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Libras - Língua Brasileira de Sinais
Libras - Língua Brasileira de Sinais
Unidade 1
Concepções teóricas e práticas da educação de surdos
Aula 1
Trajetória histórica, historiografia e o embate em torno da comunicabilidade dos surdos
Introdução
Olá, estudante!
É essencial compreender como ocorreu e se consolidou o processo histórico dos surdos
brasileiros e o reconhecimento linguístico desses indivíduos/sujeitos no embate da formação e
da comunicabilidade.
A preocupação está em identificar a mentalidade cultural por meio da história e da historiografia
como legitimidade e, sobretudo, sob o aspecto de uma nova perspectiva cultural-linguística que é
a Língua Brasileira de Sinais – Libras. Queremos, deste modo, conceituar e interpretar o
indivíduo/sujeito surdo no embate em torno de sua comunicabilidade e de sua realidade
educativa, de acordo com cada época e período histórico e historiográfico. Assim, obtemos
consciência necessária para melhorar aplicar comportamentos e condutas nas relações
humanas para com os surdos.
Bons estudos!
Vamos enfatizar o processo histórico dos surdos tanto na Antiguidade quanto na Idade Média de
modo a trazermos informações que servirão como referência para a interpretação sobre como
esses sujeitos eram conceituados pela sociedade de cada período abordado. Desta forma,
compreenderemos como, por meio das mentalidades culturais, religiosas e filosóficas, se
processavam as concepções de surdos diante da conjuntura social em que estavam inseridos.
Na Grécia Clássica, a educação se dividia em modelos opostos: aquela exercida no seio da
família, na qual ocorre a primeira infância, perpassando pela educação heroica destinada aos
adolescentes aristocráticos, do exercício da força, da astúcia e da inteligência. A educação
comunitária era o lugar de representação das contradições que fustigavam costumes e
ridicularizavam comportamentos por meio dos corpos, chegando ao ideal de formação humana:
a Paideia. Vamos perceber que, embora houvesse discussões quanto à formação dos surdos no
que diz respeito ao processo de comunicabilidade, esses indivíduos eram vistos como sem valor
cultural e linguístico.
Já no período da Idade Média, a forte presença da Igreja Católica enquanto instituição
constituída vai empreender substancial influência e interferir, de forma contundente, na
sociedade medieval, como um todo. De certa forma, isso repercute diretamente na formação dos
surdos. Levando-se em conta, em perspectiva, a mentalidade medieval, vamos perceber como ela
também foi influenciada pelo segmento religioso do catolicismo, pelas concepções escolásticas
e, mais adiante, pelas artes com a criação de escolas e disseminação do pensamento cristão e
filosófico das concepções aristotélicas, do conhecimento e da harmonia estabelecida entre fé e
razão, resgatados por Santo Agostino e Tomás de Aquino. Ao consideramos isso, vamos
entender ser indiscutível o fato de que os surdos foram sujeitados a todo tipo de julgamento.
Diante do exposto, perceberemos que esse resultado também é verificado pela exposição de
motivos que nortearam a literatura sobre a qual a demanda social a educação estava direcionada
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e a qual público objetivava atender. Nesse sentido, podemos afirmar que os surdos foram
alienados do processo educativo, seja pela negligência ostensiva com que eram tratados, seja
pela alienação cultural à qual eram submetidos.
Portanto, vistos como uma nódoa social, sua desumanidade relacional, pela ausência de uma
moradia ordenada, tanto em sua vida interior quanto ao seu lugar no universo real, não parecia
sensibilizar a honra e a plenipotência estrutural à qual estavam submetidos. É como se os surdos
tivessem perdido “a bênção completa”, uma vez que, segundo mentalidade de época, poderiam
ser portadores de forças maléficas que indicavam algum poder de oposição à vida terrena que
lhe nega locomoção e afetação, enquanto criatura divergente da forma social pré-estabelecida,
seja na forma de se mover seja na forma de funcionar. Isso traçou um limite claramente visível
em seu processo educacional com reflexos negativos que se arrastaram por séculos.
Esses eventos contribuem para entendermos como se desenrolou em convergência e
divergência todo o processo educacional/educativo dos surdos até chegar aos dias atuais.
renascentista, que alteraram o comportamento social e cultural com reflexos significativos nos
séculos seguintes.
A afirmação de novas exigências geradas com o período moderno não expandiu apenas a própria
humanidade do homem, mas o fez adquirir consciência de poder ser o agente transformador de
sua própria história. Diante dos novos aspectos multiformes (social, cultural, político, econômico)
se evidencia a diferença com o passado e faz brotar uma nova concepção de virtude, uma nova
formatação de valores entre as quais está a problemática educativa para dar forma e concretude
ao novo ideal de homem. Nesse sentido, nenhuma virtualidade humana pode permanecer na
sombra. Desta forma, a multiplicação das relações e conquistas humanas e as novas exigências
didáticas, em circulação, torna possível descoberta da infância e faz surgir um novo educador.
Assim, o domínio racional do Estado moderno determina uma educação articulada multiforme e
organizada em diversos agentes (família, escolas, associações, imprensa), com reflexos,
também na educação religiosa. Os reflexos das técnicas educativas desse período virão com
mais forças, no século seguinte, com escolas que assumem um papel social cada vez mais
determinante, instrutivo, planificado. Nesse sentido, o saber pedagógico se apresenta também
como um saber político em todas as suas ações, com influência poderosa na vida contínua e nas
tomadas de decisões dos envolvidos no processo educativo, como é o caso dos educadores de
surdos. Cada qual, com a sua forma e método/metodologia de ensino, busca desenvolver
estratégias para melhor corresponder à formação de ensino-aprendizagem dos surdos.
Inquestionavelmente, vamos perceber que todo esse processo se origina, fundamentalmente, a
partir de um novo olhar sobre os surdos, no sentido de se compreender a importância da
efetivação de outro corolário educativo/cultural para atender às novas demandas sociais desses
sujeitos e, assim, determinar as novas formas de ensino e aprendizagem adequados à sua
comunicabilidade.
O que era totalmente improvável em períodos anteriores se torna realidade, no período
contemporâneo, com os personagens surdos ganhando espaços e destaques no ensino e na
aprendizagem de outros surdos. A partir dessa assertiva, trazemos a conhecimento alguns
personagens surdos que se destacaram por suas brilhantes atuações em prol de outros surdos e
que, hoje, são aclamados como referências positivas para as comunidades surdas mundo afora.
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O primeiro deles é o francês Jean Ferdinand Berthier (1803-1886), um erudito professor surdo,
acima de tudo, um ativista que proporcionou um legado de grande contribuição para os nossos
dias.
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Figura 2 | A americana Anne Sullivan Macy (1866-1936) ensinando Helen Keller. Fonte: Wikipedia.
Temos também a americana Anne Sullivan Macy (1866-1936), uma professora surda-cega que
tem em seu currículo, além de outras contribuições, o fato de ter ensinado Helen Keller, uma
aluna surda-cega, por meio da Língua de Sinais e por intermédio do tato.
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Destacamos a importância de Helen Adams Keller (1880-1968) porque, além de escritora, foi
uma ativista social norte-americana que, após enfrentar inúmeras barreiras, se tornou a primeira
pessoa surda-cega da história a conquistar um bacharelado.
A invisibilidade desses personagens surdos, tanto pela história quanto pela historiografia
tradicional, faz com que prestemos menos atenção em suas qualidades e características
pessoais e foquemos nas colocações negativas emitidas pelos arautos da negação.
Interpretamos esse processo educativo destacando que novos atores surdos vão ganhando
legitimidade por meio de sua trajetória educativa na medida de seu esforço e conquista de sua
formação.
Figura 4 | Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Fonte: MAPA – Memória da Administração Pública Brasileira,
2022.
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Referências
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Aula 2
Concepções de surdez: abordagem clínico-patológica e abordagem cultural-educacional
Introdução
Disciplina
Olá, estudante!
Ao decorrer desta aula, você vai compreender a diferença entre a abordagem na área médica
clínico-patológica e a cultural-educacional.
O intuito está em refletir sobre as inquietações e os questionamentos no tocante ao processo
histórico e social em contexto de mentalidade clínico-patológica e de produções de estigma,
preconceito e bullying.
Assim, reconhecer as dificuldades expressas nas experiências dos surdos constitui um passo
importante para a construção de uma nova realidade educativa em forma de identificação dos
próprios surdos em uma perspectiva cultural-linguística como superação das controvérsias, as
quais perpassaram a educação dos surdos brasileiros, atreladas a uma concepção clínica e
patológica segundo a qual os surdos são denominados como deficientes.
Há que se superar essa concepção da surdez e alcançar o aspecto linguístico-cultural
comunicativo para se dissipar a análise sobre o surdo como um problema ou como alguém a
quem está faltando alguma coisa.
Bons estudos!
A sociedade tende a ver o surdo como um problema que precisa ser mudado ou ter uma
manutenção de si próprio para fazer parte da norma, como se fosse um ser limitado ao que
metaforicamente poderia se considerar como uma orelha ambulante em concepção audiológica.
É um tipo de perspectiva humana introjetada na cultura social, segundo a qual o surdo deveria
ouvir para ser “igual”.
Assim, faz parte do contexto educativo, infelizmente, esse olhar sobre o estudante surdo advindo
de cima para baixo, como se quem maneja melhor o processo auditivo estivesse em melhores
condições em relação àquele que não ouve. Citando Resende (2010), autora surda que denuncia
a “captura de bebês surdos por meio do teste da orelhinha”, Bagarollo e França (2015) destacam
a controvérsia da chamada “saúde auditiva”, que “para determinados grupos passa a ser vista
como extermínio dos surdos”. É por isso que, segundo as autoras, “alguns membros da
comunidade surda contrapõem-se à indicação do implante coclear, ressaltando que o surdo não
precisa ser curado, já que ele é normal, como os ouvintes” (BAGAROLLO; FRANÇA, 2015, p. 126).
Não há que se culpar o fonoaudiólogo e/ou os surdos, mas o certo é que precisamos buscar
auferir mais respeito a essa categoria para se pensar em condições iguais e, assim, fazer com
que essas questões possam ser quebradas, esclarecidas, para que haja sentido-significado não
apenas em questão de inclusão escolar, mas de aceitação social, empatia e autonomia.
Consideramos que isso é muito importante. A pergunta é: por que não estabelecer, então, uma
relação de socialização e humanismo? A quem interessa essa questão da normalização
pretendida pela abordagem médica clínico-patológica que intenta normalizar o indivíduo surdo?
Assim, com uma abordagem cultural, buscamos aprofundar questões que vão além do aspecto
do risco social de aceitação no sentido de que seja empreendida a valorização das relações e de
entendimento humano. Nesse sentido, não é só uma questão de empatia, mas de compreensão e
respeito com o outro e com as pessoas que precisam estar juntas e em conjunto para
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Para interpretar a sociedade sob a ótica do indivíduo e sujeito surdo, torna-se oportuno identificar
quais foram os problemas advindos dos alicerces da criação de estigma, preconceitos e bullying,
seja em decorrência do conservadorismo histórico, seja daqueles fomentados nos laboratórios
onde foram gestados conceitos como da eugenia social e cultural em prol da normalização.
Conceitos esses que culminaram na ideia de uma limpeza social que deveria seguir padrão
estipulado da perfeição humana.
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O intuito aqui está em aplicar em prática educativa a abordagem cultural e linguística entendendo
que ambas se relacionam, pois não podemos considerar a cultura e a língua de forma isolada,
mas, sim, no entrelaçamento da realidade em conjunto educativo de formação.
É importante considerar que a Libras apresenta sua importância do mesmo modo que o
português apresenta suas qualidades. Não podemos menosprezar ou considerar de menor
importância a língua de sinais, mas resolver o dilema que envolve o uso do português, não como
um domínio linguístico, mas de modo a socializar a Libras, um artefato cultural dos surdos, para
a formação do estudante surdo.
Pensar nesse compartilhamento de línguas significa considerar a cultura em que vivemos e
convivemos, de acordo com as diversidades de línguas e de etnias que vão se amalgamando
durante seus estágios de convivência social.
Embora as comunidades surdas sejam consideradas como minoria linguística, ainda assim os
indivíduos e sujeitos dessas comunidades, não obstante, fazem parte de um país plural. Portanto,
há que se considerar a resistência e a luta para que o reconhecimento linguístico alcance, de
fato, as comunidades surdas e que as minorias deixem de ser chamadas de minorias, mas que
sejam compreendidas, em justaposição, entre as relações compartilhadas.
Destarte, que os surdos não sejam vistos como estrangeiros em seu próprio país. Que tenham
acessos aos bens culturais em construção coletiva nos aspectos: cognitivas e éticas. Embora a
Lei de Libras (10.436/2002) tenha se ampliado e ganhado proporção, ainda há muito por fazer e
conquistar.
As comunidades surdas estão ancoradas nos seus direitos, no uso da língua de sinais que lhes
garantiu acesso à educação, nos movimentos culturais, bem como: teatro, cinema, produções
artísticas, poética, as produções acadêmicas, nos movimentos sociais para garantir meios legais,
etc.
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Compreendemos que a língua constitui a cultura, a qual só adquire valor e sentido em seu
contexto concreto e social, bem como na escola, uma vez que ainda há falta de informações
necessária para uma consciência mais ampla. Por isso, é preciso desarticular esse saber
acadêmico que intenta considerar a cultura surda como subcultura, porque, no dizer da autora Sá
(2006, pg. 109): “as pessoas pertencentes às consideradas subculturas geralmente são
silenciadas pelo saber acadêmico, a autonomia surda, seja pelo saber acadêmico”.
Daí, segundo a autora, o “surdo, na sua expressão cultural, não está se calando, está sendo
calado” (SÁ, 2006, p. 110). Portanto, considerar uma abordagem cultural linguística compreende
a democratização das relações de poder nas sociedades de modo geral. Disso decorre a
necessidade de se chamar os surdos a manifestarem suas opiniões sobre as políticas
educativas mais adequadas a atender sua necessidade cultural-linguística.
Dentro da determinação pela busca da plena participação e das atuações de surdos, resgatamos
o lema “nada sobre nós sem nós”. Há que se levar em conta que não é qualquer processo
educacional que interessa, mas aquele que tenha a marca surda em sua elaboração e aplicação
prática.
Saiba mais
Disciplina
Referências
Disciplina
BAGAROLLO, Maria Fernanda; FRANÇA, Denise Maria Vaz Romano. Surdez, Escola e Sociedade:
Reflexões sobre Fonoaudiologia e Educação. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (orgs.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520.
GESSER, Audrei. Capítulo III: A Surdez. In: Libras? Que Língua é essa?: Crenças e Preconceitos em
Torno da Língua de Sinais e da Realidade Surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. P. 63-80.
SÁ, Nídia Regina Limeira de Sá. Cultura, Poder e Educação de Surdos. São Paulo: Paulinas, 2006.
(Coleção Pedagogia e Educação).
Aula 3
Políticas educacionais e linguísticas de/para surdos
Introdução
Disciplina
Olá, estudante!
Sobre as questões legais, é oportuno compreender o processo histórico de transformações
ocorridas no âmbito externo e interno do Brasil, em que há diversos documentos legais e
regulamentações voltadas à educação de surdos ou em torno da formação educativa de surdos.
Nesse sentido destacamos: os documentos internacionais em políticas educacionais;
documentos nacionais em políticas educacionais; documentos internacionais em políticas
linguísticas; documentos nacionais em políticas linguísticas; documentos internacionais dos
movimentos sociais surdos; e documentos nacionais dos movimentos sociais surdos. Além
desses documentos, há pautas oportunas que, no âmbito legal, envolvem os direitos dos surdos
enquanto cidadãos nas políticas educacionais e linguísticas de/para surdos.
Desse modo, ao percorrer a trajetória do surdo e suas diferentes representações linguísticas,
culturais e sociais no âmbito educacional, é possível compreender que o processo educacional
deve acontecer sob uma perspectiva da educação bilíngue, sendo tais diferenças consideradas
na proposição da educação de surdos. A principal delas é a importância do agrupamento dos
estudantes surdos para trabalhar com seus pares.
Bons estudos!
Enfatiza que deve ser oferecido um ensino com a Libras como L1 e língua portuguesa
como L2.
Propõe a oferta de formação de professores, de intérpretes e de surdos no ensino superior
com o curso de Letras/Libras (licenciatura e bacharelado).
Pedagogia bilíngue e língua portuguesa como L2. A Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021,
dispõe sobre a educação bilíngue de surdos, modalidade de educação escolar oferecida em
Libras, como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, para
educandos com deficiências auditivas.
Determina à União a prestação de apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino para o
provimento da educação bilíngue.
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação. Ou seja, busca respeitar a diversidade humana em seu aspecto linguístico,
cultural e identitário. Assim, a criança surda terá oportunidade para a aprendizagem do
conhecimento do zero ano, na educação infantil, que se estenderá conforme as demandas
e o processo educativo.
Para compreender essa realidade, buscou-se confrontar com os discursos tradicionalistas que
entram em contradição com a formação educativa de surdos no sentido de que há necessidade
de se repensar as políticas públicas para a educação desse público, buscando ressignificar o
espaço educacional das crianças aos adultos surdos, ou seja, assegurando-lhes o direito à
educação que reconheça as diferenças linguísticas, pedagógicas e culturais.
Cunha Junior (2015) enfatiza que, ao se tratar de políticas educacionais, é preciso antes de tudo,
destacarmos as vertentes dentro do sistema educacional: de um lado está o estudante surdo
dividindo a mesma sala de aula com aluno ouvinte; há outra situação em que, apesar de
dividirem o mesmo espaço físico da escola, ambos estudam em salas diferentes (sala só para
surdos e sala só para ouvintes); a outra modalidade é a divisão por instituição escolar. Há ainda
lacunas entre o “discurso” e a prática que destoam completamente da realidade em questão.
A conjuntura que ora se apresenta, em que se promete e se propaga o slogan de “educação para
todos”, uma “educação de qualidade”, de fato traz contradições externas e internas,
precisamente na compreensão das políticas em educação direcionadas a este segmento da
sociedade e que trazem à pauta o debate que vai envolver novos agentes no cenário interno do
país que buscam suprir a lacuna deixada pelo Estado, são as chamadas associações e entidades
educativas em prol das comunidades surdas, que estão preocupado em fazer a manutenção
política, social e educacional.
defende o direito de os surdos e as comunidades linguísticas decidir qual deve ser o grau de
presença da sua língua, como língua veicular e como objeto de estudo, em todos os níveis de
ensino no interior do seu território.
Em 2014, o Plano Nacional de Educação garantiu a educação bilíngue Libras/língua portuguesa
por meio da oferta de educação bilíngue em Libras como L1, e, na modalidade escrita, a língua
portuguesa como L2, aos estudantes surdos e com deficiência auditiva de 0 a 17 anos, em
escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto nº
5.626/2005, e dos art. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
bem como a adoção do sistema braile de leitura para cegos e surdos-cegos. Nesse sentido,
Terezinha Maher (2013) afirma que, para a maioria dos brasileiros, o país infelizmente “é pensado
como monolíngue, mas que na verdade as demais línguas sobrevivem na condição de línguas de
herança”.
Para Quadros (2004, p. 1), a língua de herança “é, normalmente, a língua da família, em um
contexto no qual outra língua é falada nos demais espaços sociais, tais como a escola e a mídia”.
Em se tratando no caso de famílias de surdos, a grande maioria dos usuários dessa língua não
herdam no contexto familiar e é justamente nesse contexto que precisamos relacionar e aplicar
com às políticas linguísticas no país, ou seja, expandir para outras esferas além do núcleo
familiar e pensando no espaço educativo, social e cultural.
O conteúdo desta videoaula inclui: traço legislativo no Brasil; políticas educacionais para surdos;
políticas linguística para surdos. Faremos revisão pontuando aspectos mais relevantes no
decorrer das nossas aulas, de modo que haja fixação de conteúdos e que todos possam estudar
e aprimorar seus conhecimentos, a fim de que as pautas legais sejam conhecidas e engajadas na
educação de surdos.
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Disciplina
Referências
Disciplina
BAGAROLLO, Maria Fernanda; FRANÇA, Denise Maria Vaz Romano. Surdez, Escola e Sociedade:
Reflexões sobre Fonoaudiologia e Educação. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí. Editorial PACO, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da, LIMA, Marisa. Marcos Legais e Documentais: Bases para um
Projeto Educacional Específico. In: STUMPF, Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de
Almeida (orgs.). Referenciais para o ensino de Língua Brasileira de Sinais como primeira língua
para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª
edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520.
GESSER, Audrei. Capítulo III: A Surdez. In: Libras? Que Língua é essa?: Crenças e Preconceitos em
Torno da Língua de Sinais e da Realidade Surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
MAHER, Terezinha Machado. Ecos de resistência: políticas linguísticas e línguas minoritárias no
Brasil. In: NICOLAIDES, Christine; et al. Política e Políticas Linguísticas. Campinas: Pontes
Editores, 2013.
QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Brasília:
MEC; SEESP, 2004.
SÁ, Nídia Regina Limeira de Sá. Cultura, Poder e Educação de Surdos. São Paulo: Paulinas, 2006.
(Coleção Pedagogia e Educação).
Disciplina
Aula 4
Diversidade cultural e linguística: identidade linguística e identidade surda
Introdução
Olá, estudante!
No entrelaçamento do que vem a constituir a diversidade cultural linguística tanto no que diz
respeito às identidades linguísticas quanto à identidade surda, historicamente situadas diante
dos processos sociais, algumas características que envolvem essa diversidade devem ser
consideradas em prática reflexiva e crítica a fim de facilitar e trazer maior visibilidade aos
posicionamentos que os surdos têm a esse respeito.
Por diversidade cultural entendemos a qualidade de diversas culturas em processo de
convivência humana e em compartilhamento de conhecimento, tão essenciais para a
sobrevivência multicultural das diversas comunidades que dividem a vida na Terra. Diante disso,
devemos estar atentos para sabermos que não deve existir homogeneização nesse processo,
uma vez que há presença de grupos culturalmente dominados.
Entretanto, há que se levar em conta que, não obstante essa situação marginal, esses grupos,
conforme sua trajetória histórica, têm buscado alterar essa lógica por suas ações,
posicionamentos e discursos e pela produção de sentido e significado ao empreenderem
embates e lutas políticas para fugirem às tentativas de negação que lhes tentam impor uma
condição subalterna no processo cultural em evidência.
Disciplina
Bons estudos!
Conceituar cultura surda é importante para trazer à tona estudos sobre os grupos culturais,
precisamente dos surdos, que estão em resistência ao processo de dominação da cultura
tradicional conservadora.
Buscamos apresentar subsídios a uma proposta educacional que se interesse e se baseie em
preceitos constitucionais para atendimento a um direito ao qual devem ser acolhidos todos os
grupos culturais, estabelecidos em mesmo espaço de convivência. Segundo Lacerda, (2009, p.
15), o acesso ao conhecimento que não leve em conta a realidade cultural dos surdos não
garante desenvolvimento em condição sociolinguística e isso pode acarretar um desajuste
socioeducacional.
Para o desenvolvimento linguístico e autonomia do indivíduo surdo, consideramos ser oportuno
levar em conta os saberes necessários que pretendem respeitar a língua de sinais como primeira
língua e ensinar a língua portuguesa na modalidade escrita considerando a realidade (familiar,
escolar e entorno do grupo social, etc.) e o espaço de tempo, pois cada estudante carrega uma
reserva psicossocial, cultural e linguística que incidirá em discussões e reflexões para a
construção de sua subjetividade.
Segundo Cunha Júnior (2022),
de línguas (ou aprendizagem por meio da língua) vai tornando-se oportuna por meio
de comunicação e compreensão. (CUNHA JÚNIOR, 2022, p. 340)
Retomando Castro (2007, p.147), Cunha Júnior (2022) reafirma que “considerar uma língua
padrão é instrumentalizar a exclusão, em nome de uma tão defendida identidade”. Considera-se
não existir uma definição única de identidade, uma vez que ela depende do ambiente e do tempo
histórico com que cada sujeito surdo está, dialeticamente, envolvido, incluindo a maneira como
carregamos a percepção do outro sobre nós e nossa realidade. Podemos dizer que existem
identidades surdas, que estão em evidência, mas que se mantêm, subliminarmente, escondidas
sob as amarras de um sistema excludente que as invisibiliza para o mundo das ideias, das
práticas, das reflexões, das afirmações.
A cultura surda não nasce pronta, mas vai se constituindo por meio das relações sociais em
envolvimento familiar, social, teatro, cinema, produções artísticas, literárias, esportivas,
associações, política e, sobretudo, linguístico na produção em espaço educativo e acadêmico.
Por essas razões, é fundamental o acolhimento e a participação de todos de modo que os
saberes culturais sejam socializados. Então, ao nos aproximarmos da realidade surda pela
vivência e pelo estudo, conjuntamente vamos descobrir elementos culturais caracterizados pelas
formas interativas dos surdos com a sociedade. A cultura abre espaço para novas reflexões e
construções sociais e linguísticas das experiências e convivências de modo entrelaçado e
respeitoso, entre as entidades envolvidas em suas diferenças e diversidades como reflexo de
traços culturais ou étnicos em momento de transformação histórica.
Há importância de buscar sentido diante daquilo que é induzido pelo social como informação
para aprofundamento da objetividade-subjetividade da existência do ser social surdo, diante do
processo cultural em evidência. Ele pode ser compreendido por meio dos comportamentos,
tradições e conhecimentos de um determinado grupo social, incluindo a língua e os demais
artefatos culturais, em seus diversos aspectos simbólicos naturais e/ou artificiais.
Traremos aqui informações que tratam das diferentes identidades surdas para compreensão de
que os surdos não fazem parte de um mesmo grupo de identidade, pois, embora tragam em seu
gene uma formação simbiótica, devemos considerar que essa formação é variável na medida em
que sua configuração está moldada pela diversidade de identidades que a compõem (surdos-
cegos, surdos negros, surdos cadeirantes, surdos autistas, deficientes auditivos, etc.).
Assim, Claudio, Guarinello e Schelp (2016 p. 40-41), que não acreditam em uma identidade surda
ou cultura surda, apresentam a afirmação da autora surda Gládis Perlim (2006) de que a
identidade surda é concedida ao surdo que tem envolvimento com a política surda, que tem
comportamento, cultura e língua determinados pela experiência visual, que usam a língua de
sinais, que têm consciência de que são surdos e aceitam isso, que têm dificuldade de
compreender a língua falada, mas os que não se encaixam nesse perfil são outros surdos que
vivem como ouvinte e, por isso, estão sujeitos a uma identidade incompleta ou intermediária.
Entendemos, também, que a identidade é ininterruptamente concebida por meio da convivência
social e, daí, advém sua heterogeneidade e diversidade, no que pese as características em
comum, dificuldades e semelhanças. Partindo do pressuposto de que “somos vidas pulsantes
em trajetória histórica de mudanças, reflexões e percepções de mundo cultural-linguístico”,
Cunha Júnior (2022, p. 138-140), afirma que “a identidade não pode ser compreendida de forma
introspectiva, subjetivista, mas por meio de diversas apropriações do entorno”. Assim também,
no que diz respeito às “relações em convivência, o processo nos contextos em que está
inserido”.
Consequentemente, ser surdo para Cunha Júnior (2022) “é estar em processo dialético em
identidades, seja do particular para o geral e/ou vice-versa, se constituindo em resistência diante
do estigma”. Da mesma maneira, isso ocorre “diante da realidade educativa e linguística que
enfrentamos no embate cultural-linguístico que compartilhamos”. Nesse prisma, há o
entendimento de que, quando o indivíduo/sujeito surdo adentra o ambiente escolar, a despeito
das barreiras que envolvem o processo linguístico, ele vai reinterpretando essa realidade e vai
também, remodelando a cultura acumulada, modificando-a e incorporando-a a novos elementos
em sua evolução linguística por meio das experiências socializadas, comportamentos, gestuais e
dos sinalários em processo de ensino-aprendizagem, enquanto artefatos culturais, em
articulação social-cognitiva.
Isso implica, de modo consciente, (re)significar as dimensões social, cultural e política, em
junção àquelas que compõem a realidade do entorno, em conectividade com as concepções
linguísticas adquiridas e afirmadas, nesse processo cultural-linguístico.
Vale destacar que, segundo Strobel (2013), os “artefatos não pode ser confundidos apenas com
o materialismo cultural, mas também são o modo em que o sujeito entende, vê e transforma o
mundo”. Dessa forma, enfatiza que são baseados nas experiências visuais em ausência de
audição que os surdos percebem tudo a sua volta a partir da visão. Embora haja essa
preocupação de visualidade, oportuno destacar que a Libras não é universal, mas cada país
apresenta a sua cultura linguística, como é o caso da Língua Brasileira de Sinais (Brasil), Língua
Francesa de Sinais (França), Língua Americana de Sinais (EUA), Língua Gestual Portuguesa
(Portugal). Assim ocorre nos demais locais e países, ou seja, cada qual com suas experiências
visuais em decorrência as comunidades surdas envolvidas. Nesse sentido, devemos pensar nos
espaços educativos para quebrar paradigmas e recriar novas experiências, embates e
construções de aprendizagens.
O conteúdo desta videoaula inclui: o que é cultura surda, diferentes identidades surdas, artefatos
culturais surdos no âmbito educativo e linguístico.
Saiba mais
Disciplina
Referências
Disciplina
BAGAROLLO, Maria Fernanda; FRANÇA, Denise Maria Vaz Romano. Surdez, Escola e Sociedade:
Reflexões sobre Fonoaudiologia e Educação. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.
CLAUDIO, D. P.; GUARINELLO, A. C.; SCHELP, P. P.2016. Tramas Dialógicas nos discursos sobre os
surdos e a surdez. In: R. ROCHA; J. P. OLIVEIRA e M. R.dos REIS (org.). Surdez, Educação Bilingue
e Libras: perspectivas atuais. Curitiba: CRV, p. 29-48.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da, LIMA, Marisa. Marcos Legais e Documentais: Bases para um
Projeto Educacional Específico. In: STUMPF, Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de
Almeida (orgs.). Referenciais para o ensino de Língua Brasileira de Sinais como primeira língua
para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª
edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520.
GESSER, Audrei. Capítulo III: A Surdez. In: Libras? Que Língua é essa?: Crenças e Preconceitos em
Torno da Língua de Sinais e da Realidade Surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. Intérprete de Libras em atuação na educação infantil e no
ensino fundamental. Porto Alegre: Editora Mediação, 2009.
MAHER, Terezinha Machado. Ecos de resistência: políticas linguísticas e línguas minoritárias no
Brasil. In: NICOLAIDES, Christine; et al. Política e Políticas Linguísticas. Campinas: Pontes
Editores, 2013.
PERLIN, Gladis. A cultura surda e os intérpretes de língua de sinais (ILS). ETD – Educação
Temática Digital, 2006. Disponível em: https://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/10165.
Disciplina
Aula 5
Revisão da unidade
Situação-problema que há de vir! Assim, é importante refletir modos que sejam contemplativos
para a formação de educadores em sua criticidade.
Buscamos incorporar para melhor compreensão a concepção teórica e prática para que os
exemplos, que já foram abordados, sejam úteis para reflexão de modo a serem aplicados de
outra maneira na reconstrução prática e promoverem o desenvolvimento de competências e
habilidades na forma dialógica com os estudantes surdos.
As competências e habilidades para a prática de ensino, em repertório de mobilidade pedagógica
e linguística, dessa Unidade, estão amalgamados por meio dos diferentes materiais didáticos
elaborados pelos professores, pelas diversas formas de ensino em sua realidade profissional,
pela atribuição partilhada em conhecimento.
Por isso, é oportuno instigar os estudantes, apresentar os conteúdos programáticos como forma
de desenvolver e solucionar a complexa realidade que, historicamente, a educação vem
apresentando.
Vale ressaltar que, tanto historicamente quanto socialmente, desde a Antiguidade até a
contemporaneidade, seja no mundo, seja no Brasil, a pauta linguística e cultural-educativa dos
surdos sempre sofreu embates para a formação em comunicabilidade. O verdadeiro problema
está em limitar as questões culturais e linguísticas dos surdos no processo educativo por conta
da mentalidade cultural ouvintista que foi estabelecida historicamente. A fim de proporcionar
uma nova história, torna-se oportuno resgatar a legitimidade dos surdos em suas
potencialidades pela Língua Brasileira de Sinais (Libras), reinterpretar a personalidade do
indivíduo/sujeito surdo, comportamentos e condutas, nas relações humanas, de modo a nos
permitir obter a consciência social e humana, necessárias, para com os surdos.
Embora tenhamos a dimensão da importância de se obter a consciência em potencialidade para
a transformação educativa, ainda assim, a abordagem na área médica clínico-patológica e a
abordagem cultural-educacional são pautas de situação problemas, que, para os professores,
tornam-se oportunidades para discernir potencialidades de modo a não subjugar esses
estudantes surdos. Assim, é imprescindível buscar a superação dessa mentalidade clínico-
patológica e de produções de estigma, preconceito e bullying.
É preciso reconhecer, por meio das experiências surdas, a atuação político-legal engajada para
constituir um passo importante da construção de uma nova realidade educativa em forma de
identificação dos próprios surdos, em uma perspectiva cultural-linguística. Isso significa buscar
entender o caminho das controvérsias pelas quais perpassou a educação dos surdos brasileiros,
atrelada a uma concepção clínica e patológica na qual eles são denominados como “deficientes”.
Há que se superar essa concepção em que os surdos estão presentes. É preciso encarar seu
aspecto linguístico-cultural comunicativo, para se dissipar a análise distorcida que vê o surdo
como um problema ou como alguém a quem está faltando alguma coisa.
Enfrentar a caótica realidade, em suas contradições, é uma oportunidade de reconhecer a
diversidade cultural-linguística tanto no que diz respeito às identidades linguísticas quanto às
identidades surdas, para trazer maior visibilidade aos posicionamentos que os surdos têm a esse
respeito. Destarte, devemos estar atentos para sabermos que não deve existir homogeneização
nesse processo, uma vez que, por meio da atuação de professores, as competências e
habilidades no processo pedagógico precisam ser discernidas e valorizadas de modo a estimular
a presença de grupos em consciência libertária entrelaçada com as pautas sociais e culturais.
Disciplina
Estudo de caso
Para instigar a reflexão sobre a realidade surda no âmbito familiar, social e educacional, imagine
duas situações envolvendo uma criança surda: a primeira diz respeito à criança que é surda em
Disciplina
Assim também, na escola, com os demais amigos surdos, enquanto as aulas são expostas em
sinais. As excursões em locais de visita possibilitam a aquisição de conhecimento por meio da
língua. Em processo estudantil, o teatro surdo possibilita o encontro entre surdos e a relação
com os professores flui, naturalmente.
No entanto, durante o ensino médio, já em fase de adolescência, o estudante surdo precisou
migrar para o ensino de inclusão, onde nem sempre pôde contar com a presença de intérprete.
Nessa condição, os ouvintes eram os estranhos, pois não sabiam se comunicar em Libras. Esses
estudantes ouvintes “deficientes” por não saberem se comunicar com os surdos representavam
uma contradição para os familiares e amigos surdos.
Embora o aluno surdo estivesse nesse novo espaço escolar, ainda assim, sentia as barreiras, os
preconceitos, o bullying. Porém, mesmo diante disso, empreendendo todo seu esforço, o
estudante surdo buscou superar essas contradições educativas.
Esses dois relatos servem de aporte para refletirmos sobre Situações-problema que
enfrentaremos, quando em condição de professor. Porém, precisamos superar esses desafios
que se manifestam quando do ingresso, desses estudantes, nos espaços educativos.
_______
Reflita
Para responder com criticidade, você pesquisará e contextualizará o que é preconceito e bullying
escolar, de modo a refletir sobre a situação dos surdos no espaço social, familiar, escolar, etc.
Qual seria o seu papel para conscientizar, minimizar ou até mesmo banir posturas inconvenientes
que atrapalham a formação da criança e dos estudantes surdos?
Mediante essas reflexões e as feitas a seguir, contextualizadas em condição de professor,
sugerimos realizar duas atividades:
Na primeira, pesquisar duas notícias de jornais ou revistas ou relatos ou depoimentos para
depois descrever, em um único texto, de que forma essas notícias, têm relação com as
abordagens que foram estabelecidas no decorrer das aulas.
A segunda diz respeito à criação de uma tabela identificando as duas abordagens mencionadas
em aula, de modo que você deverá preencher sua tabela (linhas/colunas) com os temas que
combinam, com cada uma das abordagens, de forma contextualizada ou topicalizada.
Observações:
Para essas produções, você poderá usar como apoio os vídeos A surdez é um problema para o
Surdo? e Por que os Surdos são vistos de forma Negativa pela Sociedade?, e os textos que estão
nas referências bibliográficas.
São dois arquivos a serem enviados em PDF (na primeira etapa, deverá escrever de 350 a 450
palavras; na segunda, nos anexos estão as notícias e a orientação para a criação das tabelas).
Para assistir este conteúdo é necessário que você acesse o AVA pelo
computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no
aplicativo para assistir mesmo sem conexão à internet.
Resumo visual
Disciplina
Referências
Disciplina
Unidade 2
Linguísticos e Culturais da Libras
Aula 1
Os primeiros passos da Libras na aula prática
Introdução
Caro estudante, para a introdução dessa aula, compreenderemos os primeiros passos da Libras
na aula prática. Libras é possível por meio de interações comunicativas, expressivas e, sobretudo,
de entendimento cultural linguístico, que envolve a vida cotidiana e a vida escolar formativa.
Dessa forma, engajar linguisticamente é compreender a nossa função social e histórica enquanto
formadores de educadores e fazer espaços educativos mais humanos e agregadores de valores.
Assim, abordaremos o alfabeto em Libras e a soletração rítmica e as diferenças entre datilologia
e sinais e compreenderemos a Libras para comunicação com os surdos por meio dos
cumprimentos.
Deve-se identificar a importância do alfabeto para entender que a datilologia é utilizada para
expressar, por exemplo, nome de pessoas e topônimos, que é um nome derivado do nome de um
lugar ou o estudo de nomes de lugares, especificamente em seus significados, tipologia, uso e
origens. Assim, o termo topônimo é derivado da palavra grega topos, que significa “região”, e
onoma, que significa “nomear”. Dessa forma, marcas e outras palavras que não possuem um
sinal específico devem ser identificadas pela datilologia, que é a junção das letras do alfabeto.
Vale ressaltar que a Libras apresenta sua complexidade linguística, que não deve se resumir
apenas à datilologia, mas que deve ser compreendida em sua importância em algumas ocasiões
(local, nome), quando não se tem um sinal específico para identificarmos essas palavras. Assim,
não queira fazer tudo em datilologia, porque cansa e a comunicação não se torna
compreensível.
Vejamos o exemplo a seguir da datilologia e modo sinalizado. Em datilologia: V-O-U P-A-R-A C-A-
S-A D-O M-E-U A-M-I-G-O. Agora, veja como é sinalizado em Libras: CASA AMIGO VOU. Percebeu
a diferença? Destaca-se que, ao utilizarmos as mãos por meio de cada letra do alfabeto, estamos
representando o alfabeto das línguas orais para tornar compreensível para quem está iniciando a
Libras.
É muito comum o uso do alfabeto para depois se compreender os sinais, ou seja, cada letra ou
número é representado por configurações de mão específicas. O alfabeto também é conhecido
como datilologia ou soletração de palavras que não tenham um sinal específico na Libras, mas
que é considerado um empréstimo linguístico da língua portuguesa. É uma forma de criar
comunicações no processo de aprendizado nas inter-relações.
Utilizar apenas o alfabeto manual seria, além de cansativo, muito lento e difícil de entender.
Reforça-se que o usamos somente em caso de soletrar o seu nome ou de outra uma pessoa; o
nome de uma marca de roupa, carro ou outros nomes próprios; nomes técnicos relacionados a
uma determinada área específica; palavras que ainda não possuem um sinal próprio em Libras;
perguntar os sinais que ainda não conhecemos; explicar ao surdo a forma escrita de uma palavra
da língua portuguesa; fazer um sinal, que é a própria soletração da palavra em português etc. São
exemplo que nos permitem compreender quando usamos o alfabeto dentro da própria datilologia
em formação de palavras.
Por outro lado, quando mencionamos sobre soletração rítmica, fazemos referência às palavras
expressadas em soletração rítmica que se transformam em sinais e que possuem seu ritmo
próprio, pois é o timbre das palavras em uma soletração com forma e ritmo diferentes.
Disciplina
Vejamos os exemplos: OU, VOU e OBA. São palavras que, por meio da soletração, apresentam
seus movimentos e, por essa razão, isso é conhecido como soletração rítmica.
Mediante esse contexto de alfabetização e soletração rítmica, oportuniza-se a compreensão para
quem está aprendendo Libras e, do mesmo modo, para as crianças surdas em processo de
aquisição da língua. Tanto as crianças surdas quanto os adultos surdos adquirem a língua de
sinais no mesmo tempo em que as crianças e os adultos ouvintes em ambientes que
concentram falantes da língua portuguesa.
Diante dessa realidade, não somente as crianças surdas de pais ouvintes mas também os
adultos surdos em realidade em que a sociedade majoritária é ouvinte têm um desafio,
precisando estar em constante luta e resistência e conscientizar em nome da empatia, da
solidariedade e da aprendizagem linguística e somar com as culturas de formação
comunicativa.
Para interpretar essa aula, precisamos saber que as diferenças entre datilologia e sinais são
oportunas à medida que o educador saiba diferenciar os processos que serão usados em seus
respectivos contextos educativos, visto que nem sempre usamos datilologia ou os sinais, pois
isso varia de acordo com a estrutura comunicativa.
De um lado, temos a datilologia, que é usada para tratar de substantivos próprios, como nomes,
marcas, lugares e palavras, que não têm sinal conhecido. Nesse sentido, só usamos a datilologia
em último caso, de modo a não tornar cansativo, pois ela é a junção de letras e palavras por meio
do alfabeto da configuração de mão.
É oportuno destacar que a datilologia não substitui a Libras, pois, se a datilologia ocorresse com
base no alfabeto letra por letra, a comunicação se tornaria cansativa, demorada e de difícil
compreensão, assim como perderia o sentido para ser captada a informação.
A datilologia em soletração pode ser considerada como uma etapa ou um estágio apresentado
em forma, em ritmo de entendimento, porém não podemos confundir como sinônimo de Libras.
Algumas palavras em Libras acabam nascendo inspiradas justamente nesses sinais soletrados,
que são o que chamamos de soletração rítmica com aglutinação de letras, por exemplo: V-A-I, V-I,
O-I etc. No entanto, para a maioria das palavras, existe um sinal específico em Libras. Assim, os
sinais fazem parte da própria Libras, que permite maior entendimento para explicar a um surdo o
processo de comunicação.
Os sinais não perdem seu prestígio porque têm o mesmo valor que o português em sua
modalidade escrita. Então, os sinais são as línguas naturais das comunidades surdas. Ao
contrário do que muitos pensam, não são mímicas e gestos soltos, isolados, utilizados pelos
surdos para facilitar a comunicação, mas são línguas com estruturas gramaticais próprias que
tiveram a sua origem na Língua de Sinais Francesa. Nessa direção, a Língua Brasileira de Sinais
Disciplina
não é universal, mas cada país possui a sua própria língua de sinais, a qual vai moldando
conforme a realidade cultura nacional.
A língua de sinais também possui expressões que diferem de região para região, o que
chamamos de regionalismos, e é o que a legitima ainda mais quando se trata de sinais. É
importante compreender que os sinais são formados a partir da combinação da forma e do
movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde eles são feitos, logo, na língua de
sinais, podemos encontrar cinco parâmetros: Configuração de Mão, Ponto de Articulação ou
Localização, Movimento, Orientação/Direcionalidade, Expressão Facial e/ou Corporal.
Entende-se como se processa até se legitimarem os sinais; são processos linguísticos e
envolvimentos culturais que permeiam na realidade cotidiana dos surdos e que envolvem os
ouvintes, estimulando-os a socializar e adquirir conhecimento linguístico e cultural dos surdos
para a efetiva comunicação.
A Libras, como base para se comunicar com os surdos, só foi possível graças ao movimento
surdo e à legitimidade da comunidade surda no Brasil, tendo como meio legal de expressão e de
reconhecimento a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
Disciplina
A videoaula “Os primeiros passos da Libras na aula prática em torno da comunicabilidade dos
surdos” tona-se de extrema relevância à medida que, ao compreender os aspectos linguísticos e
culturais, permite-se fazer relação com as práticas educativas no processo de formação desses
estudantes, relacionando com a realidade cotidiana.
Disciplina
Saiba mais
Para complementar seus estudos, assista à palestra Trajetória histórica e o embate em torno da
comunicabilidade dos surdos.
Referências
Disciplina
2009. p. 63-80.
MANASSÉS, R. A cultura e os artefatos culturais surdos. Volume Línguas de Sinais: Cultura,
Educação, Identidade. Portugal: Edições Exlibris, 2020.
MAHER, T. M. Ecos de resistência: políticas linguísticas e línguas minoritárias no Brasil. In:
NICOLAIDES, C. et al. Política e Políticas Linguísticas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013. p.
117-134.
QUADROS, R. M. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa.
Brasília, DF: MEC/SEESP, 2004.
PEREGRINO, G. dos S. Preconceito e Educação: desafios à escolarização de surdos no século
XXI. Curitiba, PR: CRV, 2018.
SÁ, N. R. L. de S. Cultura, Poder e Educação de Surdos. São Paulo, SP: Paulinas, 2006. (Coleção
Pedagogia e Educação).
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO MATO GROSSO DO SUL (SEMEDI). Curso de Libras, 2013.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis, SC: Editora UFSC, 2013.
Aula 2
Fonologia da Libras
Introdução
Disciplina
Caro estudante, para compreender a Língua Brasileira de Sinais, torna-se necessário identificar
como se processou a formação da Libras, ou seja, como o sistema de comunicação e a
expressão desses sinais se constituíram socialmente em modalidade visuoespacial.
O desenvolvimento desse estudo por meio das bases teóricas das pesquisas linguísticas permite
compreender as concepções linguísticas, bem como os aspectos fonológicos, que são
contemplados por cincos parâmetros da Libras: Configuração das Mãos; Localizada e/ou Ponto
de Articulação; Movimento; Orientação e/ou Direção; Expressões Faciais e/ou Corporal. Dessa
forma, saber utilizar os aspectos linguísticos característicos da Libras permite promover, dentro
dos aspectos culturais, a comunicabilidade com os surdos.
Para aplicar a Libras no modo de se comunicar com os surdos por meio dos cumprimentos,
torna-se relevante lembrar-se dos cinco parâmetros da Libras e, em seguida, compreender os
sinais e contextos de cumprimentos, de modo a fazer sentido na vida de quem está se
comunicando.
Configuração das Mãos (CM) são formas das mãos que representam um determinado sinal ou
pode até ser a datilologia (como o alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão
predominante (mão direita, para quem é destro, ou mão esquerda, para os canhotos), ou pelas
duas mãos.
Vale destacar que a Configuração das Mãos não se resume somente ao alfabeto, mas são os
tipos de posições dos dedos e das mãos, assim, observamos as posições na imagem a seguir.
Disciplina
Figura 1 | Dicionário de Libras (Numerais). Fonte: Felipe e Monteiro (2007, pg. 21)
Disciplina
Diante do exposto, identificar essas posições dos dedos e da mão é uma forma de verificar como
se processa até chegar à definição de um sinal. Assim, nessa perspectiva, consideramos como
ponto crucial para a análise de como sinalizar de forma correta. Dessa forma, trazer essa
importância da configuração das mãos é dar sentido à construção de performance, à sinalização,
para dar visibilidade a esse processo de comunicação.
A configuração pode ser feita pela mão dominante (mão direita, para os destros, e mão esquerda,
para os canhotos) ou pelas duas mãos, dependendo do sinal. Isso dependerá do que se sinaliza.
Nos sinais de Homem (Configuração de Mão em C), Mulher (Configuração de Mão em A),
Biblioteca (Configuração de mão em B) e Papel (Configuração de Mão em palma e em L),
perceberemos o diferencial tanto na Configuração de Mão quanto na localização onde a
Configuração de Mão está composta.
Diante desse contexto explicativo sobre a Configuração de Mãos, precisamos entender a
importância da Localização e/ou Ponto de Articulação (L/PA), assim, o segundo parâmetro da
Libras é a Localização, ou o que podemos chamar de Ponto de Articulação, pois é o lugar onde
incide a mão predominante configurada, ou seja, o local onde é feito o sinal, podendo tocar
alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro (sem tocar propriamente no corpo).
Ferreira (1995, p. 38) menciona que “os sinais realizados em contato ou próximos a
determinadas partes do corpo pertencem, muitas vezes, a um campo semântico específico,
organizado a partir de características icônicas”. Vejamos os exemplos de Localização e/ou
Ponto de Articulação.
Disciplina
Figura 2 | Localização e/ou Ponto de Articulação. Fonte: Lacerda, Santos e Martins (2019, p.).
O terceiro parâmetro a que nos referimos é o Movimento. Alguns sinais são estáticos em um
local, enquanto outros contêm algum movimento, logo o movimento refere-se ao modo como as
mãos se movimentam (movimento linear, movimento da forma de seta arqueada, circular,
simultânea ou alternada com ambas as mãos etc.) e para onde estão movimentando (para
frente, em direção à direita, à esquerda etc.).
O Movimento é outro parâmetro de nível fonológico que constitui o sinal e pode ser executado de
diferentes formas. Segundo Brito (1995, p.), “o tipo de movimento pode estar nas mãos, pulsos e
antebraço quanto à direcionalidade do movimento, pode ser unidirecional, bidirecional ou
multidirecional”.
O movimento em sinais apresenta seus movimentos e sua velocidade no movimento e refere-se
também ao número de repetições de um determinado movimento. Dessa forma, temos as
características dos sinais de forma em: retilíneo, circular, ondulatório, helicoidal, angular e zigue-
zague. Vejamos os exemplos.
Disciplina
Figura 4 | Características dos sinais. Fonte: Lacerda, Santos e Martins (2019, p. 91).
Os exemplos dos movimentos estão expostos nas imagens de Trabalho, Hora 1 e Gráfico.
Percebemos a diferença no modo em que sinalizará as diferenciações dos movimentos.
O movimento é outro parâmetro do nível fonológico que constitui o sinal e pode ser
executado de diferentes formas. Os movi mentos podem variar em função do tipo, da
direcionalidade, bem como da maneira e frequência com que são executados.
Conforme Brito, ‘O tipo do movimento pode estar nas mãos, pulsos e antebraço.
Quanto à direcionalidade do movimento, pode ser unidirecional, bidirecional ou
multidirecional’ (Brito, citado por Quadros; Karnopp, 2004, p. 55).
Brito (1995) é uma grande referência na produção acadêmica. Nessa direção, é plausível
compreender que um dos parâmetros, o Movimento, apresenta suas características no contexto
de sinalização, ou seja, na forma da mão, no pulso, no antebraço, na direcionalidade e nas
diversas formas que são representadas.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), entende-se por maneira a descrição da qualidade, tensão e
velocidade do movimento; já a frequência refere-se ao número de repetições de um determinado
movimento. Existem vários tipos de movimentos nos sinais, sendo os mais comuns: retilíneo,
circular, ondulatório, helicoidal, angular e zigue-zague.
O quarto parâmetro é a Orientação/Direcionalidade, que é o plano em direção ao qual a palma da
mão é orientada. Alguns sinais têm a mesma configuração, o mesmo ponto de articulação e o
mesmo movimento, porém se diferem na orientação da mão. Vejamos os exemplos de Trabalhar
e Televisão.
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A orientação da palma da mão pode distinguir um sinal de outro, assim, a palma da mão pode
estar orientada para baixo, para cima, para o lado, para a frente, para a esquerda ou para a direita;
são posições das mãos ou da mão, ou seja, ordena por meio dos parâmetros.
O quinto parâmetro diz respeito à Expressão Facial e/ou Corporal, que inclui as expressões
faciais, a linguagem corporal, os movimentos da cabeça e os olhares e representa o modo de
como a pessoa está, por exemplo, com raiva de alguém ou de algo. Nem sempre há necessidade
de usar os sinais, e sim apenas a expressão facial e corporal, que já representam a forma
comunicativa.
Diante do exposto desses cinco parâmetros, para quem está em processo de aprendizagem da
Libras, os sinais vão fazendo sentido a partir do contexto de comunicação. Nessa direção, os
cumprimentos em Libras apresentam suas características de formalidade e informalidade em
contextos que envolvem tanto os surdos e ouvintes ou surdo-surdo etc., ou seja, quando nos
encontramos com alguém ou conhecemos uma pessoa, as informações básicas de um
cumprimento precisa fazer sentido para uma conversa inicial em saudações, como: nome, idade,
onde mora e o sinal pessoal, que é próprio da identidade surda, que representa uma
característica física ou comportamental (nessa interação, muitos recebem um novo sinal). Então,
é necessário conhecer os sinalários de saudações e compreender diálogos de cumprimentos
para entender o contexto da Libras.
Observaremos as expressões faciais de Triste/Tristeza, Alegre/Alegria e Tédio a seguir.
Disciplina
Cada expressão é entoada por meio do contexto e nem sempre precisa sinalizar, mas o contexto,
às vezes, já está incorporado na própria expressão facial. Quadros e Karnopp (2004, p. 60)
mencionam que "podem ser representadas por movimentos faciais, dos olhos, da cabeça ou
tronco e prestam-se a dois importantes papéis nas línguas de sinais: marcação de construções
sintáticas e diferenciação de itens lexicais".
Entendemos que as expressões são a base para fazer marcações de sentenças, sejam
afirmativas ou negativas, perguntas, orações condicionais e relativas e topicalizações. Isso são
as referências específicas simultaneamente marcadas na interrogação, negação e/ou afirmação
e exclamação utilizada na Libras.
Assim, no nosso entender, a expressão facial e corporal é de extrema importância porque não
basta apenas fazer o sinal de triste, mas precisa representar a face de que estamos tristes, se for
o caso contextual, e o mesmo ocorre com se fizermos o sinal de alegre. A expressão precisa
corresponder aos sinais, pois não podemos sinalizar triste com a expressão de alegre ou de dor,
pois isso não condiz com o entendimento.
Vale destacar que o surdo presta muita atenção no visual, logo não basta apenas fazer o sinal e
não ter expressão facial e corporal.
Ocasionalmente, apenas uma expressão já basta para o surdo compreender, assim, sem
expressão, fica difícil o entendimento. Nesse sentido, as expressões facial e corporal são
importantes para a vida.
O vídeo resumo permitirá a compreensão prática dos sinais em seu desenvolvimento de estudo
para além da concepção prática. De fato, treinar e incorporar a Libras na prática é, sem dúvida,
dar ênfase aos aspectos fonológicos, que são contemplados por cincos parâmetros da Libras:
Configuração das Mãos; Localizada e/ou Ponto de Articulação; Movimento; Orientação e/ou
Direção; Expressões Faciais e/ou Corporal, para as percepções das características da Libras.
Saiba mais
Referências
Disciplina
Aula 3
Morfologia da Libras
Introdução
Para se compreender a Língua Brasileira de Sinais (Libras), devemos considerar que a formação
dos sinais não são invenções aleatórias, pois se configuram enquanto processo de formação em
decorrência dos cinco parâmetros da Libras: Configuração de Mão; Localização e/ou Ponto de
Articulação; Movimento; Orientação e/ou Direção; Expressão Facial e/ou Corporal. Assim, no
método fonético, a fonologia, em seu processo, permite legitimar a morfologia na configuração
do próprio sinal (estrutura, formação e classificação).
A Libras apresenta léxico com recursos que permitem a criação de novos sinais, que são
formados também pela adição de um prefixo ou sufixo. Dessa forma, em contexto, deriva na
criação de sinais por meio de nomes de verbos, e vice-versa, por meio da mudança no
movimento, conforme os exemplos a seguir.
Disciplina
Figura 1 | Criação de sinais (Sentar, Cadeira, Ouvir e Ouvinte). Fonte: Choi et al. (2011, p. 25).
Diante dos sinais “Sentar” e “Cadeira”, exemplificados, percebemos que eles apresentam a
mesma configuração de mão, localização, direção e orientação de mão. Porém, o movimento é
diferente, e a expressão facial e corporal está neutra. Então, o movimento, por apresentar suas
diferenças no modo de repetições, muda o verbo ou o sinal de contexto comunicativo.
Assim também nos sinais de “Ouvir” e “Ouvinte”, em que percebemos que o movimento de fechar
e abrir a mão, próximo ao ouvido, diferencia cada movimento, em que um é curto e o outro é
repetitivo, ou seja, podemos perceber como o sinal, em contexto, diferencia o entendimento.
Há outro contexto na morfologia que se estabelece quando são criados sinais novos, que
chamamos de composição, isto é, são dois sinais que se combinam dando origem a um novo
sinal. Vejamos os exemplos.
Figura 2 | Composição dos sinais (Escola e Igreja). Fonte: Choi et al. (2011, p. 27).
Disciplina
Conforme observamos nas imagens apresentadas, o sinal de “Escola” é composto pelos sinais
de “Casa” mais o sinal “Estudar”. Similar interpretação pode ser auferida, também, por
procedimento de composição, quando sinalizamos a palavra “Igreja”, aqui representada pelo
sinal “Casa” mais o sinal “Cruz”.
Diante do exposto, a língua de sinais reorganiza-se no processo de desenvolvimento do homem,
seja numa função em específico, seja para o desenvolvimento em modo humano e cultural que
se constitui na e pela língua, ou seja, não é possível que ela seja entendida somente como
instrumento comunicativo, mas como processo pertencente à própria cultura.
Para compreender a formação de sinais e de sinais compostos, é necessária a aquisição de
línguas pelos sujeitos envolvidos no processo de comunicação e a aquisição pela interação com
o grupo social de um ambiente cultural e linguístico específico. Assim, a aquisição da língua de
seu grupo social acontecerá pelas interações, no contato com os membros mais experientes, a
partir da convivência no processo de ensino-aprendizagem, materializando a modalidade gesto-
visual, que é a única língua possível de ser adquirida nas interações sociais para os envolvidos na
comunidade surda.
Incorporações na Libras
Outro ponto que precisamos destacar diz respeito às incorporações na Libras, ou seja, ao
procedimento que se estabelece por meio da criação de novos sinais na Libras que podem ser
incorporados por meio de um argumento, de um numeral etc. Esses procedimentos são
frequentes na Libras, enquanto língua, por causa de suas características visuais e espaciais. O
Disciplina
Figura 3 | Incorporação na Libras (Sinal de “Lavar”). Fonte: Choi et al. (2011, p. 29).
Percebemos, nos exemplos apresentados sobre a forma de apresentação do verbo lavar, que
podemos incorporar diversas formas, como lavar os cabelos, lavar prato e lavar roupa, e os sinais
são modificados para apresentarem sinalização específica para cada ação contextualizada.
Outros exemplos são as incorporações de numerais, que se caracterizam pela mudança na
configuração de mão, que simboliza o sinal adequado para expressar a hora, a duração, os dias e
os meses em quantidade.
A incorporação da negação é outro processo na Libras de alteração do movimento do sinal,
caracterizado por mudança de direção. As formas negativas são realizadas por meio do meneio
negativo de cabeça e da expressão facial de negação, assim como pelo indicador em sinalização
de negação. Vejamos os exemplos.
Disciplina
Vimos que, no sinal “Não Querer”, a direção e a orientação da mão mudam, conjuntamente a isso
a expressão de negativismo faz parte do contexto. O mesmo ocorre com o sinal “Não Gostar”,
em que a palma da mão fica para fora. Ambos os sinais, ao incorporarem a negação,
apresentam-se em consonância com as expressões e os movimentos de negação.
Embora haja o modo expressivo em contexto de sinalização em suas Incorporações, na Libras
são partilhadas convenções sociais da comunidade surda para que as diferenças de
comunicação partilhem de espaços comuns.
Assim, a incorporação está na consciência dos envolvidos, de modo que as condições sociais
possam superar as barreiras e estabelecer uma comunicação plena de direito e dignidade.
Contextualização morfológica
Disciplina
Oportuno legitimar que a morfologia estuda a estrutura, a formação e a classificação dos sinais
em Libras. Dessa forma, entendemos que as concepções morfológicas apresentam como o
plural se forma, como o gênero é marcado, e percebemos as relações entre os sinais, enquanto a
sintática sabe onde o sinal se encaixa na estrutura e na informação semântica, de modo que
apresenta seus significados ou os significados do sinal.
Assim, a morfologia estuda isoladamente os sinais, isto é, não considera o contexto da frase. A
formação de novos sinais envolve diferentes processos, tais como a sufixação, a prefixação, a
composição, entre outros.
Diferentemente da Língua Portuguesa, na Libras não há desinências para o uso específico de
gênero (masculino e feminino) e número (plural), mas o sinal utilizado para representar essas
marcas é o próprio @, que reforça a ideia de ausência. Algumas palavras são monomorfêmicas,
isto é, formadas por apenas um elemento, um morfema, por exemplo, os substantivos que não
podem ser divididos, como sol, pai, mãe e céu. Em Libras, temos como exemplo os sinais
constituídos com apenas um elemento, tais como AMIG@ [amiga(s) ou amigo(s)] e AV@ [avó(s)
ou avô(s)].
Disciplina
Na Libras, em contexto morfológico, há derivação dos nomes de verbos quando ocorre mudança
no tipo de movimento, isto é, quando produzimos o substantivo, ou quando o movimento é curto,
repetido ou expressa de forma rápida ou lenta.
Para a introdução do nosso vídeo resumo, o conteúdo será importante para que possamos
compreender a formação de sinais simples e de sinais compostos, incorporações na Libras e
contextualização morfológica, além de diversos exemplos, de modo a trazerem contribuições
que façam sentido tanto para a inclusão de informações gramaticais quanto para a
comunicação.
Saiba mais
Disciplina
Referências
Disciplina
Aula 4
Diálogo em Libras (aula prática)
Introdução
O objetivo desta aula é compreender que o aprendizado da Libras não leva em conta somente o
sinalário de modo isolado mas também a vida cotidiana dos surdos, por meio dos sinalários nas
inter-relações, entre as quais, o ambiente de formação, que está presente na vida estudantil dos
surdos e, sobretudo, no tocante à importância do professor em preparar a aula, o conteúdo e as
informações de ensino. Para isso, o preparo e a pesquisa de materiais são oportunos por meio
de análise de vídeos, em Libras, no processo educativo dos surdos, de modo a contribuir para a
Disciplina
Para melhor conceituar a formação comunicativa entre surdos e ouvintes, é oportuno considerar
essa expansão a partir da vida cotidiana como fonte produtora de repertório linguístico e de
formação nas relações sociais, ou seja, no compreender e no partilhar informações nas esferas
comunicativas e culturais e/ou nos eventos do dia a dia, como: no trabalho, na escola, em casa,
nas relações comerciais e nos serviços públicos.
Considerando que o cotidiano dos surdos não pode estar dissociado de sua história de vida e de
convivência, no contexto em que se encontra, devemos levar em conta as dificuldades e barreiras
de acesso a oportunidades enfrentadas por eles, no mercado de trabalho, para o
desenvolvimento educativo, para a formação acadêmica. Porém, como essas barreiras vão, aos
poucos, sendo descortinadas e superadas por meio da atuação dos próprios surdos, que não
retrocedem diante das condições insatisfatórias e desiguais, entendemos ser preciso
empreender mudanças políticas para eliminar barreiras de atitudes e de comunicação
concernentes às relações de poder entre surdo e ouvinte.
A vida cotidiana dos surdos está arraigada com as dificuldades, daí, urge considerarmos a
efetivação de diretrizes que considerem o respeito às diferenças, às identidades e às culturas
como possibilidade para a compreensão da realidade de vida dos diversos grupos sociais e
linguísticos. Neste sentido, o espaço educativo está posto como norte para contribuir para o
conhecimento sobre os surdos e as oportunidades que estes têm de serem inseridos em
Disciplina
algumas esferas de atividade laborais, nas quais os diferentes segmentos da população circulam
em seu dia a dia.
Destarte, o projeto bilíngue, nas políticas públicas, deve efetivar o reconhecimento às
comunidades surdas, seja em seu aspecto linguístico, seja pelas peculiaridades culturais, de
modo que o caráter social condicionador do desenvolvimento humano de relações entre vida
social possibilita efeitos recíprocos de igualdade de condições de respeito.
Compreender cada humano surdo significa identificar essas peculiaridades linguística-culturais.
No que tange, especificamente, à educação, é oportuno o professor saber a língua de sinais e
compreender qual o momento adequado para se comunicar com grupos de jovens, idosos ou
outros segmentos sociais. Haja vista, a Libras, em sua forma comunicativa, apresenta suas
caracterizações de entendimento e de relações cotidianas, logo não se pode ignorar a
importância desse ambiente gerador dos sinalários como oportunidade para agregar valores à
formação.
Por isso, a formação dos professores não pode ser pensada e estudada às margens das
condições culturais surdas em seus espaços educativos, mas entrelaçada nas relações das
forças culturais, surdas e ouvintes, de modo a não se negligenciar a dinâmica do convívio e o
desenrolar das práticas sociais para a construção de conhecimento individual e/ou coletivo.
A formação individual se dá em relações que se vinculam por meio da estrutura social de
coletivos, de personalidade, ou seja, onde a organização da vida humana é da ordem da cultura
são construídas e transformadas as práticas sociais e educativas ao longo do tempo.
Assim, nas condições de formação dos estudantes surdos, especificamente, tomamos como
foco suas experiências de inserção e participação em algumas esferas da vida e do seu dia a dia
em expansão para o âmbito de aprendizagem maior, em que estão sendo construídas suas
características para configuração de suas diferenças em repertório linguístico.
Todo professor precisa, de modo antecipado, preparar a aula que trabalhará com seus alunos,
lecionar os conteúdos, pesquisar os sinalários, estudar os princípios norteadores, treinar a
aplicação prática e, depois, garantir que a aula seja bem fundamentada de conteúdo e de
propósitos. Diante desse quadro, então, qual é a formatação desse processo? A questão está em
como fazer isso. No que se refere às análises, pesquisar vídeos de sinais que correspondam à
aula não significa apenas assisti-lo, mas explorar o conteúdo de sinais e de roteiro prévio do
conteúdo, ou seja, ver o que os vídeos em Libras proporcionam em termos de sinais conhecidos
e/ou desconhecidos. De que modo podemos trabalhar isso? O ideal pausar a imagem e, ao
mesmo tempo, aprofundar a informação sobre cada sinal destacado no sentido de ampliar o
repertório linguístico de sinais.
Para que a dinâmica da apresentação possa ser processada a contento, o professor precisa
estabelecer uma organização de pesquisa dos dados que foram constituídos durante a
prospecção dos conjuntos temáticos e por onde serão reproduzidos todos os sinalários que
compõem o cenário e a mensagem pretendida. Portanto, o docente deve considerar infinitas
possibilidades de aplicação prática daquilo que foi desenvolvido, de modo a entender que o que
foi prospectado não apenas lhe traga subsídios mas também lhe proporcione condições de
expandir o potencial cognitivo e informativo como contribuição à sua inserção no trabalho
educativo e no cotidiano, no sentido de contribuir com a formação dos estudantes para
ambientes de trabalho para o acesso a serviços de locais públicos e benefícios da cultura
escolar.
Disciplina
Analisar os vídeos em Libras para a inserção em ambientes de trabalho é uma dentre várias
modalidade de vivenciar a própria realidade com a qual se tem contato, não apenas na condição
de professor que quer oferecer interações, atenção e oportunizar a importância dos conteúdos,
de modo a potencializar as capacidades e os talentos dos estudantes surdos, para construir
relações interpessoais em dinâmica do espaço educativo, mas também como cidadão
consciente de sua função social e contributiva para o ser social surdo.
Assim, o local de trabalho é apresentado como mais um espaço em que há desafio para a
implementação de uma prática comunicativa, diferenciada, introjetada, no sentido de garantir
acesso àqueles brasileiros que foram invisibilizados historicamente e, assim, quebrar o modelo
ouvinte, submetido ao olhar comparativo ou desigual, mas que vai se constituindo no
cumprimento de compromissos realizados para seu desempenho nos aspectos culturais.
Considerando que o trabalho dignifica o homem, de modo que este possa, por meio de suas
ações, empreender transformação para proporcionar-lhe melhor condição para infinitas
oportunidades. Portanto, desde que o trabalho não se transforme em um fardo pesado, como
sinônimo de sobrecarga, ele contribui para a concretização da dignidade humana, para a
realização de seus objetivos e fortalece a autoestima para construir novas amizades. Logo, não
se pode considerar apenas a importância que o trabalho tem nas vidas das pessoas surdas mas
também a importância das pessoas que trabalharam e trabalham para que tenhamos vida digna,
segura, libertária, como é o caso dos educadores e professores que fizeram parte da nossa
trajetória.
O diálogo não está somente em saber se comunicar com os estudantes surdos mas também em
conscientizá-los e conscientizar-se (no caso do professor), conforme o espaço educativo que
está sendo abordado e no qual as partes interessadas interagem. Dessa forma, avaliando as
experiências formativas na escola, consideramos ser importante levar em conta caminhos
alternativos que fujam do caminho paternalista, mas proclamem um ato de coragem para
"multiplicar saberes" nos encontros, nas relações com outros surdos e com ouvintes por meio de
variadas situações.
Destarte, é necessário que o sujeito surdo seja despertado não apenas para exercer uma ação
consciente e reflexiva de pertencer ao grupo educativo mas também tenha certeza de que essa
conquista não é um sonho distante, mas uma realidade que está posta na medida em que ele,
enquanto conscientizado, e o professor, enquanto conscientizador, articulem resistência para
expandir mediante o exercício dialógico por meio do pensar, criticar, agir e ressignificar as
concepções normatizadoras. Assim, obter compreensão de que é preciso mais políticas públicas
e educativas comprometidas com as práticas socioeducacionais, em que todos possam se
manifestar igualmente e, assim, incentivar para vivenciar interações mediadas pela Libras,
principalmente as destinadas aos estudantes surdos.
A videoaula tem como intuito compreender a Libras não de modo isolado, mas as inter-relações,
entre as quais, o ambiente de formação presente na vida estudantil dos surdos e, sobretudo, no
tocante à importância do professor em preparar a aula, o conteúdo e as informações de ensino.
Dessa forma, o processo educativo dos surdos tem muito a contribuir para a ampliação do
repertório linguístico tanto do professor quanto do estudante, possibilitando a comunicação e a
formação humana.
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Disciplina
Referências
Disciplina
Aula 5
Revisão da unidade
Para a revisão da nossa videoaula, torna-se imprescindível considerar a quem será direcionada a
comunicação em Libras, para que o alfabeto, a fonologia e a morfologia façam sentido. Por isso,
é imprescindível ter compreensão de quais caminhos seguir para se chegar ao nível de diálogo
em Libras, seja em contexto da vida cotidiana e/ou educativo dos surdos.
Estudo de caso
______
Reflita
Diante dos problemas que os surdos enfrentam socialmente e na educação, imagine você, na
condição de professor, ao visitar um museu com um grupo de estudantes, se deparar com uma
exposição sem aporte de comunicação. Quais são os pontos de atenção que você deve ter ao
escolher o local de visita?
estratégias e formas de comunicação, para com que a sociedade e o contexto educativo, sejam
ofertadas em condições necessárias para eliminar as barreiras e garantir, de fato, o amplo
acesso aos espaços e ao conhecimento.
Os profissionais que já atuam nessa área precisam se atentar para o público-alvo, de modo a
corresponder a todos. Por isso, o conteúdo programático precisa corresponder aos diferentes
tipos de deficiências, como aos surdos, devido à importância da acessibilidade e do acesso
linguístico universal nos museus e eventos culturais.
Não apenas compreender o contexto histórico por meio de roteiro de visita/circulação acessível
em experiência espacial inclusiva, acessibilidades, institucional e acesso linguístico aos surdos,
mas buscar mediações de comunicação acessível para o atendimento ao público de modo
geral.
A instituição precisa contemplar recursos e adaptações físicas aplicadas aos espaços de uso
público e ao ambiente dos museus, com elaboração de roteiro de visita acessível, de modo a
contemplar, nas exposições, os recursos sensoriais e educacionais, como ações educativas e
culturais acessíveis.
Resumo visual
Disciplina
Referências
Disciplina
QUADROS, R.; QUER, J. A caracterização da concordância nas Línguas de Sinais. In: LIMASALLES,
H.; NAVES, R. (orgs.). Estudos gerativos da língua de sinais brasileira e aquisição do Português
(L2) por surdos. Goiânia, GO: Cânone Editorial, 2010. p. 33-58.
QUADROS, R.; QUER, J. Revertendo os verbos reversos e seguindo em frente: sobre concordância,
auxiliares e classes verbais em línguas de sinais. In: QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. L. (orgs.).
9º Theoretical Issues in sign language research conference. Florianópolis, SC: Arara Azul, 2006. p.
65-81.
QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. (orgs.). 9º Theoretical Issues in Sign Language research
conference. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2006.
SIPANS, P.; HOUCH, I. O Grande Livro de Libras: Projetos Escolares - Atividades para Trabalhar a
Língua de Sinais. Barueri, SP: Camelot, 2021.
WANDERLEY, D. C. A Classificação dos Verbos com Concordância da Língua Brasileira de Sinais:
uma análise a partir do signwriting. 2017. Tese (Doutorado em Linguística) – Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2017.
,
Unidade 3
Aspectos gramaticais da Libras
Aula 1
Pronomes e adjetivos
Introdução
Olá, estudante!
É importante, nessa aula, compreendermos os pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos,
interrogativos; advérbios de lugar; e contextos de negação; para que, no contexto linguístico, a
forma comunicativa torne-se mais legitima e possamos melhor apresentar, nas evidências
semânticas, a compreensão comunicativa sinalizada.
Disciplina
Pronomes pessoais
Partiremos dos pronomes pessoais e, em seguida, dos pronomes possesivos, para maior
compreensão conceitual.
Os pronomes pessoais da Libras tonam-se legítimos a partir do momento que os analisamos por
meio de seu contexto linguístico, e não como uma simples forma de identificação em
referenciais associados a cada indivíduo. É importante o modo como podemos apresentá-los
nas evidências semânticas, e, em seguida, formalizar esses pronomes pessoais para sustentar a
compreensão comunicativa sinalizada.
Ferreira (2010) identifica os pronomes em Libras no modo em que preenchem a definição em sua
comunicação. Enfatiza que a orientação de pronomes apresenta parâmetro importante para os
sistemas pronominais, ou seja, o modo como é indicada e referenciada a sinalização. Assim, a
localização em Libras representa mais do que apenas uma locação e sim a direção, o espaço, o
olhar e o modo discursivo.
O livro Por uma Gramática de Língua de Sinais, de Lucinda Ferreira (2010), destaca que devemos
analisar os pronomes por meio de dois tipos categorias: a primeira é o protótipo de pessoas do
discurso; e o segundo é o modelo de conversação. Embora haja essas subdivisões em Ferreira
(2010), também há em seus estudos as contribuições de Lyons:
Disciplina
De acordo com Lyons (1981), existem três classes principais de expressões referentes: nomes
próprios, sintagmas nominais tendo núcleo substantivos comuns e pronomes. Tradicionalmente,
os pronomes têm sido concebidos como substitutos dos substantivos, mas sua função mais
básica é a função indexical ou dêitica - ou seja, os pronomes devem ser definidos, como a dêixis,
antes e sobretudo em termos de localização espaço-temporal no contexto do enunciado.
Paralelamente, os pronomes podem ser analisados em termos da egocentricidade do contexto
dêitico, que é, em sua natureza fundamental, subjetivo. (FERREIRA, 2010, p. 86)
Esse trecho de Ferreira (2010) em que cita Lyons nos permite identificar que, nessa
categorização, os pronomes apresentam suas características, bem como os “nomes próprios,
sintagmas nominais tendo núcleo substantivos comuns e pronomes”. Porém, Ferreira (2010)
destaca que os pronomes têm suas funções, a que chama de “dêitico”, “dêixis” e “index”.
O “dêitico” está centrado no momento em que se encontra o falante. Assim, o pronome de
primeira pessoa refere-se ao próprio enunciador, ou seja, “o papel de enunciador passa de uma
pessoa para outra no decurso da conversação”, enquanto os termos “‘deixis’ e ‘index’ originam-se
da noção de referência gestual”, ou seja, na identificação do referente por meio de gestos, de
sinalização corporal da parte do enunciador e no ato de apontar que estabelece um método de
identificação da expressão corporal, em contexto culturalmente estabelecido.
Assim, Ferreira (2010) destaca que se os pronomes são essencialmente dêiticos e se a deixis é
“localização espaço-temporal” relacionada etimologicamente com a referência gestual, então os
pronomes pessoais em Libras são exatamente o que os pronomes devem ser.
Diante do exposto, vamos compreender os pronomes pessoais, uma vez que a Libras possui um
sistema pronominal para representar as pessoas do discurso.
A seguir, na Figura 1, vamos apresentar: a primeira pessoa do singular – apontar para o peito do
enunciador – a pessoa que fala.
A seguir, na Figura 2, vamos apresentar: a primeira pessoa do plural – NÓS-2; NÓS-3; NÓS-4;
NÓS/NÓS-TOD@S
Disciplina
Vamos apresentar, nas Figuras 3 e 4, a segunda pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural), ou
seja: VOCÊ; VOCÊ-2; VOCÊ-3; VOCÊ-4; VOCÊ-GRUPO; VOCÊS/VOCÊS-TOD@S.
Vejamos a seguir, na Figura 3: a segunda pessoa do singular: VOCÊ (apontar para o interlocutor,
ou seja, a pessoa com quem se fala).
Disciplina
Vejamos a seguir, na Figura 4: segunda pessoa do plural – VOCÊ-2; VOCÊ-3; VOCÊ-4; VOCÊS-
TOD@S.
Disciplina
Vejam a seguir: a terceira pessoa do singular e plural – El@; El@S-2; EL@S-3; EL@S-4;
EL@S/EL@S-TOD@S; EL@S-GRUPO.
Disciplina
É oportuno destacarmos que “não há sinal específico para os pronomes possessivo no dual, trial,
quadrial e plural (grupo); nestas situações são usados os pronomes pessoais correspondentes.
Exemplo: NOS FILH@ ‘nosso(a) filho(a)’” (FELIPE, 2009, p. 43). Os sinais estão sempre no
infinitivo, mas é justamente no modo como sinalizamos que vamos construir e perceber não os
Disciplina
sinais em si, mas o modo como essa comunicação se processa e se torna possível por meio dos
pronomes possesivos.
Como se pode ver nas imagens expostas, os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar
estão relacionados à primeira pessoa do discurso. Entendemos o discurso e o advérbio de lugar
como “estou aqui”, ou seja, são representados por um apontar para o lugar perto e em frente do
emissor, acompanhado de um olhar. Enquanto o demonstrativo (o EST@) do livro, no exemplo,
está sendo sinalizado ao lado do emissor apontando para o objeto mencionado.
Vamos observar que o modo com que se aponta para a pessoa/objeto e o olhar direcionado faz
toda a diferença no contexto sinalizado, ou seja, permite-nos identificar a segunda e a terceira
pessoa no contexto discursivo. É oportuno destacar que, como os pronomes pessoais, os
pronomes demonstrativos também não possuem marca para gênero: nem masculino nem
feminino.
QUE e QUEM geralmente são usados no início da frase, mas o pronome interrogativo
ONDE e o pronome QUEM, quando está sendo usado com o sentido de "quem é" ou
"de quem é" são mais usados no final. Todos os três sinais têm uma expressão facial
interrogativa feita simultaneamente com eles.
Disciplina
São formas comunicativas que dependem das variações linguísticas e do contexto comunicativo
de quem e para quem se expressa. Para maior identificação dos sinais interrogativos, vejamos a
Figura 9 a seguir:
Reiterando a imagem, a negação de NÃO GOSTAR está incorporada à negação: a mão se fecha
na altura do peito e passa a aberta sobre o peito de modo que a palma da mão se volta para
fora.
Assim, outra forma de incorporação negativa em que o parâmetro movimento apresenta sua
oscilação da partícula negativa está na sinalização NÃO TER. A sinalização em L fica localizada
no espaço neutro e a expressão facial corresponde ao modo negativo.
Disciplina
Assim, podemos observar que, na produção de NÃO TER, há oscilação da mão direita ao realizar
o sinal no ponto de articulação do sinal negativo NÃO. A forma negativa está explícita tanto na
expressão quanto na sinalização.
Outros sinais que gostaríamos de destacar são ENTENDER; NÃO ENTENDER; CONHECER; NÃO
CONHECER. O sinal ENTENDER não se modifica na forma negativa, mas o que se acrescenta,
nesse contexto, é a expressão tanto de forma afirmativa quanto do movimento negativo com a
cabeça e a expressão facial de negação dando o entendimento necessário ao processo de
diálogo ou explicações.
Disciplina
Figura 13 | Entender, não entender; conhecer, não conhecer. Fonte: Cunha (2021, p. 75)
Saiba mais
Disciplina
Referências
Disciplina
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: Da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022.
FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto: Curso Básico – Livro de Estudantes. 9ª edição. Rio de
Janeiro: WalPrint Gráfica e Editora, 2009.
FERREIRA, Lucinda. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
2010.
PINTO, Charridy Max Fontes. A Interpretação da Sentença com Verbos Simples (plain verbs): A
Ambiguidade em Construções com os Verbos Abraçar e Conversar em Libras. Dissertação de
Mestrado em Linguística. Universidade Federal de Alagoas. 2017.
PREIRA, Maria Cristina da Cunha; et al. Libras: Conhecendo Além dos Sinais. Editora Paerson,
2011.
QUADROS, R.; PIZZIO, A.; REZENDE, P. Língua Brasileira de Sinais IV. Florianópolis: Curso de
Letras Libras, 2009.
QUADROS, R.; QUER, J. A caracterização da concordância nas Línguas de Sinais. In: LIMA-
SALLES, H.; NAVES, R. (Orgs.). Estudos Gerativos da língua de sinais brasileira e aquisição do
Português (L2) por surdos. Goiânia: Cânone Editorial, 2010.
Disciplina
QUADROS, R.; QUER, J. Revertendo os verbos reversos e seguindo em frente: sobre concordância,
auxiliares e classes verbais em línguas de sinais. In: QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. L. (Orgs.).
9th Theoretical Issues in sign language research conference, Florianópolis: Arara Azul, p. 65-81,
dez. 2006.
QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. (Orgs.). 9th Theoretical Issues in Sign Language research
conference. Petrópolis: Arara Azul, 2006.
Aula 2
Verbos
Introdução
Olá, estudante!
É importante compreender que os tipos de verbos (simples, direcionais e espaciais) são formas
de sinalização, cada qual em seu contexto. O professor precisa entender não apenas a dimensão
de suas funções e caracterizações, mas sua estruturação, em processo educativo, para melhor
adequar sua pedagogia ao processo de ensino-aprendizagem. Portanto, há que se ter
consciência da presença dos verbos no processo comunicativo, no contexto explicativo e nas
argumentações.
Disciplina
Por isso, o ensino realizado no processo explicativo, em consonância com a matéria dada, deve ir
além dos sinais de modo a proporcionar conhecimento eficiente para formação dos estudantes
surdos. Desse modo, a cultura surda, ao ser oportunizada na construção didática e pedagógica,
cumprirá sua função comunicativa de forma eficiente, auxiliando a formação dos futuros
profissionais de educação e proporcionando consciência e aprofundamento de conhecimento.
Bons estudos!
Verbos
Na Libras, os verbos estão basicamente divididos em três classes: simples, direcionais (com
concordância) e espaciais. Vamos exemplificar, a seguir, cada uma delas.
Verbos simples: são os que não se flexionam em pessoa e número e não incorporam afixos
locativos. Vejamos os exemplos: comer, dirigir (carro), parecer:
Disciplina
Verbos direcionais (com concordância): são verbos que se flexionam em pessoa, número e
aspecto, mas não incorporam afixos locativos. Vejamos os exemplos: “eu pergunto para você”;
“você pergunta para mim”; “eu dou para você”; “você dá para mim”; “eu respondo para você”;
“você responde para mim”.
Vejamos as formas sinalizadas, a seguir:
Disciplina
Verbos espaciais
Disciplina
Verbo espacial em Libras é aquele que marca os sinais em suas espacialidades, porém, sem
contato com os membros do corpo: ombro, barriga, peito. O sinal acontece em seu espaço
neutro contextualizado. Vejam o exemplo a seguir:
Disciplina
Na forma com a qual ocorre a comunicação, encontramos os verbos em seus espaços neutros.
Imaginemos a seguinte sinalização: “fiquei na casa de um amigo”. Ao sinalizar “fiquei lá”, está
fortemente marcado o espaço neutro, dentro da frase, em sua forma de comunicação.
Outro exemplo é: “você fica lá no cinema e eu, aqui em casa”. Na Libras, ficaria da seguinte
forma: “cinema ficar lá, casa eu, fico! ” Então, ao sinalizar “ficar lá” e “ficar aqui”, ambas
representam espaços neutros em verbo espaciais.
Disciplina
Vamos perceber que, embora haja verbos espaciais em espaços neutros, há conectividade na
sintaxe e compreensão de comunicação. Cada espaço tem a sua marca verbal. Exemplo: “vou
buscar meu filho na escola”. Em Libras: “escola buscar” (“buscar” é outro exemplo de verbo
espacial direcionando outro espaço em que foi sinalizada a escola).
Compreendendo os verbos espaciais, vamos identificar, por meio da própria sintaxe, as
características dos verbos presentes, que também podem ser conhecidos como verbos com
concordância. Vejamos a seguir a explicação de Charridy Max Fontes Pinto:
Os verbos com concordância são verbos que mantém uma relação de concordância com o
sujeito. Portanto, são verbos que possuem flexão de pessoa e número (ibidem, 2014, p. 343).
(PINTO, 2017, p. 33).
Conforme a explicação de Charridy Max Fontes Pinto (2017), é possível perceber a concordância
com o sujeito e que o verbo não se apresenta de modo isolado, mas que, ao sinalizar, há flexão
tanto de pessoa quanto de número.
Outro ponto importante, trazido por Débora Campos Wanderley (2017), em sua tese intitulada A
Classificação dos Verbos com Concordância da Língua Brasileira de Sinais: Uma Análise a partir
do Signwriting, é a explicação de que a Libras tem sua complexidade por apresentar três
categorias de verbos: verbos simples, verbos com concordância e verbos espaciais.
Em se tratando em verbos espaciais, Wanderley compreende que “alguns verbos simples podem
ter suas características comparativas nos verbos espaciais”, ou seja, retomando Quadros e
Karnopp (2004, p. 116), “verbos espaciais: são verbos que têm afixos locativos, exemplos dessa
classe são: colocar, ir, chegar”.
Outro ponto, defendido pelos autores Quadros e Quer (2010), nos esclarece que a concordância
locativa refere-se aos locais associados com os argumentos locativos. Aqui os verbos espaciais
apresentam-se em contexto. Enquanto a concordância morfológica tem suas posições de sujeito
ou de objeto, ou seja, ligados aos seus referentes, aqui o verbo espacial se faz presente em
conjunto com a sintaxe.
Videoaula: Verbos
Saiba mais
Para conhecer 150 verbos em Libras, aconselhamos entrar no vídeo 150 verbos em Libras - 2020,
do canal Fabio Freitas | LIBRAS, no Youtube. Lá você encontrará a forma de sinalizar e, assim,
compreender o contexto que já foi explicado em aula.
Referências
Disciplina
Aula 3
Flexão verbal e nominal na Libras
Introdução
Olá, estudante!
Levando-se em consideração os aspectos gramaticais da Libras, a língua das comunidades
surdas brasileiras, podemos dizer que a flexão verbal, elemento que designa a pessoa do
discurso (ou seja, se primeira, segunda ou a terceira), bem como o número (que pode se tratar do
Disciplina
singular ou do plural), ocorre por mecanismos discursivos, contextuais e especiais que apontam
sua importância naquilo que representa o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes
surdos.
Por esses princípios, consideramos que a magnitude do que aqui está exposto diz respeito,
também, ao modo pelo qual o estudante empreende seu relacionamento pessoal com o
aprendizado que recebe. Bons estudos!
Flexão verbal
Há várias formas de se compreender o conceito de flexão. Aqui daremos ênfase sobre flexão
verbal, que se refere à distinção entre: um, dois, três ou mais referentes. Quando o verbo
apresenta mais de três referentes, tende-se a direcionar de acordo com os espaços incluindo
todos os referentes integrantes do discurso em que a comunicação se processa. Vejamos, a
seguir, os exemplos que melhor ilustram a flexão verbal, no caso a sinalização do verbo DAR, que
pode ser interpretada na ação de DAR (algo) para uma pessoa, DAR (algo) para duas pessoas ou
DAR (algo) para três pessoas.
Disciplina
Conforme as sinalizações expostas nessa figura, identificamos que o sinal DAR é o mesmo;
porém, o que os diferencia é a posição do espaço em que esse sinal se apresenta.
Consequentemente, produz-se mudança no sentido da frase e no contexto de modo que a flexão
de aspectos vem relacionada às formas e à duração dos movimentos. Segundo Ferreira (1995),
os “aspectos pontual, continuativo, durativo e iterativo são obtidos por meio de alterações do
movimento e/ou da configuração da mão”.
Outro exemplo que podemos mencionar é a sinalização FALAR, que dependerá do espaço e da
direção em que se processa a comunicação. Podendo sinalar FALAR de modo pontual ou
sinalizar FALAR sem parar no sentido em direcionar olhar e a duração desse olhar. O mesmo o
ocorre quando pensamos no sinal de OLHAR: pode ser OLHAR ou o direcionamento dos olhares
em representação do contexto comunicativo. Ou seja, “eu olho” ou “ele fica olhando” ou
“observando”; “ele olha de cima a baixo”. Vejamos a seguir o exemplo de flexão verbal:
Disciplina
Além do que foi exposto acerca do mesmo verbo, mas em seu contexto diferenciado no
direcionamento e no espaço sinalizado, vamos perceber que, na Libras, também, há formas
verbais por meio da marca de tempo. Ou seja, o tempo pode ser marcado por meio de advérbios
de tempo, que indicam se a ação está ocorrendo no presente, se ocorreu no passado (ontem,
anteontem) ou se ocorrerá no futuro. Essas formas de comunicação proporcionam entendimento
do tempo e espaço em que ocorrem essas sinalizações.
Para se compreender melhor o tempo verbal indefinido, utilizamos os sinais referentes ao
passado e futuro. Por exemplo, podemos utilizar o sinal de AINDA marcando assim o tempo
presente. Quando sinalizamos JÁ, estamos fazendo referência ao tempo passado. Para a
marcação do futuro, sinalizamos o sinal VAI.
Para fazer referência ao presente, vejamos o exemplo a seguir:
Disciplina
Figura 3 | Sinal AINDA usado para marcar o presente. Fonte: Cunha (2011, p. 86).
Observamos que o sinal de BEBER tem relação com o sinal “AINDA”, que é feito com a
configuração de mão em P se movimentando para frente, referindo-se ao presente. A seguir
vamos perceber que, para expressar a ideia de passado, o sinal de “JÁ” antecedendo o verbo com
o manear da cabeça, concomitante, também, faz parte do contexto do sinal.
Disciplina
Figura 4 | Sinal JÁ usado para marcar o passado. Fonte: Cunha (2011, p. 86).
O exemplo da sinalização “JÁ” expressa uma forma que o sinal de BEBER, combinado ao sinal de
JÁ em mãos abertas, com movimento para baixo, faz referência ao passado.
Vejamos, a seguir, a sinalização BEBER em referência ao futuro:
Disciplina
Figura 5 | Sinal VAI usado para marcar o futuro. Fonte: Cunha (2011, p. 87).
Observamos, nesse último exemplo, o sinal de BEBER combinado ao sinal de VAI (posição da
mão em V passando para I, movendo-se para frente de modo a indicar futuro).
Flexão nominal
Disciplina
Quanto à interpretação da flexão nominal na Libras, ainda são necessárias mais pesquisas,
dados e, sobretudo, estudos teóricos que proporcionem novas construções na categoria
gramatical, ou seja, ir além do senso comum da flexão nominal para uma percepção linguística e
de estudos de modo a compreendê-la, em sua totalidade, como uma modalidade espaço-visual
da cultura surda.
Conforme salienta Fabrício (2018), quando discorre sobre pesquisa no campo da flexão nominal,
há limitações na formação da flexão nominal em Libras. É nesse sentido que o autor esclarece
que a morfologia tem seu papel fundamental para a interpretação de dados, assim,
Dessa forma, Fabrício (2018) explica que a pesquisa deve ter por finalidade observar, registrar e
analisar como acontecem os processos morfológicos da flexão nominal de formação de sinais
nos quais estão presentes os diferentes aspectos morfológicos em substantivos: “inflexão,
flexão direta e flexão indireta da Libras”. Esses fenômenos pertencem à área de morfologia,
especificamente no estudo de formação de sinais.
Fabrício (2018) salienta ainda que, na Libras, na categoria morfológica de uma flexão nominal há
necessidade de se acompanhar “os níveis linguísticos de componentes da gramática que são
obrigatórios no estudo do léxico e fonologia” para a identificação dos sinais.
Disciplina
Assim, também, Xavier (2016) propicia a compreensão de que o sinal nominal deriva para outro
sinal nominal em determinado contexto de comunicação. Para entendermos como isso
acontece, vejamos o exemplo destacado,
(...) o movimento que faz com que as duas mãos se toquem pelas pontas dos dedos
no sinal CASA é modificado em VIZINH@ e FAVELA. Percebem-se que os três sinais
nominais em Libras acontecem por meio de um sinal de origem como “CASA”,
derivado para dois sinais, desses, os mesmos são substantivos e possuem outros
significados, como acontece em VIZINH@ e FAVELA, ambos utilizados com
movimentos e vários direcionais. Um sinal substantivo é derivado e passa para outros,
ou seja, são sinais substantivos, outros significados têm as mesmas configurações
de mãos e diferentes movimentos e direcionais. Essa ocorrência é quando um sinal
nominal não muda de sua categoria gramatical. (FABRÌCIO, 2018, p. 62)
A partir da pesquisa aqui destacada pelo pesquisador Fabrício (2018), apresentamos, a seguir,
exemplos de sinais derivados da modificação do movimento, conforme os dados coletados por
Xavier (2016):
Figura 6 | Exemplos de sinais derivados através da modificação do movimento. Fonte: Xavier (2016, p. 142).
Esse registro em Libras sobre o contexto da flexão nominal contribui grandemente para a nossa
percepção de que o que se manifesta na Libras é bem diferente daquela concepção da língua
portuguesa na modalidade oral.
É oportuno destacarmos que, em Libras, a flexão nominal apresenta flexão de gênero
modificando os nomes, a indicação de sexo e, principalmente, a marcação por um sinal que
indica se é gênero feminino ou masculino de modo que antecede o próprio nome. Vejamos os
exemplos, a seguir, de que o que muda é o gênero, mas o que prevalece é a configuração de mão
em C na testa.
De acordo com essa perspectiva e como a Libras é uma língua que precisa ser construída
diariamente por seus usuários, é preciso interpretar o contexto da flexão nominal, em Libras,
Disciplina
Conforme vimos a sinalização, o gênero masculino e feminino antecede o nome de Tio e Tia.
Nesse sentido, essa marcação de gênero masculino e feminino sinalizado nos ajuda a identificar
o contexto. Da mesma forma, podemos interpretar a flexão de plural, obtida na repetição do sinal
ou pela proposição contextualizada que antecipa os referentes no que abrange às pessoas.
Vejamos a seguir o mesmo ocorre com a sinalização casa, mas o que muda são as posições do
sinal dando a compreender outro contexto da comunicação.
Disciplina
Percebemos, nas imagens expostas, por exemplo, como são sinalizadas as repetições. A seguir,
vamos identificar outro contexto que trata da marcação de plural do sinal CARRO, para o qual as
a configuração de mãos, utilizadas para representar os veículos, se repetem, movendo-se para o
lado, o que nos traz a ideia da existência de vários carros.
Disciplina
Mediante essa foto, fica claro como se processa a diferença na configuração de mão. Do lado
esquerdo, podemos compreender a sinalização amar, e, do lado direito, gostar.
Antonímia é o fato de duas ou mais palavras possuírem significados apostos, ou seja, uma
relação de oposição e contrariedade entre os termos que são formados pelos antônimos.
Mediante esses exemplos de homônimos entre os sinais de laranja e sábado, dezembro e Natal,
percebemos que cada um apresenta suas características contextuais, porém o sinal é o mesmo.
Paronímia indica que dois ou mais sinais sinalizados em um mesmo local, porém, com a
configuração ou movimento e sentido diferenciados.
Disciplina
Embora a paronímia apresente dois ou mais sinais em suas diferenciações, por outro lado, a
polissemia busca relacionar os sinais com os resultados de significados diferentes. Vale
ressaltar que, para os sinais polissêmicos, não basta ter os mesmos parâmetros e conjunto de
expressões e movimentos, pois é preciso considerar os diferentes contextos sinalizados.
Nesta videoaula, perceberemos que, diante das possibilidades das diversas combinações que as
palavras estabelecem entre si, e mediante a especificidade que a Libras requer, seja na
mudança/substituição seja na forma da exposição do sinal para especificar flexão verbal, flexão
nominal, flexão de número-grau e flexão de pessoa, elas contribuem para a inserção de
informações que reportem os sinais pertencentes aos diferentes níveis linguísticos: do
morfológico ao sintático; assim, define-se o significado das palavras.
Saiba mais
Disciplina
Para saber mais, acesse o vídeo 3. Morfologia da Libras: Composição, Incorporação, Dêixis,
Tipos de verbos e Flexões verbais, do canal Fernando Parente Jr., no Youtube.
Referências
Disciplina
CAMPOS, Mariana de Lima Issac Leandro; Almeida, Joyce Cristina. Sistema Linguístico da Libras.
In: LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Ferreira dos; MARTINS, Vanessa Regina
de Oliveira. Libras: Aspectos Fundamentais. Curitiba: InterSaberes, 2019.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: Da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520.
FABRÍCIO, Rivael Mateus. (2018). Flexão nominal na Libras: análise do corpus de Libras da grande
Florianópolis. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2018.
FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto: Curso Básico – Livro de Estudantes. 9º edição. Rio de
Janeiro: WalPrint Gráfica e Editora, 2009.
FERREIRA, Lucinda. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1995.
MARCHESIN, Glaucia Ester Pereira. Caminhos para Inclusão Escolar de Alunos Surdos. 1ª ed.
Curitiba, 2018.
PINTO, Charridy Max Fontes. A Interpretação da Sentença com Verbos Simples (plain verbs): A
Ambiguidade em Construções com os Verbos Abraçar e Conversar em Libras. Dissertação de
Mestrado em Linguística. Universidade Federal de Alagoas. 2017. p. 88.
Disciplina
PREIRA, Maria Cristina da Cunha; et al. Libras: Conhecendo Além dos Sinais. Editora Paerson,
2011.
QUADROS, R.; PIZZIO, A.; REZENDE, P. Língua Brasileira de Sinais IV. Florianópolis: Curso de
Letras Libras, 2009.
QUADROS, R.; QUER, J. A caracterização da concordância nas Línguas de Sinais. In: LIMA-
SALLES, H.; NAVES, R. (Orgs.). Estudos Gerativos da língua de sinais brasileira e aquisição do
Português (L2) por surdos. Goiânia: Cânone Editorial, 2010.
QUADROS, R.; QUER, J. Revertendo os verbos reversos e seguindo em frente: sobre concordância,
auxiliares e classes verbais em línguas de sinais. In: QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. L. (orgs.).
9th Theoretical Issues in sign language research conference. Florianópolis: Arara Azul, p. 65-81,
dez. 2006.
QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. (orgs.). 9th Theoretical Issues in Sign Language research
conference. Petrópolis: Arara Azul, 2006.
SIPANS, Priscila; HOUCH, Izildinha. O Grande Livro de Libras: Projetos Escolares - Atividades para
Trabalhar a Língua de Sinais. Barueri: Camelot, 2021.
WANDERLEY, Débora Campos. A Classificação dos Verbos com Concordância da Língua
Brasileira de Sinais: Uma Análise a partir do Signwriting. Universidade Federal de Santa Catarina.
Programa de Pós-Graduação em Linguística. Florianópolis. 2017. p. 336.
XAVIER, A. N.; NEVES, S. L. G. DESCRIÇÃO DE ASPECTOS DA MORFOLOGIA DA LIBRAS. Revista
Sinalizar, Goiânia, v. 1, n. 2, p. 130–151, 2016. DOI: 10.5216/rs.v1i2.43933. Disponível em:
https://revistas.ufg.br/revsinal/article/view/43933. Acesso em: 3 nov. 2022.
Aula 4
A sintaxe na Libras
Introdução
Disciplina
Olá, estudante!
Nesta aula, os aspectos gramaticais da Libras, enquanto adensamento teórico e conceitual,
serão os norteadores para refletirmos sobre a importância da língua de sinais na constituição de
sujeitos surdos. É importante lembrar que a Libras não é uma adaptação da gramática da língua
portuguesa, pois possui estrutura gramatical própria na qual estão presentes todos os elementos
gramaticais que compõem seu sistema linguístico.
Portanto, devemos considerar que, para a comunicação em Libras, precisamos ir além do
conhecimento sobre os sinais. Por isso, torna-se imprescindível conhecer como está estruturada
sua gramática e como será realizada a articulação visual-gestual na comunicação e na
expressão de qualquer pensamento na Libras para as diversas disciplinas, como: história,
sociologia, literatura, filosofia, matemática, etc. Bons estudos!
(texto em português) Laura está muito feliz, pois se mudou com seus pais para uma
casa nova na cidade. O pai de Laura se chama João, e sua mãe se chama Maria. Ele é
formado em química, e ela, em pedagogia (CAMPOS, ALMEIDA, 2019. p. 110-112)
Nessa citação, vimos como está estruturado o contexto em português em sua estrutura
sintática. A seguir, vamos compreender como se processa a estrutura sintática da Libras.
Disciplina
Observamos, no texto, que algumas estratégias podem ser adotadas para que o discurso fique
evidente para o interlocutor. Daí a necessidade de o texto ser “espacialmente mais organizado”.
Assim, quem soletrar o nome do pai de Laura, João, deve direcionar levemente o corpo e o olhar
para a esquerda do leitor (conforme indicação da seta).
Disciplina
Quem for soletrar o nome de Maria, a mãe de Laura, deve direcionar levemente o corpo e o olhar
para o lado oposto ao de João, ou seja, para a direita do leitor. Assim, também, para indicar a
formação dos pais de Laura, retomando os referentes descritos anteriormente nos espaços por
meio de apontamentos e direcionamento do tronco e dos olhos.
Figura 3 | Exemplo do uso do espaço para referenciação. Fonte: Campos e Almeida (2019, p. 112).
Classificadores e contexto
Disciplina
Diante do exposto, podemos perceber duas diferentes situações e diferentes frases. Dessa
forma, não está inserido somente o sinal, mas o modo como se descreve a situação para se
compreender o contexto, ou seja, são modificações observadas, em cada sinal, para referenciar
as características que as compõem.
Nos classificadores da Libras, como uma língua viso-espacial, temos seus componentes de
contextualização relacionados ao verbo para o seu referente de modo a realizar o contexto
expresso. Exemplos: MESA; COPO em formato arredondado; colocar COPO na mesa; pessoa
CAIR; etc. Vejamos a seguir a forma sinalizada para se compreender os exemplos mencionados.
Disciplina
Essas caracterizações têm seu modo de ser quando consideramos a ordem estrutural das
línguas de sinais em contraposição às línguas orais. Nesse sentido, quando usamos os
classificadores, vemos que eles apresentam três fatores importantes: princípios universais
linguísticos; especificidades linguístico-culturais de cada língua e restrições devidas ao canal de
manifestação dessas duas modalidades de língua; o terceiro fator está em considerar as línguas
espaço-visuais, línguas de sinais, como pertencentes à própria concepção cultural que tem o
potencial linguístico a ser manifesto.
Para essa videoaula, devemos considerar que, para a comunicação em Libras, torna-se
imprescindível conhecer como está estruturada a gramática dessa língua e como será realizada
a articulação visual-gestual na comunicação e na expressão de qualquer pensamento, em
diversas disciplinas, como: história, sociologia, literatura, filosofia, matemática, etc. Também
Disciplina
Saiba mais
Referências
Disciplina
CAMPOS, Mariana de Lima Issac Leandro; Almeida, Joyce Cristina. Sistema Linguístico da Libras.
In: LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Ferreira dos; MARTINS, Vanessa Regina
de Oliveira. Libras: Aspectos Fundamentais. Curitiba: InterSaberes, 2019.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na EducaçãoBilíngue de Surdos: Da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520.
FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto: Curso Básico – Livro de Estudantes. 9ª edição. Rio de
Janeiro: WalPrint Gráfica e Editora, 2009.
FERREIRA, Lucinda. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
2010.
MARCHESIN, Glaucia Ester Pereira. Caminhos para Inclusão Escolar de Alunos Surdos. 1ª ed.
Curitiba, 2018.
MORGAN, G. The development of narrative in British Sign Language. In SCHICK, B., MARSCHARK,
M. e SPENCER, P. (eds.) Advances in Sign Language Development Revista Trama | Volume 14 |
Número 32 | Ano 2018 | p. 27 – 39 | e-ISSN 1981-4674 Página 39 in Deaf Children. Oxford
University Press, 2005.
PINTO, Charridy Max Fontes. A Interpretação da Sentença com Verbos Simples (plain verbs): A
Ambiguidade em Construções com os Verbos Abraçar e Conversar em Libras. Dissertação de
Disciplina
Aula 5
Revisão da unidade
ter consciência da presença dos verbos no processo comunicativo, no contexto explicativo e nas
argumentações.
Levando-se em consideração os aspectos gramaticais da Libras, a língua das comunidades
surdas brasileiras, podemos afirmar que a flexão verbal, elemento que designa a pessoa do
discurso (ou seja, se primeira, segunda ou a terceira), bem como o número (que pode se tratar do
singular ou do plural), ocorre por mecanismos discursivos, contextuais e especiais que apontam
sua importância no processo de ensino e de aprendizagem dos estudantes surdos. Por esses
princípios, consideramos que a magnitude do alcance do que aqui está exposto diz respeito,
também ao modo pelo qual o estudante empreende seu relacionamento pessoal com o
aprendizado que recebe.
Nesta aula de revisão, compreendemos os aspectos gramaticais da Libras enquanto
adensamento teórico-prático e conceitual que serão os norteadores para refletirmos sobre a
importância da língua de sinais, a Libras, na constituição dos sujeitos surdos. Lembrando que a
Libras não é uma adaptação da gramática da língua portuguesa, pois possui estrutura gramatical
própria na qual estão presentes todos os elementos gramaticais que compõem seu sistema
linguístico.
Portanto, devemos considerar que, para a comunicação em Libras, precisamos ir além do
conhecimento sobre os sinais. Por isso, torna-se imprescindível conhecer como está estruturada
sua gramática e como será realizada a articulação visual-gestual na comunicação e na
expressão de qualquer pensamento em Libras nas diversas disciplinas, como: história,
sociologia, literatura, filosofia, matemática, etc.
Estudo de caso
Disciplina
comunicação para compreender o nivelamento desse estudante e, a partir daí, saber qual o ponto
em se avançar o conteúdo ou não.
Como terceiro passo, identificar como é o desenvolvimento de escrita desse estudante e, assim,
considerar as estratégias de ensino pertinentes ao aprimoramento dela.
Outra situação-problema, apresentada aqui, é que alguns considerarem o oralismo como status
superior à língua de sinais, o que revela ainda falta consciência crítica mais profunda. Atrelado à
mentalidade médica, ao conservadorismo e ao monolinguismo, esse olhar negativo, compromete
o itinerário estudantil desses estudantes surdos. Por isso, o professor precisa considerar a
importância da Libras, em formação, valorizando o aporte cultural-linguístico surdo, também,
para o aprendizado de outras disciplinas, do mesmo modo que o português tem em seu
repertório.
______
Reflita
Mediante o contexto da situação-problema exposto e os passos necessários para superar essas
problemáticas, você, em condição de professor, deverá produzir 5 vídeos em Libras de modo que
haja contexto educativo, para o envio dessa atividade.
material lúdico apenas requer gastos com colagens de imagens e tesoura com ponta
arredondada para o corte de cartolina. O professor pode produzir esses materiais em
coletividade, deixando para turma a escolha das temáticas.
O objetivo dessa dinâmica está em desenvolver a autoestima, valorizar os sentimentos das
crianças e dos estudantes inseridos no ambiente escolar.
A interação coletiva para o desenvolvimento estudantil vai além dessas produções lúdicas, uma
vez que, quando cada grupo apresenta suas respectivas temáticas sobre o jogo de memória,
expande suas expectativas.
Conveniente deixar claro que as crianças e os estudantes manifestem as expressões faciais
adequadas à representação sinalizada. Mediante esse contexto, o professor explicará como
desenvolver a escrita daquela imagem, o contexto em que está inserida, como podemos pensar
na formação de frase para o processo da escrita e os sentimentos que traduzem.
Embora tenhamos demostrado exemplos de como criar materiais lúdicos para crianças de
ensino infantil e fundamental I para o desenvolvimento dos sinais, da escrita, do contexto, das
expressões, essas dinâmicas são importantes para aprimorar o conteúdo trabalhado em sala der
aula.
Por outro lado, ao tratarmos de narrativa para o ensino médio, o processo de leitura e acesso de
vocabulário, perceberemos que nem sempre os estudantes têm um repertório apurado para
compreenderem o contexto. Nesse sentido, eles necessitam de recursos estratégicos para
potencializar o entendimento. Daí a importância da participação desses estudantes em sala de
aula.
Dinamizar atividades, em grupo, de modo que cada um traga uma imagem com um resumo no
verso do que representa aquele contexto, é uma forma de estimular o debate. Feito isso, o
professor mediará a apresentação dos grupos, de forma sequencial, para exporem o
entendimento em aprofundamento a explicação. Posto isso, cada grupo colará no quadro as
imagens para que, ao final da narrativa discutida, a sala tenha plena compreensão do contexto.
Diante do exposto a respeito desses materiais lúdicos, de narrativas literárias, tanto para o ensino
infantil, fundamental I e ensino médio, em dinâmicas interativas, valorizadas pela cultura surda
em sua visualidade cultural, aqui fica sugerido o compromisso e a responsabilidade de o
professor pensar em como utilizar materiais didáticos de maneira lúdica.
Quando você, em condição de professor, escolher uma turma para recriar esse material, atividade
ou dinâmica, torna-se necessário explicar, passo a passo, por escrito ou em vídeo por meio da
Libras, o que você pretende com essa atividade.
Resumo visual
Disciplina
Referências
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: Da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520.
FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto: Curso Básico – Livro de Estudantes. 9ª edição. Rio de
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FERREIRA, Lucinda. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
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MARCHESIN, Glaucia Ester Pereira. Caminhos para Inclusão Escolar de Alunos Surdos. 1ª ed.
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PINTO, Charridy Max Fontes. A Interpretação da Sentença com Verbos Simples (plain verbs): A
Ambiguidade em Construções com os Verbos Abraçar e Conversar em Libras. Dissertação de
Mestrado em Linguística. Universidade Federal de Alagoas. 2017. p. 88.
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QUADROS, R.; PIZZIO, A.; REZENDE, P. Língua Brasileira de Sinais IV. Florianópolis: Curso de
Letras Libras, 2009.
Disciplina
QUADROS, R.; QUER, J. A caracterização da concordância nas Línguas de Sinais. In: LIMA-
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Português (L2) por surdos. Goiânia: Cânone Editorial, 2010.
QUADROS, R.; QUER, J. Revertendo os verbos reversos e seguindo em frente: sobre concordância,
auxiliares e classes verbais em línguas de sinais. In: QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. L. (orgs.).
9th Theoretical Issues in sign language research conference. Florianópolis: Arara Azul, p. 65-81,
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QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. (orgs.). 9th Theoretical Issues in Sign Language research
conference. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2006.
SIPANS, Priscila; HOUCH, Izildinha. O Grande Livro de Libras: Projetos Escolares - Atividades para
Trabalhar a Língua de Sinais. Barueri, SP: Camelot, 2021.
WANDERLEY, Débora Campos. A Classificação dos Verbos com Concordância da Língua
Brasileira de Sinais: Uma Análise a partir do Signwriting. Universidade Federal de Santa Catarina.
Programa de Pós-Graduação em Linguística. Florianópolis. 2017. p. 336.
,
Unidade 4
Prática de Ensino para Surdos em Transdisciplinaridade
Aula 1
Ensino de português e literatura para surdos
Introdução
Olá, estudante!
Introduzir o conteúdo para a dimensão do português e da literatura significa construir sentidos na
formação dos estudantes surdos, no processo de ensino-aprendizagem, no contexto da
compreensão do conteúdo explicativo, da leitura, da escrita, da aquisição de aprendizagens de
modo entrelaçado ou isolado, ou seja, em convergência para conceituar, interpretar e aplicar nos
espaços de formação de conhecimento.
Disciplina
A prática de ensino do professor de língua portuguesa para surdos, ao dispor desse material, se
construirá enquanto forma de orientação para o atendimento e o respeito às diferenças
linguísticas e socioculturais dos estudantes, diante do papel social que eles desempenharão nos
diferentes processos e projetos educativos. Dessa forma, em aprofundamento teórico e prático,
podemos dizer que o caminho para a prática condiciona não apenas para a questão viso-
espacial, mas também em processo de aquisição e desenvolvimento cognitivo.
É oportuno reforçar que a língua portuguesa, aqui apresentada, está configurada como uma
segunda língua para o surdo, não somente quando a abordamos em processo linguístico e
cultural, mas, também, levando-se em conta a aquisição psicossocial subentendida no ensino de
português como segunda língua, para os surdos, diante do que está proposto no âmbito das
políticas linguísticas e educacionais.
As temáticas educacionais para o ensino de língua portuguesa para surdos requerem, em
determinado contexto educativo, etapas enquanto ações necessárias para a elaboração de
ensino, a saber:
Perspectiva linguística do uso da Libras não como recurso de ensino, mas como o próprio
contexto cultural linguístico da Libras requer, na forma em como se deve ensinar o
português.
Coleta de materiais ilustrativos dos assuntos abordados e desenvolvidos.
Situações reais que pertencem ao contexto cultural: imagens, desenhos, textos, vídeos, etc.,
e servirão como reforço de sustentação didática e cultural pedagógica do que se está
tratando, para o desenvolvimento educativo.
Nas atividades propostas, devemos considerar que a realização de intercâmbio nas
dinâmicas em multiculturalidade, em disponibilização democrática, do que se está
apresentando, em sala de aula, se consolide pela aprendizagem e pelo conhecimento
compartilhado.
Embora não tenhamos inúmeros materiais próprios direcionados à cultura surda, ainda
assim, precisamos oferecer alternativas no sentido de corresponder aos estudantes
registros literários e históricos.
O professor pode separar trechos mais oportunos da literatura para que sejam analisados e
debatidos pelos diferentes grupos, de estudantes.
Utilizar fragmentos de vídeos literários com legendas, além de propiciar discussão textual
faz desse recurso didático uma excelente ferramenta para trazer melhor compreensão do
contexto abordado. Ademais, a imagem visualizada, além de se fixar na memória, permitirá
aos estudantes obter um olhar abrangente do contexto das produções literárias e em
línguas de sinais e, sobretudo, dos autores, de suas obras e do público ao qual se quer
alcançar, seja ele infantil e/ou adulto.
considerados: o input (que diz respeito à recepção que é utilizada pelo aluno nativo em sua
própria língua, como é o caso do input visual pelos surdos, o qual, por isso, deve ser analisado de
modo qualitativo nesse processo de aquisição); o output (a produção, que diz respeito ao uso da
própria língua e a maneira como ela é produzida em suas comunicações, como é o caso, por
exemplo, da produção da escrita); e o terceiro aspecto, que diz respeito ao feedback nas
interações, ou seja, o retorno que vai acontecer por meio de avaliação daquilo que foi produzido,
aqui, subentendido, na relação empreendida pelo professor para com os estudantes surdos.
Além disso, em ensino da L2 aos alunos surdos, temos outros dois modos a serem destacados:
o tradicionalista, que se apresenta na maneira de seguir as regras gramaticais, e o outro, na
apropriação da forma escrita pelos estudantes em processo de aperfeiçoamento dele.
Aprofundar as explicações de modo a valorizar o aspecto do visual cultural surdo, em
consonância com o ensino do português escrito, vai facilitar o entendimento.
Rod Ellis (2008) traz explicações sobre as diferenças de aquisição, destacando:
Primeiro, que é preciso o estudante ter percepção e consciência do aspecto linguístico por
meio do input (usando pelo estudante surdo nativo com sua própria língua).
Segundo, que a análise comparativa do aspecto linguístico seja percebida como processo
da gramática.
Terceiro, que haja integração como forma de se agregar novas informações linguísticas
dentro de um processo de aprimoramento gramatical da segunda língua, o português
escrito.
Essas diferentes aquisições, segundo a explicação de Rod Ellis (2008), se processarão por meio
da intervenção do professor, para que os estudantes possam se aprimorar, e poderão ser
mediadas de diversas formas em variadas situações de ensino, em compartilhamento
formal/informal.
Compreender abordagem comunicativa da língua de sinais e as diferenças entre aquisição e
aprendizagem do português L2 por alunos que tenham Libras como língua natural significa
codificar as principais características dos estudantes surdos em contexto de
ensino/aprendizagem. Assim, a escrita dos estudantes pode ser percebida por meio da
interferência da língua de sinais na escrita, ou seja, do português, de modo que, para a grande
maioria dos estudantes, o modo de sinalizar tende a ser transportado para a forma com que se
escreve.
A abordagem comunicativa de ensino-aprendizagem para melhorar a L2 significa utilizar o que o
estudante escreveu e aproveitá-lo com estratégias para o ensino e o aprimoramento da escrita do
português. A escrita que o estudante elaborou servirá de referência para que se possa orientar
ajustes necessários para o emprego adequado das frases e, dessa forma, mostrar o que se
escreveu e como se deveria escrever. Esta abordagem contribui, sobremaneira, no entendimento,
mas, para que isso aconteça, outras opções devem ser apresentadas para que, da reconstrução
da frase, um novo texto possa ser reescrito. Esta prática dará ao estudante surdo maior
percepção sobre a diferença textual que ele está elaborando.
Outro aspecto importante para o aprimoramento da segunda língua é compreender o processo
dinâmico das aulas nas quais os estudantes surdos estão inseridos, por meio da interação, da
socialização e da produção. Deste modo, o professor poderá fazer um roteiro por escrito, ou
diretamente na lousa, colocando as palavras chaves em forma de um mapa conceitual de
Disciplina
Para uma verdadeira aplicação educativa, o professor precisa considerar o aspecto cultural surdo
em sua construção imagética de linha do tempo no contexto de ensino, ou seja, valorizar
técnicas didáticas para a construção do tempo contextual e estudantil. Dessa forma, o estudante
vai diferenciar o passado, o presente e o futuro. Essa dinâmica em cartaz, ou exposições em sala
de aula, vai ajudar a identificar a diversidade tanto do ponto de vista gramatical quanto do ponto
de vista literário.
Disciplina
Para a nossa videoaula sobre português e literatura, os contextos interligados buscam dar
sentidos e significados para além dos sinais. Pretende-se valorizar a visualidade no processo de
Disciplina
Saiba mais
Para maiores informações, recomendamos que você acesse o site do Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES). Lá, encontrará conteúdos didáticos pertinentes aos contextos
educativos.
Veja também os seguintes vídeos no canal de Elias Paulino da Cunha Junior no Youtube:
Referências
Disciplina
ALBRES, Neiva de Aquino; NEVES, Sylvia Lia Grespan. De Sinal em Sinal: Comunicação em Libras
para aperfeiçoamento do Ensino dos componentes Curriculares. 1ª edição. São Paulo, 2008.
CARVALHO, José Wanderson de; MENEZES, Gabrielle Janaina Barros de. O Ensino de Ciências
para Surdos: Experiências Visuais. V Congresso Paraense de Educação Especial, 17 a 19 de
outubro de 2018 – UNIFESSPA/ Marabá-PA.
CUNHA JÚNIOR; Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520.
DAMHUIS, Resi. Immigrant children in infant-class interactions. In AHLGREN; HYLTENSTAN (eds.)
Studies in deaf education. Hamburgo: Signum-Verl, 1994.
ELLIS, Rod. Aquisição da Segunda Língua. Coleção Letras Libras - Eixo Formação Pedagógica.
Universidade Federal de Santa Catarina, 2008. Disponível em:
https://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/aquisicaoSegundaLing
ua/scos/cap26708/1.html. Acesso em: 04 nov. 2022.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Ferreira dos (orgs). Tenho um Aluno Surdo, e
Agora? Introdução à Libras e Educação de Surdos. São Carlos: EduFSCar, 2013.
SILVA, Ivani Rodrguês; KUMADA, Kate Mamhy; AMADO, Beatriz Criteli. Libras, Português e Ciência
para Surdos: Reflexões Necessárias para uma Prática Escolar Bilíngue. In RODRIGUES SILVA,
Disciplina
Aula 2
Ensino de história, sociologia, filosofia, geografia e artes
Introdução
Olá, estudante!
Pensar o cotidiano escolar é entendê-lo não somente em atuações por meio das respectivas
disciplinas em sala de aula, mas também o professor no exercício da sua função e na mediação
de sua prática relacionada às outras disciplinas para com os estudantes surdos na
comunicabilidade da Libras. Isso faz repensar a interdisciplinaridade, com maior
aprofundamento, e não apenas enquanto disciplinas isoladas, de modo a intercalar temáticas em
processos educativos e de formação estudantil.
As disciplinas de história, ciências sociais, geografia, filosofia e artes utilizadas para a formação
dos estudantes surdos em processo de interdisciplinaridade, conforme a temática envolvida, em
sala de aula, pode se estabelecer nas configurações do que elas têm em comum. Isso ocorre
porque os professores dessas disciplinas, cada um, por seu turno, se apropriarão dos conteúdos
Disciplina
Para nova construção pedagógica, as disciplinas de história, ciências sociais, geografia, filosofia
e artes trazem suas contribuições, enquanto instituição social, articulando os valores políticos,
econômicos e espaços culturais. Os estudantes surdos, inseridos nesse contexto em valorização
do conteúdo histórico, conseguem obter maior conscientização para as futuras gerações
exercerem a cidadania plena e produções de saberes.
Para maior legitimidade na atuação em sala de aula, torna-se importante pensar qual o papel do
professor nas respectivas disciplinas no uso da Libras, em prática de ensino. Sabendo-se que
está na postura do professor bilíngue, é preciso valorar a cultura surda por meio dessa inter-
relação entre enunciado e enunciador; assim, a prática de ensino possibilitará maior
conhecimento em formação e criticidade. Diante do exposto, colocaremos a seguir os sinalários
correspondentes ao contexto de ensino:
Disciplina
Diante do exposto, esses sinalários por disciplina contribuem para a contextualização de ensino.
Nesse sentido, compreendemos que a complexidade linguística e comunicativa não é
meramente de sinais por sinais, mas compreende o dia a dia em que o contexto educativo e de
discussão educativa legitima o processo de ensino.
Além dessa dinâmica de comunicabilidade em processo de ensino, transformar a vida estudantil
no cotidiano escolar requer uma dinâmica e uma didática que valorize a linearidade e
simultaneidade na produção dos sinais em Libras. Nas línguas de sinais, isso se processa por
meio de dois eixos, conforme a abordagem trazida por Viotti (2007): um que faz referência à
linearidade e outro à simultaneidade, delineadas nas explicações a seguir:
No eixo da linearidade, há sequências de suspensões e movimentos. Suspensões ocorrem
quando os sinais, ou partes deles, são realizados com a(s) mão (s) parada(s). Os movimentos e
suspensões, por meio dos traços que os compõem, podem ser distintivos de significado.
No eixo da linearidade, a diferença está em compreender que a suspensão ocorre quando um
sinal não tem movimento, mas corresponde com expressão facial, corporal, etc., enquanto o
movimento acontece quando as mãos estão em movimento, representando o determinado
sinal.
No eixo da simultaneidade, está condicionada a própria estrutura linguística da Libras quando
vários aspectos linguísticos estão em simultâneo, ou seja, sinais em movimento em simultâneo
com as expressões em movimento mediante um conjunto de fenômenos que vão estruturando o
sinal e o contexto, de modo simultâneo. O olhar, as expressões, a direcionalidade dos sinais, o
corpo, etc. que ajudam, por exemplo, na contextualização de uma aula.
Eu, como o sinalizador, posso dizer que pesquisadores (movimento de corpo para
direita) vêem os bandeirantes positivamente e outros pesquisadores (movimento de
corpo para esquerda) vêem os bandeirantes negativamente. No lado direito uso a
apontação para espaço neutro, nesse espaço construo "ideariamente" as ações boas
desenvolvidas pelos bandeirantes e no lado esquerdo as ações ruins. (ALBRES;
NEVES, 2009, p. 97)
A correferência é marcada na língua de sinais pela localização real do referente, ou seja, pode ser
realizada como locações distintas no espaço de sinalização, em que se apresentam dois
pronomes com o mesmo índice. Neste caso, eles deverão ser realizados no mesmo local.
Conforme Britto (2005, p. 115): fazer uma referência é o mesmo que relacionar um nome ao seu
referente. Assim, na Libras, quando mencionamos que “os nomes próprios são descritivos” é o
mesmo que “dizer aquele com pescoço curto para se referir ao sinal de Dom João VI, essa é uma
forma de fazer uma referência” (ALBRES; NEVES, 2008, p. 98).
Quando a ideia de descrever um objeto ou pessoa vai perdendo a iconicidade ou descritividade,
perceptível por meio da própria sinalização, de forma direta, ela passa a ser meramente
referencial. Conforme salientam Quadros, Pizzio e Rezende (2009, p. 16):
Vimos que a própria anáfora estabelece a correferência com o referente em contextualização por
meio de diálogo, conversação, narrativa, etc. Além disso, os pronomes de terceira pessoa são
dêiticos ao localizarem o referente fora do discurso. “Essa caracterização anafórica está
claramente estabelecida quando a forma da terceira pessoa é acompanhada pela direção do
olhar” (QUADROS; PIZZIO; REZENDE, 2009, p. 16).
Disciplina
Assim, ao apresentar a direção do olhar, a Libras mostra uma função de nível discursivo que
resulta em gramaticalização discursiva e atenção ao interlocutor para o objeto que está sendo
indicado. Ou seja, na Libras, o olhar têm uma função anafórica porque a sua interpretação
completa uma relação linguística e de correferência com um antecedente.
Ferreira (2005) enfatiza que, no processo de correferência, quando o comparativo se faz presente
na mudança de posição do corpo, isso é fundamental para o entendimento, para os
classificadores e, sobretudo, para a identificação do que se explica.
Embora a correferência tenha sua concretude na visualidade, há de se destacar que o professor,
em processo de sinalização, precisa organizar contextualmente e didaticamente os espaços
mentais onde os discursos se processarão em Libras no espaço físico, ou seja, no espaço de
sinalização.
Quando mencionamos espaços mentais nos discursos em Libras, queremos reforçar que o
“mapeamento cognitivo do espaço físico que rodeia o sinalizador, são representações mentais
das pessoas que estão presentes fisicamente no local e no tempo em que ocorre a sinalização”
(MOREIRA, 2007, p. 46). Ou seja, é espaço mental que pode ser estruturado mentalmente de
modo organizativo para corresponder na concretude aos interlocutores.
Toda a prática de ensino requer uma organização, ou seja, um prefixo mental e processual de
como ocorrerá um determinado conteúdo ou dinâmica. Nesse sentido, fazer o mapeamento
mental significa representar forma e ponto fixo no espaço físico, ou seja, representações mentais
para que haja posições realistas e de incorporação contextual.
Essa realidade sinalizada em processo de ensino, por meio de conteúdos na respectiva
disciplina, busca explorar tanto espaço mental quanto espaço real, ou seja, facilitar a
compreensão para quem está acompanhando, propriamente, aos estudantes em sua formação,
por absorver a clareza de conteúdo socializado pelo professor.
A clareza de conteúdo e da explicação do contexto tratado em aula, quando recontextualizada
pelos estudantes, permitirá maior desenvolvimento e repertório para a explicação,
contextualização-conceito, sobretudo, no processo de escrita (por exemplo: texto narrativo).
Para construir um texto narrativo e expositivo, sempre devemos priorizar a primeira língua, a de
sinais, com clareza e entendimento e, a segunda língua, o português, no contexto escrito. Ou seja,
na construção de texto narrativo, podemos recorrer à alteração da estrutura da forma como
interrogamos os nossos estudantes como processo de reflexão do que já foi abordado. Essa
técnica de estruturação no meio do contexto permite aos estudantes (re)contextualizarem por
meio de argumentos e posicionamentos.
Saiba mais
Para maiores informações, recomendamos que você acesse o site do Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES). Lá, encontrará conteúdos didáticos pertinentes aos contextos
educativos.
Para maior apropriação didática, veja os seguintes vídeos no canal de Elias Paulino da Cunha
Junior no Youtube:
Referências
ALBRES, Neiva de Aquino; NEVES, Sylvia Lia Grespan. De Sinal em Sinal: Comunicação em Libras
para aperfeiçoamento do Ensino dos componentes Curriculares. 1a edição. São Paulo, 2008.
BRITTO, Lucinda Ferreira. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1995.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (orgs.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520.
MOREIRA, Renata Lúcia. Uma Descrição de dêixis de Pessoa na Língua de Sinais Brasileira:
Pronomes Pessoais e Verbo Indicadores. Dissertação de Mestrado em Linguística. Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciência Humanas (FFLCH) – USP, 2007.
Disciplina
QUADROS, Ronice. A expressividade das Línguas de Sinais. In: STROBELL, Karin Lilian; DIAS,
Silvania Mara. Surdez: Abordagem Geral. Federação Nacional de Educação e Integração de
Surdos: Rio de Janeiro, 1995.
QUADROS, Ronice Muller de. Educação de Surdos: A Aquisição da Linguagem. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
QUADROS, Ronice Muller de; PIZZIO, Aline Lemos; REZENDE, Patrícia Luiza Ferreira. Língua
Brasileira de Sinais I. Florianópolis, 2009.
VIOTTI, Evani. Curso de Licenciatura em Letras-Libras-UFSC (USP): Introdução aos Estudos
Linguísticos, 2007.
Aula 3
Ensino de matemática e física
Introdução
Olá, estudante!
Quanto às disciplinas de matemática e física, é importante compreender as questões numéricas
não de modo isolado, mas interligadas à realidade vivida por esses estudantes surdos, com o
contexto de conteúdos, ou seja, levando em conta a cultura surda em sua visualidade no
processo de ensino-aprendizagens.
Disciplina
Diante do exposto, podemos dizer que esses sinalários são constitutivos de expressão para
compreensão em sentido amplo e em comunicabilidade em sala de aula de forma a contribuir
para a ampliação do repertório relacionado aos conteúdos tanto em área de matemática quanto
de física. Embora haja diferenciações entre essas disciplinas, o objetivo é apresentá-las em
transdisciplinaridade, configurando o conjunto como um todo, na busca de aproximação entre os
conteúdos escolares e o universo da cultura surda.
Para maior interação e fixação de conteúdo, a matemática e a física são consideradas uma área
lógica, objetiva, pois essa objetividade permite praticidade em constantes treinos e exercícios por
meio da ótica cultural surda cotidiana, relacionadas às experiências que o professor vai
promovendo, conjuntamente com os estudantes em sala de aula. Ou seja, trata-se da parte mais
visível do processo do ensinar matemático por meio da língua de sinais.
O método de ensino é sempre pautado tendo como ponto de partida a experiência dos
estudantes, por meio da consciência linguística e da consciência crítica advinda da convivência
cotidiana no exercício tanto da matemática quanto da física, em ambiente de comunicação e de
aprendizagem para expressar e socializar novos repertórios.
Construir jogos e reinventar dinâmicas em sala de aula por meio de ensino, além de despertar o
interesse e a expectativa dos estudantes em relação ao assunto da disciplina, contribui para
romper o círculo vicioso e, assim, estimular a formação estudantil dos surdos em múltiplas
formas lúdicas de modo que tanto o sinalizado quanto artefatos sejam essenciais para
corresponder com o conteúdo programático e, ao mesmo tempo, com a expectativa do
professor.
Destarte, jogos matemáticos e de física, em produções próprias para a educação de surdos em
perspectiva cultural e linguística, contribuem para incentivar e desenvolver o raciocínio lógico,
para resolução de problemas de cálculos, de multiplicação, para obter compreensão sobre
distância e altura, etc. Portanto, se apresentam como inúmeras possibilidades para o professor
construir tarefas e dinâmicas de modo a permitir ao estudante aprender a praticar as disciplinas
não apenas em consonância com a língua, mas tornando essas interações do brincar, do
material, do lúdico, uma ferramenta importante para a formação dos surdos.
Em decorrência dessas atividades, a nossa preocupação não está somente no ponto de vista do
ensinar e praticar os exercícios, mas sempre com o entendimento do assunto trabalhado. Nesse
sentido, há necessidade de compreender como se dá esse processo de ensino diante dos
aspectos estruturais da língua e da base comunicativa.
Assim, pelos aspectos lúdicos, os estudantes surdos poderão apreender situações de uso
construindo sistematização que entrelaça a diversão e aprimora o conhecimento. Portanto, essa
dinâmica dará aporte de interesse, motivação, vontade de aprender e praticar a brincadeira.
Considerando o envolvimento dos estudantes, no âmbito interdisciplinar, essa ferramenta
vigorosa contribuirá, sobremaneira, para a formação dos estudantes surdos.
Números e situações-problema
Disciplina
Para maior interpretação sobre o que significam os números, o professor precisará partir da
realidade cognitiva desses estudantes de modo a acompanhar não apenas suas necessidades,
mas, também, ter compreensão do aporte de informação e de conhecimento prévio desses
estudantes para problematizar, quantificar, contabilizar e medir.
Mediante essa concepção das necessidades dos estudantes, percebemos a importância da
cultura linguística sinalizada se fazer presente com os recursos didáticos e, assim, permitir que
números, símbolos e ícones sejam prospectados em compreensão cognitiva e de representação
tanto em matemática quanto em física.
Assim, dada a importância da simbologia numérica em visualidade cultural surda, é oportuno
destacar que as civilizações antigas, para o seu desenvolvimento, historicamente, traziam a
noção de números, usos e estratégias para a compreensão de soma e divisão, utilizando o
próprio corpo para representar a contagem, via símbolos diferentes, a fim de representá-los na
forma escrita, etc. Portanto, conhecendo esses fenômenos corporais culturais, o professor pode
ressignificar a aprendizagem.
Nesse sentido, para organizar as etapas para a realização das disciplinas matemática e física
com os estudantes surdos, vale considerar a apropriação teórica, ou seja, a Libras em
consonância com a linguagem matemática e física; fazer planejamento das atividades para os
exercícios e treinos; elaborar, criar recursos didáticos e lúdicos, conjuntamente (professor e
estudantes), em consonância como o conteúdo tratado de modo que resulte em efetivação
desses recursos didáticos enquanto processo de aplicação prática.
Disciplina
Multiplicidade e medidas
Para aplicar em contexto educativo a qualidade formativa desses estudantes surdos em sala de
aula, as temáticas de multiplicação, tipos de cálculo e medidas são essenciais para que
possamos analisar a lógica dos conteúdos abordados.
Disciplina
Figura 2 | Exemplo de aula com raciocínio lógico. Fonte: Grutzmann e Bohm (2020, p. 115).
As imagens expostas foram extraídas da pesquisa realizada pelas professoras: Thais Philipsen
Grutzmann e de Fabiane Carvalho Bohm (2020), no artigo intitulado O ensino de matemática para
alunos surdos: foco na multiplicação. Nelas, percebemos, além das comparações de tabela para
a identificação numérica, a contagem em mãos e várias formas de pensar, construir e reconstruir
o ensino de matemática, em perspectiva cultural surda.
Nessa videoaula, procuramos compreender as questões numéricas, não de modo isolado, mas
interligado com a realidade vivida por esses estudantes surdos com o contexto de conteúdos da
matemática e da física. Apresentamos os sinalários oportunos para legitimar a cultura surda em
sua visualidade em relação a essas disciplinas. Dessa forma, pode-se aprender as estratégias de
ensino, de jogos-didáticos, de raciocínio lógico, etc. Os recursos utilizados em sala de aula são
formas de moldar e mostrar os diversos caminhos de ensino-aprendizagem.
Disciplina
Saiba mais
Para aprimorar o processo de ensino prático, sugerimos os links de projetos pedagógicos nas
disciplinas de matemática e de física no site do Instituto Nacional de Educação de Surdos:
Oficina de Matemática.
Materiais Educativos.
Referências
Disciplina
ALBRES, Neiva de Aquino; NEVES, Sylvia Lia Grespan. De Sinal em Sinal: Comunicação em Libras
para Aperfeiçoamento do Ensino dos Componentes Curriculares. 1ª edição. São Paulo, SP.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (orgs.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520.
GITIRANA, Veronica. Repensando multiplicação e divisão: contribuições da teoria dos campos
conceituais. São Paulo: PROEM, 2014.
GUIMARÃES, Antônio Edson Rocha; ALBUQUERQUE, Marcos Lázaro de Souza. Matemática para
Surdos: O Uso de Animação como Recurso Metodológico no Ensino de Aritmética. 1ª edição.
Bragança: PA, 2018.
GRUTZMANN, Thais Philipsen; BOHM, Fabiane Carvalho. O Ensino de Matemática para Alunos
Surdos: Foco na Multiplicação. v.9, n.1, janeiro / abril 2020.
SILVA, Márcia Cristina Amaral. Os Surdos e as Notações Numéricas. Maringá: Eduem, 2010.
VERGNAUD, G. A criança, a Matemática e a Realidade: Problemas do Ensino da Matemática na
Escola Elementar. Curitiba: Editora da UFPR, 2009.
VYGOTSKY. L. V. Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Sócio Histórico. 4ª edição.1997.
Disciplina
Aula 4
Ensino de ciência, biologia e química
Introdução
Olá, estudante!
Ensinar ciência, biologia e química significa compreender os contextos interligados com a
realidade vivida por esses estudantes surdos. Desse modo, os conteúdos no âmbito da cultura
surda, em sua visualidade no processo de ensino-aprendizagem, farão sentido para a formação.
Sobretudo as estratégias de ensino, de jogos-didáticos, de materiais lúdicos vão moldando esses
estudantes surdos.
Os recursos utilizados em sala de aula nos permitem mostrar os diversos caminhos para o
aprimoramento de conhecimento, tanto no que se aprendeu quanto no que se aplica na realidade
educativa. Ou seja, são disciplinas não isoladas, mas processuais em e para o conhecimento.
Bons estudos!
É importante que o professor de ensino de ciências, biologia e/ou química possa, além de
conhecer o conteúdo, incorporar os sinalários de modo que o ensino não seja apresentado de
forma isolada apenas pelo conteúdo em si, mas possibilite compreensão por meio do processo
linguístico de comunicação e resulte em entendimento de como esse processo científico,
biológico e químico se manifesta no cotidiano e no contexto de ensino-aprendizagem.
Disciplina
Figura 1 | Sinalário de ciências, biologia e química. Fonte: Albres e Neves (2008, p. 76-90).
Disciplina
Essas orientações servem de referência e ilustração para que os alunos, “em dupla, discutam
sobre a propriedade da simultaneidade. Por exemplo: Aluno A expressa em sinais uma
explicação sobre a reprodução das flores e o Aluno B expressa uma explicação sobre a
fotossíntese” (ALBRES; NEVES, 2008). Nesse contexto, o professor pode mostrar duas imagens
diferentes que serviram de aporte para debate e contextualização, aumentando a capacidade dos
estudantes empregarem novos conceitos.
Considerando que um programa escolar atualizado traz benefícios para os envolvidos nesse
processo, o professor precisa estar sintonizado com o seu tempo de modo a perceber que, assim
como em outras línguas, a Libras também passa por evolução, de acordo com o vocabulário
empregado pelas novas gerações de estudantes, região ou o contexto abordado.
Disciplina
Portanto, o comportamento social, a dinâmica das relações, a ousadia e o ímpeto dos estudantes
podem demandar maior atenção do professor quanto às mudanças necessárias para saber
intervir no processo de aprendizagem e, assim, contribuir não apenas para enriquecer e dar maior
aporte linguístico, mas, principalmente, para desenvolver o processo cognitivo.
Outro exemplo importante em material didático, a ser compartilhado, diz respeito a um esquema
de cadeia alimentar que está em desequilíbrio. A diversidade na forma de apresentar esses
materiais vai preencher as lacunas da compreensão de como identificar os diferentes locais,
suas características e o contexto abordado.
A diversidade da fauna pode ser abordada para trazer as características e classificações de qual
reino animal está se tratando: herbívoros, ovíparos, mamíferos, répteis, aves, anfíbios, etc. A
apresentação dessas classificações em quadros, cartazes, cartolinas, mosaicos, e/ou outros
recursos em construção visuais, permite ao estudante um maior entendimento e oportuniza um
melhor entendimento dos referentes locais.
Quando tratamos da descrição em Libras, há que se levarem em conta as variadas formas de se
descrever a aula e o conteúdo. Portanto, não se trata de sinal por sinal, mas do uso dos
classificadores no desenhar do contexto descritivo de modo a socializar o conteúdo em sua
visualidade pedagógica.
O professor pode descrever, por exemplo: o corpo humano, ou seja, descrição de sistemas,
representando a célula, o tecido, o órgão e o sistema. É oportuno destacar que, quando das
explicações, as configurações de mãos serão utilizadas para representar a forma e tamanho dos
referentes, ou seja, as características, tendo a função de descrever o referente em aspecto de
pronomes, de adjetivos, ou até mesmo, os locativos desses referentes para melhor interpretação
e entendimento do corpo humano.
Para maior refinamento da aula, além da forma como a comunicação é processada pelo ensino,
a datilologia, a escrita, os sinais, os referentes locais e, principalmente, as descrições, as
atividades e as dinâmicas empregadas, são oportunas para a clareza das aulas. Por exemplo, em
Disciplina
Diante do exposto, entendemos que tanto os referentes locais quanto a descrição vão revelando
o significado do elemento químico e o formato do sinalário a ser empregado como um registro
pelo estudante. Isso permitirá maior interpretação e sistematização cultural surda em
perspectiva visual, o que inclui a contextualização em característica transdisciplinar.
Outro exemplo a ser destacado está relacionado à forma como o professor vai explicar sobre as
funções dos órgãos do corpo humano de modo descritivo; por exemplo: descrevendo uma dor de
dente; uma dor nas costas; a função dos ossos; a função do cérebro, etc.
Mediante os exemplos expostos, os estudantes surdos podem desenvolver o processo de escrita
em sua representação de comunicação para que a primeira língua, Libras, seja contemplada.
Depois descreverá em segunda língua, o português. Ou seja, em processo de desenvolvimento
educacional no qual o bilinguismo se faz presente para proporcionar aos estudantes melhor
acesso a comunicação e, sobretudo, espaços para à informação e conhecimento.
Por exemplo, quando o texto trata sobre produtos químicos que poluem os rios e causam
prejuízos a saúde das pessoas, o professor deve fazer a interpretação do contexto para obter
compreensão dos vocabulários em interpretação interlíngua que engloba texto de partida,
interpretação, tradução de vocábulos e ponto de chegada por meio do entendimento de cada
estudantes.
Interpretar textos didáticos para Libras significa, primeiramente, identificar qual o conhecimento
prévio desses estudantes. Não é recomendável texto extenso para que o entendimento não fique
disperso; valorizar a cultura linguística em contexto para um papel importante de mensagem. O
professor não se deve cobrar o tempo, em prazo, mas identificar que o tempo é considerado
como exercício nos processos mentais, seja de curto em longo prazo. Assim, fazer interpretação
adequada significa definir em termos de como podemos transliterar para a língua de sinais como
legitimidade a cultura linguística surda.
Em suma, aplicar na prática a dinâmica de atividades e de interpretação de texto significa
desenvolver as formas de compreensão e de mudanças de estrutura; identificar componentes
lexicais e gramaticais para superar o processo de escrita.
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Nesta videoaula, tratamos do ensino de ciência, biologia e química. Temos a preocupação com a
formação compreensiva para os contextos interligados com a realidade vivida por esses
estudantes surdos, de modo que a aula lhes dê sentidos e significados para além dos sinais, mas
valorizando a visualidade no processo de ensino-aprendizagem, identificando a importância das
estratégias de ensino, de jogos-didáticos, de materiais lúdicos e, sobretudo, de caminhos para o
aprimoramento de conhecimento para aplicar na realidade educativa.
Saiba mais
Referências
Disciplina
ALBRES, Neiva de Aquino; NEVES, Sylvia Lia Grespan. De Sinal em Sinal: Comunicação em Libras
para aperfeiçoamento do Ensino dos componentes Curriculares. 1ª edição. São Paulo, 2008.
BATISTA, Carolina. Representação de uma cadeia alimentar terrestre. Toda Matéria, 2022.
Disponível em: https://www.todamateria.com.br/cadeia-alimentar/. Acesso em: 07 nov. 2022.
BORGES, Gessica. Tabela periódica ilustrada mostra como os elementos são parte da vida
cotidiana: Finalmente a resposta para a pergunta “como isso será útil na minha vida?”. B9, 2017.
Disponível em: https://www.b9.com.br/76151/tabela-periodica-ilustrada-mostra-como-os-
elementos-sao-parte-da-vida-cotidiana/. Acesso em: 07 nov. 2022.
CARVALHO, José Wanderson de; MENEZES, Gabrielle Janaina Barros de. O Ensino de Ciências
para Surdos: Experiências Visuais. V Congresso Paraense de Educação Especial, 17 a 19 de
outubro de 2018 – UNIFESSPA/Marabá-PA.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (orgs.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Ferreira dos (orgs). Tenho um Aluno Surdo, e
Agora? Introdução à Libras e Educação de Surdos. São Carlos: EduFSCar, 2013.
SILVA, Ivani Rodrguês; KUMADA, Kate Mamhy; AMADO, Beatriz Criteli. Libras, Português e Ciência
para Surdos: Reflexões Necessárias para uma Prática Escolar Bilíngue. In: RODRIGUES SILVA,
Disciplina
Aula 5
Revisão da unidade
Olá, estudante! Atribuímos as competências aos profissionais da educação para esta unidade:
entrelaçar disciplinas por meio da Libras significa articular as disciplinas de modo dialógico,
convergindo para o entendimento amplo, ou seja, repertório para além do aspecto linguístico. É
preciso que o professor tenha habilidades necessárias na disciplina em que ministra, para
atravessar fronteiras, envolvendo outras áreas do conhecimento aos diversos segmentos de
conteúdos temáticos, teórico-práticos.
Disciplina
Para legitimar o entendimento em revisão da nossa Unidade 4: prática de ensino para surdos em
transdisciplinaridade, apresentamos, de forma objetiva, a importância da Libras em perspectiva
cultural, para melhor entendimento de ensino-aprendizagem, nas diversas áreas do
conhecimento. Assim, a competência de quem ensina e processa o contexto explicativo significa
desenvolver formação de conceitos pertinentes para o engajamento de conteúdos
programáticos, para com a aplicação em sala de aula. Ou seja, a praticidade de forma dialógica
direciona um verdadeiro engajamento de interesses aos estudantes surdos sobre os assuntos
abordados.
Estudo de caso
Nesse ínterim, em condição de professor, você conhecerá cada estudante em seu contexto
social, cultural, familiar e educativo. A preocupação está sempre em como aproximar-se desses
estudantes para estabelecer vínculo, em garantia de credibilidade tanto do seu trabalho como
professor quanto da realidade de vivência desses estudantes, ali alocados, em sala de aula.
Embora haja diversos estudantes, você, em condição de professor neófito dessa instituição
escolar, aos poucos conhecerá os indivíduos inseridos nesse espaço educativo.
Em sala de aula, para o processo de leitura e dinâmica, um estudante começa a ler o texto; no
meio da leitura, você interrompe e escreve no quadro e ao mesmo tempo fala e comenta sobre o
conteúdo.
Para dinamizar a aula, você resolve trabalhar com música em seu contexto histórico, trechos de
filmes e cada qual com suas opiniões e articulações de ideias e opiniões. A fim de dinamizar o
conteúdo, você esquematiza em parágrafos o resumo do que foi tratado na aula.
Reconhecendo a precariedade institucional, ainda não podemos negar a potencialidade dos
estudantes. Entretanto, na condição de professor, observa que há uma estudante quieta e que,
em nenhum momento, participou da aula, das conversas e nem dos conteúdos. Quase ao findar a
aula, você pergunta para a estudante por que ela não está participando? Os demais alunos
mencionam que ela é surda! De imediato, você fica chocado por não ter obtido essa informação
com antecedência.
Tomado por uma angústia, diante do ocorrido, você percebeu que todo aquele conteúdo, para
aquela estudante, não fez nenhum sentido, que não obteve aquisição de conhecimento e de
valores, ou seja, tudo o que foi tratado, programado e preparado como roteiro para ser usado, na
aula, estava condicionado ao público composto por estudantes ouvintes.
Diante dessa realidade, você abordará e contextualizará, em condição de professor, o seu papel
na conduta em sala de aula: como compreender a educação bilíngue para os estudantes surdos
em uma perspectiva cultural? Qual o papel do professor na prática de ensino para surdos? Como
contemplar a metodologia e a didática de ensino para os estudantes surdos? Como processar
uma explicação na qual há diferenças entre aquisição e aprendizagem do português para os
estudantes surdos?
Diante do exposto, você responderá em contexto a esse desafio proposto, e deverá produzir um
texto de 350 a 450 palavras.
_______
Reflita
Diante dessa situação-problema, pedimos que veja os quatros vídeos a seguir no canal de Elias
Paulino da Cunha Junior no Youtube:
destina o ensino, ou seja, se somente aos estudantes surdos e/ou surdos e ouvintes no processo
de ensino-aprendizagens e de que modo buscar contemplar a todos.
Por outro lado, quanto aos objetivos específicos, como o professor pretende relacionar o
conteúdo em sala de aula com a realidade de vida desses estudantes surdos; como convergir às
diferenças e diversidades culturais e linguísticas em sala de aula por meio dos conteúdos.
Elencar os conteúdos programáticos em topicalização dentro do próprio assunto de aula ou do
capítulo, a ser trabalhado em sala, significa programar do que se trata ou a que se refere aquele
determinado assunto. Para isso, consideramos um passo necessário para desenvolvimento
metodológico o passo a passo da aula em atuação de ensino.
Embora o professor tenha os conteúdos programáticos, como roteirização do que se trata
daquele capítulo ou do assunto temático, para que de fato as aulas sejam contempladas na
prática, ele deve pensar quais os recursos didáticos para o ensino usará em sala de aula,
exemplos: fontes documentais de época, fotos, imagens, lousa, mapas, projetor, livros, maquete,
filmes, documentário, jogos interativos, história em quadrinhos, etc., ou seja, a organização
desses recursos oportuniza uma boa praticidade de ensino.
Assim, em se tratando de praticidade de ensino, no desenvolvimento metodológico devemos
fazer as descrições de ações, de forma contextualizada, expondo a dinâmica detalhada em sala
de aula, com exemplos para a caracterização de ensino-aprendizagem, ou seja, deverá apresentar
o contexto contemplando as diversidades e os aspectos culturais, em sala de aula. Nessa
direção, é importante sempre fazer a relação com os autores pesquisados para que o ensino
esteja em consonância com as abordagens teóricas e práticas no processo educativo.
Então, para facilitar e melhor subdividir a explicação da aula, detalhar a cada momento, passo a
passo da/ou das aulas, permite compreender como será a dinâmica e o resultado que se espera
obter naquela aula.
Assim, o professor precisa decidir na avaliação do aprendizado quais são as atividades e
modelos avaliativos que abordará com os estudantes em sala de aula e como pretende avaliar,
as expectativas em resposta sobre a prática de ensino e o que se espera desses estudantes,
etc.
Destarte, para além da língua de sinais, a Libras não é um recurso didático e muito menos um
recurso linguístico, mas é próprio processo cultural-linguístico que devemos compreender na
dinâmica de ensino-aprendizagem.
Diante a essa situação, você elaborará um plano de aula em perspectiva cultural surda de modo
transdisciplinar, ou seja, articulando as disciplinas no plano de aula no qual contextualizará: a
turma (sala de aula ou série); o tema a ser tratado em sala de aula (título do assunto ou do
capítulo do livro didático); objetivos: geral e específicos; conteúdos programáticos; os recursos
didáticos; desenvolvimento metodológico e avaliação do aprendizado.
Escreva de 350 a 450 palavras, contextualizando o plano de aula.
Resumo visual
Disciplina
Referências
Disciplina
ALBRES, Neiva de Aquino; NEVES, Sylvia Lia Grespan. De Sinal em Sinal: Comunicação em Libras
para aperfeiçoamento do Ensino dos componentes Curriculares. 1ª edição. São Paulo, 2008.
BATISTA, Carolina. Representação de uma cadeia alimentar terrestre. Toda Matéria, 2022.
Disponível em: https://www.todamateria.com.br/cadeia-alimentar/. Acesso em: 07 nov. 2022.
BORGES, Gessica. Tabela periódica ilustrada mostra como os elementos são parte da vida
cotidiana: Finalmente a resposta para a pergunta “como isso será útil na minha vida?”. B9, 2017.
Disponível em: https://www.b9.com.br/76151/tabela-periodica-ilustrada-mostra-como-os-
elementos-sao-parte-da-vida-cotidiana/. Acesso em: 07 nov. 2022.
BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1995.
CARVALHO, José Wanderson de; MENEZES, Gabrielle Janaina Barros de. O Ensino de Ciências
para Surdos: Experiências Visuais. V Congresso Paraense de Educação Especial 17 a 19 de
outubro de 2018 – UNIFESSPA/Marabá-PA.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021.
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520.
DAMHUIS, Resi. Immigrant children in infant-class interactions. In AHLGREN; HYLTENSTAN (eds.)
Studies in deaf education. Hamburgo: Signum-Verl, 1994.
Disciplina