UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA E METODOLOGIA DAS CIÊNCIAS SOCIAIS
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS

MARCOS ROBERTO RIBEIRO DE FREITAS.

APONTAMENTOS PARA UMA ABORDAGEM SOCIOLÓGICA DO TEMA DA

CORRUPÇÃO NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

Niterói, RJ
2023
 MARCOS ROBERTO RIBEIRO DE FREITAS

APONTAMENTOS PARA UMA ABORDAGEM SOCIOLÓGICA DO TEMA DA

CORRUPÇÃO NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

Monografia apresentada ao curso de

Ciências Sociais, habilitação Licenciatura,
da Universidade Federal Fluminense, como
requisito parcial para a obtenção do título
de Licenciado em Ciências Sociais.

Orientador: Prof. Dr. André De Holanda Padilha Vieira.

Niterói, RJ
2023
 MARCOS ROBERTO RIBEIRO DE FREITAS

APONTAMENTOS PARA UMA ABORDAGEM SOCIOLÓGICA DO TEMA DA

CORRUPÇÃO NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

Monografia apresentada ao curso de Ciências Sociais, habilitação Licenciatura, da

Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para a obtenção do título de
Licenciado em Ciências Sociais.

Aprovada em XX de agosto de 2023.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________
Prof. Dr. André de Holanda Padilha Vieira (Orientador) – UFF

_____________________________________________
Profa Dra Carolina Zuccarelli Soares – UFF

_____________________________________________
Profa Ma. Adriane Pereira Gouvea – UFRJ

Niterói, RJ
2023
Dedico este trabalho especialmente aos meus pais Márcia Vianna Ribeiro de Freitas e Carlos
Roberto Bernardes de Freitas. Sem vocês nada disso seria possível.
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeço a Universidade Federal Fluminense pelo acolhimento e

suporte durante todos os anos da minha formação. Foi um lugar de muitas trocas
extremamente produtivas no sentido intelectual e social, lugar de muitos encontros onde fiz
muitos amigos que muito me ensinaram ao longo dessa extensa jornada. Agradeço aos
professores com quem tive a oportunidade de estudar, por todos os ensinamentos passados
sim, mas muito mais pelo apoio, incentivo, orientações diversas que fizeram de mim um
profissional capaz dentro da área de conhecimento a qual decidi dedicar meus esforços
intelectuais. À minha família, especialmente aos meus pais, que me deram de presente uma
década inteira de suporte incondicional para que eu pudesse realizar meu sonho de formação.
Gostaria de poder citar todos os amigos formaram uma indestrutível rede de apoio e
que impediram que as minhas falhas consecutivas me fizessem desistir. São muitos os nomes,
todos de extremíssima importância; e mesmo ciente da ignominiosa injustiça que é citar uns
enquanto outros ficam de fora preciso mencionar pelo impacto sociocultural e intelectual, pelo
suporte emocional e econômico, meus irmãos: Lucas Negreiros de Souza, Enock do
Nascimento Natividade, Carlos Eduardo Fontoura Lima e Agnaldo Miyoshi Hisatomi. Além,
é claro, da minha psicóloga, Márcia Guimarães, que segurou a minha mão o tempo inteiro
nesse processo.
Agradeço muitíssimo aos meus orientadores Marcos Otávio Bezerra e André de
Holanda Padilha Vieira. O primeiro por orientar toda minha trajetória dentro da academia
proporcionando vivências únicas e determinantes na minha formação intelectual; e o segundo
pela orientação na escrita do presente trabalho, sempre com as melhores sugestões,
apontamentos correções, incentivos e, acima de tudo, muita paciência com meu lento processo
de escrita.
Por fim, gostaria de deixar registrado um agradecimento muitíssimo especial ao
querido professor Maurício Vieira Martins por ser protagonista do encontro mais
transformador da história da minha vida; minha leitura da realidade das coisas será para
sempre, orgulhosamente, marcada pelas lentes do materialismo histórico e dialético.
“A Sociologia talvez não merecesse uma hora de esforço se tivesse por finalidade apenas
descobrir os cordões que movem os indivíduos que ela observa, se esquecesse que lida com
homens, mesmo quando estes, à maneira das marionetes, jogam um jogo cujas regras
ignoram, em suma, se ela não se desse à tarefa de restituir a esses homens os sentidos de suas
ações”.
 Pierre Bourdieu.

RESUMO

O debate sobre corrupção é tema recorrente e ponto nevrálgico na sociedade ao longo dos
tempos. Além de estar previsto em nosso código penal o crime de corrupção, temos
observado, em tempos recentes, uma crescente discussão acerca do tema em matérias de
jornais, como argumento em campanhas políticas, e até mesmo em produções da indústria
cultural. Dessa forma, motivado tanto pela necessidade de uma compreensão mais crítica
sobre o assunto, quanto pela compreensão de que há uma deficiência em abordagens sobre
este tema no âmbito do Educação Básica, surge o interesse de estudarmos de forma
sociológica as características do fenômeno da corrupção nas maneiras em que ele se apresenta
no mundo social, bem como o interesse de contribuir com uma proposta capaz de servir como
referencial para os docentes da área. Assim, o presente trabalho busca propor recursos
didáticos para a abordagem sociológica da corrupção no contexto da Sociologia enquanto
disciplina escolar do Ensino Médio. Com isso esperamos contribuir para a formação
continuada dos docentes da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, preencher lacunas
em recursos didáticos sobre o tema e facilitar o desenvolvimento da imaginação sociológica
sobre corrupção pelos estudantes do ensino médio, colaborando assim, para que seja
alcançado o objetivo fundamental de formar cidadãos com pensamento crítico.

Palavras-Chave: Corrupção, Sociologia, ensino médio, proposta educacional.

 ABSTRACT

The debate on corruption is a recurring theme and a sore point in society over time. In
addition to the crime of corruption being foreseen in our penal code, we have observed, in
recent times, a growing discussion about the subject in newspaper articles, as an argument in
political campaigns, and even in cultural industry productions. In this way, motivated both by
the need for a more critical understanding of the subject, and by the understanding that there
is a deficiency in approaches to this subject in the scope of Basic Education, there is an
interest in studying in a sociological way the characteristics of the phenomenon of corruption
in ways in which it presents itself in the social world, as well as the interest in contributing
with a proposal capable of serving as a reference for teachers in the area. Thus, the present
work seeks to propose didactic resources for the sociological approach of corruption in the
context of Sociology as a high school subject. With this, we hope to contribute to the
continuing education of teachers in the area of Applied Human and Social Sciences, fill gaps
in didactic resources on the subject and facilitate the development of sociological imagination
about corruption by high school students, thus collaborating to achieve the fundamental
objective of forming citizens with critical thinking.

Keywords: Corruption, sociology, high school, educational proposal.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Jânio: vassoura para combater a corrupção.............................................................46

Figura 2 – Jânio e Collor...........................................................................................................50
Figura 3 – A corrupção do PT............................................. .....................................................53
Figura 4 – Corrupção e governo do PT........................................... .........................................53
Quadro 1 – Referências utilizadas na proposta
pedagógica........................................................53
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CNI Confederação Nacional da Industria
MBL Movimento Brasil Livre
OCN Orientações Curriculares Para o Ensino Médio
PCN+ Orientações Curriculares Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais
 SUMARIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................12
2 CIÊNCIAS SOCIAIS, CORRUPÇÃO E O ENSINO DE SOCIOLOGIA NO
ENSINO
MÉDIO.....................................................................................................................14
2.1 Ciências Sociais e Ensino de Sociologia no
Brasil...............................................15
2.2 A concepção Educação e Sociologia presente no PNLD
(2021).........................19
2.2.1 Educação e Cidadania no PNLD
(2021)................................................................19
2.2.2 A Sociologia no PNLD
(2021)..............................................................................23
2.3 Os parâmetros atuais do Ensino de Sociologia: BNCC, PCN+ e
OCN.............24
3 SOBRE SENTIDOS E PRESSUPOSTOS: SOCIOLOGIA, ATIVIDADE
DOCENTE E PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM............................................29
4
METODOLOGIA.....................................................................................................34
4.1 Sugestão de textos de referência sobre o
tema......................................................37
4.2 Sobre o desenvolvimento da linguagem adequada e a adequação à realidade
dos estudantes..........................................................................................................................39
5 PROPOSTA DIDÁTICA PARA A ABORDAGEM SOCIOLÓGICA DO
TEMA CORRUPÇÃO NO ENSINO
MÉDIO...................................................................................41
5. 1 A abordagem introdutória...................................................................................41
5.2 Eleições de 1960: O caso Jânio
Quadros..............................................................43
5.3 Fernando Collor de Melo: O caçador de marajás..............................................47
 5.4 MBL contra o Partido dos
Trabalhadores...........................................................49
6 CONSIDERAÇÕES
FINAIS...................................................................................54
REFERÊNCIAS..........................................................................................................55
 14

1 INTRODUÇÃO

Um levantamento publicado pela Confederação Nacional da Indústria no início de

2018 apontou que para 55% dos brasileiros “corrupção” era uma de suas principais
preocupações, disputando espaço -- no conjunto de desassossegos -- com questões como
desemprego, saúde e segurança. O dado apontado indica que a corrupção enquanto uma
questão, um tema, tem ocupado o imaginário da população (CNI, 2018).
Tal preocupação não é novidade na história do Brasil. Se em 1961 Jânio Quadros
tomou posse no cargo de presidente da república após uma campanha eleitoral na qual o
principal símbolo era uma vassoura, que expressava a ideia de “varrer” a corrupção; em 2019,
Jair Bolsonaro elege-se a partir de uma campanha que expressava ideia semelhante, apesar de
mobilizar símbolos “sutilmente” diferentes dos utilizados por Jânio Quadros – enquanto este
utilizou-se da vassoura como símbolo para indicar que operaria uma "limpeza" em Brasília,
Bolsonaro indicava a mesma intenção, porém sua “limpeza” seria realizada através de armas.
Fato é que nos quase 60 anos que separam a posse desses dois presidentes, uma série de
políticos, movimentos sociais e partidos tomaram a corrupção como uma questão central do
debate nacional.
Outro caso recente que ilustra esse padrão é a Operação Lava Jato, ocorrida a partir de
2014 com suas fases e desdobramentos, e que foi capaz de mobilizar parcelas da sociedade
em torno do tema da corrupção. Além da própria cobertura jornalística sobre a operação, o
impeachment de Dilma Rousseff talvez represente um dos pontos mais altos -- ao lado da
prisão do ex-presidente Lula -- dos fatos políticos relacionados com a deflagração da operação
e ilustrativos da centralidade do discurso sobre corrupção no país.
A principal justificativa desta pesquisa está ancorada nesta centralidade do tema da
corrupção no debate público brasileiro. O discurso sobre corrupção mobiliza forças que são
capazes de produzir grandes alterações na configuração política e social de um país. É
importante que saibamos observar esse fenômeno, e as representações que se criam sobre ele,
com as ferramentas conceituais e analíticas das ciências sociais. A Sociologia desempenha um
papel importante ao informar o debate público, mas, mais do que isto, presta um papel
importante ao “restituir aos homens os sentidos de suas ações” (Bourdieu, 2006, p. 92).
Outra razão pela qual a presente proposta se faz necessária e urgente é a ausência deste
debate nas salas de aula, mediado por docentes de Sociologia. Conforme veremos adiante, as
Ciências Sociais possuem contribuições relevantes acerca do fenômeno da corrupção. A
 15

ausência de propostas educacionais e recursos didáticos que permitam aos estudantes obterem
referencial teórico adequado para refletir acerca de um fenômeno social tão presente, se
apresenta para nós como uma lacuna que deve ser preenchida.
Objetivamos então construir, em diálogo com a Constituição Federal, com os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e as Orientações Curriculares, um
breve e propositalmente limitado respaldo teórico-metodológico que colabore com a
abordagem do tema corrupção em sala de aula.
 16

2 CIÊNCIAS SOCIAIS, CORRUPÇÃO E O ENSINO DE SOCIOLOGIA NO

ENSINO MÉDIO

Para a investigação sociológica o fenômeno é convidativo, ao mesmo tempo em que é

mais complexo do que se pode imaginar à primeira vista, exigindo cautela do pesquisador.
Em primeiro lugar, porque o termo evoca uma série de preconcepções como “transações
clandestinas por fora dos canais reconhecidos, alianças ocultas e intimidades; e rumores,
escândalos, fofocas que giram em torno dessas relações ilícitas e codificadas” (Muir; Gupta,
2018 p.1). Essas predefinições não estão restritas à opinião que escapa do espírito científico
(Bachelard, 1996), mas encontram-se também presentes nos estudos acadêmicos, como no
caso dos estudos, discutidos adiante, que mobilizam a categoria corrupção de forma
prescritiva para definir uma diferenciação entre aquilo que deve ou não deve ser considerado
“moderno”.
Um segundo obstáculo que pode levar o pesquisador ao equívoco ao lidar com esta
categoria, é o fato de que a corrupção é rotineiramente classificada de forma simplesmente
arbitrária como um “problema social”. Como mencionado anteriormente, instituições como a
CNI, entre outras, colaboram em produzir sentidos reduzidos para categorias sociológicas,
neste caso, o sentido de “problema”, inquietação, preocupação, angústia de caráter social.
Remi Lenoir (1998) nos ensina que essa é uma dificuldade encontrada pelos sociólogos na
medida em que estes são induzidos a apreender seu objeto de uma certa maneira; maneira
esta, orientada pelas representações preestabelecidas.
A tradição antropológica de abordagem sobre o tema corrupção parte do pressuposto
de que corrupção nomeia a transgressão dos limites, particularmente entre o público e o
privado (Muir; Gupta, 2018). O que esses autores estão dizendo é que com o surgimento e
desenvolvimento dos estados modernos, surge também uma delimitação entre o que é próprio
da esfera pública e o que é próprio da esfera privada. Nesse contexto, a corrupção aparece
como aquele elemento externo que, na medida em que embaça os limites entre público e
privado, ameaça a legitimidade dos estados e mercados enquanto conjuntamente anima
tentativas de limpar e legitimar a ordem político-econômica (Bratsis 2003; Bubandt 2014;
Lomnitz 1995; Nuijten e Anders 2009; e Sharma 2018 apud. Muir; Gupta 2018).
Estudos sobre corrupção que estiveram vinculados a teorias que privilegiam essa
distinção fronteiriça entre público e privado estão geralmente associados às abordagens tanto
da ciência política como das ciências econômicas sobre o tema. Segundo Fernando Filgueiras
 17

(2012), o que se pode observar nesses casos em particular é uma divisão em abordagens que
se distinguem por, pelo menos, duas agendas. A primeira é a abordagem pela chamada teoria
da modernização, que “parte de uma perspectiva evolucionista da sociedade, tomando como
pressuposto uma grande dicotomia entre tradição e modernidade” (Filgueiras, 2012, p 300).
Seria então uma abordagem estrutural funcionalista que entende o fenômeno da corrupção
como um “defeito”, um desequilíbrio que ocorre em certos momentos em que as organizações
do sistema político acabariam por gerar as condições ideais para o surgimento das práticas
tidas como corruptas. Neste caso, o que se observa é a modernização enquanto um processo
universalizante pelo qual as sociedades deverão passar. A superação das formas tradicionais
de organização, ou seja, a complexificação da organização social, a adesão à economia de
mercado, seriam a chave para a resolução da questão da corrupção.
Por outro lado, uma segunda abordagem surgida a partir dos anos 1980 começa a
ganhar adesão e tornar-se hegemônica. Esta perspectiva volta-se para a teoria da escolha
racional, conduzindo a aproximação da ciência política ao tema corrupção a partir de um
cruzamento desta com as ciências econômicas, “em que pesam mais as preferências
individuais dos agentes, conforme sua racionalidade e sua capacidade de acumular utilidade, e
os contextos de decisão que influenciam essas preferências.” (Filgueiras, 2012, p. 303). É
neste sentido que nossa pesquisa sustenta a preocupação em não reproduzir um imaginário
onde o conceito de corrupção aparece como algum tipo de disfunção política.
Não pretendemos, no presente trabalho, encontrar uma forma de definir um
determinado conjunto de práticas. Buscamos demonstrar distintas possibilidades de
enquadramento teórico das diversas práticas relacionadas ao fato estudado, em formas
complementares de conceituação do fenômeno da corrupção propostas pelas ciências sociais.
Sendo, como vimos, o conceito algo polivalente, pretendemos construir sugestões de
abordagens do tema – em razão de sua relevância no debate público e para a Educação Básica,
em particular – de modo que seja possível, com as devidas mediações, tratá-lo no âmbito
educacional escolar.

2.1 Ciências Sociais e Ensino de Sociologia no Brasil

Há uma extensa literatura sobre as idas e vindas da Sociologia como disciplina no

currículo do ensino fundamental e médio (Maia, 2014; De Castro 2019). Não é objetivo deste
trabalho refazer tal retrospectiva, mas consideramos importante uma breve contextualização
 18

histórica da intermitência da Sociologia na Educação Básica, para que seja possível situar a
relevância de uma proposta educacional voltada para o ensino de Sociologia abordando a
questão da corrupção.
O ensino de Sociologia no Brasil sofreu, ao longo do século XX, com diversos
períodos de ausência da disciplina na grade curricular da Educação Básica e, em cada período,
a presença ou ausência da Sociologia nos informa quais eram os valores sociais dominantes
acerca do papel da educação, e do papel da Sociologia na educação. Podemos tomar como
exemplo a Reforma Benjamin Constant, ocorrida no final do século XIX. A reforma, que
inaugura o ingresso da Sociologia no ensino escolar, ocorre em um contexto de efervescência
de um ideário mais voltado para a valorização do pensamento científico e, consequentemente,
do conhecimento sociológico. Isto se explica pelo fato de que o, que trouxe consigo ideias e
valores que ganham protagonismo no debate político e que acabam por nortear a reforma
educacional (Cartolano, 1994).
Outro período histórico em que podemos notar essa correlação entre valores
dominantes e institucionalização da Sociologia no sistema escolar é o período da ditadura
civil-militar brasileira entre 1964 e 1985. A primeira Lei de Diretrizes e Bases, promulgada
em 1961, já continha em si a possibilidade da criação da disciplina Organização Social e
Política do Brasil e, posteriormente, a disciplina Educação Moral e Cívica. Ao observarmos
este período de ausência da Sociologia como disciplina, encontramos novamente um contexto
em que uma concepção de educação – e, novamente, uma concepção do papel da Sociologia
na educação – alcança espaços de poder e desloca a disciplina escolar Sociologia para um
lugar de menos privilégio.
Por fim, temos o período democrático posterior à ditadura civil-militar que se inicia na
década de 1980 do século XX e se estende até os dias atuais. Um período que celebra a
elaboração de uma Constituição “cidadã” que buscava avançar em direção à cidadania e à
dignidade da pessoa humana. Mais uma vez nos encontramos diante de um momento histórico
marcado por transformações nas representações sociais da sociedade brasileira em diversos
aspectos e, como não poderia deixar de ser, também no que se refere à educação. É nesse
contexto que, de acordo com Santos (2021), ocorrerá o que costumam chamar de “Reinserção
Gradativa da Sociologia no Ensino Médio” a partir do fim da obrigatoriedade do ensino
profissionalizante.
As discussões sobre cidadania que ocorrerão ao longo da década de 1990 irão
colaborar para que a Sociologia afirme sua posição enquanto uma disciplina que possui
 19

problemáticas, objeto e metodologia específicos, o que implicou na discussão do Projeto de

Lei 3.178/97. Apesar desse esforço, a Sociologia só veio a tonar-se oficialmente disciplina
obrigatória para o ensino médio após a publicação do parecer favorável emitido pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE/CP n. 38/2006), o que só veio a ocorrer em 2006.
Após o parecer, ocorre a aprovação da Lei 11.684 de 2008 que determina a obrigatoriedade da
Sociologia e Filosofia como disciplinas escolares. Apesar de todo esse processo ocorrer
dentro do período democrático, o retorno definitivo da Sociologia só ter ocorrido no primeiro
mandato do Partido dos Trabalhadores, nos coloca novamente diante da possibilidade de
observar como as ausências, permanências ou retornos da Sociologia estão profundamente
vinculados às representações sobre a disciplina, e a educação de forma geral, que estão
predominantes naquele período.
Para o contexto da presente proposta, precisamos recuperar a reforma ocorrida com a
publicação da Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 (Brasil, 2017). Na visão de Castro
(2019), a reforma de 2017 representa – em acordo com a perspectiva que trouxemos até aqui -
- uma expressão de um projeto amplo, de longo prazo, iniciado nos anos 1980 no qual os
objetivos da educação estariam voltados para atender a uma agenda neoliberal. Nas palavras
de Tisatto (2020), trata-se de uma disputa entre aqueles que possuem interesse em uma
educação mais voltada para o mercado, priorizando a formação de mão-de-obra e baseando-se
em uma concepção mais utilitarista da educação, em oposição àqueles que defendem que a
educação deve ter um viés mais democrático, ou seja, uma educação engajada na promoção
da cidadania. Nesse sentido, observamos que a reforma de 2017 ocorre quase como uma
tentativa de retomar a concepção de educação que havia sido abandonada na promulgação da
Lei 11.684 de 2008. Castro (2019) identifica ainda que a nova lei não estabelece
obrigatoriedade da presença da Sociologia enquanto uma disciplina, mas apenas como
“estudos e práticas” que deverão ser inclusos no conjunto dos saberes com os quais os
estudantes poderão ter contato durante sua trajetória na escola.
Dessa forma, o presente trabalho busca produzir um material de apoio aos docentes,
uma proposta didática voltada para o ensino de uma disciplina que, mais uma vez em sua
história, está lutando para afirmar a sua legitimidade enquanto disciplina. Além do mais, sua
luta por legitimidade está situada em meio à luta contemporânea pelo sentido de educação no
Brasil. Ainda de acordo com Tisatto (2020), entendemos que a compreensão dessa luta é
importante para a concepção da educação como fruto das relações humanas – o que dá
importância à nossa intervenção enquanto agentes dessa disputa. Santos (2021) afirma que a
 20

intermitência da Sociologia como disciplina escolar tem causado problemas para a produção
de materiais didáticos e mesmo para formação dos docentes.
O momento atual acaba por criar uma situação ainda mais perversa que as situações
de ausência total da disciplina na grade curricular. Isto porque com a reforma de 2017 a
Sociologia não está estabelecida como disciplina obrigatória, mas também não foi
completamente descartada, de modo que aparecerá de maneira transversal dentro do universo
de conteúdo contemplado pela área de conhecimento “Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas”. A proposta de um produto educacional voltado para Sociologia cumpre, também,
a função de reafirmar o lugar da Sociologia como uma disciplina que tem métodos de
investigação próprios e um objeto muito singular, capaz de permitir aos discentes o exercício
da cidadania. Assim, parte-se da concepção de que a educação tem como finalidade preparar o
homem para a vida social, de modo que essa desenvolva nos indivíduos habilidades e
capacidades físicas e intelectuais que são requisitos essenciais para o exercício da vida social
e política na coletividade – tendo a Sociologia papel fundamental nesta realização.
Outra problemática que surge quando nos dispomos a refletir sobre a trajetória da
Sociologia no Brasil está relacionada à formação dos professores e a confecção dos materiais
didáticos e de apoio. Em sua argumentação, Santos (2021) corrobora com nossa alegação
acerca da relação entre o pensamento dominante de um período e seu reflexo na organização
da educação. Neste caso, mais especificamente, naquilo que se refere aos conteúdos presentes
nos livros didáticos de Sociologia.
Com isso, nos deparamos com três questões fundamentais acerca do trabalho docente
em Sociologia na Educação Básica: a primeira, relacionada à concepção de educação em
vigor, e consequentemente à atribuição da disciplina de Sociologia no ensino médio; a
segunda é sobre a formação dos professores de Sociologia neste contexto de intermitência; e a
terceira com relação a produção de material didático. Nosso trabalho terá como objetivo
produzir um produto educacional capaz de colaborar com a afirmação da Sociologia enquanto
disciplina escolar demonstrando que esta é uma ciência capaz de produzir, com a devida
mediação, o estranhamento e desnaturalização (Brasil, 2006) necessários para uma
compreensão objetiva de fenômenos sociais complexos – tal qual a corrupção. Além disso,
diante da relevância do tema e das próprias dificuldades enfrentadas pela Sociologia – por
todas as razões já tratadas – em produzir materiais didáticos e de apoio aos docentes, o
trabalho busca cumprir o papel de contribuir para o preenchimento das lacunas relacionadas
 21

ao exercício docente (como material de apoio) e referentes aos conteúdos presentes nos livros
didáticos de Sociologia.
2.2 A concepção de Educação e Sociologia no PNLD (2021)

O recorte desta pesquisa não abrange a análise de trajetória dos conteúdos produzidos
ao longo dos anos, com suas variações, ausências, ênfases entre outros aspectos. E mesmo
uma análise sobre os conteúdos presentes nos livros didáticos aprovados pelas leis e diretrizes
vigentes demandaria uma investigação aprofundada e, consequentemente, mais custosa em
termos tempo e investimento intelectual.
Para realização deste trabalho optamos pela análise, especificamente, do Edital de
convocação nº 03/2019 (Brasil, 2021) para o processo de inscrição e avaliação de obras
didáticas, literárias e recursos digitais para o programa nacional do livro e do material didático
PNLD 2021. Este documento oficial tem por objeto convocar interessados em participar do
processo de aquisição de obras didáticas, elucidando os critérios burocráticos para
participação dos interessados bem como as especificações acerca do tipo de material que
deverá ser submetido para avaliação.

2.2.1 Educação e Cidadania no PNLD (2021)

Antes de prosseguirmos é preciso pontuar que uma plataforma que estabelece as

diretrizes para confecção de materiais educacionais não é algo recente na história do Brasil.
Na verdade, é algo quase tão antigo quanto a própria história da trajetória da Sociologia como
disciplina escolar e que, também, possui uma trajetória marcada por mudanças, alterações e
transformações -- desde a criação do Instituto Nacional do Livro em 1929 passando pela
criação do Programa Nacional do Livro Didático em 1985. O PNLD como o conhecemos é
resultado, também, de debates e disputas que ocorreram no campo da educação no Brasil ao
longo do século XX até o presente momento. Dessa forma, ressaltamos que consideramos o
edital referente ao PNLD 2021 como um produto material real das relações sociais e que é
herdeiro de disputas históricas, de modo que a realização da presente investigação inclui a
análise desse edital com objetivo de entender aquilo que está implícito.
O PNLD (2021), no que se refere a “Obras Didáticas por Áreas do Conhecimento e
Obras Didáticas Específicas destinadas aos estudantes e professores do ensino médio”
explicita que as obras serão aceitas para apreciação e avaliação conforme estejam de acordo
 22

com as condições e especificações dispostas no edital. As especificações, conforme já

comentado, podem referir-se a aspectos físicos, formais e de conteúdo. Assim, temos
especificações quanto ao número máximo de páginas, número máximo de volumes no que se
refere a material impresso e, referindo-se a material digital, quantidade de vídeo tutorial por
volume, e quantidade de coletânea de áudios. O referido edital afirma que a avaliação
pedagógica do material apresentado segue os critérios estabelecidos no documento chamado
Guia Digital do PNLD 2021. O edital possui também um anexo voltado para a especificação
dos critérios para a avaliação das obras voltadas para o "objeto 2": Obras Didáticas por Áreas
do Conhecimento e Obras Didáticas Específicas destinadas aos estudantes e professores do
ensino médio" – que abrangerá a área específica de ciências humanas e sociais aplicadas.
Ao referir-se ao propósito da educação no ensino médio o Anexo III afirma que as
reformulações pelos quais passa o ensino médio visam, entre outras coisas, dar mais sentido
aos estudantes, ou melhor, busca promover uma trajetória que faça mais sentido. Importante
notar que para colocar em prática um projeto que faça com que os estudantes enxerguem mais
sentido em suas trajetórias, seria importante saber quais são os sentidos possíveis de serem
dados à uma trajetória na formação escolar. Por mais que o edital não faça nenhum esforço
para explicitar o que seria uma “trajetória que faça sentido”, a continuação da definição do
que seria o propósito mais geral da educação no ensino médio nos dá algumas pistas.
Expressões como "gerar engajamento", "dialogar com o projeto de vida" e, por fim,
"empoderar" para "os desafios" suscitam a possibilidade de que os objetivos vigentes na
política educacional atualmente estejam voltados para a produção de uma autonomia
individualista.
Afastando-nos de Tisatto (2020), que é bem-sucedido em observar a divergência
central entre as disputas políticas que ocorrem no campo da educação, entre aqueles que lutam
por uma educação mais neoliberal, e aqueles que advogam por uma educação mais
democrática, avançamos para as disputas que existem acerca do tipo de educação para
cidadania a ser implementada. Nessa perspectiva, recorremos ao trabalho de Maia (2014), que
ao debruçar-se sobre concepções de educação para a cidadania no Brasil, aponta para a
predominância ao longo da história de ao menos três concepções distintas em disputa:
desenvolvimentista, crítica, de processo e prática do cotidiano. No decorrer de seu trabalho de
pesquisa sobre esta categoria, a autora aponta a existência de uma variedade de perspectivas
de cidadania tais como a conservadora e a liberal. A autora argumenta que apesar de operar o
 23

recorte em três perspectivas, outras podem coexistir e concorrer, de forma que não devemos
entender a predominância de uma perspectiva como supremacia dela.
Portanto, é curioso notar como os valores que se manifestam logo nas primeiras linhas
do primeiro parágrafo do Anexo III se aproximam da descrição feita por Maia (2014) acerca
da perspectiva liberal de educação, onde a cidadania em si perde destaque. Segundo a autora,
essa concepção liberal tende a valorizar mais a defesa, a proteção dos direitos privados, em
detrimento da formação voltada para a virtude, para a construção de uma boa sociedade
através da educação cívica e o comprometimento com a coisa pública. Partindo da concepção
apresentada, podemos notar como o texto que se apresenta no início do Anexo III representa
uma coordenada para localizarmos, com alguma precisão, a nossa posição nesse campo de
batalha.
Como não poderia deixar de ser, e já que argumentamos insistentemente em como
esses documentos expressam disputas no campo das ideias, é notável observar que logo no
parágrafo posterior do referido edital, encontramos a reafirmação das finalidades do ensino
médio estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Brasil, 1996) reiterando o artigo 2°
e a finalidade do preparo para o exercício da cidadania. Nossa intervenção se dá, então, na
produção de material de Sociologia cuja perspectiva sobre o papel da própria disciplina, e da
educação como um todo, diverge da perspectiva liberal que se expressa no edital 03/2019, já
que este é publicado na sequência da aprovação da reforma de 2017. Porém, conforme vimos,
o próprio edital evidencia que perspectivas distintas podem coexistir; e a predominância de
uma ou de outras é resultado das vitórias ou derrotas nas disputas políticas, sejam ideológicas
ou concretas – ocupando posições de poder dentro do Estado.
Após as considerações gerais sobre as características e objetivos do ensino médio, o
Anexo III do edital 03/2019 passa a discutir aspectos mais formais para critério de avaliação
das obras submetidas para aprovação. Os critérios se subdividem em: critérios eliminatórios
comuns; critérios eliminatórios referentes ao respeito a legislação, às diretrizes e as normas
oficiais relativas a Educação; critérios referentes a observância aos princípios éticos
necessários à construção da cidadania e ao convívio social republicano; referentes a coerência
e adequação da abordagem teórica-metodológica; referentes a correção e atualização de
conceitos, informações e procedimentos; adequação e pertinência das orientações prestadas ao
professor; observância às regras ortográficas e gramaticais da língua na qual a obra tenha sido
escrita; qualidade do texto e adequação temática; quanto a qualidade dos materiais digitais; a
presença de Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).
 24

O último item citado nos é especialmente caro, pois acreditamos que a temática da
corrupção, pelas razões já mencionadas, se enquadra na categoria de temas contemporâneos
transversais; especialmente pelo fato de que esse campo de estudos nas ciências sociais é
tratado pela Sociologia, antropologia e ciência política; que por sua vez estão em diálogo com
outras disciplinas como História e Geografia. Porém, para finalidade do presente capítulo,
optamos por nos deter na análise do item 2.1.2: “Observância aos princípios éticos necessários
à construção da cidadania e ao convívio social republicano”.
Ao tratar dos princípios que devem ser observados para construção da cidadania, o
Anexo III do edital elenca um total de 10 (dez) princípios que, segundo o enunciado do item
2.1.2.1, estão alicerçados no marco legal especificado no item 2.1.1. Ao observarmos os dez
princípios caracterizados no tópico em questão realizamos uma categorização baseada no
objetivo que cada um desses princípios busca colaborar para que seja alcançado. Pudemos
encontrar, em linhas gerais, quatro objetivos que se expressam a partir dos princípios
descritos: (1) preocupação com a ausência de preconceitos e discriminação, (2) promoção do
pluralismo, (3) promoção do pensamento crítico e, por último, mas não menos importante, (4)
preocupação ética.
No que se refere à preocupação com a ausência de preconceitos e discriminação, a
alínea que, em seus termos, expressa tal objetivo é alínea “a”. Isto por quê ela descreve de
forma quase exaustiva que o material a ser proposto precisa estar livre de todo tipo de
preconceito e discriminação, listando o maior número possível de formas de discriminações
que podem ser postas em prática.
As demais alíneas compõem o conjunto de princípios voltados para a promoção do
pluralismo. Em primeiro lugar, a promoção do pluralismo quanto as ideias, valores, crenças,
pensamentos da sociedade brasileira representado pelas alíneas “b” e “c” que tratam do
respeito a diversidade religiosa, política e ideológica. Na sequência, as alíneas “d”, “e”, “f”,
“g” dizem respeito a promoção do pluralismo voltado para o respeito e valorização daqueles
sujeitos considerados minorias sociais no Brasil, como negros e indígenas, a comunidade
LGBTQIAPN+, e mulheres; visando uma promoção positiva desses sujeitos, sua herança
cultural, sua história, seus papéis na participação social. A alínea “h” semelhante às anteriores
sintetiza os princípios relacionados aos grupos sociais citados anteriormente, mas convida a
pensarmos, nos mesmos termos, outros povos e países. Posteriormente a alínea “i” irá tratar
da promoção do pensamento crítico, observando que os materiais didáticos a serem
produzidos devem promover uma argumentação teoricamente informada por um saber
 25

científico adaptado para um saber escolar. E por fim, a alínea “j” exprime a promoção de uma
preocupação ética, já que trata de exigir que o material submetido para avaliação esteja isento
de imagens e ou textos que contenham qualquer tipo de violência sem a justificativa
pedagógica necessária.
Para o caso da Sociologia enquanto disciplina escolar, podemos argumentar em favor
de sua especificidade que, muito mais que a ausência de preconceitos e discriminações, a
Sociologia tem papel de trabalhar no ambiente escolar todas as referidas questões de maneira
adequada já que os princípios da Sociologia, enquanto disciplina escolar, buscam promover a
desnaturalização e o estranhamento. Assim, notamos que a presença da disciplina Sociologia
na Educação Básica é, por si só, uma maneira de afirmar os princípios estabelecidos como
critério de avaliação do material didático que deseja ser aprovado para utilização na Educação
Básica. Os critérios que analisamos no Anexo III do edital 03/2019 expressam de uma
maneira geral o que se espera, ou melhor, qual é a ideia vigente hoje sobre uma educação
voltada para cidadania, seus princípios e os objetivos que, aparentemente, intenta atingir.
Ainda assim, todos os critérios referem-se as disciplinas do ensino médio de maneira geral;
passemos então a analisar o que o edital expressa especificamente acerca da produção de
material didático de Sociologia.

2.2.2 A Sociologia no PNLD (2021)

O Anexo V do edital 03/2019 é o documento responsável por descrever os critérios

para avaliação de obras didáticas por área de conhecimento, tecendo suas devidas
considerações por cada uma das áreas descritas no edital: linguagens e suas tecnologias;
matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e
sociais aplicadas. Aqui, no presente trabalho, focaremos no item 1.4, referente às Ciências
Humanas e suas Tecnologias.
O item anteriormente mencionado divide-se em duas partes, sendo a primeira voltada
especificamente para ciências humanas e a segunda parte, mais especificamente voltada para
ciências humanas em diálogo com a matemática. De uma maneira geral a descrição dos
critérios realizada no texto do edital apresenta uma generalidade que pode ser considerada
importante na medida em que proporciona uma direção e não necessariamente um sentido a
ser seguido. Tomemos por exemplo o que é descrito no item 1.4.1.3, que diz que, na
totalidade da obra didática, o desenvolvimento da análise crítica, criativa e propositiva de
 26

temas afeitos aos princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social
republicano devem ser assegurados. Podemos observar que o objetivo máximo é a
"construção da cidadania", porém os caminhos a serem tomados para que esse objetivo seja
alcançado ficam em aberto. Isso faz sentido, já que a área de conhecimento de Ciências
Humanas e suas Tecnologias comporta um número amplo de disciplinas (Sociologia,
Filosofia, história, geografia) que irão mobilizar estratégias teórico-metodológicas próprias,
específicas do seu campo do saber, para atingir tal objetivo.
Toda descrição dos critérios que se apresenta no item 1.4.1 aponta para essa
generalidade que, ao definir o objetivo e permitir que cada disciplina siga seu próprio
percurso teórico, didático e metodológico para alcançá-lo, não engessa a atuação de cada
disciplina além de permitir certa permeabilidade entre elas. No entanto, não podemos
esquecer que o edital analisado é fruto de uma concepção acerca da educação que se torna
oficial a partir da publicação da Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (Brasil, 2017)). Ao
passo que a generalidade anteriormente mencionada apresenta, também, um lado perverso já
que cada uma das disciplinas que podem ser contempladas dentro da área de concentração
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, pode ter sua relevância diluída dentro do material
didático apresentado. Conforme bem observado por Castro (2019), a referida lei faz menção à
obrigatoriedade das disciplinas português e matemática, porém, ao tratar de educação física,
arte, Sociologia e Filosofia, a lei diz que tais disciplinas deverão ser "obrigatoriamente
incluídas" nos estudos e práticas do ensino médio.
Diante desse cenário, reiteramos mais uma vez a situação de disputa de legitimidade
na qual a Sociologia se encontra, pois apesar de não ter sido excluída da grade curricular da
escola básica, a perversidade da reforma de 2017 coloca a Sociologia (e outras disciplinas) em
situação colateral, como complemento, adição e não como uma disciplina dotada de
especificidade científica para tratar de um objeto específico. É nessa lógica que, insistimos,
ganha relevância o presente projeto, seja porque a intermitência da Sociologia na Educação
Básica cria uma dificuldade na produção de materiais didáticos e de apoio para docentes desta
disciplina específica; seja porque a corrupção, enquanto um fenômeno social, é objeto de
investigação científica dessa área do conhecimento que já possui larga produção sobre esse
tema; mas, talvez, mais importante, pelo fato de que a produção de material de didático ou de
apoio para disciplina de Sociologia é, além de uma prática pedagógica, uma prática política
no sentido somar-se à disputa pela legitimidade da disciplina Sociologia na Educação Básica.
 27

2.3 Os parâmetros atuais do Ensino de Sociologia: BNCC, PCN+ e OCN.

Por fim, mas não menos importante, discutiremos brevemente a concepção do ensino
de Sociologia presente nos documentos legais que regulam o ensino da disciplina. Os
documentos analisados são a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) e as
Orientações Curriculares Para o Ensino Médio. O objetivo desta última seção não é o de
minuciar os sentidos, seja da educação como um todo ou apenas da disciplina Sociologia,
mas, acima de tudo, assegurar o diálogo e o devido enquadramento entre a presente proposta
didática e a legislação em vigor.
Iniciaremos pela BNCC, documento cujo objetivo é o de regular não apenas os
currículos de todas as Unidades Federativas, mas também as propostas pedagógicas
apresentadas por todas as escolas, públicas ou privadas (Brasil, 2018). O documento em
questão divide-se basicamente em três grandes seções: uma introdutória, que discorre sobre o
arcabouço legal sob o qual se constituiu o próprio documento, além do estabelecimento dos
fundamentos pedagógicos utilizados em sua elaboração; uma segunda seção voltada para a
apresentação da estrutura do próprio documento "de modo a explicitar as competências que
devem ser desenvolvidas ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa da
escolaridade" (Brasil, 2018, p. 23); e a última seção, focada no Ensino Médio e as
especificidades de cada uma das áreas do conhecimento que compõem a etapa do Ensino
Médio. Nossa leitura focará na seção “5.4 Ciências Humanas e Sociais Aplicadas”.
Uma característica importante na redação da BNCC é a ausência de delimitação
específica de temas e objetos para cada disciplina. O documento tem caráter generalista e, ao
discorrer sobre as competências que se espera que sejam desenvolvidas ao longo do ensino
médio, no que se refere a ciências humanas, o faz a partir de categorias fundamentais que
devem ser trabalhadas em sala de aula tais como "tempo", "espaço", "território", "fronteira",
"indivíduo", "sociedade", "natureza" etc. Tais categorias formam também o conjunto de
conceitos estruturadores que irão se articular com um segundo conjunto de competências e
que, por sua vez, se articulará com um terceiro conjunto: o conjunto das habilidades. Essa
forma de apresentação é consoante com a reforma de 16 de fevereiro de 2017 (Brasil, 2017)
na medida em que não enfatiza a especificidade da disciplina como detentora de um conjunto
de questionamentos e métodos próprios para a observação e análise de objeto específico.
Voltado para produzir e trabalhar competências e habilidades em diversas disciplinas como
 28

história, geografia, Filosofia, o documento não é assegurador da necessidade da existência e

obrigatoriedade da disciplina.
Contudo, se por um lado tal generalidade fragiliza o potencial da presença de
disciplinas como Filosofia e Sociologia no currículo, por outro lado a indefinição se apresenta
como um campo para ser disputado.
A presente proposta pedagógica tem sua potencialidade ampliada especialmente pelo
fato de que a Base Nacional Curricular Comum apresenta uma concepção do Ensino Médio
na qual os objetivos da BNCC para esse segmento do ensino dialogam com os objetivos deste
trabalho. Ao tratarmos da questão da corrupção em sala de aula, fornecemos aos estudantes
condições de exercitarem a capacidade de "analisar, relacionar, comparar, e compreender
contextos" (BRASIL, 2018 p. 549) a partir de uma categoria presente no cotidiano e cujos
sentidos são dados, em sua maioria, pelo senso comum. Realizar uma prática educacional que
permita aos jovens desvendarem os sentidos obscuros e silenciados, bem como compreender
as razões da construção de uma determinada informação, é uma resolução da BNCC que se
encaixa perfeitamente com os objetivos pedagógicos e políticos da nossa proposta.
Dentro do quadro de competências propostas pela BNCC, nosso trabalho se relaciona
mais objetivamente com a chamada "Competência específica 1" (Brasil, 2018 p. 559). Essa
competência é um desdobramento das discussões possíveis de serem realizadas a partir de um
dos conceitos estruturadores das diretrizes para a disciplina, enquanto as outras "competências
específicas" irão compor um rol de discussões possíveis a partir de outros conceitos
estruturadores.

Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos

local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos
epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente
com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. (Brasil, 2018 p.
558)

A produção de proposta pedagógica focada em tratar a corrupção como objeto de

investigação sociológica se encaixa como ferramenta da promoção de análise crítica de
processos políticos e sociais. Nossa proposta trabalha intencionalmente com a produção de
uma sequência didática que evidencie os possíveis sentidos distintos para a corrupção,
estruturados em fatos históricos com razoável distanciamento temporal entre eles. Não é
desnecessário dizer: está cientificamente e epistemologicamente embasada na larga produção
científica no campo das ciências sociais sobre o tema.
 29

Dentro de cada campo de competência específica, a BNCC estabelece também um

conjunto de habilidades específicas – referentes às competências - a serem desenvolvidas. A
presente proposta vincula-se positivamente à BNCC, também, através da potencialidade de
desenvolver nos estudantes do ensino médio as habilidades de "analisar e comparar diferentes
fontes e narrativas expressas em diversas linguagens" sem perder de vista a "crítica de ideias
filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais,
ambientais e culturais" (Brasil, 2018 p.560).
Prosseguindo na investigação dos documentos que visam orientar o trabalho docente,
temos as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais
(Brasil, 2002), que é um documento que traz no seu texto – especificamente para ciências
humanas – uma contextualização das transformações que o ensino médio estava passando no
período que as antecedeu e elementos como: um detalhamento dos conceitos estruturadores, o
significado das competências específicas para cada disciplina, sugestões de articulação entre
competências específicas e os conceitos estruturadores e, por fim, sugestões de organização
de eixos temáticos -- um documento bem mais detalhado e menos generalista que a BNCC.
Os eixos temáticos são: indivíduo e sociedade, cultura e sociedade, trabalho e sociedade,
política e sociedade -, cada eixo se subdivide em temas e subtemas.
Para além disso o PCN+ enquadra a cidadania como conceito estruturador da
disciplina (Brasil, 2002), junto com outros conceitos tais como "trabalho" e "cultura". Sendo a
cidadania um conceito que amplia o horizonte de possibilidades do professor de Sociologia, já
que para o exercício da cidadania será necessário que o estudante desenvolva seu pensamento
crítico, a capacidade de relacionar indivíduo e sociedade, de compreender as instituições; de
tal modo que o professor poderá tocar em temas do Direito, da Psicologia (Brasil, 2002).
A concepção de Sociologia enquanto disciplina, presente no PCN+, é uma concepção
ampla, abrangente. No que se refere aos eixos temáticos presentes no documento, o fenômeno
da corrupção pode ser trabalhado dentro dos quatro eixos possíveis. Dentro dos temas
sugeridos, "corrupção" pode ser trabalhado em: as ciências sociais e o cotidiano, Sociologia
como ciência da sociedade, mudança social e cidadania, culturas e sociedade, política e
relações de poder, política e Estado, política e movimentos sociais, política e cidadania. Em
artigo acerca da cobertura midiática sobre a corrupção, João Feres Júnior e Luna de Oliveira
Sassara (2016) apontaram que um levantamento realizado pelo Latinobarómetro evidenciou
um aumento na percepção do brasileiro de que a corrupção era o maior problema do país.
Considerando que a disciplina Sociologia voltou a tornar-se obrigatória nas três séries do
 30

ensino médio em 2008 e que o PCN+ foi elaborado em 2002, pode-se observar que desde o
retorno da obrigatoriedade da disciplina que os parâmetros orientam como os docentes podem
tratar dessa questão. Assim, reforça-se mais uma vez a importância de que professores de
Sociologia estejam aptos para levar o debate sociológico sobre corrupção para a sala de aula.
Enfim, trazemos para o debate o conteúdo das Orientações Curriculares de 2006
(Brasil, 2006), documento também produzido antes da Lei 11.684/2008 e que tem por
finalidade orientar a prática docente. O documento referente às ciências humanas também é
composto por uma parte introdutória com discussões sobre as transformações no ensino
médio já em um contexto distinto do PCN+. Reforça a necessidade de uma educação para a
cidadania, colocando-a como uma tarefa de toda sociedade e considera equivocada a
interpretação da BNCC, que tende a diminuir a importância da presença da Sociologia no
ensino médio como disciplina (Brasil, 2006).
Nas OCN, a Sociologia ganha destaque no sentido de ser capaz de produzir
"desnaturalização" e "estranhamento". O documento enxerga na Sociologia a possibilidade de
enfrentar em sala de aula discussões sobre questões que costumam ser tratadas a partir de
argumentos naturalizadores (Brasil, 2006), como é o caso do assim chamado “jeitinho
brasileiro”, muitas vezes utilizado para essencializar práticas consideradas corruptas. Nesse
sentido, mais uma vez, nossa proposta se ajusta à concepção de Sociologia presente em outra
norma regulatória da prática docente. Além da já citada "desnaturalização", as OCN associam
a disciplina de Sociologia – mas não apenas esta – a outro papel importante a ser
desempenhado, o "estranhamento". O documento advoga por uma disciplina que seja capaz
de romper com o rebaixamento nas explicações científicas dando destaque especial para
situações nas quais há popularização dessas explicações através dos meios de comunicação
que, muitas vezes, as acabam submetendo a processos que não conseguem conservar o rigor
original (Brasil, 2006). Tanto a "desnaturalização" quando o "estranhamento" são papeis
cumpridos pela disciplina Sociologia na medida em que produz nos estudantes a
"desfamiliarização" com relação a explicações mais imediatas para os fenômenos observados.
Portanto, uma proposta que traga um fenômeno tão presente na divulgação midiática,
presente nos discursos de caráter eleitoral, debatido por organizações civis é de extrema
importância para a realização de um projeto político e pedagógico verdadeiramente
interessado na promoção da cidadania, bem como para a afirmação da do mérito e do
prestígio da Sociologia enquanto disciplina escolar.
 31

3 SOBRE SENTIDOS E PRESSUPOSTOS: SOCIOLOGIA, ATIVIDADE DOCENTE

E PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Tomamos como principal indagação a ser feita pelo profissional docente em

Sociologia no ensino médio a questão: “Para que serve a Sociologia?”. A resposta a esse
importante questionamento possui imensurável valor em dois sentidos: o primeiro deles, para
orientar o trabalho docente, e o segundo para afirmar politicamente a posição conquistada
pelas Ciências Sociais enquanto disciplina escolar. Amaury Moraes e Nelson Tomazi (2008)
argumentam sobre o caráter científico que a Sociologia atribui à análise das questões e
problemas do mundo social no qual professores e alunos estão inseridos. Desse modo,
demonstram que a Sociologia produz um processo de sistematização do pensamento, de
maneira orientada pelo docente e teoricamente informada pela tradição sociológica. Assim,
somos conduzidos pela argumentação dos professores a refletir sobre aquilo que a aula de
Sociologia não é, ou não pode ser. As aulas de Sociologia devem estar amparadas em
conceitos que dão conta de explicar – mesmo que parcialmente – conteúdos abordados, dentro
de um tema determinado. Ressalta-se nesse momento a preponderância do papel do professor
em preparar-se para orientar, encaminhar o pensamento dos seus alunos de forma organizada
teoricamente embasada. Isso para que as aulas de Sociologia não escapem de seu sentido, de
sua função e tornem-se meros debates, rodas de conversa. O aluno precisa sair de uma aula de
Sociologia com pelo menos uma alternativa de reflexão mais aprofundada, mais sistematizada
que a reflexão feita pelo senso comum.
Após termos claro em mente o papel da disciplina e do docente, podemos avançar ao
encontro de mais duas possibilidades de respostas possíveis à indagação inicial (“Para que
serve a Sociologia?”): o desenvolvimento da Imaginação Sociológica e a formação do cidadão
crítico. Em acordo com o que se pode observar, essas duas razões que justificam a presença
da Sociologia enquanto disciplina só podem ocorrer plenamente se a primeira condição – o
respeito ao caráter científico capaz de dotar os alunos de sistematização dos dados da
realidade que apreendem – for cumprida. Só dessa forma os estudantes serão capazes de
conectar adequadamente suas biografias à história dentro do processo social e, ou, tornarem-
se cidadãos críticos, ou seja, com informações variadas sobre o mundo, teoricamente
informado, capazes de utilizar conceitos para construção ou desconstrução de argumentação.
Em sentido semelhante, Maria Cristina Stello Leite (2017) argumenta para a
necessidade de que o ensino de Sociologia, enquanto disciplina escolar, faça sentido tanto
 32

para docentes no que se refere à coerência de suas práticas e os objetivos fundantes da

disciplina, como para os estudantes de modo que possam se apropriar do conteúdo tratado. De
acordo com a autora “a trajetória intermitente da disciplina contribui para o leitor
compreender uma parte dos desafios enfrentados por aqueles e aquelas que estão na sala de
aula, qual seja, encontrar um sentido às práticas docentes” (Leite, 2017, p.54). Assim, nosso
trabalho esforça-se em apresentar uma abordagem científica, sociológica acerca de um
fenômeno que ganhou alta relevância no debate público. A escolha dos instrumentos culturais
adequados que sejam capazes de proporcionar uma compreensão compartilhada do objeto em
discussão é parte fundamental do trabalho docente, já que sua função é a de facilitar a
participação dos estudantes disponibilizando a eles aqueles instrumentos culturais de maior
potencialidade explicativa (Leite, 2017).
Assim, tomamos como princípios norteadores desta proposta a Desnaturalização e o
Estranhamento, como estão estabelecidos institucionalmente na esfera da organização do
conteúdo de Sociologia no currículo da Educação Básica, sendo assim definidos: o
estranhamento está relacionado a uma preocupação de fazer com que o estudante olhe além
do senso comum para aqueles fenômenos que à primeira vista não gerariam interesse - é o
processo de maravilhamento com aquilo que lhe parece familiar; a desnaturalização estaria
ligada à ideia de fazê-los pensar de maneira a perceber que aquilo que costumam pensar como
natural é produto da história, da cultura dos seres humanos, podendo mudar completamente ao
longo do tempo e do espaço (Moraes e Tomazi 2008).
A escolha do conteúdo a ser abordado e a forma como tal conteúdo será trabalhado
dentro do contexto escolar se baseia em primeiro lugar na pergunta fundamental a qual
nenhum professor – especialmente o professor de Sociologia – pode escapar: “O que faz e o
que não faz sentido no ensino de Sociologia na escola?”.
Maria Cristina Stello Leite (2017) abre um debate sobre os sentidos da disciplina
escolar de Sociologia, e nos insta a buscarmos refletir acerca de tais sentidos. O presente
trabalho justifica-se também na intenção de conferir material adicional aos docentes para que
possam trabalhar uma questão manifesta e efetiva na sociedade brasileira contemporânea, a
saber, a questão da natureza relacional do fenômeno chamado de corrupção.

Se por um lado não é finalidade da disciplina escolar Sociologia formar sociólogos

ao fim do ensino médio, o objetivo de conferir sentido implica em uma reflexão
constante sobre a formação do cientista social no planejamento das práticas
docentes. Ao planejar aulas, professores/as preocupam-se constantemente com os
 33

modos de despertar interesse nos estudantes para o tema ou conteúdo tratado com
pretensão de garantir a aprendizagem (Leite, 2017 p.56)

A escolha do tema deve, também, cumprir a tarefa de despertar interesse dos

estudantes, ou seja, não somente dotar os estudantes de imaginação sociológica enquanto
efeito prático, final, do conteúdo pensado e apresentado pelo professor, mas tal conteúdo ser
constituído – a partir da reflexão realizada pelo professor –, pensado a partir da ligação entre
biografia e processos sociais mais gerais. De maneira mais clara, significa que o conteúdo a
ser trabalhado pode e deve ser pensado de maneira que os estudantes desejem compreender a
relação que tal fenômeno social – a ser tratado de maneira sociológica – tem com suas
biografias, com suas formas de ser e agir no mundo. Tendo em vista a proeminência do tema,
seja em programas de televisão, em discursos de grande circulação em mídias sociais, notícias
de jornal etc.; trabalhar o tema da corrupção em sala de aula é uma oportunidade para que os
estudantes qualifiquem suas percepções – a partir da cientificidade sociológica – sobre algo
que está presente em grande parte dos discursos com os quais têm que lidar em seu dia a dia.
Tal postura está em acordo com a afirmação de Leite de que “para o professor, o papel do
ensino de Sociologia é o de fornecer informações relevantes ao exercício da cidadania” (Leite,
2017, p.58). A autora acrescenta também o fato de que muitas das vezes há a necessidade de
que o docente produza material próprio, embora os livros didáticos sigam sendo um
referencial para tal produção (Leite, 2017). O presente trabalho se propõe em apresentar
algumas possibilidades de abordagem do tema corrupção também para que os docentes
possam elaborar suas próprias práticas caso os livros didáticos não ofereçam o respaldo
adequado para o desenvolvimento de práticas docentes sobre o referido tema.
Por fim, além da afirmação da Sociologia e sua importância como disciplina escolar
para a construção de pensamento crítico sociologicamente informado nos estudantes, aliado
ao interesse pelo conteúdo estudado, o presente trabalho se ancora na crença do papel do
educador como agente de transformação social. Acreditamos que o educador, enquanto agente
de transformação social, deve ser capaz de mobilizar as questões de maneira que despertem os
desejos, tanto de educandos quanto dos educadores, de apreender, instruir-se, assimilar os
fenômenos da realidade de maneira que possam em maior ou menor grau desenvolver
autonomia intelectual para refletir, individualmente ou de forma coletiva, sobre tais
fenômenos que os afetam direta ou indiretamente.
De acordo com Celso Vasconcellos (2001), docentes em geral enfrentam desafios de
diversas ordens, incluindo desde aqueles relativos aos estudantes como dispersão, falta de
 34

compreensão do sentido da escola, “problemas afetivos”, a problemas com relação à estrutura

social, como, valores propagados pelos meios de comunicação, ou mesmo a concentração de
renda, o desemprego, a violência. Dentre essa larga variedade de problemas encontram-se
também aqueles de ordem epistemológica, ou melhor, problemas em relação à construção do
conhecimento. Assim, justifica-se a produção de um material que colabore com a prática
docente na medida em que busca alcançar três objetivos: (1) vincular o conhecimento
abordado à realidade e à vida, tanto do estudante quanto do docente, sendo possível dialogar
com aquilo que os estudantes apreendem sobre o tema (dado que este tem sido recorrente no
debate público conforme apontamos na introdução do presente trabalho); (2) desnaturalizar a
visão de mundo da classe dominante, tendo em vista que boa parte da relação que os
estudantes tem com o tema é mediada, atravessada, pelas representações sociais daqueles que
veiculam as informações relacionadas ao tema da corrupção; e (3) contribuir minimamente
para a construção da autonomia do docente com relação ao livro didático (assuntos,
atividades, exercícios).
Vasconcellos (2001) ainda aponta algumas frentes de luta para o educador no processo
de transformação da prática pedagógica – transformação essa cuja necessidade urgente o
presente trabalho intenta favorecer –, tais como o deslocamento do foco do docente da
necessidade de “cumprir o programa” em direção ao desenvolvimento da compreensão da
realidade por parte do educando. Desta maneira, o programa deixa de ser um fim em si
mesmo e volta a ser um meio para que ambos – docente e discentes – alcancem, em alguma
medida, o objetivo de transformação social a partir da aprendizagem dos educandos.
Diante do processo de produção de qualquer material que seja capaz de colaborar para
construção de uma prática docente potente, ou seja, uma prática compromissada tanto com a
construção de um saber escolar como com a transformação social, crítica - que vá à raiz dos
problemas - e eficaz em se relacionar com a realidade concreta dos educandos, deparamo-nos
com a necessidade do estabelecimento de uma prática mediadora entre o conhecimento
científico e o conhecimento escolar, ou melhor, o estabelecimento da transposição didática.
Na presente proposta, entendemos ser atributo do professor, que se pretende agente da
transformação, a busca incessante pelas melhores formas de adequar, modelar o conhecimento
científico de maneira que este torne-se acessível – didaticamente elaborado – à assimilação
por parte do estudante. As transformações e adequações que o saber científico sofre no
processo de transposição didática não representam (ou não deveriam representar) risco ao
caráter científico daquele saber, mas sim uma introdução à uma versão simplificada do
 35

conhecimento científico que ainda é bastante eficaz em prover os estudantes de referencial

crítico "que lhes permita compreender as condições reais que os cercam de modo a
possibilitá-los a interferir e modificar a estrutura social vigente (Dominguini, 2008).
Assim, objetivamos proporcionar aos docentes da disciplina de Sociologia no ensino
médio algumas sugestões de abordagem em sala de aula visando o melhor resultado possível
em termos de apreensão do conhecimento científico por parte dos estudantes. Para tal
precisamos nos empenhar um esforço de adequação da linguagem utilizada em sala de aula.

Ao ser levado a sala de aula na forma de conteúdo de ensino, este saber sistemático é
adaptado e transformado em conhecimento escolar. Um dos diferenciais do
conhecimento científico e do conhecimento escolar é a sua forma de apresentação. O
conhecimento a ser ensinado em sala de aula é um saber didaticamente adaptado
para a atividade educativa. (Dominguini , 2008, p.8)

À vista do que informa Dominguini (2008), reiteramos que o conhecimento escolar

não é, e não poderá ser, uma reprodução fiel do conhecimento científico; dado que o
conhecimento científico possui natureza particular específica distinta do conhecimento
escolar, onde o primeiro é fruto da atividade científica, acadêmica, acumulado ao longo de
muitos anos com a participação de diversos agentes. Enquanto, por outro lado, o
conhecimento escolar tem como característica específica o fato de ser um tipo de
conhecimento produzido a partir de uma distorção, uma modelagem operada para que tal
conhecimento torne-se um conteúdo a ser ensinado em sala de aula, um "saber a ensinar" De
acordo com Chevallard (apud SANT’ANNA; BITTENCOURT; OLSSON, 2007, p. 76)

"Um conteúdo do conhecimento, designado como saber a ensinar, sofre, então um

conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a ocupar um lugar
entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar, faz um
objeto de ensino é chamado de transposição didática."(CHEVALLARD, 1991, p.
39)1

Parte do processo de superação dos desafios da prática docente está relacionada à

percepção do tipo de matéria-prima com a qual este profissional trabalha, a saber: a formação
de novos cidadãos. É entendendo essa dimensão da atividade docente que elaboramos esta


Traduzido do original em francês pelos autores: “Un contenu de savoir ayant été designe comme
savoir à enseigner subit dés lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte
à pendre place parme les objets d’enseignement. Le travail qui d’un objet de savoir à enseigner fait un
objet d’enseignement est appelé la transposition didactique”.
 36

proposta de intervenção, focada em dar ferramentas aos educandos para que possam refletir
acerca dos fenômenos sociais ao seu redor de maneira crítica e teoricamente informada.
4 METODOLOGIA

Além da pergunta “para quê?”, que busca dar sentido àquilo que é ensinado em sala de
aula, também se faz fundamental perguntarmos “como ensinar”. É indispensável, assim,
resgatar a importância da metodologia da aula para o ensino de Sociologia.
Intentando estar em acordo com uma prática pedagógica vocacionada para uma
perspectiva libertadora e humanizadora (Freire, 2005) o presente trabalho busca colaborar
com os docentes de Sociologia para que se distanciem das “receitas de bolo” ou “muletas”
pedagógicas nas quais, muitas vezes, os livros didáticos são transformados por aqueles
docentes cujas práticas objetivam meramente cumprir um conteúdo programático.
Colabora com nossa proposta a afirmação de Pereira (2015), ao dizer que as propostas
freireanas mantêm relação íntima com o ensino de Sociologia na Educação Básica, já que
ambas comungam da indispensável criticidade, tanto para compreensão como para
intervenção na realidade social
Como pudemos observar anteriormente, e de acordo com as concepções presentes em
documentos como a BNCC e o PNC+, a Sociologia – enquanto disciplina escolar - pretende
ser uma análise científica das relações sociais, dos processos sociais; um objetivo fundamental
de uma metodologia do ensino de Sociologia deve ser o de dar caráter científico ao produzir
um processo de sistematização do conhecimento. Tal objetivo se apresenta como algo
desafiador na medida em que a BNCC está organizada a partir da articulação entre conceitos
estruturadores – respectivos de cada área do conhecimento - e eixos temáticos, que se
desdobrarão no desenvolvimento de competências e habilidades. O desafio se dá no fato de
que o desenvolvimento das habilidades e competências - por exemplo - de análise,
identificação, compreensão, caracterização etc. podem ser desenvolvidas a partir de
metodologias e epistemologias distintas. Conceitos como "tempo" e "espaço" podem nortear
eixos temáticos específicos que servirão de base para o desenvolvimento de habilidades como
"analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e
culturas" (Brasil, 2018 p. 558). A análise de relações de produção, capital e trabalho não é um
método exclusivo de uma única disciplina; a história é capaz – a partir de seus próprios
paradigmas científicos – de servir de ferramenta para o desenvolvimento dessa habilidade,
assim como a geografia, a Sociologia e a Filosofia.
 37

Dentro desse contexto, o papel do professor, de modo geral, é o de encaminhar o

pensamento dos estudantes; o professor deve preparar (preparar-se para) um tema, orientar.
Tratando-se do professor de Sociologia, o papel desempenhado é também o de disputar a
relevância da disciplina no contexto da formação dos estudantes do ensino médio, disputar -
com outras áreas do conhecimento – o espaço de produção e desenvolvimento de habilidades
e competências nos estudantes. Assim sendo, esforçamo-nos para produzir um material que
funcione como apoio em sentido de contribuição intelectual – e não em sentido de suporte ou
escora – de modo que os docentes possam inspirar-se para tratarem de temas relevantes da
realidade concreta dos estudantes independentemente da presença do tema (no caso presente,
a corrupção) nos livros didáticos ou não. O papel que o presente trabalho cumpre é, também,
o de ir ao encontro do que propõe a BNCC, quando esta afirma que para que as aprendizagens
essenciais se realizem, é necessário um conjunto de decisões que produzirão o currículo do
ensino básico; e que tais decisões, além de serem responsáveis pela adequação desse currículo
à diferentes realidades, elas são resultado de participação coletiva com envolvimento de
famílias e comunidades; e referem-se – entre muitas coisas – a:

"selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas,

recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para
trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura
de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc." (Brasil, 2018 p. 17)

Para alcançar esse objetivo metodológico, é preciso manter na centralidade da

estratégia pedagógica o respeito aos princípios norteadores de “desnaturalização” e
“estranhamento”, conforme conta nas Orientações Curriculares Para o Ensino Médio (Brasil,
2006), com a finalidade de promover no corpo discente a Imaginação Sociológica e a
formação do cidadão crítico. Portanto é fundamental a compreensão do trabalho docente
como formador de uma identidade: a identidade – neste caso – do professor de Sociologia,
aquele que trata a disciplina sistematicamente com respeito à temáticas, conceitos e teorias.
Além dos desafios da formação docente inicial e continuada, discutidos anteriormente,
para tratar do tema corrupção, os recursos e as estratégias didáticas encontram limites também
nas condições materiais das escolas nas quais os professores de Sociologia irão atuar. Em
razão desse fator determinante, e considerando o compromisso do presente trabalho com a
formação de professores que atuarão nas escolas públicas brasileiras, buscamos propor
estratégias cuja realização não demande recursos que sejam – na medida do possível –
proibitivos. Nossa intenção é a de dar pontos de partida de simples realização, ao passo que
 38

inspirem os docentes a incluírem em suas rotinas novas práticas e abordagens na medida em

que as condições materiais do local de atuação assim permitam.
Se a intermitência da disciplina Sociologia no ensino básico impõe alguns desafios já
discutidos no presente trabalho, a ausência do conteúdo específico sobre corrupção também o
faz. Conforme mencionado na seção que discorre sobre a relação entre as Ciências Sociais e o
tema da corrupção, são muitos os estudos sobre o tema e diversas as abordagens possíveis. O
grande obstáculo que se coloca diante do professor de Sociologia que tem o desejo de
trabalhar o tema corrupção em sala de aula no âmbito da escola básica é justamente o fato de
este conhecimento, apesar de vasto, estar restrito à academia, faltando referência para uma
abordagem do tema para a escola; ou seja, faltam referências de maneiras didáticas de tratar
corrupção em sala de aula.
Sendo a transposição didática um instrumento para a realização do processo de ensino-
aprendizagem, podemos entender que ela é a ferramenta pela qual os saberes científicos são
adaptados para tornarem-se saberes a serem ensinados nas escolas (Dominguini, 2008). Essa
transformação que o conhecimento sofre é uma necessária redução de sua complexidade para
que possa servir de ferramenta à um estudante em idade escolar com o objetivo de dar-lhe a
capacidade de interpretar os fenômenos – neste caso, do mundo social – de forma
referenciada, cientificamente embasada. Nesse sentido, é possível afirmar que a metodologia
cumprirá um papel crucial no processo de construção de um conhecimento significativo, mas,
talvez mais importante, passível de ser interiorizado pelo estudante.
Tendo em mente o objetivo de produzir um conteúdo que o estudante será capaz de
interiorizar, além da simplificação necessária dos conceitos sociológicos, será necessário,
também que a metodologia empregada faça sentido para o estudante, ou seja, a metodologia
deverá produzir no estudante o efeito de gerar interesse e engajamento com o conteúdo
abordado. Novamente, seguimos em diálogo com as ações propostas na Base Nacional
Comum Curricular no que se refere a "conceber e pôr em práticas situações e procedimentos
para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens" (Brasil, 2018 p.17). Tomamos como
referência o trabalho de Marcus Vinicus Spolli e Analisa Zorzi (2019) que estabelecem duas
etapas necessárias para a construção de um caminho para elaboração da transposição didática:
(1) a escolha dos textos que serão transpostos, e (2) a seleção dos conceitos e o
desenvolvimento de linguagem adequada à realidade dos estudantes. O restante desta seção
está organizado de acordo com essas etapas.
 39

4.1 Sugestão de textos de referência sobre o tema

Como vimos anteriormente, a seleção dos textos e dos conceitos que serão transpostos
didaticamente para os estudantes é parte importante para elaboração da transposição didática
propriamente dita. Assim sendo, para o cumprimento do objetivo geral da nossa proposta,
uma brevíssima revisão das formas como as ciências sociais apreendem o fenômeno da
corrupção se faz necessária, de forma que possa dar ao docente um ponto de partida para
elaboração autoral de uma proposta didática, bem como referenciais para seu posterior
aprofundamento no tema em questão. Os textos de referência deverão servir de base para a
discussão de três casos: a eleição de Jânio Quadros em 1960; a Operação Lava Jato; e a
atuação recente do Movimento Brasil Livre, em oposição ao Partido dos Trabalhadores.
Bezerra (2018) em seus estudos sobre corrupção, reforça como que apesar do conceito
de ser global, as práticas geralmente associadas ao conceito podem ser distintas entre si. Logo,
o que observamos é que, se o conceito é histórico, cultural e, também, jurídico; “as denúncias
a respeito de quais práticas são corruptas e a avaliação sobre sua gravidade estão
condicionadas aos contextos nos quais são julgadas e aos critérios adotados” (Bezerra, 2018,
p. 26).
Ao realizar um levantamento visando encontrar as principais questões para as quais os
estudos sobre corrupção têm se voltado, o autor encontrou:

o problema da definição do conceito, a relação entre modernização e corrupção, a

presença da corrupção nas sociedades “desenvolvidas”, as causas da corrupção, as
consequências, as formas e os programas de contenção da corrupção nos “países em
desenvolvimento”, nos países comunistas, corrupção e administração pública, a
reação e os efeitos sociais produzidos entre corrupção e escândalo. (Bezerra, 2018,
p. 28)

Nosso interesse está em como a corrupção torna-se viável como um discurso que
articula reivindicações de ilegitimidade ou ilegalidade, independentemente do contexto;
utilizando uma perspectiva mais relacionada a problemática da definição do conceito. Todo o
rol de problemas de pesquisa levantado por Bezerra (2018) pode ser objeto de aula, mas é
importante lembrar que muitas pesquisas sobre o tema são realizadas por pesquisadores de
outras áreas, como é o caso das ciências econômicas (Filgueiras, 2012). Assim sendo, nossa
 40

proposta é a de apresentar aos estudantes como o conceito de corrupção pode ser mobilizado
em diferentes contextos para classificar determinadas práticas; o que nos ajuda em nossa
proposta já que objetivamos utilizar como exemplos situações distintas em contextos
históricos distintos, mesmo que restritos ao cenário brasileiro. Ao tratarmos do caso Jânio
mostraremos como a corrupção é utilizada para acusar um governo, enquanto no caso Collor –
enquanto caçador de marajás – o mesmo conceito viabiliza-se para classificar o funcionalismo
público. Distintamente dos casos anteriormente citados, o Movimento Brasil Livre mobiliza o
conceito para classificar um partido político.
Já no trabalho de Dieter Haller e Chris Shore (2005) podemos encontrar uma
abordagem voltada para o que a Antropologia tem refletido, desmistificando a ideia de que o
fenômeno da corrupção é característico de sociedades, ou países, em desenvolvimento.
Distanciando-se também das perspectivas normativas atreladas a teoria da modernização. Os
autores esforçam-se em demonstrar que a corrupção está presente em todas as sociedades
capitalistas, colocando-se a pergunta sobre em que medida a corrupção pode ser quantificada
(partindo dos índices econômicos internacionais), e refletindo sobre a que tipo de prática a
categoria corrupção costuma ser aplicada.
Bourdieu (2014) e Gupta (2012) podem colaborar para a compreensão da forma como
determinadas práticas, muitas vezes classificadas como corruptas, podem ser pensadas como
práticas que produzem uma representação acerca do Estado. Enquanto por outro lado, outro
ponto importante a ser considerado diz respeito a uma consequência decorrente do fato da
corrupção ser um conceito que pode ser atribuído a um conjunto de práticas variáveis no
tempo e no espaço. Se a corrupção pode ser lida como uma categoria que dá sentido a um
conjunto de práticas que envolvem múltiplos agentes, em distintos lugares no tempo e no
espaço, ela acaba por ensejar um problema para o próprio cientista social. Isso porque a
definição do objeto é constituída e reforçada pelos usos dos cientistas sociais e por diversas
instituições como: administrações, empresas, coletividades locais, organizações sociais
(Lenoir, 1996). Estamos diante de representações preestabelecidas do objeto em questão, de
forma que incorremos no risco de sermos induzidos a apreendê-lo, defini-lo e concebê-lo de
acordo com tais representações.
Outra preocupação com relação à dificuldade em definir o conceito de corrupção, é o
fato de que o termo possui uma valência negativa (Muir; Gupta, 2018); de forma que as
pessoas em diversos contextos podem mobilizá-lo para identificar e condenar problemas
sociais de todo tipo. Assim, a polivalência da categoria corrupção – a capacidade de dar
 41

sentido a práticas distintas, realizadas por agentes distintos, em diferentes contextos - fica
evidente enquanto característica capaz de explicar a sua eficácia como mecanismo de crítica e
de condenação.
Esses foram alguns exemplos de textos e perspectivas teóricas no campo das ciências
sociais que podem ser levados em conta para a elaboração de uma proposta didática que tenha
por objetivo trabalhar o tema da corrupção. O presente trabalho não tem por objetivo esgotar -
porque impossível - todo o corpo teórico sobre o tema, mas dar aos docentes algumas pistas
de como cientistas sociais tem se debruçado sobre essa questão. Mais importante que
discorrer sobre todo rol de abordagens teóricas, debates e definições é a seleção de textos que
irão servir de material bruto (saber científico) para a construção de um saber escolar e a
reflexão sobre como tais textos podem ser adaptados, trabalhados para que façam sentido para
os estudantes.

4.2 Sobre o desenvolvimento da linguagem adequada e a adequação à realidade dos

estudantes.

Dubet (1997, p.225) afirma que os “alunos são adolescentes completamente tomados
pelos seus problemas de adolescentes e a comunidade dos alunos é “por natureza” hostil ao
mundo dos adultos, hostil aos professores”; e que em face a essa questão existe a necessidade
de constantemente, permanentemente estar trazendo-os para dentro do “jogo”; convencendo-
os, persuadindo-os e assim por diante. Para isso, é importante o professor conhecer a realidade
dos estudantes, o que torna a experiência de permitir que esses mesmos estudantes elaborem
seus roteiros para trabalhar questões vistas em sala de aula, um caminho prático para alcançar
parcialmente esse conhecimento. As experiencias que os alunos vivenciam no dia a dia da
escola tornam-se objeto de investigação no contexto de produção do conhecimento escolar.
O desenvolvimento da linguagem compatível com os alunos do ensino médio é a etapa
crucial do processo visto que, se ausente, todo o trabalho proposto se reduzirá a mera
apresentação aos estudantes de um vislumbre dos debates que ocorrem no campo acadêmico
sem causar-lhes nenhum tipo de afetação, sem que o debate tenha real significado para eles.
Tomando o próprio Movimento Brasil Livre como uma referência nesse sentido,
podemos observar como o movimento conseguiu conduzir as vozes das ruas, nas
manifestações de 2013 a 2015 mobilizando a linguagem dos chamados memes da internet
para informar - à sua maneira – a população, mais especialmente os jovens, sobre questões
 42

relacionadas à corrupção. Em seu trabalho sobre a atuação do MBL durante das manifestações
ocorridas entre 2013 e 2015, Souza (2019) relata o sucesso do Movimento Brasil Livre em
utilizar memes, ora para detratar a presidenta Dilma Roussef, ora para associar o presidente
Luiz Inácio Lula da Silva à corrupção. Com olhar atento para tal fenômeno, os docentes em
Sociologia podem – e devem – aprender com urgência a mobilizar uma linguagem que seja
atrativa e que dialogue com o contexto no qual os jovens estudantes estejam inseridos.
Entendemos que podemos incluir no repertório metodológico de adequação da
linguagem a utilização de imagens (meme, cartum, charge, etc.) que constituam
representações sociais acerca do fenômeno sobre o qual queremos trabalhar. Ademais, esta
acaba por ser outra grande oportunidade para o docente na área de Sociologia, já que por mais
que a utilização de imagens seja algo bem constituído e largamente utilizado por outras
disciplinas como língua portuguesa, história e geografia, a utilização de charges ainda é algo
pouco utilizado na disciplina Sociologia (Domingues, 2017 p.26). Seja para utilização tópica
em sala de aula ou presente no material didático a ser elaborado, concluímos que é essencial a
busca - na medida das condições materiais objetivas de cada sala de aula, cada escola, cada
turma - pelo uso de recursos visuais que facilitem o acesso do estudante ao tema que
desejamos trabalhar, pois 1) se alinha com o entendimento proposto pela BNCC, no que se
refere a "engajar os alunos nas aprendizagens", 2) e coloca o docente de Sociologia na
posição de disputar o espaço e a legitimidade da disciplina em sala de aula.
Assim sendo, o caminho metodológico do presente trabalho busca reproduzir aquilo
que sugere: construir uma abordagem acerca de um determinado tema a partir de uma seleção
de textos, que por sua vez precisarão ser adequados à linguagem escolar e que buscará
materiais e recursos para melhor refinamento e adequação desta mesma linguagem,
objetivando produzir nos estudantes a sensação de que o saber que estão aprendendo tem real
significado para o exercício da sua cidadania.
 43

5 PROPOSTA DIDÁTICA PARA A ABORDAGEM SOCIOLÓGICA DO TEMA

CORRUPÇÃO NO ENSINO MÉDIO

A presente proposta pedagógica para o ensino de Sociologia, desenvolvida para

estudantes do ensino médio, foi estruturada a partir diretrizes presentes na Base Nacional
Comum Curricular, nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e nos
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. O tema
sugerido é "corrupção", uma questão que está presente no noticiário político e no senso
comum.
O objetivo da proposta é dar aos estudantes ferramentas conceituais sociológicas para
realização da análise crítica de processos e discursos políticos cujo tema central seja a
corrupção. Ao final da execução da proposta, os estudantes deverão ser capazes de descrever
as três formas de classificação das definições de corrupção --legalista, centrada no mercado,
centrada na ideia de bem público (Bezerra, 2018 p.27) --, sendo também capazes de avaliar
uma situação como corrupta ou não a partir das três formas de classificação de definições.
A proposta se justifica devido ao fato de o tema da corrupção ser uma questão
premente na sociedade brasileira, especialmente nos últimos dez anos, com o advento da
Operação Lava-Jato, o impeachment da presidenta Dilma Roussef, o escândalo da JBS
durante o governo Temer, e os vazamentos da Lava-Jato. Cumpre assim à disciplina de
Sociologia o papel de desmistificar o conceito e dotar os estudantes de pensamento crítico
com relação a diferentes fontes e narrativas, de elaborar hipóteses, discutir circunstâncias
históricas, entre outras habilidades para, por fim, "compor argumentos relativos a processos
políticos, históricos e sociais" (Brasil, 2018, p. 560)
A metodologia utilizada para elaboração da proposta é o de aula expositiva com a
utilização de recursos visuais por projetor, além da lousa, caneta hidrográfica e apagador. A
proposta está estruturada em quatro aulas expositivas relacionadas ao tema corrupção,
iniciando-se com uma abordagem introdutória e três estudos de caso.

5. 1 A abordagem introdutória.

Para a abordagem introdutória, será inicialmente requerido dos estudantes a

participação a partir de falas curtas sobre como eles definem “corrupção”. A partir dessa
primeira atividade, o professor desenvolverá sobre o "problema da definição do conceito" a
 44

partir da contribuição de Bezerra (2018) acerca das três formas mais gerais de classificação
compilada pelo autor Arnold Heidenheimer. Esse recorte é importante pois ajuda a organizar
o pensamento do estudante, facilitando o desenvolvimento das habilidades de analisar e
contextualizar as situações a partir de um referencial sintético e de fácil compreensão.
Na sequência, o professor deverá expor na lousa o comentário de Bezerra acerca de
Heidenheimer, as três formas gerais de classificação e suas respectivas definições. A
definição legalista seria aquela que entende a corrupção como um fenômeno que surge no
exato momento em que o funcionário público ou privado se desvia dos deveres formais de seu
cargo em busca de um ganho individual. Já a definição centrada no mercado entende a
corrupção como fenômeno que surge quando a utilização do cargo público ou privado tem por
objetivo a maximização do ganho pessoal. Por fim, a definição centrada na ideia de bem
público entende a corrupção como aquela prática que viola o interesse comum em prol da
preocupação com ganhos particulares (Bezerra, 2018 p.27).
Após a exposição, o docente proporá uma atividade com duração de 10 a 15 minutos.
Ainda na lousa irá expor duas situações hipotéticas com o objetivo de avaliar se os estudantes
avaliar cada situação a partir das possibilidades de classificação apresentada anteriormente.
Exemplos de situações hipotéticas a serem elaboradas pelo professor:

1) João é morador do bairro da Tijuca, no Rio de Janeiro. Há muitos anos tem sido
atendido pelo provedor ConAction, uma empresa privada já há muito bem
estabelecida na zona norte do Rio de Janeiro. No último mês, João passou a
enfrentar problemas graves de conexão em sua internet, não conseguindo solução
apesar das muitas reclamações. O atendimento da ConAction sugeriu que João
fizesse uma atualização do seu equipamento técnico para que sua conexão
funcionasse melhor. Ao receber a visita de um assistente técnico designado pela
empresa para avaliar as condições de instalação do novo equipamento, João
abordou o funcionário da empresa oferecendo ao trabalhador uma quantia para que
o ajudasse a fazer com que todo processo – da aquisição à instalação do novo
equipamento – fosse acelerado. O funcionário aceitou a proposta de João ao passo
que o problema dele se resolveu em poucos dias.

2) Dona Lourdes é aposentada há muitos anos e, em razão de algumas pendencias

junto ao INSS (Instituto Nacional de Seguridade Social) o recebimento do seu
 45

benefício foi suspenso. Ao visitar uma agência do INSS na tentativa de resolver

seu problema, dona Lourdes se deparou com uma série de questões burocráticas
das quais não tinha ciência e nem competência para resolver sozinha. Por sorte
encontrou Viviane, uma funcionária pública que a auxiliou de forma atenta e
empática, ajudando dona Lourdes a resolver todas as suas pendências e a conseguir
receber novamente seu benefício. Em uma demonstração efusiva de sua felicidade,
dona Lourdes comprou uma caixa de bombons, embrulhou em forma de presente e
entregou à Viviane que, apesar de um pouco constrangida, aceitou de bom grado o
presente.

Exemplo de perguntas de avaliação que podem ser elaboradas pelo professor:

1) De acordo com a definição legalista de corrupção, João poder ser considerado

corrupto?
2) Se Viviane estivesse sendo acusada de corrupção, qual das três formas de
classificação seria mais adequada ao seu caso para ser enquadrada como uma
pessoa corrupta?
3) O exercício tem objetivo de avaliar a capacidade de análise dos estudantes bem
como ensinar, a partir da prática reflexiva, que a definição de uma prática como
corrupta ou não depende do pressuposto que se assume.
Para esta abordagem introdutória, foi previsto um tempo total de 50 minutos,
utilização da lousa dividida em três partes, sendo a primeira para apresentação do tema, a
segunda, para descrição do referencial sociológico a ser trabalhado, e a terceira parte, para
elaboração da atividade. Ao final da aula o professor deverá recapitular o trabalho realizado,
retomando as especificidades das três formas de definição, usando-as, agora, como “crivo”
para comentar as falas iniciais dos estudantes. A atividade sugerida pelo professor deverá ser
realizada em papel identificado e entregue ao professor para fins de avaliação acerca da
realização do objetivo da aula.

5.2 Eleições de 1960: O caso Jânio Quadros.

A partir desta segunda abordagem, é necessário que a introdução realizada pelo

professor seja uma contextualização histórica do período que será tratado. A proposta então
seguirá com o caso da eleição de Jânio Quadros em 1960, com João Goulart como vice-
presidente, embora fosse da oposição à chapa de Jânio Quadros.
 46

Jânio Quadros apresentava-se como candidato independente, acima dos partidos

políticos, uma nova política para o país. Possuía um discurso moralizador e anticomunista, e
adotou como símbolo uma vassoura. A Figura 1 ajuda a dar uma dimensão da utilização do
símbolo "vassoura" pelo então presidente (Vicentini; Dorigo, 2001).

Figura 1 - Jânio: vassoura para combater a corrupção.

Fonte: História hoje. (https://historiahoje.com/corrupcao-a-vassourinha-de-janio-quadros/)

Jânio Quadros elegeu-se presidente do brasil no contexto do desenvolvimentismo de

Juscelino Kubitschek, um governo que ficou marcado por relativa tranquilidade política e
prosperidade econômica (Vicentino; Dorigo, 2001). Houve crescimento do produto interno
bruto (PIB) e da renda per capta, desenvolvimento e fortalecimento da indústria de bens de
consumo duráveis. Apesar do desenvolvimento da indústria a dívida externa cresceu
enormemente devido as exportações não terem crescido no mesmo ritmo. Tal descompasso
gerou desgaste na reta final do governo em razão da discordância por parte da oposição
quanto plano de estabilização econômica levada a cabo pelo governo. É nesse contexto em
que ocorrem as eleições de 1960 quando Jânio Quadros com 48% dos votos (Vicentino;
Dorigo, 2001).
A contextualização é importante para que os estudantes compreendam as
especificidades das eleições de 1960, quais eram as questões que estavam em jogo, tais como
 47

a instabilidade econômica e as divergências políticas acerca de quais caminhos deveriam ser

tomados para a solução da questão. É nesse contexto de disputa e trocas de acusação que
surge o candidato Jânio Quadros, quando os políticos mais nacionalistas acusavam o governo
de "entreguismo", ou seja, sujeitar-se aos interesses políticos e econômicos de agentes
externos (outros países, o FMI, etc), entre outras coisas (Vicentino; Dorigo, 2001).
Silva (2022) explica que toda a trajetória de Jânio Quadros já dava pistas de como ele
viria a se tornar um candidato viável em 1960. Jânio buscou desde sempre construir uma
imagem pública de político sério, honesto, "desvinculada do 'político profissional' que atuaria
de maneira orgânica no interior do Estado" (Silva, 2022, p 95). No início dos anos 50, elege-
se prefeito de São Paulo já utilizando como símbolo a vassourinha para "varrer as
irregularidades da administração pública e reforçar a noção de uma moralização" (Silva, 2022,
p 95). Posteriormente Jânio torna-se governador de São Paulo, onde angaria ainda mais
capital político para finalmente viabilizar-se como candidato a presidência em 1960.
Jânio Quadros mobiliza em sua campanha um apelo pela moralização da
administração pública, onde a vassoura simbolizaria varrer as práticas consideradas
irregulares. (Silva, 2022). Ao referir-se a Jânio, Silva (2022) explicita que, à sua época, havia
uma representação social acerca daqueles que ocupavam o Estado. A campanha de Jânio
dialogava diretamente com essa representação que associava o funcionalismo público como
sendo utilizados para o "empreguismo", retirando o caráter técnico da ocupação de tais
cargos. Ainda de acordo com Silva:
No curso desse processo a administração de Juscelino Kubitschek foi alvo de críticas,
de referências ao que deveria ser combatido no âmbito na administração pública, como o
favoritismo, o enriquecimento ilícito e o desperdício de dinheiro público em realização de
obras “faraônicas”, que dentro da legislação do período se inscrevem nas práticas
consideradas corruptas. (Silva, 2022, p. 117)
Após essa breve apresentação e contextualização da trajetória de Jânio Quadros e
como o discurso sobre corrupção foi mobilizado para acusar uma administração, um governo,
podemos retornar a Bezerra (2018) para recapitular as premissas presentes nas formas de
classificação das definições de corrupção: o entendimento de que a corrupção é um fenômeno
que surge no exato momento em que o funcionário público se desvia dos deveres formais de
seu cargo em busca de um ganho individual; a definição de que a corrução surge quando a
utilização do cargo público tem por objetivo a maximização do ganho pessoal, e a definição
 48

que entende a corrupção como aquela prática que viola o interesse comum em prol da
preocupação com ganhos particulares.
Nesse ponto, o professor deverá apresentar o ponto de vista teórico de Akhil Gupta e
Sarah Muir (2018), dois antropólogos, cuja percepção sobre a natureza do fenômeno da
corrupção é aquela que a entende como um produto político composto por um conjunto de
representações a ele associado. Portanto, existe também a possibilidade de a classificação das
definições de corrupção ter uma definição baseada na opinião pública, constituindo assim um
quarto tipo de classificação a ser acrescentado aos três anteriormente estudados. (Bezerra,
2018)
O docente poderá então apresentar o "jingle" de campanha do candidato à presidência
Jânio Quadros:
Varre, varre, varre vassourinha!
Varre, varre a bandalheira!
Que o povo já 'tá cansado
De sofrer dessa maneira
Jânio Quadros é a esperança desse povo abandonado!
Jânio Quadros é a certeza de um Brasil, moralizado!
Alerta, meu irmão!
Vassoura, conterrâneo!

Vamos vencer com Jânio!2

A partir desta apresentação o docente deverá sugerir como atividade que os estudantes
pesquisem na internet jingles de campanha que mencionem a questão da corrupção. O
objetivo da atividade é que os alunos consigam identificar no jingle escolhido qual é o sentido
com o qual o termo corrupção está sendo associado. O termo está sendo utilizado para acusar
quem, para classificar quais práticas? O professor poderá avaliar assim a capacidade de
reflexão crítica dos estudantes quanto a origem dos discursos e seus destinos quando trata-se
acusar grupos, organizações, agentes e até mesmo ideologias como corruptos.
O material necessário para a utilização dessa etapa poderá ser a lousa, a caneta
hidrográfica, uma ou mais fotografias impressas do presidente Jânio associando-se ao símbolo
vassoura. A depender das condições objetivas da sala de aula, a utilização de equipamento
audiovisual para a ilustração através de charges e a reprodução do jingle do candidato Jânio,
são altamente recomendáveis, mas não necessariamente obrigatórias. O tempo previsto para
realização é de 50 minutos

5.3 Fernando Collor de Melo: O caçador de marajás.


Disponível em: https://www.letras.mus.br/jingles/1540660/. Acesso em: 19 jul. 2023.
 49

As eleições de 1989 foram as primeiras eleições com participação da população após a

redemocratização do país. Eles ocorram ao final do mandato de José Sarney cujo fracasso do
plano econômico levou o Brasil a uma situação de instabilidade. De acordo com o professor
Bóris Fausto (2015) o governo Sarney ao longo de seu período acumulou diversas denúncias
de privilégios, ao mesmo tempo a população enfrentava as consequências da instabilidade
econômica. Esse cenário favoreceu o nascimento da candidatura de Fernando Collor de
Mello.
Collor tinha um discurso moralista, igualmente a Jânio, apresentando-se como " herói
salvador, combatente destemido da corrupção e dos assim chamados 'marajás'" (Fausto, 2015,
473). O que diferencia o discurso das duas figuras históricas é como Collor ao referir-se aos
"marajás" não os aponta como praticantes de irregularidades; Collor os classifica como
portadores de privilégios. Essa variação está associada à especificidade do momento histórico
em que Collor aparece como figura viável à presidência. O final da década de 80 é marcado
pela emergência do neoliberalismo enquanto fio condutor da política econômica internacional,
através do Consenso de Washington. Os agentes adeptos do neoliberalismo enquanto doutrina
econômica e política passaram a utilizar-se da corrupção para deslegitimar o funcionalismo
público (Harvey, 2014; Dardot; Laval 2016)
O discurso de Fernando Collor de Mello também era repleto de falas referentes a
"modernizar o Brasil". De acordo com os professores Vicentino e Dorigo (2001), Collor
entendia que o país precisava se adequar à realidade do neoliberalismo mundial. Assim, o
candidato entendia que era necessário diminuir o papel do Estado. Esta era a concepção de
"modernização" de Fernando Collor. A partir daqui o professor poderá recapitular as aulas
anteriores e os conceitos ali apresentados: as quatro maneiras mais gerais utilizadas para
categorizar as definições de corrupção – e dar um passo adiante.
O caso Collor permite que investiguemos rapidamente uma outra premissa acerca da
corrupção: a teoria da modernização. Filgueiras (2012) ensina que a teoria da modernização
parte de uma perspectiva evolucionista da sociedade e a partir de dicotomias como: tradição e
modernidade, rural e urbano, industrializado e não industrializado. Assim a corrupção estaria
vinculada ao subdesenvolvimento. O autor mostra também que ao final dos anos 80, após a
queda do muro de Berlim "as ciências sociais deixaram de considerar o mundo a partir de
grandes dicotomias" (Filgueiras, 2012, p. 302)
 50

A atividade pode ser ilustrada através de charges ou fotografias que colaborem com a
compreensão dos estudantes. A Figura 2 demonstra como apesar do distanciamento histórico
entre Collor e Jânio é possível fazer uma associação ao fato de ambos terem a corrupção
como elemento central de suas campanhas:

Figura 2- Jânio e Collor

Fonte: Leopoldinense (https://leopoldinense.com.br/coluna/964/bolsonaro)

O professor poderá sugerir atividade dissertativa e de investigação sociológica a partir

da pergunta de partida do livro "Somos ou Estamos Corruptos?" (Costa, 2006). A pergunta
não deverá ser respondida pelos estudantes, ela deverá ser feita a três pessoas diferentes, as
respostas coletadas deverão ser trazidas para sala de aula para serem debatidas coletivamente
acerca da presença, ou não, de uma visão dicotômica (teoria da modernização) nas falas dos
entrevistados.
Nesta terceira abordagem a dimensão da contextualização histórica permanece como
elemento importante para o encadeamento do pensamento do aluno. Para falarmos de
Fernando Collor de Melo foi preciso, mais uma vez, recapitular o contexto histórico em que
ocorreu sua campanha, a instabilidade econômica do Brasil e a emergência do discurso
neoliberal. Além disso, foi preciso reforçar o distanciamento histórico entre o que foi visto na
etapa anterior e que foi estudado na etapa presente: a eleição de Jânio é no início da década de
60 e a de Fernando Collor no final da década de 80. A metodologia aqui sugerida permaneceu
a mesma: aula expositiva com utilização de lousa, caneta hidrográfica e, idealmente, a
possibilidade utilizar recursos audiovisuais.
 51

5.4 MBL contra o Partido dos Trabalhadores.

Nesta última etapa, apresentamos um novo estudo de caso com distanciamento

histórico similar ao distanciamento entre o caso Jânio e o caso Collor. O Movimento Brasil
Livre (MBL) surge no contexto das chamadas jornadas de junho que eclodiram no Brasil no
ano de 2013 (Souza, 2019), em um contexto de crise política, com massivas manifestações
contra o governo do partido dos trabalhadores.
O MBL emerge no momento de crise de um governo que tentou conduzir a política
econômica do Brasil a partir de maior atuação do Estado, como no caso da distribuição de
renda através de programas sociais e do sistema de cotas3. Surge como um movimento
reativo, ou seja, um movimento que deseja retomar o projeto político econômico baseado nos
pressupostos do neoliberalismo econômico iniciado na década de 90. Nas palavras de Souza
(2019) o objetivo era reconfigurar o Estado. Suas principais pautas eram a cobrança de
atuação ética por parte dos políticos, a diminuição da carga tributária, a privatização de
empresas estatais - buscando diminuir o tamanho do Estado.
No trabalho de Cavalcanti, Ferreira e Oliveira (2022) os autores identificam que a
crítica difusão petismo, à corrupção e aos governos do PT alavancaram movimentos como o
MBL. De acordo com Souza (2019), Kim Kataguiri – um dos fundadores do MBL e
atualmente uma das principais figuras do liberalismo brasileiro – chegou a ser eleito um dos
jovens mais influentes do mundo, segundo a revista Time.
Após a contextualização do surgimento do Movimento Brasil Livre e sua
caracterização, o professor passará a demonstração de como o MBL utilizou-se de linguagem
acessível, através de memes, para difundir uma associação inerente, essencial entre o Partido
dos Trabalhadores e o fenômeno da corrupção. Para realizar tal tarefa o movimento ocupou as
redes sociais produzindo uma grande quantidade e variedade de material audiovisual.
Cavalcanti, Ferreira e Oliveira (2022) ao realizarem uma pesquisa sobre as postagens
de maior alcance do MBL, puderam identificar uma entre as cinco maiores postagens
associando diretamente o fenômeno da corrupção e o partido dos trabalhadores. De acordo
com Freitas (2018), as temáticas do MBL eram de divulgação do liberalismo e a mobilização
do descontentamento da população contra políticos (no geral), partidos, e o Estado.


Criação do bolsa-família: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/bolsa-
familia#:~:text=O%20programa%20Bolsa%2DFam%C3%ADlia%2C%20criado,crian%C3%A7as%20e%20
jovens%20na%20escola. Acessado em 19 de jul de 2023.
 52

Para fins da sequência didática que estamos propondo o caso do MBL acrescenta um
elemento e se diferencia dos outros casos vistos anteriormente. Enquanto Jânio usava a
corrupção para realizar uma acusação de que os cargos do Estado estavam sendo utilizados de
maneira indevida; e Fernando Collor associava algumas funções do funcionalismo público a
privilégios, o MBL "essencializa" a corrupção na agremiação partidária e ao posicionamento
ideológico. Com relação a utilização de memes o MBL usou estratégia semelhante a que
viabilizou sua organização enquanto movimento. Souza (2019) explica que havia restrições
para os membros dos Estudantes Pela Liberdade no que se refere à participação e atuação nas
manifestações políticas que ocorriam no Brasil em 2013; para escapar dessa impossibilidade o
Movimento Brasil Livre é criado. No mesmo sentido, o Movimento Brasil Livre terceirizou a
agitação e propaganda nas redes sociais de maneira que se associou ou até mesmo adquiriu
páginas de produção de memes políticos – como no caso da página "Corrupção Brasileira
Memes" (Reis; Fantini, 2018)
Assim sendo o professor poderá trazer algumas imagens produzidas pela página citada
para ilustrar a atuação do MBL , como no caso das Figuras 3 e 4:

Figura 3 - A corrupção do PT

Fonte: MBL – Movimento Brasil Livre

(https://www.facebook.com/mblivre/posts/1119967238127418/?locale=pt_BR)

Figura 4 - Corrupção e governo PT

 53

Fonte: MBL – Movimento Brasil Livre

(https://www.facebook.com/mblivre/posts/pfbid02ieG1SKzeK9odGfmdP8nM8sjYnyr8AhkWUDPdrn713BXhx
5nwCK5njCbHsHKQBiCml)

Nesta abordagem final, insistimos pela contextualização histórica como elemento

importante para que a sequência didática faça sentido para o estudante. Explicitar rapidamente
o surgimento e as características particulares de um movimento como o Movimento Brasil
Livre, exige que se comentem as contradições que a sociedade brasileira vivia em 2013, e
seus desdobramentos subsequentes: operação Lava-Jato, manifestações pró impeachment, e o
impeachment de Dilma Roussef. É nesse contexto que surge o movimento que passa a fazer
oposição ao partido e à ideologia de esquerda associando-os aos crimes de corrupção.
O professor poderá apresentar o ponto de vista de Dieter Haller e Chris Shore (2005),
ambos antropólogos que defendem o fato de a corrupção ser um fenômeno presente em todas
as sociedades capitalistas, fazendo oposição à teorias como a teoria da modernização
apresentada por Filgueiras (2012). Os antropólogos utilizam como exemplo introdutório para
discussão que fazem, o caso Enron4. O caso Enron é emblemático por ter acontecido nos
Estados Unidos e no setor privado, o que coloca em questão análises sobre o fenômeno da
corrupção que privilegiem a dicotomia: desenvolvido ou subdesenvolvido, de orientação
econômica mais liberal ou de orientação econômica menos liberal; e assim por diante.

4
Escândalo da Enron: https://www.estadao.com.br/economia/o-escandalo-da-enron-saiba-o-que-esta-
acontecendo/
 54

Assim esta última abordagem deverá cumprir o objetivo de fixar as discussões já

realizadas anteriormente, concretizando a desmistificação de qualquer tentativa de
essencializar a prática da corrupção, seja em uma atividade profissional, em uma organização
política ou em alguma sociedade específica. Como avaliação final, os estudantes deverão
buscar em sites ou recortes de jornais notícias relacionadas à corrupção. Após selecionarem a
notícia desejada, deverão redigir um texto de analítico de 15 linhas onde deverão argumentar
sobre as possíveis concepções de corrupção aparentes no texto, se há ou não a presença de
viés da teoria da modernização, e quais possíveis pressupostos (das definições de corrupção)
estão sendo utilizados no texto em questão. A metodologia aqui sugerida permaneceu
semelhante as abordagens anteriores: aula expositiva com utilização de lousa, caneta
hidrográfica e, idealmente, a possibilidade utilizar recursos audiovisuais.

Quadro 1 – Referências utilizadas na proposta pedagógica

Etapa da proposta Referências
Abordagem Introdutória BEZERRA, Marcos Otavio.
2018. Corrupção: um estudo sobre poder
público e relações pessoais no Brasil 2ª ed.
Rio de Janeiro: Papéis Selvagens
Eleições de 1960: O caso Jânio Quadros. BEZERRA, Marcos Otavio.
2018. Corrupção: um estudo sobre poder
público e relações pessoais no Brasil 2ª ed.
Rio de Janeiro: Papéis Selvagens
SILVA, Giuliana Monteiro da. A corrupção
como arma política: seletividade na
tolerância, eleição e derrubada de
governos no Brasil (1955–1964). 2022. 201
f. Tese (Doutorado em História) - Instituto
de Ciências Humanas e Sociais,
Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, Seropédica, 2022

VICENTINO, Cláudio; DORIGO,

Gianpaolo. História geral e do Brasil. São
Paulo, SP: Scipione, 2011. 303 p, il. color,
27 cm. ISBN 9788526278202 (broch.).

Fernando Collor de Melo: O caçador de BEZERRA, Marcos Otavio.

2018. Corrupção: um estudo sobre poder
marajás.

MBL contra o Partido dos Trabalhadores.
Fonte: Elaboração do autor.
55
público e relações pessoais no Brasil 2ª ed.
Rio de Janeiro: Papéis Selvagens
FILGUEIRAS, Fernando. “Marcos teóricos
da corrupção”. In: AVRITZER, Leonardo;
BIGNOTTO, Newton; GUIMARÃES,
Juarez; STARLING, Heloisa Maria Murgel
(orgs). Corrupção: Ensaios e críticas. Belo
Horizonte: Editora da UFMG, 2012, pp.
299-306.
COSTA, Caio T. (org.). Somos ou estamos
corruptos? São Paulo: Instituto DNA
Brasil, 2006.
FAUSTO, Boris. História do Brasil. São
Paulo: Edusp, 2015
SOUZA, Lucas Negreiros de. Regendo a
voz das ruas: as manifestações de 2013 e
2015 e a projeção do MBL. / Lucas
Negreiros de Souza ; Victor Rabello Piaia,
orientador. Niterói, 2019.
CAVALCANTI, Davi Barboza;
FERREIRA, Demétrio Rodrigues de Freitas;
OLIVEIRA, Sheila Borges de. As Postagens
Falam: Um Estudo Sobre os Posts de Maior
Alcance dos Movimentos Anticorrupção no
Brasil. Capítulo 7. Ciência política:
debates temáticos 2 / Organizador Elói
Martins Senhoras. – Ponta Grossa - PR:
Atena, 2022.
HALLER, Dieter; SHORE, Cris.
Corruption: Anthopological perspectives.
London/MI: Pluto Press/Ann Arbor. 2005
 56

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.

As discussões suscitadas ao longo do presente trabalho tiveram como principal

intenção expandir os horizontes e as percepções acerca das possibilidades de tratarmos o
fenômeno da corrupção em sala de aula e por uma perspectiva teórica sociológica. O estudo
deste fenômeno possui uma vasta produção acadêmica ao passo que a mobilização do
conceito ganha, paulatinamente, mais e mais relevância para o debate público. Nossa proposta
teve três objetivos: (1) posicionar a Sociologia enquanto disciplina e os docentes da área a
assumirem o compromisso de disputarem a legitimidade da disciplina para tratar do tema
dentro do contexto da escola; (2) munir, minimamente, os mesmos docentes de algumas pistas
sobre como as ciências sociais vem trabalhando com o tema no âmbito da produção
acadêmica e como fazer a transposição desses debates para a sala de aula, e, por fim, (3) dar
aos estudantes a oportunidade de tratá-la de forma menos "essencialista" e mais relacional.
A corrupção como categoria de entendimento tem sido apresentada de forma frequente
nos principais debates acerca do funcionamento da sociedade. Seja quando mobilizada para
acusar alguém de desvio moral, ou para delimitar práticas que, a depender da situação de
interação, podem ser consideradas como aceitáveis ou não, o que ocorre é que a corrupção se
tornou-se parte importante do imaginário e do senso comum do brasileiro. O estudo das
muitas possibilidades de apreensão dos muitos significados possíveis da corrupção e das
práticas que a caracterizam como tal, torna-se essencialmente necessário para que possamos
dar um passo além nesse debate e possamos apesentar novas dimensões e formas de
compreender tal fenômeno que muitas vezes é tratado de forma "essencialista" e não como
prática social.
Para o cumprimento dessa tarefa, desenvolvemos uma proposta pedagógica aliada à
possibilidade de produção de um material didático complementar, ambos alinhados com as
normas para elaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas previstas, seja na
Base Nacional Comum Curricular, nas Orientações Curriculares ou nos Parâmetros
Curriculares. Assumimos, também, uma postura crítica em relação à reforma educacional de
2017 que, ao alterar a estrutura do ensino médio, colocou disciplinas importantes para a
formação do cidadão crítico – tais como Sociologia e Filosofia – em posição de fragilidade,
abrindo brechas para que, especificamente no caso da Sociologia, outras disciplinas pudessem
assumir o papel de desenvolver o conjunto de habilidades e competências ambicionado pela
BNCC. A especificidade das habilidades e competências a serem desenvolvidas a partir dos
 57

conceitos estruturadores presentes na BNCC apaga a especificidade metodológica e

epistemológica da Sociologia, de forma que temas como "identidade", "cultura", "território"
etc, podem ser abordados por distintas disciplinas - com suas respectivas metodologia e
epistemologias. Paralelamente, essa característica presente na BNCC abre a possibilidade de
que a Sociologia, enquanto disciplina escolar, reivindique seu lugar de direito para tratar, na
sua especificidade científica, dos temas que lhe são específicos - possibilidade essa já presente
e referendada pelas OCN e PCN+ ao tratarem da disciplina de Sociologia.
A proposta pedagógica apresentada focou em produzir, a partir de uma situação
hipotética, uma sequência didática coerente que se inicia a partir de uma “abordagem
introdutória” e avança em direção ao resgate e análise de momentos históricos do Brasil nos
quais o tema da corrupção ganhou notoriedade, porém, em cada situação, com sentidos
distintos. É preciso ressaltar que, para os fins da presente pesquisa, não foram encontrados
trabalhos acadêmicos com propostas análogas focadas na questão da corrupção; o que nos
causou, por um lado, dificuldade de encontrarmos referências para este tema específico; e por
outro lado, nos possibilitou o exercício de trabalhar a criatividade para construir uma
abordagem que faça sentido para os estudantes, mas também de produzir um estudo que
sinalize ao campo da Sociologia da educação uma lacuna pedagógica e política que
advogamos que seja ocupada pelos docentes de Sociologia.

REFERÊNCIAS
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psicanálise do conhecimento. Tradução: Estala dos Santos Abreu. Rio de Janeiro.
Contraponto. 1996.

BEZERRA, Marcos Otavio. 2018. Corrupção: um estudo sobre poder público e relações
pessoais no Brasil 2ª ed. Rio de Janeiro: Papéis Selvagens.

BOURDIEU, Pierre. O camponês e seu corpo. 2006. Dossiê Pierre Bordieu no

Campo • Rev. Sociol. Polit. (26) • Jun 2006 Tradução: Luciano Codato. Revisão: Fábia
Berlatto e Bruna Gisi. No original: Le paysan et son corps, presente em Bourdieu, 2002, p.
110-129.

BOURDIEU, Pierre. Sobre o estado: cursos no Collège de France (1989-1992). Tradução

Rosa Freire d’Aguiar. São Paulo: Companhia das Letras, 2014

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2018.
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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro
de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação.Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação.

Secretaria de Educação Básica. Edital de convocação nº 03/2019. Edital de Convocação para
o Processo de Inscrição e Avaliação de Obras Didáticas, Literárias e Recursos Digitais para o
Programa Nacional do Livro e do Material Didático PNLD 2021.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica

(Semtec). PCN + Ensino médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais – Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.

Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013.

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Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.

CARTOLANO, Maria Teresa Penteado. Benjamim Constant (1890). E hoje? Pro-Posições.

Vol. 5 Nº3[15] Nov. UNICAMP. 1994

CAVALCANTI, Davi Barboza; FERREIRA, Demétrio Rodrigues de Freitas; OLIVEIRA,

Sheila Borges de. As Postagens Falam: Um Estudo Sobre os Posts de Maior Alcance dos
Movimentos Anticorrupção no Brasil. Capítulo 7. Ciência política: debates temáticos 2 /
Organizador Elói Martins Senhoras. – Ponta Grossa - PR: Atena, 2022.

CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDUSTRIA. Retratos da sociedade brasileira /

Confederação Nacional da Indústria. Gerência Executiva de Pesquisa e Competitividade. Ano
7, n.41 – Brasília : CNI, 2018. Ano 7, n. 41 (jan. 2018) Problemas e prioridades para 2018.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP n. 38/2006,

de 07 de julho de 2006. Institui a inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia
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2006.

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FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2015

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BIGNOTTO, Newton; GUIMARÃES, Juarez; STARLING, Heloisa Maria Murgel (orgs).
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Scipione, 2011. 303 p, il. color, 27 cm. ISBN 9788526278202 (broch.).