta a variável como
resposta, porém, graduando as dificuldades e não trabalhando com todas de uma vez, e possível explorar
casos mais difíceis, como os das letras b e d do quadro abaixo:
a) 2 = 5 = ? a) 7 – 5 = ?
b) 2 + ? = 7 b) 7 - ? = 2
?+5=7 ?–5=2
c) 2 + 5 + 3 = ?
d) 2 + 5 + ? = 10
2 + ? + 3 = 10
? + 5 + 3 = 10
ETAPA 1 – Adição em coluna e Adição elevada
Além do trabalho com os fatos fundamentais, que se desenvolve por todo um ano, podem ser
introduzidos outros casos de adição, que serão explorados paralelamente aos fatos fundamentais.
COLUNAS DE ADIÇÃO
São adições de 3 ou mais parcelas de um só algarismo. Permitem revisão de 2 fatos na mesma

operação, ou de até 9 fatos com uma série de colunas, organizadas com 3 parcelas:
1 1 2 2 3 3
2 3 1 3 1 2
+3 +2 +3 +1 +2 +1
A introdução das colunas pode ser feita desde que a classe já tenha trabalhado com os fatos que
nelas irão aparecer: tanto a soma das duas primeiras parcelas como a soma final devem resultar de fatos
já explorados pela classe.
São duas as habilidades a serem desenvolvidas no trabalho com as colunas de adição:
4 6
 Guardar mentalmente a soma das duas primeiras parcelas: 2
+3
 Somar o número guardado mentalmente, à 3ª parcela: 4
2 6
+3 +3
9 8
Estas duas habilidades são muito úteis na vida social, quando temos de efetuar adições com mais
de duas parcelas. Por outro lado, constituem preparação direta para o uso da reserva.
Dependendo dos números usados para formar a coluna, há três tipos de adição em coluna. De
início, trabalha-se mais com o 1º tipo (mais fácil), em que o resultado mental e o geral são ambos
menores que 10:
2 3 < 10
1
5
8 8 < 10
O 2º tipo (dificuldade média) tem apenas o resultado mental menor que 10. O 3º tipo (difícil)
tem o resultado mental maior que 10:
2 3 < 10 4 11 > 10
1 7
7 5
10 8 < 10 16 16 > 10
PREPARAÇÃO
Antes de introduzir a coluna de adição propriamente dita, o(a) professor(a) procurará verificar a
prontidão da classe, o que poderá ser feito através de atividades como as que se seguem:
 Escrever no quadro o numeral 3. Pedir à classe que adicione 5 à quantidade ali representada.
Pedir que a quantidade resultante seja mostrada levantando-se as mãos, com os dedos indicando
tal quantidade.
 Escrever no quadro o numeral 4. Pedir à classe para somar 2 e apresentar o resultado no “Cartão
de Respostas”
O “Cartão de Respostas” é um material de uso individual que permite à criança registrar respostas a
problemas apresentados; ao ser colocado sobre a carteira, possibilita ao professor, num rápido olhar,
verificar de pronto os acertos e erros de toda a classe. Consta de um cartão retangular, coma parte
inferior dobrada formando uma prega, que se prende de cada lado, por meio de dois clips. Cada
criança terá ainda uma série de fichas, com os numerais de 1 a 9, que serão usados como resposta,
inserindo-se na prega do cartão.
9
- Escrever no quadro o numeral 2.
Pedir a uma criança que pense outro número e some as duas quantidades, falando em voz alta a resposta,
e depois a classe tentará adivinhar qual o número pensado pelo colega.
Se observar uma ou outra criança errando com freqüência, o professor deve investigar as causas
dos erros.
O erro pode decorrer de dificuldade específica, ligada a uma deficiente memória visual. Neste
caso, a criança costuma acertar os mesmos fatos quando as duas parcelas são apresentadas por escrito.
Os exercícios para remover a dificuldade devem ser muito numerosos, mesmo que, para isso, o professor
tenha de trabalhar quase individualmente com as crianças que demonstram tal deficiência. Como
sugestão de atividades, serve os exemplos citados anteriormente.
O erro pode decorrer da falta de domínio dos fatos fundamentais. Neste caso, a criança tornará a
errar mesmo quando a operação lhe for apresentada por escrito. Cabe ao professor reunir os alunos com
esta dificuldade e fazer um trabalho intenso para recuperá-los, a fim de colocá-los no mesmo nível que o
restante da classe, no que se refere à fixação dos fatos fundamentais.
EXPLORAÇÃO DO MATERIAL
Garantida a prontidão, a classe, manipulando o material de contagem, passará a trabalhar com três
conjuntos. O (A) professor (a) dirá:
- Separem 8 tampinhas da sua coleção.

- Agrupam estas tampinhas de diferentes maneiras.
- Agora, cada um dos que eu chamar, virá aqui e, na lousa repetirá, com estes discos, os
agrupamentos que fez em sua carteira.
Com 8 tampinhas, podem ser feitos os seguintes agrupamentos envolvendo 3 conjuntos:
OOOO OOOO
OO OO
ou ou O
OOO O
OOOO OO
OOOOOO OOOO
ou com 7 tampinhas, podemos ter:
O O
OO O
e mais 5 outros deste tipo, desde que se altere a posição dos conjuntos, formando-se ao todo 6 diferentes
adições:
4 4 2 2 1 1
1 2 1 4 2 4
+2 +1 +4 +1 +4 +2
10
Ou ainda: OO OO
O O O
e como, neste caso, dois dos conjuntos têm o mesmo número de elementos, há apenas 3 adições
diferentes:
3 2 2
2 2 3
+ 2 + 3 + 2
Ou ainda:
O O O
O
O O O
Como no exemplo anterior, há apenas 3 adições: 3 3 1

3 1 3
+ 1 +3 +3
REGISTRO
Todos os agrupamentos feitos com material deverão ser registrados, seja no quadro, seja no
caderno das crianças.
Como em qualquer sequência de atividades, a forma simbólica só deverá ser apresentada ao final
do trabalho, depois que muitas atividades forem realizadas, depois de muitas situações forem resolvidas
concretamente pelos alunos, com o material de que dispõem.
GENERALIZAÇÕES
À vista dos registros feitos, a classe poderá fazer inúmeras descobertas, entre as quais:
- Um conjunto pode ser desdobrado em subconjuntos, de diversas maneiras.

- Conjuntos com 3 ou mais elementos podem ser desdobrados em 3 subconjuntos.
- De qualquer maneira que se desdobre o conjunto, o total de elementos é sempre o mesmo.
- Sempre que 3 quantidades diferentes são combinadas para formar um só conjunto, podemos
organizá-las de 6 maneiras diferentes.
- Quando reunimos 3 conjuntos, sendo 2 deles equipotentes, só podemos organiza-los de 3
maneiras diferentes.
- Nas colunas de adição com 3 parcelas, precisamos guardar mentalmente a soma das duas
primeiras parcelas.
11
FIXAÇÃO
Muitas atividades deverão ser realizadas pela classe, não só para que se automatize o processo,
como também para passar em revista as 120 combinações fáceis, com resultado até 10 (inclusive as de
zero numa das parcelas); além das outras, com resultado maior que 10.
Nota: as colunas difíceis serão trabalhadas depois, podendo o professor seguir as mesmas etapas
acima sugeridas.
MATERIAL E ATIVIDADES PARA FIXAÇÃO
1- Apresentar tiras digitadas com uma série de numerais, a cada um dos quais serão acrescentados outros
que o professor irá falando, devendo a criança colocar a resposta desta adição na coluna da direita:
NUMERAIS
NUMERAIS FALADOS PELO COLUNA DE
REGISTRADOS PROFESSOR RESPOSTA
5
3
2
2- Usar fichas para apresentar as colunas de adição:
OO 2 OO 2
3 3
OO O
OO O
+4 +1
O
OO OO
(A apresentação concreta corresponde à parte da frente e a representação simbólica corresponde ao verso

da ficha.)
3- Ligar os desenhos correspondentes às operações: 3
1
+ 4
O O OO 4
3
+1
O O O O
3
4
+ 1
4- Preencher os quadrinhos:
12
2
+ 3
5- Organizar todas as colunas possíveis com os seguintes numerais:
6- Completar as operações de acordo com o total indicado:
3 + ... + ...
12 ... + 4 + ...
6 + ... + ...
7- Apresentar um cartaz com fichas móveis, para trabalho coletivo, à vista de toda a classe:
2 5
3
4
9
8- Escrever, no quadrinho ao lado, qual foi o número que tivemos de guardar na cabeça, para fazer a
operação:
5 7 3
3 2 4
+ 4 + 5 +6
9- Trabalhar com cartões para estudo. Sobre o cartão, coloca-se um outro cartãozinho, cobrindo um dos
adendos ou cobrindo a soma, a fim de que o aluno ache a resposta:
2 2
3 3
+5
10
13
10- Organizar colunas de adição que dêem o mesmo resultado, mas usando numerais diferentes:
+ + +
13 13 13
11- Escrever dois numerais no quadro, e pedir que os alunos os somem com outro para que surja um
certo resultado. Escrever no quadro: 3
2
Perguntar: Qual o número que devemos somar a 3 e 2 para termos 10 no total?
12- Apresentar fichas de combinações (sem o resultado) para associar com um numeral mostrado em
outra ficha:
2
+5 6
13- Completar as operações de acordo com o total: 1 2 ...

2 ... 4
+ ... +4 +1
14- Usar cartões-relâmpago, seja para descobrir o adendo que falta, seja para dar o resultado:
2 3
... 2
+6 +4
11 ...
COLUNAS DE ADIÇÃO DIFÍCEIS
O trabalho com as colunas de adição difíceis só será iniciado depois que a criança já trabalhou
com adições elevadas do tipo:
15 11
+ 4 + 3
Geralmente na prática, as atividades com colunas difíceis são realizadas no 3º ano escolar, após o
trabalho com fatos fundamentais, e também com adições elevadas fáceis.
Nas colunas difíceis, a soma das duas parcelas é superior a 10; por isso, a criança precisa achar a
nova soma a partir de uma adição elevada, isto é, adição de duas parcelas, sendo a primeira formada de 2
algarismos e a segunda, de um só.
5 12
7 +3
+3
14
Usando três numerais diferentes, podemos formar também 6 colunas. Nestas podem aparecer até
6 fatos fundamentais e 3 adições elevadas.
Exemplos:
6 6 7 7 4 4
7 4 6 4 6 7
+ 4 + 7 + 4 + 6 + 7 + 6
Aí aparecem os seguintes fatos fundamentais:
6+7 6+4 7+6 7+4 4+6 4+7
e as seguintes adições elevadas:
13 + 4 10 + 7 11 + 6
Naturalmente, se os números são menores, aparecerão menos adições elevadas. Exemplo:
5 5 7 7 1 1
7 1 5 1 7 5
+1 +7 +1 +5 +5 +7
onde só aparece a adição elevada 12 + 1.
Estas adições elevadas dentro das colunas de adição constituem preparação para a multiplicação
com reserva, que será vista também, oportunamente. Exemplo:
65
X2
Nesta multiplicação, teremos:

2 x 5 = 10
2 x 6 = 12
12 + 1 = 13 que corresponde a uma adição elevada:
12
+1
Maiores informações sobre adições elevadas serão fornecidas a seguir.
ADIÇÕES ELEVADAS
Adição Elevada é um tipo especial de adição de duas parcelas, sendo a primeira formada de dois
algarismos e a segunda formada de um só algarismo, devendo a soma ter também dois algarismos.
Exemplo: 14 23 32
+ 2 + 8 + 3
15
Pode ser relacionada ao 3º tipo de colunas de adição: 6
7 13
+2 +2
15 15
À primeira vista, parece inútil dedicar um trabalho especial a tais operações, uma vez que
poderiam ser enquadradas nos casos comuns de adição com dois ou mais algarismos.
Contudo, há grande diferença quanto ao modo de realizar a operação e esta diferença consiste em
considerar a adição de um modo global.
Assim, são duas linhas distintas de trabalho:
1- Considerar a operação como um todo. 14

+ 2
Neste caso, considera-se a primeira parcela agrupada – 14 – efetuando-se assim: 14 + 4 = 16.
2- Desdobrar a operação em dezenas e unidades. 14

+ 2
Neste caso, somam-se primeiramente as unidades; depois, as dezenas, efetuando-se assim:
4u + 2 u = 6u
1d + 0d = 1d
É aconselhável trabalhar de acordo com a primeira sugestão, tendo sempre em vista que conceitos
adquiridos em determinada época devem fundamentar aprendizagens futuras.
Ora, quando houver, mais tarde, necessidade de trabalhar com a reserva na multiplicação, a criança
terá de operar mentalmente, usando adições elevadas, tal como se pode ver no exemplo abaixo:
34
x 8
Ao efetuar esta multiplicação, opera-se assim: 8x4=32. Registra-se o 2 no lugar das unidades e
reservam-se as 3 dezenas.
8 x 3 = 24
Agora somam-se estas 24 dezenas, de uma vez, com as 3 dezenas anteriormente reservadas:
24 + 3 = 27
Logo, foi necessário usar, neste caso, como em outros casos de multiplicação com reserva, uma
habilidade muito especial: somar mentalmente, e de uma só vez, um número formado de duas ordens, a
um outro formado só de unidades.
Dependendo da relação entre a primeira parcela e o resultado, as Adições Elevadas serão de dois
tipos:
a) Adição Elevada fácil
O resultado figura na mesma década que a primeira parcela:
13 64 32
+ 4 + 4 + 5
16
Devem ser estudadas logo que a classe tenha vencido as dificuldades relacionadas às colunas de
adição de 1º e 2º tipos.
As Adições Elevadas Fáceis constituem preparo próximo para a introdução das Colunas Difíceis,
onde a soma das duas primeiras parcelas resultará num número maior que 10, que provocará a adição
elevada:
5
9 14
+3 +3
b) Adição Elevada Difícil
47 década de 40
O resultado figura na década seguinte à da primeira parcela: +5
52 década de 50
Este tipo de Adição Elevada, por apresentar maiores dificuldades, envolvendo habilidades mais
complexas para a sua resolução, só será introduzido após a classe ter vencido as Adições Elevadas
Fáceis. Na pratica, isto geralmente ocorre em anos letivos diferentes.
ATIVIDADES EXPLORATÓRIAS
 Apresentação de problemas
O professor, antes de apresentar formalmente as operações, deverá realizar um trabalho

preparatório. Para isso, usará situações de classe, para as quais as crianças poderão achar a resposta
facilmente:
Joãozinho tinha 11 lápis em sua caixinha. Colocou ali mais 2. Quantos lápis tem agora, dentro da
caixinha?
Os alunos poderão desenhar o número de lápis dentro da caixinha, acrescentando o que foi colado
ali posteriormente.
 Demonstração com material
Poderão ser usadas tiras de cartolinas, divididas em 10, 11, 12, 13 pedaços, aos quais serão
acrescentados outros pedaços recortados, conforme a situação apresentada pelo professor:
14
+ 4
 Representação na linha numérica
A LINHA NUMÉRICA presta-se também para estas atividades preparatórias. Ao utilizá-la, a

criança deve iniciar do numeral que corresponderia à 1ª parcela, caso a operação tivesse sido registrada
17
simbolicamente; e partindo daí, caminharia para a direita, tantas marcas quantas fossem as unidades que
deveriam ser acrescentadas à quantidade inicial:
22 + 5 = 27
 Atividade oral
O professor escreve no quadro uma série de numerais formados de dois algarismos. Fala com a
classe para somar 5, por exemplo, a cada um dos números ali apresentados, numa adição elevada fácil.
Exemplo: adicionar 5 a 13
21
42
ATIVIDADES DE ORGANIZAÇÃO
 Apresentar uma série de adições para evidenciar o fato chave – A unidade que aparece na
primeira parcela tem sempre o mesmo valor, assim com a 2ª parcela é sempre a mesma:
11 21 31 41 51 61
+ 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5
O (A) professor(a) poderá perguntar: Qual o fato fundamental que está aparecendo
sempre em cada uma destas adições?
1
+ 5
6
 Apresentar um fato fundamental qualquer que deverá funcionar como fato-chave numa
série de 9 adições elevadas, a serem formadas pelos alunos. O professor escreverá no
quadro ou apresentará numa ficha:
3
+ 4
Os alunos deverão organizar as 9 adições elevadas em que este fato aparece.
13 43 53 63
+ 4 + 4 + 4 + 4
17 47 57 67
18
 Apresentar as duas primeiras adições elevadas de uma série e pedir à classe para
organizar as demais, até completar 9 adições:
11 21
+ 8 +8 + + + + etc...
 Apresentar apenas algumas adições elevadas de uma série e pedir aos alunos que formem
as intermediárias:
22 52 82
+ 3 + + + 3 + + +3
 Apresentar a série de adições elevadas, ou mesmo as operações fora da série, faltando a 2ª

parcela, que deve ser colocada:
14 24 34
+... + ... + ...
18 28 38
 Organizar todas as adições de uma determinada década, conforme a solicitação do
professor:
Exemplo: na década de 30 a 39, a classe teria de organizar 90 adições, e sendo tal tarefa
muito demorada, cada grupo da sala se incumbiria de organizar uma série dentro da década.
Em seguida, as séries seriam relacionadas entre si.
ATIVIDADES DE FIXAÇÃO
 Apresentar cartões-relâmpago para resposta imediata: 13 13

+5 +5
18
 Relacionar cada adição elevada com as subtrações correspondentes. Para isso, o que era
soma passa a ser minuendo, através da inversão dos termos:
35 38 38
+3 - 3 - 35
38 35 3
Ao preparar o material a ser usado nesta atividade, o professor deverá ter o especial cuidado de
verificar se as dificuldades que aparecerão na operação inversa já foram vencidas pela classe.
 Apresentar um numeral em palavras correspondentes à primeira parcela. Adiante deste numeral,

escrever outros que deverão ser adicionados mentalmente ao anterior:
+2
quinze +3
+1
+4
16 + 2 =
 Resolver adições elevadas registradas na forma horizontal: 31 + 6 =
24 + 5 =
19
 Transformar colunas de adição em adições elevadas: 6
8 14
+ 5 + 5
19
 Descobrir as adições elevadas que aparecem quando se organiza um grupo de colunas de adição,
usando os mesmos numerais.
Exemplo: com os numerais 5, 6,7, podemos organizar:
6 5 6 7 5 7
5 6 7 6 7 5
+ 7 + 7 + 5 + 5 + 6 + 6
 Neste grupo, aparecem as seguintes adições elevadas:
11 13 13
+ 7 + 5 + 6
Depois de realizadas todas estas atividades, o professor deve orientar a classe no sentido de
elaborar as generalizações referentes ao trabalho com Adições Elevadas Fáceis:
- Numa série de Adições Elevadas cujas primeiras parcelas têm o mesmo algarismo no lugar das
unidades, há sempre um Fato Fundamental que se repete.
- O algarismo que ocupa o lugar da dezena na primeira parcela é o mesmo que aparecerá na
soma.
- Na soma, aparece o mesmo algarismo no lugar da dezena, porque não houve outra dezena para
somar com a da primeira parcela.
- Numa série de Adições Elevadas com o mesmo fato-chave, as somas apresentam o mesmo
algarismo no lugar das unidades, enquanto que as dezenas crescem de uma em uma.
ATIVIDADES COM ADIÇÕES ELEVADAS DIFÍCEIS
Este trabalho não precisa ser imediatamente realizado após a fixação das Adições Elevadas
Fáceis. Aliás, recomenda-se fazê-lo no ano letivo seguinte, para permitir o desenvolvimento da
habilidade de operar com segurança em relação à parte inicial do trabalho.
Como no trabalho realizado com o tipo fácil, as adições elevadas difíceis podem ser relacionadas
às colunas de adição:
7
8 15
+ 8 + 8
23 23
Serão apresentadas em série de uma só vez, para que se possa destacar o fato-chave:
FATO CHAVE
15 25 35
+ 8 + 8 + 8 5
23 33 43 + 8
13
20
O professor deve evitar que a classe, operando parceladamente, use, nestes exemplos, o processo
da reserva, adicionando unidades com unidades e trabalhando depois com a dezena.
A classe deve ver a operação como um todo. A partir do fato-chave, observará que o resultado
ultrapassa a década em que estava trabalhando, pois, a soma se encontra na década seguinte:
- se a 1ª parcela pertence à 1ª década, a soma estará na 2ª década:

- se a 2ª parcela pertence à 2ª década, a soma estará na 3ª década; etc.
Algumas crianças terão talvez dificuldade em pensar na operação globalmente. A fim de ajudá-
las, o professor mostra quanto falta à 1ª parcela para chegar à dezena seguinte e, logo depois, a
criança adicionará a 2ª parcela, descontando aí o que já fora usado para completar a dezena.
Exemplo: 16
+ 8
A criança soma 4 a 16, para completar a dezena: 16 + 4 = 20. Sendo o 2º adendo formado de 8
unidades, seria necessário descontar estas 4 unidades usadas: 8 – 4 = 4. As 4 unidades restantes seriam
somadas a 20 = 20 + 4 = 24.
Verifica-se, pois, que esta criança realizou através de duas operações mentais o que poderia
realizar em uma só.
Este método, chamado por Grossnickle e Bruekner “Método das Dezenas” é, naturalmente, de
nível mais elementar. Contudo, permite que um aluno menos amadurecido possa resolver a situação
pelos seus próprios meios, sem apelar para o uso da reserva, o que fugiria inteiramente ao objetivo deste
trabalho.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
1- Observe a série de adições, para depois completar as proposições que vêm logo abaixo:
19 29 39 59 69 79 89
+8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8
a) Nesta série todas as primeiras parcelas têm o mesmo algarismo na ordem das _____________
b) Nesta série, o fato fundamental que se repete é ____ + ____ = ____
c) A soma tem sempre uma dezena a mais que ______________________________________
d) As dezenas das soma vão crescendo de ______ em _____
2- Organize duas subtrações relacionadas com cada adição:
31 61 91
+7 +7 +7
38 68 98
3- Transforme cada coluna de 3 parcelas numa adição com 2 parcelas, conforme o modelo:
6 9 5
7 13 4 8
+5 + 5 + 6 + 6 + 7 + 7
18 18
21
Qual a propriedade da adição que aplicamos para fazer esta transformação?
4- Escreva a parcela que falta nestas adições:
16 27 38 49
+ ... + ... + .... + ....
25 35 45 55
5- Observe as séries já iniciadas. Você vai completá-las, e depois deve preencher o quadro vazio com o
fato chave que aparece em cada série:
13 23
+ 7 + 7 + + + +
32 42 82
+ + + 9 + 9 + + 9
41 51 91
Além destas atividades, o professor pode enriquecer o trabalho, adaptando o que foi sugerido
para o estudo das Adições Elevadas Fáceis, com a adequação dos exemplos.
Generalizações:
Depois de apresentar grupos variados de Adições Elevadas Difíceis, a classe deverá descobrir
que:
1- O número de unidades de primeira ordem da soma é o mesmo em todas as operações da série, porque
resulta do fato-chave que se repete.
2- O número de dezenas da soma é sempre um a mais que as dezenas da 1ª parcela.
3- Numa série de adições elevadas, o algarismo das dezenas, nas diversas operações, cresce de 1 em 1.
ETAPA 3 – Adição e Subtração de dois ou mais algarismos.
Esta etapa pode ser iniciada imediatamente após o estudo dos fatos fundamentais até dez, desde
que os exemplos sejam selecionados de tal forma que não apresentem nem reserva na Adição, nem
reagrupamento na Subtração. A reserva e o reagrupamento só serão introduzidos cerca de um ano mais
tarde, ou seja, no 2º ano letivo.
As dificuldades iniciais podem ser graduadas da seguinte forma:
Adição Subtração
1- Adição de números 1- Subtração de números representados por

representados por 2 ou 3 2 ou 3 algarismos, sem reagrupamento
algarismos, sem reserva(dezenas e (dezena e centenas exatas):
22
centenas exatas):
20 400 50 600
+30 + 200 - 30 - 200
50 600 20 400
2- Idem, idem, com dezenas ou 2- Idem, idem, com dezenas ou centenas
centenas exatas em uma só parcela: exatas no subtraendo:
32 564 52 864
+ 20 + 300 - 20 - 300
32 564
3- Adição de números 3- Subtração de números representados por
representados por algarismos algarismos significativos sem
significados sem reserva: reagrupamento:
32 124 96 359
+ 64 + 235 - 64 - 235
96 359 32 124
Adição sem reserva
O uso do Quadro Posicional, para a adição que envolve 2 ou 3 algarismos nas parcelas, caracteriza
este caso.
Caso ordem, nas 2 parcelas, será vista como um fato fundamental, já estudado:
 Revisão dos fatos com resultado até 10:
D U
34 ou 3d 4u
+ 45 4d 5u
7 9
A verbalização dos fatos facilita a sua compreensão.
Subtração sem reagrupamento
Paralelamente ao uso da adição sem reserva, será feita no Quadro Posicional a subtração sem
reagrupamento:
C D U
700
- 300
4 0 0
23
 Usando algarismos significativos nos dois termos:
C D U
456
- 134
3 2 2
Adição com reserva e Subtração com reagrupamento
Constituem a grande dificuldade desta etapa e, para vencê-la, é necessário preparar a classe
adequadamente. Este preparo implica em:
 Verificar o domínio dos fatos fundamentais com soma ou minuendo além de 10;
 Recordar o princípio de posição do nosso sistema de numeração: 1 d = 10 u, 10d = 1c etc;
 Verificar o domínio dos casos de adição sem reserva e subtração sem reagrupamento;
 Recordar o princípio de semelhança, através da organização de operações, quando se deve
colocar unidades debaixo de unidades, dezenas debaixo de dezenas, centenas debaixo de
centenas, etc.
Sugestão de Atividades para Preparação

Para verificar a prontidão da classe em relação à dificuldade a ser introduzida a seguir, o professor
apresentará numerais no quadro, pedindo que sejam reagrupadas, de maneira diferente, as quantidades
ali representadas:
32 3d 2u 2d 12u 1d 22u
Como material para estas atividades, podemos usar tiras retangulares de cartolina. Cada uma destas
tiras representará uma dezena, e será dividida em quadrinhos que representarão as unidades.
Para reagrupar 32, uma criança pegará duas fichas inteiras de dezenas e dois quadrinhos de
unidades. Tomando uma das tiras grandes, recortar os quadrinho nela assinalados. Terá assim 2 dezenas
e 12 unidades.
Todas as crianças podem resolver a mesma situação com seu próprio material individual,
desmanchando as dezenas em unidades.
De certa maneira, este trabalho é o oposto do que se faz no Quadro Posicional, quando, assim
que se obtêm 10 unidades, estas se reagrupam como se fossem 1 dezena, na ordem das dezenas, assim
como 10 dezenas formam 1 centena, que será colocada na ordem das centenas.
24
 Vamos representar este numeral no Quadro Posicional: 547
C D U
Se acrescentarmos mais 5 unidades ao Quadro, o que acontecerá?
C D U
C D U
Esta atividade prepara para a reserva na Adição, ao passo que as atividades de decomposição e
reagrupamento preparam para o trabalho com a Subtração:
- Tomemos novamente o número 547.
Agora, vamos escrevê-lo de diversas maneiras:
5C 4D 7U 500
40
+ 7
547
5C 3D 7U 500
30
+ 17
547
4C 3D 7U 400
130
+ 17
547
A seguir, pode-se apresentar uma determinada quantidade reagrupada de maneira diferente da

habitualmente usada: 3C 4D 25U
Esta quantidade pode ser reagrupada também assim: 3C 5D 15U ou assim: 3C 6D, isto é – 365U
Através destas atividades, a criança percebe que, decompondo ou recompondo, a quantidade com
que trabalha é sempre a mesma. Assim, não terá dificuldades em entender o processo baseado na
25
decomposição e reagrupamento do minuendo, quando tal processo for introduzindo, bem como o
aparecimento da reserva na Adição.
O uso do Quadro Posicional é de grande importância para o ensino da adição e da subtração com
dificuldade. Exemplo:
D U
47
+ 38
 Registram-se os termos da operação no Quadro Posicional;

 Analisa-se a ordem das unidades: o número total de unidades nesta ordem é superior a 9:
 Recorda-se o enunciado do Princípio de Posição;
 Agrupam-se 10 unidades, formando 1 dezena que é levada para a ordem das dezenas,
 Verifica-se o resultado final: 8d 5u
A operação pode ser registrada da seguinte maneira: 4d + 7u

3d + 8u
7d + 15u = 8d 5u
Todas as operações deste tipo devem ser de início realizadas desta maneira, para melhor
compreensão.
Quanto à subtração, vamos preferir o processo da Decomposição para introduzir os casos que
apresentam dificuldade, por várias razões:
 Pela facilidade em demonstrá-lo no Quadro Posicional;
 Pela semelhança que apresenta em relação ao que é feito nos casos de adição com
reserva;
 Pelo seu fundamento matemático – o princípio de posição – já conhecido pelas crianças.
Consideremos esta operação: 52

- 17
onde, na ordem das unidades, o algarismo do subtraendo tem maior valor absoluto que o do
minuendo.
Está, assim, caracterizado a dificuldade. Resta encontrar o modo de resolvê-la. Ora, o minuendo,
considerado globalmente, tem unidades suficientes para permitir a realização da operação, o que é feito
através dos seguintes passos:
26
D U
1º passo:
Registrar o minuendo: 52
2º passo:
Transformar o minuendo, pela D U
Decomposição
3º passo: D U
Efetuar a subtração
3 5
Após o trabalho do Quadro Posicional, a operação pode ser registrada desta forma:
4d 12u
- 1d 7u
3d 5u
E será verbalizada assim: 12 unidades menos 7 unidades são 5 unidades: 4 dezenas menos 1
dezena são 3 dezenas.
A verbalização é importante, pois permite ao professor verificar o processo de pensamento do
aluno e, por isso, deve ser feita com detalhes.
Tudo que é realizado no Quadro Posicional, ou com o material da criança, pode ser,
simultaneamente, verbalizando.
O professor apresenta esta operação: 43
- 18
A seguir pergunta aos alunos:
- O que esta operação nos indica?

- Indica-nos que, de um conjunto de 43 objetos, vamos retirar um subconjunto de 18.
27
- Observem a ordem das unidades. Que temos aí?
- Na ordem das unidades, há mais unidades no subtraendo que no minuendo.
- Como faremos para retirar as 8 unidades das unidades do minuendo?
- Tomamos 1 dezena e a transformamos em unidades. Agora temos 3 dezenas e 13 unidades. Podemos
facilmente realizar a operação:
3d 13u
- 1d 8u
- 13 unidades menos 8 unidades são 5 unidades; colocamos o resultado no lugar das unidades. Agora, 3
dezenas menos 1 dezena são 2 dezenas; colocamos este resultado no lugar das dezenas.
O (A) professor (a) deve orientar o trabalho da classe no sentido de libertar os alunos do material.
Com a sucessão das atividades, os alunos realizarão mentalmente a transformação das dezenas em
unidades. Porém, frequentemente, muitas crianças podem precisar de auxílios simbólicos suplementares,
que lhe permitam visualizar o que se passa no desenrolar do processo.
Alguns fazem assim:
62 6d 2u 5d 12 u
- 18 - 1d 8u - 1d 8u
Outras preferem assim:
62 5d 12u
- 18 - 1d 8u
A partir deste trabalho em nível imaturo, o (a) professor (a) tentará levar a classe para um mais
alto nível de abstração. Mas só quando o aluno se sentir inteiramente seguro, serão abandonados estes
auxílios suplementares, e o registro será feito da maneira usual:
83
- 28
Outras sugestões de atividades
1. Realize as adições de cada quadro, desbobrando as parcelas em centenas, dezenas e unidades,

conforme o modelo:
142 100 + 40 + 2 142 291

+ 273 200 + 70 + 3 + 453 + 453
300 + 110 +5
, ,
362 383
+ 184 + 251
28
2. Represente no Quadro Posicional e dê a resposta das operações:
138 C D U C D U 382
+ 291
+ 274
3. Represente no Quadro Posicional cada operação e depois organize como o modelo:
C D U 1c
362
+574 3c 6d 2u
+ 5c 7d 4u
8c 3d 6u
1
C D U
493
+ 285
585 C D U
+ 174
Atividades semelhantes devem ser organizadas para a Subtração com reagrupamento. Os dois
casos apresentados, de Adição com reserva e Subtração com reagrupamento, correspondem às
dificuldades do quadro que se segue, e que abrange as dificuldades sugeridas geralmente para a 2º série
de escolaridade:
29
1- Colunas de 4 parcelas com três ff e resultado 1- Subtração de números representados por 2
até 18: algarismos significativos, sem reagrupamento,
2+5+2+6 resultado menor que dez:
45
2- Colunas de 4 parcelas com 2 ff e uma adição - 41
elevada, com resultado até 18:
2- Idem, idem, sendo o número de
2+4+5+6 algarismos do subtraendo menor que os do
minuendo:
3- Adições elevadas difíceis - mudança de
década na soma: 29 587
- 7 - 53
15 + 7
3- Subtração de números representados por 2
4- Adição de números formados por 2 ou mais e 3 algarismos significativos, com
algarismos, com reserva das unidades para as reagrupamento das dezenas para as unidades:
dezenas:
63 782
164 - 37 - 545
+ 216
4- Idem, idem, com reagrupamento das
5- Idem, idem, com uma reserva das dezenas par centenas para as dezenas:
as centenas:
748
164 - 295
+ 283
5- Idem, idem, com dois reagrupamentos:
6- Idem, idem, com duas reservas:
954
264 3 584 - 278
+ 159 ou 2 643
ETAPA 4 – SISTEMATIZAÇÃO
A adição e a subtração de números naturais já vem sendo trabalhadas desde a 1ª etapa, e grande
parte deste conteúdo já deve ter sido completamente assimilada pelos alunos:
 Fatos fundamentais;
 Adições em colunas;
 Adições elevadas;
 Adições e subtrações de números formados de 2 ou mais algarismos, sem reserva ( ou com
reagrupamento).
 Idem, idem, com reserva (ou com reagrupamento).
Além das habilidades operatórias implícitas nas dificuldades graduadas acima citadas, os alunos
devem demonstrar conhecimentos específicos referentes àquelas operações, entre os quais:
30
 Conceito;
 Algumas propriedades;
 Provas;
 Terminologia.
É provável, contudo, que a elaboração dos conceitos e generalizações tenha sido feita em nível
elementar, sem a clareza e precisão necessárias. É conveniente, portanto, que o professor faça uma
revisão completa, de maneira a garantir nível elevado de conhecimentos, evidenciado pela
elaboração correta dos conceitos e pelo uso dos mesmos em situações reais.
Revisão de conceitos
A partir da base concreta, que é o trabalho com conjuntos (união de conjuntos disjuntos e
separação de conjuntos complementares), o professor pode conceituar adição e subtração:
 Quando reunimos dois conjuntos A e B, disjuntos, obtemos o conjunto-união C; o cardinal de

C corresponde à soma dos cardinais de A e B:
3+5=8 C
B
 Quando conhecemos o número de elementos de um conjunto C e o número de elementos de

seu subconjunto B, podemos determinar o número de elementos do outro subconjunto A:
C
8–5=3 B
O professor deve enfatizar que toda adição de números naturais tem uma subtração
correspondente, que é obtida usando-se o total como minuendo, e dele se retirando a 2ª parcela:
21 34
+ 13 - 13
34 21
É evidente que, usando-se a propriedade comutativa da adição, podem ser organizadas duas
adições e duas subtrações, todas elas relacionadas entre si:
35 56 21 56
+ 21 - 21 + 35 - 35
56 35 56 21
31
Este relacionamento é utilizado como prova da exatidão dos resultados:
- Na adição troca-se a ordem das parcelas e, se o resultado for o mesmo, a operação está correta;
- Na subtração, soma-se o subtraendo à diferença e, obtendo-se o minuendo, a operação está correta.
O aluno, nesta altura dos trabalhos, deve usar adequadamente o vocabulário específico, designando
cada termo com precisão:
15 1ª parcela 39 minuendo
+ 24 2ª parcela - 24 subtraendo
39 soma 15 resto ou diferença
Propriedades da Adição
A revisão das propriedades já estudadas deve culminar com a elaboração do seu enunciado, pelos
próprios alunos. Havendo necessidade, o professor pode orientá-los na seleção dos termos mais precisos
sem, contudo, apresentar a generalização na forma final, pois esta deve ser o resultado do trabalho do
aluno.
Propriedade comutativa – A ordem das parcelas não altera a soma:
15 + 10 = 25 10 + 15 = 25
Propriedade associativa – As parcelas podem ser associadas de diferentes maneiras, sem alterar a
soma:
( 2 + 4 ) + 7 = 13 2 + (4 + 7) = 13 porque:
6 + 7 = 13 2 + 11 = 13
Propriedade do elemento neutro - O zero é o elemento neutro da adição; quando uma das
parcelas é representada por zero, o resultado é igual à outra parcela:
3+0=3 0+3=3
Propriedade do fechamento - A soma de dois números naturais é sempre em número natural:
Esta propriedade só será significativa para o aluno quando ele estiver trabalhando com outros
conjuntos numéricos. O (A) professor (a) deve salientar as aplicações práticas destas propriedades,
particularmente a comutativa e a associativa. A primeira é usada com grande freqüência como prova
para verificar a exatidão dos resultados. A segunda é utilizada sempre que houver mais de duas parcelas:
7
5 12
3 3 15
+ 4 + 4 + 4
19
32
Isto decorre do fato de ser a adição (como as demais operações) uma operação binária, isto é, ela
envolve apenas dois termos – um operando e um operador – para obter um resultado.
Ao final do trabalho com Adição e Subtração de números naturais nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, o aluno deve demonstrar absoluta segurança, e resolver corretamente situações como as
que se seguem.
Graduação de dificuldades
Adição
1- Colunas de 4 algarismos, com resultado acima de 18, incluindo fatos fundamentais e adições elevadas
fáceis:
7 6 9
5 4 4
3 2 1
+ 4 + 5 + 3
2- Colunas de 4 algarismos, com resultados acima de 18, incluindo fatos fundamentais e adições
elevadas difíceis:
4 3 8
8 9 4
7 6 7
+3 + 7 + 6
3- Parcelas com 2 ou mais algarismos, tendo o resultado mais uma ordem que as parcelas:
345 6.741
+ 872 + 8.185
4- Parcelas formadas de 1,2 ou mais algarismos, com zeros e lugares vagos:
1.345 80 645
458 126 3
+ 7 + 34 + 2.098
5- Três reservas ou mais: 2.456 + 728 + 1.972 =
Subtração
1- Dificuldade na ordem das unidades, sendo zero o algarismo das dezenas no subtraendo:
345 496 842

- 107 - 208 - 307
2- Dificuldade na ordem das unidades e das dezenas, sendo zero o algarismo das dezenas no minuendo:
33
603 804 803
- 247 - 359 - 547
3- Dificuldade na ordem das unidades e das dezenas, sendo o minuendo formado de centenas exatas:
700 800 500

- 256 - 449 - 128
4- Dificuldade na ordem das unidades e das dezenas, sendo 9 o algarismo das dezenas no subtraendo:
371 725 832

- 196 - 398 - 594
5- Dificuldade na ordem das unidades e das dezenas, tendo o minuendo um algarismo a mais que o
subtraendo:
632 873 3.621

- 79 - 96 - 248
6- Dificuldade na ordem das unidades e das dezenas, havendo zero no minuendo:
807 402 605

- 98 - 96 - 98
7- Duas ou mais dificuldades, e zeros no minuendo:
5.008 4.007 8.700

- 2.369 - 1.872 - 2.536
8- Duas ou mais dificuldades, e zeros n subtraendo:
8.236 8.352 6.523

- 3.008 - 5.700 - 3.090
9- Duas ou mais dificuldades, e zeros nos dois termos:
3.007 6.004 3.080

- 1.008 - 2.007 - 1.004
Referência:
AMARAL, Ana Lúcia; CASTILHO, Sônia Fiúza da Rocha. Metodologia da Matemática – A

aprendizagem significativa nas séries iniciais. 6ª edição – Belo Horizonte – Vigília, 1995.
34
PASSOS PARA O ENSINO DA MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
O trabalho com multiplicação e divisão de números naturais é realizado de forma

semelhante ao que se faz com a adição e subtração.
A exploração da multiplicação se faz paralelamente à da divisão. É conveniente, porém
lembrar que a fixação desta última, tanto em termos de automatização do processo
operatório, quanto da automatização rápida dos fatos fundamentais, é muito mais trabalhosa,
sobretudo quando o divisor apresenta mais de um algarismo. Daí a importância de um
planejamento bem feito dosando as dificuldades, só se passando ao passo seguinte quando o
anterior houver sido bem compreendido e automatizado.
É importante, ainda, lembrar que não se pode “queimar” etapas, nem introduzir a
mecânica do processo, sem que se explore cada passo com material concreto.
MULTIPLICAÇÃO
1. Fatos Fundamentais em que um dos fatores é 2, 3 ou 5:
Esses fatos devem ser explorados preferencialmente no 1º semestre letivo. A

organização em tabelas (tabuada) pode ser feita pelo multiplicador fixo ou pelo multiplicando
fixo, evitando-se, todavia, que o aluno receba pronta a organização. Ele mesmo deve elaborar
as tabelas aos poucos.
2. Fatos Fundamentais em que um dos fatores é 4, 6, 7, 8 ou 9:
O reverso de muitos desses fatos já foram estudados na etapa nº1. Por força da
propriedade comutativa, a memorização fica bastante facilitada, portanto.
1
3. Fatos Fundamentais em que um dos fatores é o 1 e fatos com zero no
multiplicando:
Estes fatos já podem ter sido percebidos informalmente na organizaç ão dos fatos do
item 1 e 2. Isso se dá porque nos dois itens foram introduzidos multiplicador 3 ou 4 ou os
demais.
Pela natureza específica, esses fatos fazem um pouco a ideia de multiplicação como
“repetição” de conjuntos com o mesmo número de elementos(conjunto de elementos
repetidos 1 vez – não houve repetição; zero elementos – nada, repetido 3 vezes nada é).
Multiplicação é repetição de conjuntos. Convém, portanto, fazer um trabalho especial,
visando a descoberta do elemento neutro – repetir o conjunto só 1 vez – ele mesmo;
nenhum conjunto repetido 3 vezes – coisa alguma (anulamento da operação)
4. Multiplicação de um número representado por 2 ou 3 algarismo, por outro

representado por numeral de 1 só algarismo:
a) Dezenas exatas no multiplicando: 20 30 40

x 4 x 3 x 2
b) Centenas exatas no multiplicando: 400 300

x 4 x 2
c) Dois algarismos significativos no multiplicando: 43 12

x 2 x 3
d) Três algarismos significativos no multiplicando: 321 232 112

x 2 x 3 x 4
É simples aplicação dos conceitos formados nos itens 1,2,3. São poucos exemplos a
serem trabalhados, porque o produto deve ser sempre menor que 10, para evitar o
aparecimento da reserva. Este item pode ser explorado paralelamente aos anteriores, se a
classe estiver prontidão, já que pode constituir atividade de fixação dos itens 1 e 1.
Recomenda-se a utilização do Quadro Posicional assim:
1º momento: Seja a operação 3 x 21 =

Representar o multiplicando no Quadro Posicional:
2
2º momento:
Representar o multiplicador – repetindo o multiplicando – conforme indica o multiplicador:
Obs:
Verbalizar: 3 x 1 unidade = 3 unidades
3 x 2 dezenas = 6 dezenas
6 3
5. Multiplicação de um número representado por 2 ou por 3 algarismos, por outro

representado por um só algarismo, sem reserva, tendo o resultado uma ordem a mais
que o multiplicando:
52 61 421 311
x 3 x 2 x 4 x 5
 Observe que o Fato Fundamental da ordem

das dezenas ou centenas (ordem mais alta
do multiplicando) tem como produto um
número de dois algarismos. Isto ainda não
configura a reserva, mas é preparação para
ela, e, por isso, deve ser bem trabalhado.
 Ver que no Quadro Posicional surge a
necessidade de reunir as dezenas obtidas
pela repetição, formando uma unidade de
ordem superior (centena)
1 5 6
6. Multiplicação de um número formado de 2 ou mais algarismos, por número de um só

algarismo, com uma reserva:
A reserva na multiplicação tem aspecto diferente da reserva na adição, onde ela é

usada imediatamente, como se fosse nova parcela.
Veja a verbalização:
46 6 + 6 = 12 (registra-se o 2 e reserva-se 1
+ 46 dezena que se soma imediatamente as
outras duas) 1 + 4 + 4 = 9
3
No caso da multiplicação, a reserva é realmente guardada, para ser usada após a
multiplicação das dezenas.
Verifique verbalizando:
o 2 vezes 6 unidades são 12 unidades. Registra-se
o 2 e reserva-se 1 dezena.
46
o 2 vezes 4 dezenas = 8 dezenas
x 2 8 dezenas + 1 dezena = 9 dezenas (só agora a
reserva foi usada.)
O uso da reserva na multiplicação fica bem evidenciado no Quadro Posicional. Seja a

operação:
327
x 2
2º momento – multiplicação das unidades e 3º momento – formação da reserva
4º momento – multiplicação das demais ordens e 5º momento – soma da reserva da dezena

com o resultado da multiplicação das dezenas.
6 5 4
Este item, devido sua complexidade e aos diferentes graus de dificuldade que a reserva
pode acarretar, deve ser desdobrado em três passos.
4
a) Reserva das unidades para as dezenas:
213 326 124

x 4 x 3 x 3
b) Reserva das dezenas para as centenas:
152 374 162

x 3 x 2 x 4
c) Idem, tendo o produto uma ordem a mais que o multiplicando:
452 674 562

x 3 X 2 X 4
Todos esses casos e os seguintes constituem importante aplicação da Propriedade

Distributiva da multiplicação. Assim, o multiplicando passa a ser considerado como uma
adição X de parcelas (conforme o número de ordens que possui e de acordo com conceito já
formado pelo aluno – posição do algarismo no numeral). Multiplica-se cada parcela,
separadamente, e o produto corresponde à soma dos produtos obtidos.
Ex: 3 x 632 =
(3 X 6C) + (3 X 3D) + (3 X 2U) = ou (3 x 600) + (3 x 30) + (3 x2)
Outra forma usual de verbalização (que deve ser mais trabalhada com a turma), para
promover a compreensão do processo:
421 4c 2d 1u
x 4 x 4
16c 8d 4u
7. Multiplicação envolvendo zeros no multiplicando:
a) Zeros intermediários (sem reserva)
302 503 601

x 4 x 3 x 5
5
b) Zeros intermediários (com reserva)
305 503 603

x 3 x 4 x 5
c) Zeros finais:
240 460 530

x2 x 3 x 4
Com relação ao zero, é importante que o aluno já tenha assimilado a ideia de
anulamento (o zero anula toda a operação, pois um número multiplicado zero vezes resulta
em zero). Toda vez que um dos fatores é zero, o produto também é zero.
O mesmo deve ser feito em relação ao elemento neutro: na multiplicação o resultado é o
número 01 não altera o produto – toda vez que um número é repetido (multiplicado 1 vez) o
resultado é o próprio número.
Quando se multiplicar por zero é importante que o aluno nunca se esqueça de registrar o
zero (pois a ordem não pode ficar vazia, ele ocupa lugares vagos). Para isto, a verbalização
ajuda bastante.
Ex: 804 8c 0d 4u
x 2 x 2
16c 0d 8u
Nota: Sempre que necessário, caso os conceitos de multiplicação não estiverem bem
firmes, como repetição de conjuntos (ordens), deve-se recorrer ao Quadro Posicional e outros
materiais concretos, para garantir a compreensão dos processos.
8. Multiplicação de um número formado de três ou mais algarismos por um número

formado de um só algarismo (com duas reservas na operação):
a) Reserva das unidades para as dezenas e destas para as c entenas, resultando um Fato
Fundamental e uma adição elevada fácil:
127 378 235
x 7 x 2 x 4
b) idem, resultando duas adições elevadas fáceis:
324 643 785

x 6 x 4 x 3
c) idem, resultando uma adição elevada fácil e uma difícil:
862 643 683
x6 x 6 x 6
6
d) Idem, daí resultado duas adições elevadas difíceis:
264 387 836

x 8 x 6 x 6
e) Reserva das dezenas para as centenas e destas para os milhares, resultando as
dificuldades descritas nos itens a,b,c,d:
1 241 3 682 3 471

x 7 x 4 x 6
Atenção: Sempre que se introduzir alguma dificuldade, voltar à representação concreta e

depois verbalizar oralmente e por escrito.
3m 6c 8d 2u
x 4
14m 7c 2d 8u
9. Multiplicação abreviada:
10 x 12 = 120
Frequentemente a multiplicação por 10 e suas potências é ensinada de forma inadequada
pela memorização da regra. É importante o aluno perceber o que acontece, seja usando o
Quadro Posicional, seja pedindo para repetir certo número 10 vezes e ver o que acontece.
Após diversas atividades o aluno verá que basta acrescentar zero ao número dado. O mesmo
se dá na multiplicação por 100, 1 000, etc.
Nota: Este assunto deve ser retomado na série seguintes, como ponto de partida, para a
multiplicação por 2 algarismos no multiplicador.
10. Multiplicação de um número formado de vários algarismos por outro de dois

algarismos.
a) Dezenas exatas no multiplicador (retomar o trabalho do início)
35 42 126
x 10 x 10 x 10
b) Outras dezenas exatas no multiplicador:
35 56 118
x 20 x 30 x 40
7
Nesses casos, o aluno pode generalizar que basta acrescentar zero ao multiplicando e,
depois, multiplica-lo por 2,3,4,etc.
c) Multiplicador dentro da primeira dezena:
253 132 315

x 11 x 12 x 32
d) Multiplicador formado por quaisquer algarismos significativos:
543 237 316

x 23 x 45 x 32
e) Zeros intermediários no multiplicando:
402 506 203

x 32 x 27 x 43
f) Zero final no multiplicando:
350 270 460

x 42 x 15 x 34
NOTA: A partir do caso(C) os alunos devem perceber nova aplicação da Propriedade

Distributiva: o multiplicador desdobra-se em suas ordens (unidade e dezena) e cada produto
parcial resulta na multiplicação separado. O produto total é resultado da soma dos produtos
parciais.
234 2 x 234 = 468

x 12 10 x 234 = 2340
468 2808
Obs: Chamar a atenção dos alunos para o lugar vago à direita (vazio) que é igual a zero. É o
lugar do zero que aparece em toda multiplicação por 10. Portanto:
12 x 234 = (2 x 234) + (10 x 234)
8
11. Multiplicação de um número de vários algarismos por outro de três algarismos:
a) O multiplicador é representado por centenas exatas (primeiro por 100, depois por outras
centenas):
Primeiro:
325 236 458

x 100 x 100 x 100
Segundo:
321 486 128

x 200 x 300 x 400
Em ambos os casos, conduzir as mesmas generalizações ocorridas na multiplicação

por 10.
b) O multiplicador termina com um zero:
346 526
x 230 x 420
Neste caso, pode-se deixar o aluno multiplicar o zero por todos os algarismos do
multiplicando, para verificar que sobre ordem vaga, e por que disso.
c) Multiplicador representado por três algarismos significativos:
341 345 236

x 234 x 321 x 453
d) Multiplicador com zero intermediário:
421 285 236

x 206 x 104 x 305
Os três últimos passos (b,c,d) podem ser introduzidos usando-se as “muletas” já
explicadas nas etapas anteriores e depois usar a Propriedade Distributiva, até o aluno
generalizar que pode deixar vagas em algumas ordens.
Exemplo:
30 x 346 = 10 380
200 x 346 = 69 200
9
DIVISÃO
1. Fatos Fundamentais em que o divisor é 2, 3, 4 e 5 (divisão sem resto):
8 4=2
Tal como os fatos da multiplicação, estes fatos devem ser bem trabalhados do 1º
semestre letivo, desde as etapas preparatórias, até a fixação.
Usar a “ideia de partilha”, em situações-problema e, ainda, relaciona-los com os fatos
da multiplicação.
Ex: Tenho 8 balas para repartir com 4 crianças. Quantas balas cada criança receberá?
2. Fatos fundamentais em que o divisor é 6, 7, 8, 9 (divisão sem resto):
30 6=5
Os alunos já conhecem alguns fatos relacionados a estes, da etapa anterior, que são
fatos reversos, o que pode facilitar a memorização. Contudo, como os dividendos possíveis
alcançam até 81 e a prática desses fatos é pouco usual na vida rotineira das crianças, é
necessário um intenso trabalho em sala de aula, para promover a sua “descoberta” pela
exploração de situações-problema, e a fixação adequada.
3. Fatos Fundamentais com 1 no divisor são aprendidos por generalização: Ir

apresentando diversos casos para o aluno perceber que sempre que se divide um
número por um, o resto é o próprio número.
Cabe lembrar aqui a impossibilidade de se usar o zero como divisor, tendo em vista o
relacionamento da divisão com a multiplicação – 4 0 = ? Não há número que
multiplicado por zero (repetido nenhuma vez) resulte um 4, ou outro número qualquer.
4. Divisão de um número representado por 2 ou 3 algarismos, por outro

representado por um só algarismo (sem reagrupamento ou resto)
28 2= 84 4= 286 2=
Observe-se que cada algarismo do dividendo é exatamente divisível pelo divisor. Em

conseqüência disto, os exemplos a serem utilizados são relativamente poucos.
Aconselha-se, desde esta etapa, o uso do processo longo, para facilitar a compreensão
das operações que são realizadas em cada divisão:
10
5. Fatos fundamentais com resto:
Esta etapa merece grande atenção, não porque envolve um novo conceito – o resto –
como também pelo grande número de fatos a serem aprendidos. É importante pensar que o
aluno memoriza esses fatos sem auxílio do professor, só porque já domina os fatos sem resto.
Ao contrário, é preciso um trabalho bem detalhado que lhe permita estabelecer o
relacionamento entre cada fato sem resto e os fatos com resto:
10 5 = 2 resto 0 11 5 = 2 resto 1 12 5 = 2 resto 2
13 5 = 2 resto 3 14 5 = 2 resto 4 etc...
É ingenuidade pensar que o aluno memoriza esses fatos sem auxílio do professor, só
porque já domina os fatos sem resto. Ao contrário, é preciso um trabalho bem detalhado que
lhe permita estabelecer o relacionamento entre cada fato sem resto e os fatos com resto:
10 5 = 2 resto 0 12 5 = 2 resto 2
14 5 = 2 resto 4
11 5 = 2 resto 3 13 5 = 2 resto 3
A vista de pequenas tabelas como esta, o aluno fixa grupos de fatos de cada vez e
percebe generalizações que facilitam a automatização.
6. Divisão de números representados por dois ou mais algarismos, sendo o divisor de

um só algarismo:
Esta etapa é desenvolvida ao longo de todo ano, mesmo que ainda não tenham sid o
memorizados os fatos com resto. Apenas o professor deve trabalhar somente com os
divisores já dominados pelo aluno. Como são numerosos os casos desta etapa, convém
dividi-la em passos:
a) O primeiro dividendo parcial é formado de dois algarismos:
126| 3 248 | 4 485| 5

b) Os primeiros dividendos são exatos, mas a divisão deixa resto final:
11
c) O primeiro dividendo parcial deixa resto, mas a divisão é exata:
d) O dividendo parcial deixa resto e a divisão também:
e) O primeiro dividendo parcial é formado de dois algarismos e a divisão deixa resto:
f) Zero intermediário no quociente:
g) Zero final no quociente:
12
h) Zero no dividendo:
Todos os exemplos devem ser apresentados a partir de situações-problemas.
Ex: Foram colocadas 48 laranjas em 2 sacolas(ideia de partilha). Quantas laranjas couberam

em cada sacola? (Representar a situação no Quadro posicional usando tantos espaços
quantos forem indicados pelo divisor).
1º momento: (representação do dividendo) 48 | 2
2º momento: (separação do dividendo em dois subconjuntos, ordem por ordem, porque o

divisor é 2), o uso do processo longo facilita a compreensão.
Antes de se iniciar o registro da operação, deve-se fazer a estimativa do quociente,

para se evitar resultados absurdos, principalmente quando ocorre zero no quociente.
Ex: Perguntar:
- Quantas dezenas serão divididas? (Resposta: 4)
48 | 2
- Portanto o quociente terá dezenas também? (Resposta:
Sim)
- E unidades, vão aparecer? (Resposta: Sim)
Verbalizar:
* 4 dezenas divididas por 2 , são 2, porque 2 x 2 dezenas é igual a 4

dezenas, menos 4 dezenas é igual a zero.
* 8 unidades divididas por 2 unidades são 4, porque 2 x 4 unidades é igual

a 8 unidades, menos 8 unidades é igual a zero.
Outro Exemplo:
* Quantas centenas serão divididas? Será que o quociente terá

centenas? Por quê?
Como não haverá centenas no quociente, quantas ordens vão aparecer?
13
Ao longo do trabalho, serão apresentados, sucessivamente, as numerosas etapas da
divisão por 2 algarismos.
1 – O dividendo é formado de dezenas exatas e o divisor é 10: 40 10
2 - O dividendo e o divisor são múltiplos de 10 e exatamente divisíveis um pelo outro:
40 20 60 20 120 40
3- O divisor ainda é de dezenas exatas e o quociente resulta de um fato da divisão sem resto:
43 20 67 30 125 40
4- O divisor ainda é de dezenas exatas, mas o quociente resulta de um fato com resto:
53 20 87 30 135 40
5- O dividendo é múltiplo do divisor e este é formado por 2 algarismos significativos, sendo o

algarismo das unidades 1 ou 2. Funciona na divisão o fato sem resto:
63 21 96 32 164 41
6- O dividendo não é múltiplo do divisor, mas o quociente ainda resulta de fato sem resto:
65 21 98 32 166 41
7- O dividendo é formado de 3 algarismos, havendo necessidade de agrupar centenas com

dezenas; o divisor ainda termina em 1 ou 2;
142 21 248 62
8- As dificuldades anteriores, ocorrendo agora do fato fundamental com resto:
75 21 58 32 179 42
9- Divisores terminados em 3,4,5,6. Aparece a reserva na multiplicação; o fato fundamental é

com resto, mas a divisão.
Verbalizar:
- Quantos milhares serão divididos?
- 12 centenas dividido por 4 são 3
- Vamos fazer a estimativa do
centenas;
nosso resultado, do quociente?
4 x 3 centenas = 12
- Se temos apenas 1 milhar
12 – 12 = 0
podemos dividi-lo?
- 3 dezenas divididas por 4, não
- Haverá milhar no quociente?
cabem dezenas no quociente,
- Haverá o que? (Resposta:
porque 3 é menor que 4.
centenas, dezenas e unidades)
14
As 3 dezenas não divididas vão ser agrupadas às 2 unidades. O quociente registra-se
zero. 32 unidades divididas por 4 são 8 unidades.
4 x 8 = 32
32 – 32 = 0
O último passo da divisão envolve divisores formados por 2 algarismos, o que
representa grande dificuldade para o aluno. Para superar tal dificuldade, o professor pode
lançar mão de diversos recursos:
a) Contagem em série, conforme o divisor: de 10 em 10, de 20 em 20, de 30 em 30...
b) Transformação dos termos em um fato fundamental conhecido, pela interpretação dos

mesmos como dezenas ou centenas:
80 20 = 8 dezenas 2 dezenas = 8 2
c) Interpretação da situação pela ideia de medida:
90 3=
Quantas vezes 90 contém 30? Ou Quantas vezes 30 está contido em 90? Ou Quantas vezes
3 dezenas estão contidas em 9 dezenas? Ou Quantas vezes tenho que repetir 30 (3 dezenas)
para ter 90(9 dezenas)?
d) Uso exclusivo do processo longo (fazendo as subtrações), para que todos os dados da
operação possam ser visualizados e para que ocorra menor número de erros na multiplicação
e na subtração subjacente. Ao longo do semestre, serão representados, sucessivamente, as
numerosas etapas da divisão por 2 algarismos:
1) O dividendo é formado de dezenas exatas e o divisor é 10:
60 10 ( usar os recursos sugeridos acima)

2) O dividendo e o divisor são múltiplos de 10 e exatamente divisíveis um pelo outro:
40 20 60 30 120 40
3) O divisor ainda pede dezenas exatas e o quociente resulta de um fato de divisão sem resto:
43 20 67 30 125 40
4) O divisor ainda é de dezenas exatas, mas o quociente resulta de um fato com resto:
53 20 87 30 135 40
15
5) O dividendo é múltiplo do divisor e este é formado de 2 algarismos significativos, sendo os
algarismos das unidades 1 ou 2: funciona na divisão o fato sem resto:
63 21 96 32 166 41
6) O dividendo não é múltiplo do divisor, mas o quociente ainda resulta de fato sem resto:
65 21 98 32 166 41
7) O dividendo é formado de 3 algarismos, havendo necessidade de agrupar centenas com

dezenas o divisor ainda termina em 1 ou 2:
42 21 248 62
8) O quociente real é menor que o quociente aparente:
90 36 130 26 72 35
9) Divisores terminados em 8 e 9, cujos quocientes são obtidos pelo arredondamento do

divisor, como no caso anterior:
87 29 80 38
10) O quociente tem dois ou mais algarismos, resultando da aplicação do fato fundamental, ou
exigindo arredondamento na busca do quociente real:
a) 1 472 32
b) 2 972 41
c) 2 872 45
d) 1 627 38
11) O quociente apresenta zeros:
a) Zero intermediário: 7 342 36
b) Zero final: 1 291 42
16
PASSOS PARA O ENSINO DOS NÚMEROS RACIONAIS REPRESENTADOS POR FRAÇÕES

Os primeiros conceitos a serem formados devem ser de metade de um inteiro, metade de um
conjunto e metade de medidas.
Passa-se em seguida aos conceitos de quartos e oitavos na mesma ordem. Em seguida,
assegurada a prontidão das crianças, podem-se introduzir os outros conceitos, seguidos da
simbolização e das operações.
Esses conceitos serão desenvolvidos através de material concreto. A criança manipula e
experimenta, acompanhada pelo professor, para tirar as conclusões.
METADE DE UM INTEIRO
O professor poderá trazer ou pedir às crianças que tragam círculos de vários tamanhos,
recortados em papelão. Pedirá que a criança dobre os mesmos em duas partes iguais e corte-os ao
meio. O professor deve chamar a atenção da criança, dizendo que as partes devem ser iguais, isto é,
que estejam perfeitamente apoiadas uma sobre a outra.
Em seguida, o professor proporá aos alunos atividades semelhantes com figuras variadas.
Pedir sempre às crianças que superponham as partes, para verificar se são realmente iguais.
Sugerimos que se inicie o trabalho com o círculo por se tratar de figura mais adequada, uma vez que as
outras metades se confundem com os inteiros; assim, a metade do retângulo é um outro retângulo
menor.
Ao passo que a metade do círculo não forma figura, senão com a outra metade.
Após várias atividades desta natureza, desenvolvem-se outras atividades, agora levando a
criança a comparar as diversas metades, para que elas descubram que a forma da metade depende da
forma do inteiro, bem como o tamanho da metade depende do tamanho do inteiro.
Chamar a atenção das crianças, para que percebam que há várias maneiras de se dividir o
inteiro em partes iguais.
1
O importante é que o professor promova atividades variadas, pois é da riqueza de experiências
que vai depender o conceito mais profundo de metade.
Firmado o conceito de metade de um inteiro, passa-se às atividades, para se formar o conceito
de metade de um conjunto.
METADE DE UM CONJUNTO
O(A) professor(a) mostrará um conjunto de seis tampinhas e dirá: O que tenho aqui? As
crianças, nesta situação, verão as tampinhas como um todo. É importante esta situação de visualização
do conjunto, para que, depois, a criança perceba que vamos querer a metade do todo e não de cada
elemento do conjunto.
Visualizado o conjunto como um todo, passa-se à divisão do mesmo em duas partes iguais. O
professor pedirá aos alunos que dividam seis tampinhas em dois grupos iguais ou duas metades.
O(A) professor(a), fazendo uso de sua criatividade, deverá desenvolver várias atividades para
que se forme o conceito de metade de um grupo. Assim, poderá servir-se dos próprios alunos,
de livros, cadernos, lápis, para formar o conceito e partir daí para a metade de um número. O(A)
professor(a) proporá à classe a representação numérica:
- Quantas tampinhas têm?
- 10 tampinhas, muito bem!
- Vamos dividi-las em dois grupos iguais. O que temos agora?
- Dois grupos de cinco tampinhas. Então, a metade de 10 é 5.
Em seguida, trabalhar com outros grupos, com outras quantidades e relacionar com os fatos
fundamentais do tipo: 2 + 2, 3 + 3, 5 + 5, etc.
METADE DAS MEDIDAS
Iniciar com atividades que envolvam experiências que a criança já tem. Partir das medidas
que a criança conhece como um todo: o metro, o litro, o quilograma. Constitui prontidão par ao
trabalho com metade das medidas:
- a criança ser capaz de fazer distinções entre vasilhas de um, dois ou meio litro;
- diante de várias quantidades, ser capaz de distinguir aquelas que se aproximam de um
quilograma;
- saber distinguir entre várias réguas aquela que tem meio metro ou dele se aproxima;
- saber avaliar capacidades, comprimentos, pesos.
A escolha da medida, para se iniciar o trabalho, depende do interesse da classe.
A criança, trabalhando com medidas, descobre que o conteúdo de um litro poderá ser
repartido ao meio, obtendo assim meio litro. O (A) professor(a) deve deixar que as próprias crianças
façam as experimentações, assim, elas farão descobertas e chegarão às generalizações por seu próprio
trabalho.
2
Uma vez firmados os conceitos de litro e metade do livro, passará ao trabalho com o metro, o
quilograma, a hora, não se esquecendo, porém, de dar oportunidades à criança, para fazer descobertas.
Firmados esses conceitos, o(a) professor(a) poderá passar a outros, tais como a metade das
quantias, partindo da valorização monetária do inteiro. Se um metro de fita custa R$ 2,00, meio metro,
quanto custará? Partir de questões que façam a criança raciocinar em bases reais.
QUARTOS DE INTEIRO
No início da segunda série, o (a) professor(a) fará o inventário para verificar se as crianças
estão prontas para a introdução dos conceitos de quartos.
A ideia de “quartos” é completamente nova para a criança. Não devemos, no início, nos
preocupar com o termo, vamos nos preocupar com a ideia, com o sentido, como o conteúdo.
A criança, de posse do seu material, que consideramos básico e imprescindível para o bom
desenvolvimento dos trabalhos, irá manipulando, dirigida pelo professor, para formar os conceitos.
Recomenda-se iniciar o trabalho usando o círculo. O(A) professor(a) pedirá às crianças que
dividam o círculo em duas partes iguais, recordando os conceitos já elaborados sobre metade. Pedirá,
depois, que tomem outro círculo do mesmo tamanho e o dividam em quatro partes iguais tendo o
cuidado de acompanhar o trabalho das crianças, chamando atenção para a divisão em quatro partes
( exatamente iguais). Pedirá, em seguida, que digam o que fizeram. Passará à representação através de
imagens e depois através de desenhos.
Várias atividades devem ser desenvolvidas, a fim de se redescobrirem aqueles conceitos já
emitidos durante o trabalho com as metades.
Uma vez adquirida a ideia de que um inteiro pode ser dividido em quatro partes iguais, e
que o tamanho e a forma das partes dependem da forma e tamanho do inteiro, que a divisão em
quatro partes iguais poderá ser feita de diversas maneiras, é hora de se introduzir o vocábulo: um
quarto.
A introdução do vocábulo deve ser em situação real e significativa para a criança, para que
assim possa usá-la em situações que requeiram seu significado verdadeiro. Recomenda-se o
desenvolvimento de várias atividades, para que a criança tenha oportunidade de usar a palavra em
várias situações. Dar oportunidade à criança de responder à pergunta. O que é um quarto? É bom
deixar na sala cartazes que contenham as descobertas feitas pelas crianças a respeito de um quarto.
Já sabemos o que é um quarto.
As partes coloridas representam um quartos dos inteiros.

Quando dividimos o inteiro em quatro partes iguais, cada das partes chama-se: um quarto.
3
 Contagem de quartos
O(A) professor(a) convidará as crianças a colocar sobre a carteira o círculo dividido ao meio.
Quantos meios têm? Agora vamos contar os quartos. Quantos meios precisam para formar o
inteiro? Através da contagem a criança terá oportunidade de perceber as demais funções: dois
quartos, três quartos e quatro quartos.
Poderá ainda perceber que se contar mais de quatro quartos terá mais de um inteiro.
 Identificação de frações
Nesta etapa, o professor pedirá que as crianças representem: um quarto, três quartos, meio.
Assim a criança terá oportunidade de identificar as frações que já conhece. Vários exercícios
poderão ser organizados para explorar o conhecimento da criança.
 Comparação
O professor, usando material concreto, poderá fazer com as crianças três tipos de comparações:
- entre quartos;
- entre quartos e meios;
- entre quartos, meios e inteiros.
O(A) professor(a) dirá: tome um quarto. Agora, separe três quartos. Qual o maior? Qual o
menor? Por quê? Poderá variar o trabalho usando imagens, desenhando, fazendo cartazes.
 Equivalência
Variar as atividades de forma que as crianças percebam que algumas se equivalem.

Recomenda-se o trabalho com imagens e uso de cartazes para registrar as redescobertas dos
alunos.
O(A) professor(a) deverá desenvolver atividades onde as crianças tenham oportunidades de:
- superpor quartos sobre meios;
- superpor quartos sobre inteiros;
-superpor meios sobre inteiros.
 Frações maiores que um inteiro
Inicia-se o trabalho através de atividades de contagem de partes fracionárias, da equivalência

entre quatro quartos e um inteiro. O(A) professor(a) conduzirá a classe no sentido de chegar à
conclusão de que, quando se tem mais de quatro quartos, tem-se mais de um inteiro.
Usando imagens, o(a) professor(a) pedirá aos alunos que coloquem cinco quartos. Em seguida,
encaminha o raciocínio da criança perguntando: Temos aqui mais ou menos que um inteiro?
Diga como você pensou para responder. Vá ao quadro e recomponha as partes formando o
inteiro. Vamos ver se realmente vai sobrar alguma parte.
Atividades variadas devem ser desenvolvidas, onde as crianças terão oportunidade de:
- contar partes fracionárias além do inteiro;
4
- verificar a equivalência entre quatro quartos e o inteiro;
- comprovar que 5,6,7 quartos são maiores que o inteiro;
- verificar que quatro meios formam dois inteiros, seis quartos formam um inteiro e dois
quartos, o que equivale a um inteiro e meio.
 Operações simples usando, exclusivamente, o material concreto e semiconcreto.
O(A) professor(a) pede às crianças que coloquem sobre a carteira dois quartos, em seguida
pede que coloquem mais um quarto. Quantos quartos temos? Três quartos.
Vamos representar?
+ = TRÊS QUARTOS
Seguindo os mesmos passos, o professor poderá dar oportunidade às crianças de resolverem

também pequenas subtrações.
Em uma etapa mais avançada o(a) professo(a) poderá pedir às crianças que completem
sentenças assim:
Um quarto + dois quartos =

Três quartos + um quarto =
Quatro quartos - dois quartos =
O(A) professor(a) poderá organizar os cartazes assim:
VAMOS ADICIONAR QUQRTOS?
2 QUARTOS + 1 QUARTO = 3 QUARTOS
Através destas e outras atividades, as crianças deverão chegar às seguintes generalizações:
 Existem diversas maneiras de dividir o inteiro em partes iguais;

 O inteiro pode ser dividido em quatro partes iguais;
 Quando dividimos o inteiro em quatro partes iguais, cada uma das partes chama-se
quarto;
 A forma e o tamanho do inteiro é que vai determinar a forma e o tamanho das
partes;
 Reunindo os quatro quartos, teremos novamente o inteiro.
5
QUARTOS DE UM GRUPO
Iniciando, o(a) professor(a) pedirá às crianças que coloquem, na carteira 12 tampinhas e

chamará a atenção das crianças para o grupo de tampinhas sobre a carteira. Convidará, em seguida, as
crianças a dividirem as tampinhas em quatro conjuntos equipotentes. Perguntará: - Como chamamos
essas partes? Quantas tampinhas há em cada parte?
O professor varia as atividades, de forma que a criança tenha oportunidade de lidar com um,
dois, três e quatro quartos; chamar atenção pela equivalência entre dois quartos e a metade.
Passará, em seguida, ao registro no quatro das situações observadas, que serão desenhadas em
seus cadernos. Assim, o professor verificará a compreensão, as redescobertas realizadas e o
relacionamento estabelecido.
Ex:
- Quando tirarmos um quarto de um conjunto, retiramos a metade da metade;
- Quando tirarmos dois quartos, retiramos a metade;
- Quando retirarmos três quartos, retiramos mais da metade, e quando retiramos quatro
quartos retiramos o inteiro.
QUARTOS DAS MEDIDAS
A situação, aparentemente nova, não o será, se o professor souber dirigir a classe no sentido de
aplicar os conhecimentos anteriores, para resolver os problemas envolvendo quartos ou quarto de
medidas.
O professor, partindo do metro e usando de uma situação concreta, chamará a atenção da
classe para a metade do meio metro. Para isso, o professor deverá traçar em tiras de cartolina as
situações.
1 metro
Meio metro
Um quarto de metro
Cada criança, usando o seu próprio material, poderá acompanhar todas as atividades
desenvolvidas.
Ao aluno deverá ser dada oportunidade de viver outras experiências que envolvam a
identificação, a comparação, a equivalência e, até mesmo, operações simples.
Formados os conceitos com relação ao metro, recomenda-se passar às atividades semelhantes
com o litro, o quilograma, o ano, a hora, quantias, etc.
Deve-se seguir os mesmos passos já sugeridos para o metro.
6
OITAVOS
Na terceira série, a criança já deve saber lidar com inteiros, meios e quartos. Iniciará, agora, um
novo campo e já será introduzida a forma simbólica, para representar os conhecimentos
anteriormente adquiridos.
Inicialmente, recomenda-se inventariar os conhecimentos adquiridos nas séries superiores.
A seguir, introduz-se o oitavo seguindo a mesma orientação dada para a introdução de meios e
quartos.
* Introdução do símbolo
Deve-se partir de uma experiência concreta, de um conceito já adquirido. O(A) professor(a)

apresentará no quadro um círculo dividido em duas partes e perguntará: - O que temos aqui? Em
seguida, retira uma parte e pergunta: - E agora, o que temos?
Repetir as atividades com quartos e oitavos.
Como poderemos escrever os nomes destas frações, usando apenas numerais? Esperar as
sugestões da classe e aproveitá-las no que for possível.
Mostrar, novamente, o círculo dividido em duas partes e perguntar: - Em quantas partes o
inteiro foi dividido? Que numeral vamos usar para dizer que o inteiro foi dividido em duas partes?
- O numeral 2; Muito bem! Mas se colocamos apenas o 2, qualquer pessoa será capaz de
interpretar a nossa intenção? Não. Vamos então estudar uma forma de nos comunicar melhor, para
representar esta fração.
Vamos supor que destas duas partes retiramos uma parte. Que numeral poderá representar a
parte tomada? - O numeral 1. Como poderemos, então usando estes dois numerais, representar a
fração estudada? - Muito bem!
Vamos colocar o numeral 1, que representa as partes tomadas, em cima e o numeral 2, que
representa o número de partes em que o inteiro foi dividido, embaixo e, para separá-los, colocaremos
um traço. Assim, termos ½.
Outras atividades devem ser desenvolvidas, envolvendo as frações unitárias que as crianças já
conhecem.
- Um quarto, um oitavo e, em seguida, as outras frações: dois quartos, três quartos, dois oitavos,
três oitavos.
* Introdução ao vocabulário específico.
Partindo de experiências anteriores, o professor dirá:

Vejam essas frações: ¼ ¾.
 Quantas partes foram tomadas na primeira fração? E na segunda? E na terceira? Muito bem!
Temos um quarto, dois quartos, três quartos.
Nestas frações, o 1,2 e 3 são chamados numeradores, porque numeram as partes que foram
tomadas.
E o 4, que significação tem? Muito bem! - Ele dá nome à fração; ele diz em quantas partes do
inteiro foi dividido; ele denomina a fração, portanto vamos chamá-lo de denominador. Então, o
numerador e o denominador são os termos da fração.
No final do trabalho, os alunos deverão chegar às seguintes generalizações:
 O numerador indica as partes iguais que foram tomadas;
 O denominador indica o número de partes iguais em que o inteiro foi dividido;
7
 Numerador e denominador são considerados termos da fração.
Passa-se, em seguida, à identificação, comparação e equivalência de frações. Recomenda-se o

trabalho com frações maiores que o inteiro e com pequenas operações.
Essas operações, no início, limitam-se a frações com denominadores iguais. Para resolvê-las,
usamos, primeiramente, o material concreto, para depois registrá-los através de símbolos.
Gradualmente, deve-se ir introduzindo outras frações com que a criança poderá realizar as
identificações, comparações, descobertas das equivalências e pequenas operações.
* Décimos e centésimos
Várias atividades poderão ser desenvolvidas, usando-se material concreto de tamanho e formas
diferentes, para que a criança perceba que o tamanho e a forma do inteiro é que vão determinar o
tamanho e a forma das partes.
O(A) professor(a) orientará atividades, quando a criança fará comparações, como:
 1/10 e 1/100, qual delas é maior? Por quê?

 Quantos décimos precisamos, para termos a metade do inteiro? ½ = ?/10
 Quantos centésimos precisamos, para termos a metade do inteiro? ½ = ?/100
* Relação da fração com a divisão
O professor conduzirá as atividades que favoreçam o enriquecimento de experiências da

criança, conduzindo-a, de forma a perceber que dividir é um modo rápido de achar as partes
fracionárias de um todo.
A criança poderá chegar às seguintes conclusões:

 Dividindo-se um número por dois, acha-se a sua metade;
 Dividindo-se um número por três, acha-se um terço ou a terça parte desse número;
 Dividindo-se um número por quatro, acha-se um quarto ou a quarta parte desse número.
Inicialmente, deve-se trabalhar com frações unitárias, isto é, cujo numerador é um. Várias
atividades devem ser desenvolvidas, para que a criança chegue à conclusões, tais como:]
8
 Quando se deseja encontrar um quarto de um número, deve-se dividi-lo por 4; se queremos dois
quartos, tomamos um quarto duas vezes.
O(A) professor(a) encaminhará a criança no sentido de formular a regra que constitui o
coroamento da aprendizagem.
Em seguida, desenvolverá atividades, levando a criança a perceber que é possível descobrir o
todo, quando se conhece a parte do mesmo.
Ex.: Sabe-se que 1/8 de um número é 20. Qual será este número?
Deve-se permitir que a criança resolva o problema, usando seus próprios recursos. Em seguida,
o professor pedirá às crianças que apresentem as soluções encontradas. O (A) professor(a) irá
registrando os diversos caminhos seguidos pelas crianças, para acharem a solução.
Poderão ser apresentadas situações como:
- Quanto é a metade de 5? A metade de 7?
Essas e outras questões levarão as crianças à interpretação do resto da divisão. A criança usará
o resto como numerador, o divisor como denominador, à qual será anexado o inteiro ou o quociente
da divisão.
Ex.: Qual é a metade de 9?
9 2 = 4 + 1/2
1 4
* Elaboração de conceitos
Através do inventário, o(a) professor(a) perceberá a compreensão da criança e termos

concretos. É hora, então de partir para a elaboração de generalizações e conceitos, dentro da
graduação natural do processo de aprendizagem.
O(A) professor(a) partirá de conhecimentos adquiridos, desde o 1º ano, para que a criança
possa chegar a conceituar, de forma bem elaborada, os conceitos já formulados em séries anteriores:
Conceitos de:
- fração;
- denominador e numerador;
- fração própria e imprópria.
ORIENTAÇÃO PARA O ENSINO DAS OPERAÇÕES COM FRAÇÕES
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
O ensino da adição e subtração deve ser feito, paralelamente. A adição e subtração de frações
com os mesmos denominadores não oferecem nenhuma dificuldade. Várias atividades devem ser
desenvolvidas, tais como:
- pedir às crianças para ordenar frações, da menor para a maior e da maior para a menor;
- dar uma série e pedir que as crianças a completem;
- fazer desenhos, mostrando a contagem dos terços.
Recomenda-se a iniciar as atividades lançando mão de material concreto, de desenhos.
9
 Pedir às crianças que organizem as adições possíveis dentro do total 5/7.
Através destas e outras atividades, o(a) professor(a) conduzirá a criança a perceber que:
- a adição de frações pode ser registrada, vertical ou horizontalmente;
- as frações podem ser combinadas de diversas maneiras;
- para adicionar frações que têm os mesmos denominadores, adicionamos os numeradores e
conservamos o denominador.
Podemos também apresentar frações, faltando um elemento para a criança completar.

Ex.: 3/7 + ..... = 6/7
4/8 - ...... = 4/8
Também o uso de cartões relâmpago constitui ótimo auxiliar para a fixação da aprendizagem.
* Frações com denominadores diferentes, mas relacionados.
Nas atividades anteriores, as crianças tiveram oportunidades de adquirir o conceito de que só

podemos adicionar frações que tenham os mesmos denominadores.
O(A) professor(a) deve organizar atividades sistematizadas que levem a criança a reconhecer,
rapidamente, a necessidade de se recorrer à equivalência, para efetuar operações com denominadores
diferentes.
Recomenda-se o uso de cartazes representativos da equivalência e o início das atividades com
frações cujos denominadores são relacionados.
1
1/2 1/2
1/4 1/4 1/4 1/4
1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8
1
1/5 1/5 1/5 1/5 1/5
1/10 1/10 1/10 1/10 1/10 1/10 1/10 1/10 1/10 1/10
O(A) professor(a) apresentará o cartaz e dirá: Vejam o cartaz. Que outros nomes posso dar às
frações abaixo?
1/? 1/5? 1/2?
Essas e outras perguntas serão usadas com o objetivo de conduzir a criança à descoberta de
que frações com denominadores diferentes podem ser convertidas a um denominador comum.
Depois de várias atividades, o(a) professor(a) estimulará as crianças a organizarem uma tabela
de equivalência, que lhes será útil sempre que necessitem dela.
10
TABELA DE EQUIVALÊNCIA
1/2 2/4, 3/6, 4/8, 5/10, 6/12
1/3 2/6, 3/9, 4/12, 5/15, 6/18
1/4 2/8, 3/12, 4/16, 5/20, 6/24
[...]
O(A) professor(a) terá que se lembrar sempre que, só através de atividades variadas e
constantes, conseguirá que as ideias se fixem e os conceitos se formem.
Depois do trabalho com frações mais familiares, o(a) professor(a) irá conduzindo a
aprendizagem da criança na aquisição de processos mais abstratos, para transformar frações ao
mesmo denominador.
Ex.: 2/3 + 5/12 = A criança identifica o 12 como denominador comum para as frações.
De acordo com os conhecimentos anteriormente adquiridos, a criança perceberá que a adoção

do 12 como denominador da fração2/-3, implica a multiplicação do numerador e denominador por 4.
Assim sendo, teremos frações com denominadores iguais, permitindo-nos efetuar a operação: 8/12 +
5/12 =
Assim, os alunos devem ser conduzidos a confeccionar cartazes onde fixarão os passos a serem
seguidos, para adicionarem frações com denominadores diferentes:
 Escolher o denominador comum;
 Trocar as frações pelas suas equivalentes;
 Adicionar as frações;
 Conferir o total encontrado.
* Frações com denominadores diferentes, não relacionados.
Ex.: 1/2 + 1/3
O(A) professor(a) apresentará o exemplo e perguntará às crianças: - Que faremos para efetuar
esta operação? Os denominadores não são relacionados.
Vamos então consultar o quadro de equivalências. Ele nos indicará que as frações propostas
podem ser expressas em sextos: Assim, 1/2 = 3/6 e 1/3 = 2/6
Depois de usar atividades variadas, deve-se dirigir a atenção da classe para a relação entre o
denominador comum e os dois denominadores das frações. Assim conduzida, a criança concluía que o
denominador comum é o produto dos denominadores diferentes.
Ex.: 1/4 + 1/6 =
A criança já sabe que, para encontrar o denominador comum, basta multiplicar os

denominadores. Assim, ela terá 24 como denominador comum. Neste caso, ela será conduzida a
consultar a tabela e nessa consulta, ela verá que existe outra fração simplificada como o denominador
12, que ela deverá usar com mais facilidade. Este exame vai conduzir a criança no sentido de perceber
que a multiplicação dos denominadores produz um denominador comum, mas que existe um
denominador comum menor, que nos facilitará a operação.
11
Assim, a criança estaria sendo encaminhada a formular regras, para se chegar ao denominador
comum.
Recomenda-se o uso de frações cujos denominadores não sejam muito grandes, para serem
mais facilmente visualizados.
A criança, dominando os princípios e técnicas para adicionar frações, não terá dificuldades em
transferi-los para a subtração. Ela terá maior facilidade na aprendizagem, quando o professor souber
relacionar o ensino da adição com a subtração.
MULTIPLICAÇÃO DE FRAÇÕES
* Multiplicando fracionário e multiplicador, inteiro.
Ex.: 4 X 1/4 = 3/4
* Multiplicando inteiro e multiplicador fracionário
Ex.: 1/4 X 8
Aqui temos uma dificuldade o multiplicador é menor que 1, portanto vamos multiplicar, não
uma vez, mas menos de uma vez. No exemplo citado, vamos multiplicar 1/4 da vez por 8.
Seria bom que o professor mostrasse para a criança a multiplicação a partir do inteiro, para
dirigir o seu raciocínio.
1x8=8
1/2 x 8 ou 1/2 de 8 = 4
1/4 x 8 ou 1/4 de 8 = 2
1/8 x 8 ou 1/8 de 8 = 1
Os exemplos citados devem ser analisados e discutidos pela criança. Assim, 1 x 8 = 8, significa:
uma vez o conjunto 8, que é igual a 8.
No outro exemplo, temos 1/2 vez o conjunto 8;portanto, temos 4, que é a metade de 8. Dirigir a
atenção da criança no sentido de perceber que, se o multiplicador é menor que a unidade, o produto
será menor que o multiplicando.
O(A) professor(a) não deve esquecer de que as atividades iniciais devem ser feitas, usando-se o
material concreto individual; em seguida, usar desenhos e finalmente, a representação simbólica.
Após o trabalho com frações unitárias, o(a) professor(a) iniciará o trabalho com outras frações.
Ex.: 2/6 X 6 =
2/6 de seis, que é igual a 2.
Ex.: 1/2 X 7 + meia vez 7, que é igual a 3 + 1/2
* Multiplicando e multiplicador são números fracionários.
É uma situação de pouca utilidade social para a criança, mas que poderá estimular e motivar o
aluno, desde que o professor saiba selecionar atividades que estejam ao alcance da classe.
12
O(A) professor(a) deve iniciar, partindo de conhecimentos já adquiridos, levando a criança a
resolver problemas orais que envolvam casos mais fáceis de multiplicação de frações. Deve-se usar o
material concreto e individual, para que o aluno faça relações do que já aprendeu com a multiplicação
de frações.
Ex.: 1/2 x 1/2
A criança deve tomar um meio e procurar a sua metade, dobrando-o.
Em seguida a criança verifica qual a fração resultante e reconhecerá logo o

resultado da operação, que será um quarto.
As principais atividades devem girar de frações unitárias e que tem como multiplicando a fração
1/2.
A criança irá verificando que a fração encontrada é sempre menor que a fração que se tomou,
para dela tirar a parte fracionária.
Ex.: 1/3 x 1/2 = 1/3 de 1/2 ÷ 1/4 x 1/2 = 1/4 de 1/2. Deve-se ainda encaminhar o pensamento
da criança com perguntas, como: Ex.: 1/2 x 1/4
Mostre o multiplicando. Quantas vezes devemos repeti-lo? O produto dará maior ou menor que
o multiplicando? Por quê? O(A) professor(a) deve analisar com as crianças a função dos termos de
multiplicação.
Ex.: 1/6 x 1/2 = 1/6 é o multiplicador, ele indica o número de vezes que o multiplicando será
repetido, mas no caso de multiplicador fracionário não haverá repetição. Indica simplesmente que o
multiplicando será tomado um sexto da vez.
1/2 é o multiplicando, é a metade de um inteiro qualquer então teremos:
1/2
1/12
1/6 de 1/2 = 1/12
* Graduação de dificuldades
Ambos os termos são frações unitárias. Ex.: 1/2 x 1/3 =
13
Somente o multiplicador é fração unitária mas o denominador é relacionado com o numerador da
fração multiplicando.
Ex.: 1/3 x 3/4 ou 1/3 de 3/4 = 1/4
Multiplicador unitário e que mantém correspondência entre o denominador e o numerador da fração

multiplicando.
Ex.: 2/3 x 3/4 ou 2/3 de 3/4 = 2/4
Multiplicação envolvendo qualquer tipo de fração.

Ex.: 3/4 x 3/5 = 3/4 de 3/5
Como não há correspondência, devemos dividir cada um dos 3/5 em quartos, para que
possamos achar neles os 3/4.
3/5 ou 12/20
3/4 ou 9/20
Passamos a ter 12 partes de um inteiro que está dividido em 20 partes, portanto, 12/20
estamos procurando
3/4 de 12/20
1/4 de 12/20 = 3/20
3/4 de 12/20 = 9/20
Logo, 3/4 de 3/5 = 9/20
DIVISÃO DE FRAÇÕES
É considerada a mais fácil das operações, por envolver conceitos muito abstratos. Para se iniciar
o ensino da divisão de frações, é bom que a criança já tenha dominado os princípios básicos da divisão
de números inteiros.
Se o(a) professor(a) tiver habilidade de relacionar os diferentes casos de divisão, envolvendo
fração com as ideias de partilha e de medida, ele irá eliminar muitas dificuldades e vai facilitar a
compreensão do processo.
Divisão de inteiro por fração

Sugerimos a seguinte sequência de atividade:
*O divisor é fração unitária e dividendo é um inteiro.

Ex.: 1 ÷ 1/3 =
14
Quantas vezes 1/3 está contido em um inteiro? O aluno deve realizar a ação, para encontrar a resposta.
E, em seguida, deve verbalizar, pois esta verbalização é importante no início do processo de
aprendizagem.
1 ÷ 1/4 = queremos saber quantas vezes 1/4 está contido em um inteiro.
1/4 está contido 4 vezes no inteiro.
1 ÷ 1/6 =
1/6 está contido, em um inteiro, seis vezes.
* O divisor é fração unitária e o dividendo é constituído de mais de um inteiro.

Ex.: 2 ÷ 1/3
Quantas vezes 1/3 está contido em dois?
As crianças devem usar meios concretos para encontrar a resposta. Poderão usar dois pedaços
de cartolina:
e dividi-los em três partes iguais.
As crianças assim poderão responder que 1/3 está contido em dois inteiros, 6 vezes.
3 ÷ 1/2 =Quantos meios temos em três inteiros?
A criança, através do material concreto, verá que meio está contido em três inteiros 6 vezes.
* O divisor não é unitário, mas está contido um número exato de vezes no dividendo.
Ex.: 2 ÷ 2/3
Quantas vezes 2/3 estão contidos em dois inteiros?
O(A) professor(a) não deve se esquecer de que as situações devem ser apresentadas com
material concreto (barras de cartolina, dobraduras), semiconcreto(desenhos) e abstrato (numerais).
Vamos dividir duas tiras de cartolina em terços:
2/3 2/3 2/3

Temos então que 2/3 estão contidos 3 vezes em dois inteiros.
15
* O divisor não está exatamente contido dentro do dividendo, o quociente é um número misto.
Ex.: 2 ÷ 3/4
O(A) professor(a) perguntará: Quantas vezes 3/4 estão contidos em dois inteiros?
3/4 3/4
Que representa a sobra em relação à medida padrão? Corresponde à 2/3 da medida padrão
que é 3/4, isto é, 2/3 da vez. Temos então que 2 ÷ 3/4 =2 vezes inteiras e 2/3 da vez. Temos então que
2 ÷ 3/4 = 2 vezes inteira e 2/3 da vez. 2 ÷ 3/4 = 2 + 2/3
5 ÷ 3/4
3/4 3/4 3/4 3/4 3/4 3/4
3/4 estão contidos, em 5 inteiros, 6 vezes e ainda sobram 2/3 da vez. Então, 5 ÷ 3/4 = 6 + 2/3, o que
corresponde à divisão 20 3 isto é, 3/4 estará contido em 20/4 ou 5 inteiros 6 vezes + 2/3 da
vez. 2
6 + 2/3
Generalizações
No final do trabalho, a criança deverá chegar às seguintes generalizações:
- Quando dividimos o inteiro por uma fração unitária, basta multiplicar o inteiro pelo denominador
da fração.
- Quando dividimos um inteiro por uma fração, basta multiplicar o inteiro pelo denominador e
dividir o produto encontrado pelo numerador da fração.
Ex.: 4 ÷ 2/3; 4 x 3 = 12; 12 ÷ 2 = 6
Pode-se levantar o seguinte problema: diante dessa situação, seria mais fácil se se escrevesse esta
inversão, simbolicamente, seguindo o seguinte raciocínio:
4 ÷ 2/3 = 4 x 2/3 = 12/2 = 6
Deve-se pedir à criança que resolva, das diversas maneiras, os exemplos de divisão:
 Material concreto;
 Desenhos;
 Computação mental;
 Pelo processo de inversão.
16
Divisão de fração por um número inteiro:
A sequência de atividades poderá ser a seguinte:
* Divisão de fração unitária por um inteiro

Ex.: 1/2 ÷ 2
Usando o material concreto a criança terá oportunidade de ver que, usando a ideia da divisão, basta
partir o meio em duas partes.
Temos um meio que, dividido em duas partes, vai ser igual a 1/4; 1/2 ÷ 2 = 1/4
Outros exemplos deverão ser explorados, seguindo sempre a sequência:
 Elaboração do problema;
 Uso do material concreto para recorte;
 Representação por meio de desenhos; registro simbólico;
 Divisão de fração não unitária por inteiro, mas contendo um número exato de vezes no dividendo.
Ex.: 4/5 ÷ 2 = neste caso, o número de partes fracionárias correspondentes ao dividendo é,

exatamente, divisível pelo número que consta como divisor.
4/5 ÷ 2 = 2/5
2/5 2/5
4/5
* Divisão de fração não-unitária por inteiro, que não está exatamente contido no dividendo.
Ex.: 2/4 ÷ 3 =
Que fazer para distribuir 2/4 entre 3? Neste caso, vamos procurar uma fração equivalente a 2/4 que
nos permita efetuar a divisão por 3.
2/4 ÷ 3 =
2/12
2/4
2/4 ÷ 3 = 6/12 ÷ 3 = 2/12
17
Generalizações
Depois de várias atividades, as crianças deverão chegar às seguintes generalizações:
 Para dividir uma fração por um número inteiro, multiplica-se o denominador pelo número inteiro.
Depois, a criança percebe que é melhor inverter o divisor e multiplicar.
Ex.: 2/4 ÷ 3 = 2/4 x 1/3 = 2/12 ou 1/6
1/2 ÷ 2 é o mesmo que a metade da metade, assim, 1/2 de 1/2 = 1/4
1/4 ÷ 2 é o mesmo que a metade de um quarto.
Divisão de fração por fração
As atividades a serem desenvolvidas poderão seguir a seguinte sequência:
 Divisão de fração cujo quociente é inteiro.

Ex.: 3/4 ÷ 3/4 = 1. A fração 3/4 está contida exatamente uma vez dentro de 3/4.
 Divisão de frações com o mesmo denominador.

Ex.: 2/5 ÷ 1/5 = 2
2/5
1/5 1/5 = 2 vezes
Neste caso, a fração divisora está contida no dividendo um número exato de vezes. A fração 1/5
cabe, exatamente, duas vezes dentro de 2/5.
6/7 ÷ 2/7 = 3 4/7 ÷ 2/7 = 2
A divisão é exata, porque o numerador do dividendo é divisível pelo numerador do divisor.
 Divisão de frações com denominadores diferentes:

4/6 ÷ 1/3 = 2. A fração 1/3 está contida duas vezes na fração 4/6.
4/6 = 2/3
1/3 1/3
Neste caso, a fração divisora está contida um número exato de vezes no dividendo. É necessário
encontrar um denominador comum, que será o três.
18
 Divisão de frações com denominadores iguais, mas não divisíveis exatamente; neste o quociente
será fracionário.
Ex.: 5/7 ÷ 3/7 = 1 vez e 2/3 da vez. Quantas vezes a fração 3/7 está contida na fração 5/7?
5/7
3/7 2/3 da vez
A fração 3/7 está contida na fração 5/7 uma vez e 2/3 da vez.
 Divisão de frações com denominadores diferentes e não divisíveis exatamente, o quociente será
fracionário.
A primeira providência a ser tomada é encontrar uma fração equivalente. Assim sendo, estamos
dentro do caso anterior.
Ex.: 3/4 ÷ 1/2 = 3/4 ÷ 2/4. Quantas vezes 2/4 está contido em 3/4? 1 vez mais 1/2 da vez.
 O dividendo é menor que o divisor, portanto o quociente será fracionário.
Ex.: 1/4 ÷ 1/2 ÷ 1/2 não pode estar contido em 1/4, pois 1/4 é menor que 1/2. Comparando as
duas frações, podemos perceber que apenas a metade de 1/2 cabe em 1/4. Então, teremos:
1/4 ÷ 1/2 = 1/2 (vez)
O professor deve variar as atividades, a fim de levar a classe a fixar os conhecimentos

adquiridos com relação às etapas da divisão de fração por fração.
Através de atividades diversas, a criança vai perceber que existem elementos idênticos
predominantes e característicos em cada situação. Assim sendo, elas serão levadas a generalizações,
tais como:
- Quando dividendo e divisor são constituídos pela mesma fração, o quociente será 1;
- Quando as frações têm os mesmos denominadores, dividimos os numeradores entre si;
- Quando a fração dividendo é maior que a fração divisora, o quociente será um número inteiro ou um
número fracionário;
- Quando a fração dividendo é menor que a fração divisora, o quociente será sempre uma fração;
- Quando queremos dividir frações com denominadores diferentes, devemos transformá-las em
frações com denominadores iguais e dividir os numeradores;
- Quando queremos dividir frações, podemos inverter os termos da fração divisora e processar a
multiplicação.
19

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PREFEITURA MUNICIPAL DE UBÁ

Construindo noção de número inteiro e realizando adição e subtração

No cotidiano escolar encontramos significativa quantidade de alunos com dificuldades para

É a primeira máquina de calcular inventada pelo homem, sendo o seu inventor

Com que material pode ser construído

a) Base: caixa de pasta dental, caixa de ovos, madeira ou isopor.

Para que serve

O ábaco serve para trabalhar a composição e decomposição do número, o valor posicional

1º) O ábaco deve ser somente de uma cor.

P – Vou colocar uma unidade no pino. Quantas unidades teremos?

P – Quantas unidades ficaram? (Zero.)

P – Agora que já sabemos construir os números, vamos somar o ábaco?

P – 6 unidades + 8 unidades = 14 unidades, isto é, ficam 4 unidades no pino

P – Vamos dificultar um pouco? Usem o ábaco e encontrem o resultado.

F.M. 276 + 194 =

OPERAÇÃO SUBTRAÇÃO: Explorar bastante o

P – Eu tinha 6 unidades, tirei 5 unidades. Quantas unidades sobraram?

Resposta: Sobrou 1 unidade.

P – Agora, com unidade e dezena. Eu tinha 68 unidades e tirei 26 unidades.

Resposta: Restaram 42 unidades.

F.M. 492 – 101 = Algoritmo: 492

SUBTRAÇÃO COM EMPRÉSTIMO:

P – Pedir emprestado é retomar para o pino da direita. Preste atenção na F.M. 82 – 6 =

P – Tenho 2 unidades e preciso retirar 6 unidades. Como farei?

P – Então, já podemos retirar 6 unidades. Quantas restaram? (6)

P – Façamos agora a operação seguinte: 4 573 – 1 685 =

F.M. 4 573 – 1 685 = Algoritmo: 4 573

P – Para resolver, observar o que segue:

- Quantas unidades restaram? (8)

P – Quanto 12 tem a mais que 8?

P – Quanto falta a 6 para chegar a 10?

RELEMBRANDO AS ETAPAS DE TRABALHO EM CADA OPERAÇÃO NO ÁBACO

 Representar todas as parcelas.

 Representar somente o minuendo.

OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS

A aprendizagem, para se fazer de maneira adequada e permanente, supõe a participação

ETAPA 1 – Fatos Fundamentais

A denominação “fato fundamental” se aplica, nas operações diretas, como a Adição, à

Assim, a soma passa a ser minuendo; a 2ª parcela, o subtraendo; a 1ª parcela, o resto. A

1- Fatos fundamentais com minuendo até 9: 9 – 5 = 4

Trabalhando com o conjunto teremos:

 Quantos patinhos a mais tem o conjunto B? (Ideia comparativa)

 Quantas figurinhas faltam para completar a página do álbum? (Ideia Aditiva)

Cada uma das três ideias tem

- na ideia subtrativa, representa-se o

- na ideia comparativa, apresentam-se os

- na ideia aditiva, parte-se do

1º passo: com material.

É importante relacionar os termos da Adição com os da sua inversa:

 Organizar os fatos já explorados;

Pelo resultado: Pelo minuendo:

Pelo segundo termo: Pelo resto:

Quando o subtraendo permanece o mesmo, e o minuendo cresce ( ou decresce) de 1 em 1, o

Já a organização pelo resto permite a descoberta do princípio de invariância, conhecido

Quando o minuendo e o subtraendo crescem de 1 em 1, o resto permanece invariável.

Devem merecer um trabalho especial à redescoberta das propriedades e a formulação das

Propriedade Comutativa: A ordem das parcelas não altera a soma.

 Reproduz com presteza a resposta;

ETAPA 1 – Adição em coluna e Adição elevada