CURRCULO E PROGRAMA DE EDUCAO INFANTIL

Ncleo: Metodologias em Educao - Cincias da Natureza

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SUMRIO
Texto 1 Criana e Infncia: Breve histrico............................................................... 02 Texto 2 Proposies para uma educao infantil cidad.......................................... 05 Texto 3 Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil............................ 12 Objetivos Gerais da Educao Infantil.......................................................... 13 Formao Pessoal e Social........................................................................... 14 Conhecimento de Mundo.............................................................................. 16 Conhecimento de Mundo Movimento................................................ 16 Conhecimento de Mundo Msica...................................................... 18 Conhecimento de Mundo Artes Visuais............................................. 20 Conhecimento de Mundo Linguagem Oral e Escrita......................... 22 Conhecimento de Mundo Natureza e Sociedade.............................. 24 Conhecimento de Mundo Matemtica............................................... 27 A organizao do tempo................................................................................ 30 Atividades permanentes....................................................................... 30 Sequncias de atividades..................................................................... 30 Projetos de trabalho.............................................................................. 31 Texto 4 Tramando os fios e estruturando os projetos............................................... 32 Texto 5 Na escola infantil todo mundo brinca se voc brinca................................... 44 Texto 6 O espao: Um parceiro nas relaes entre as pessoas e o conhecimento. 49 Texto 7 A avaliao na Educao Infantil................................................................. 56

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TEXTO 1
CRIANA E INFNCIA: BREVE HISTRICO*
Francine de Paulo Martins Ivani de Oliveira Magalhes Joana Domitila de O. Miranda

No decorrer da histria, a criana foi vista de diferentes formas e consequentemente, os conceitos referentes mesma tambm se modificaram. O mesmo ocorreu com as propostas de educao e cuidado destinados infncia. bastante recente, na histria da humanidade, a preocupao com esta fase da vida, assim como o seu estudo. Na educao grega do perodo clssico, a infncia referia-se a seres com tendncias selvagens, necessitando serem dominadas pela razo e pelo bem tico e poltico. Segundo Rappaport (1981), neste perodo, a educao da criana era exclusividade de sua famlia e o aprendizado era feito a partir da observao do comportamento dos adultos, no havendo, portanto, diferena entre estes e nem mesmo uma educao em escolas formais. No perodo medieval, esta passa a ser entendida como a evidncia da natureza pecadora do homem, tendo em vista que a razo, reflexo da luz divina, no poderia se manifestar na criana, sobretudo nas de baixo nvel scio-econmico (OLIVEIRA, 2002). Nas classes sociais mais privilegiadas, Oliveira aponta que, contraditoriamente:
[...] as crianas eram geralmente vistas como objeto divino, misterioso, cuja transformao em adulto tambm se fazia pela direta imerso no ambiente domstico. Nesses casos, paparicos superficiais eram reservados criana, mas sem considerar a existncia de uma identidade pessoal. (OLIVEIRA, 2002, p. 58)

Durante esse perodo, as crianas pequenas, logo aps o desmame, superado o perodo de dependncia de outros para ter atendidas suas necessidades fsicas, passavam a ajudar os adultos nas atividades cotidianas, onde aprendiam o bsico para sua integrao no meio social. No havia uma conscincia da particularidade infantil e no se afirmava, necessariamente, o afeto dos pais pelos filhos. De acordo com Radino (2003, p. 64): um acidente muito comum era a morte de crianas asfixiadas quando dormiam junto com seus pais. Este era um tipo de infanticdio tolerado, desde que disfarado em acidente. Se a criana sobrevivesse, aps sete anos, era inserida no mundo adulto. A expresso petit enfant usada para designar criana pequena, surge no sculo XVII. At ento, as palavras que representavam as crianas se referiam a relaes feudais de dependncia, como fils, valets e garons (RIES, 1981). Por volta de trs e quatro anos, as crianas participavam das mesmas atividades que os adultos, incluindo orgias, enforcamentos pblicos, o trabalho nos campos e nos mercados onde vendiam seus produtos, alm de serem alvos de diversos tipos de atrocidades (RAPPAPORT,1981). Aos sete anos, a vida das crianas era marcada por mudanas quanto vestimentas, diferenciao de gneros e atribuio de responsabilidades, ampliando as possibilidades de relacionamentos sociais com o ingresso no mundo do trabalho ou do estudo e muitas vezes, com a sada de casa (HEYWOOD, 2004). 2

Aris (1981) relata que, at o sculo XVII, havia uma alta taxa de mortalidade infantil. Com isso, as relaes familiares no tinham, necessariamente, um elo afetivo, j que era freqente a morte das crianas em idade precoce. Priorizava-se a conservao dos bens, a prtica comum de um ofcio e a proteo da honra. A partir do sculo XVII, a Igreja afasta a criana de assuntos ligados ao sexo, apontando inadequaes que estas vivncias traziam formao do carter e da moral. Como aponta Oliveira (2002, p. 60): como as crianas nasciam sob o pecado, cabia famlia e, na falta dela, sociedade, corrigi-Ias desde pequenas. Deste modo, foram construdas escolas onde, alm da preocupao bsica com o ensino da religio e da moral, ensinava-se habilidades de leitura, escrita, aritmtica etc. Esta atuao foi, evidentemente limitada, embora tenha sido importante no sentido de apontar grandes diferenas entre as especificidades das crianas e dos adultos. As significativas transformaes ocorridas no incio do sculo XVIII, marcadas principalmente pela nova ordem econmica, impulsionam mudanas diretas nas organizaes sociais e trabalhistas. As atividades laborais, antes centradas nos campos, migram para os grandes centros urbanos fomentando a constituio de uma sociedade industrial, atendendo a demanda do capital. Nesse contexto modifica-se tambm o modelo de organizao das famlias, pois estas passam a ocupar um espao fsico menor, em virtudes das caractersticas das moradias urbanas. Aos homens so direcionadas atividades especficas nas indstrias, e s mulheres, discriminadas enquanto fora de trabalho, cabia o cuidado da casa e das crianas, transformando a viso acerca da criana e da sua fora de trabalho como uma possibilidade de acmulo de capital. Assim, gradativamente, estreitam-se os laos afetivos nos ncleos familiares, a criana passa a ser valorizada e diferenciada do adulto. Essas mudanas puderam ser percebidas por Aris pela anlise de obras de arte, dirios de famlia e registros. Analisando esses documentos, pde-se perceber que a diferenciao entre a infncia e a idade adulta foi ocorrendo por meio de hbitos e costumes. Mais de 25 anos se passaram desde a traduo e publicao de sua obra no Brasil e esta ainda pode ser considerada como referncia no que diz respeito compreenso da histria da infncia ocidental. J no sculo XIX e mesmo no incio do sculo XX observamos uma preocupao mais ampla e mais sistemtica com o estudo da criana e com a necessidade de educao formal e, consequentemente, criao de instituies escolares. Apesar disso, de acordo com Rapppaport (1981), na educao da criana a disciplina era exercida, tanto nas famlias como nas escolas, de forma violenta e agressiva. Vrias formas de castigo como palmatria, ajoelhar no milho, espancamentos violentos e quartos escuros foram pouco a pouco abolidos, embora, infelizmente, algumas dessas prticas continuem sendo utilizadas em nosso meio, especialmente nas populaes de baixo nvel scio-econmico. No entanto, estas atitudes comearam a modificar-se a partir do estudo cientfico da criana, que se iniciou efetivamente no sculo XX, com a concretizao da chamada inveno da infncia. A palavra criana, de origem latina (creator - creatoris), significa ser humano de pouca idade e, nos dias de hoje, diz respeito etapa do desenvolvimento humano em que se tem poucos anos de vida. J a palavra infncia, tambm de origem latina (in fans - infantis), que inicialmente servia para designar aquele que no fala, atualmente est associada questo cultural, referindo-se ao lugar que a criana ocupa na 3

sociedade ou s vivncias tpicas deste perodo da vida, ou seja, ao modo de vida no qual est inserida. (CARNEIRO, 2007) Em relao concepo atual de infncia, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, produzido pelo Ministrio da Educao em 1998, ressalta que:
A criana como todo ser humano um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm o marca. A criana tem na famlia, biolgica ou no, um ponto de referncia fundamental, apesar da multiplicidade de interaes sociais que estabelece com outras instituies sociais. (BRASIL, 1998, p. 21)

Apoiando-se nas idias de Vygotski, e compreendendo a criana enquanto sujeito histrico-social, inserida no processo de humanizao, considera-se que a aprendizagem e transformao da criana em indivduo humanizado se d na e pela interao desta com outros indivduos, e destes com a sociedade. Esta interao o constructo bsico da cultura, constituda pela sociedade e, dialeticamente, constituinte da mesma. Pode-se dizer, portanto, que a cultura fundamental no processo de humanizao da criana, e consequentemente, na compreenso desta perspectiva do conceito atual de infncia. Cabe ressaltar a importncia da relao criana-sociedade sem perder de vista a sua singularidade, considerando o modo particular de cada indivduo pensar, agir e sentir o mundo. Nos ltimos trs sculos, a criana passou a ter uma importncia como nunca havia ocorrido na sociedade, modificando-se as maneiras de se pensar o que ser criana e a importncia dada a esta fase da vida. No entanto, tal mudana no necessariamente representa progresso, melhoria ou aperfeioamento. H ainda o desafio de compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo, configurando-se este um grande desafio a ser vencido pela Educao Infantil e seus profissionais.
REFERNCIAS ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: LTC, 1981. BRASIL. MEC. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a educao Infantil. Braslia, 1998. CARNEIRO, Maria Angela Barbato. A descoberta do brincar. Editora Melhoramentos/ Boa Companhia, 2007. HEYWOOD, COLIN Uma histria da infncia: da idade mdia poca contempornea no ocidente. Porto Alegre: Artmed, 2004. OLIVEIRA, Z. R. de. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. RADINO, Glria. Contos de fadas e realidade psquica: a importncia da fantasia no desenvolvimento . So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. RAPPAPORT, Clara R. e FIORI, Wagner R. Psicologia do Desenvolvimento: A idade pr-escolar. So Paulo: EPU, 1981.

______________________________________________________________________________________________ * Este texto parte integrante do trabalho A Criana, a Infncia e a Educao Infantil: Processo Histrico e Dados Atuais apresentado pelas autoras no XIV Encontro Nacional da ABRAPSO em Outubro de 2008.

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TEXTO 2
PROPOSIES PARA UMA EDUCAO INFANTIL CIDAD
Aristeo Leite Filho*

Nossa sorte de povo injustiado vencida por ns ao som da luta, e, no meio do palco, o que se escuta o sol da justia do Sonhado. Ariano Suassuna

Este texto procura analisar na sua primeira parte alguns aspectos que aparecem no atual ordenamento legal que asseguram a educao infantil como um direito da criana brasileira. Na segunda parte, trata dos paradoxos e da situao da infncia brasileira e, por fim, apresenta algumas proposies para os professores de creches e pr-escolas na perspectiva de uma educao infantil que responde a criana como sujeito de direitos. Cidad. incontestvel que, na ltima dcada do sculo XX, a sociedade brasileira avanou no que diz respeito a assegurar, pelo menos no papel, os direitos das crianas. Com a promulgao da Constituio Federal e de leis e com o estabelecimento de normas e diretrizes, passou-se, pela primeira vez em nossa histria, a ter na letra da lei e no esprito da mesma, assegurados direitos para a infncia. ORDENAMENTO LEGAL Constituio Federal A Constituio Federal de 1988 destaca que a educao direito de todos (art. 205) e coloca a educao infantil como um dever do Estado. O artigo 208, inciso IV, diz o seguinte:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: IV atendimento em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 6 anos de idade.

Sendo dever do Estado, a educao infantil passa, pela primeira vez no Brasil, a ser um direito da criana e uma opo da famlia. No art. 227, a Constituio Federal coloca a criana e o adolescente como prioridade nacional.
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.

Essa Constituio representa uma valiosa contribuio na garantia de nossos direitos. Justamente por ser fruto de um grande movimento de discusses e participao popular, intensificado com o processo de transio do regime militar para a democracia, a Constituio traz avanos em diferentes reas do viver em sociedade. Elenca ainda, a Carta Magna, no seu art. 7, inciso XXV, a educao infantil enquanto direito constitucional dos trabalhadores urbanos e rurais, a assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at os seis anos de idade em creches e pr-escolas. A Constituio Federal de 1988 foi um marco decisivo na afirmao dos Direitos da Criana no Brasil1 e nesse esteio que foram, tambm, nos anos subseqentes elaborados as Constituies Estaduais das diferentes unidades da Federao e, posteriormente as Leis Orgnicas dos municpios. ECA Em 1990, foi aprovada a lei 8.069/90 O Estatuto da Criana e do Adolescente, que ficou conhecido como o ECA2. O ECA, ao regulamentar o art. 227 da Constituio Federal insere as crianas no mundo dos direitos, mas especificamente no mundo dos Direitos Humanos3, reconhecendo-as como pessoas em condies peculiares de desenvolvimento, no as considerando como adultos e garantindolhes os seus direitos, assegurados em lei especial. Esta lei contribuiu com a construo de uma nova 5

forma de olhar a criana a viso de criana como cidad. Pelo ECA, a criana considerada como sujeito de direitos. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de no querer, direito de conhecer, direito de sonhar e de opinar. Poltica Nacional de Educao Infantil nesse contexto, norteado pela Constituio Federal e pelo ECA, que o Ministrio da Educao e Desporto (MEC) assume em 1994 o seu papel insubstituvel e inadivel de propor a formulao de uma Poltica Nacional de Educao Infantil. Registra-se que entre os anos de 1994 e 1998 a Coordenao Geral de Educao Infantil (COEDI), da Secretaria de Educao Fundamental do MEC, publicou uma srie de documentos que tem um significado especial para a educao infantil no Brasil4. Em primeiro lugar, por se tratar de documentos escritos de forma objetiva e clara, tendo como leitor o professor de creches e pr-escolas. Em segundo lugar, vale lembrar que a produo destes documentos tem um real avano nas relaes entre o COEDI, na poca, e representantes dos centros de produo de conhecimento de uma Poltica Nacional de Educao Infantil (Palhares e Faria, 1999, p. 39). Aps uma analise da situao atual da educao infantil, com dados bastante incompletos, o MEC institui, na primeira metade da dcada de 1990, uma Comisso Nacional de Educao Infantil (CNEI),5 que participa da elaborao da Poltica Nacional de Educao Infantil e da divulgao dessa Poltica em todo o pas. As diretrizes apresentadas baseiam-se nos seguintes princpios:
1. A educao infantil a primeira etapa da educao bsica; 2. As creches e pr-escolas dividem entre elas a clientela pelo critrio exclusivo da faixa etria (de 0 a 3 anos, na creche, e de 4 a 6 anos, na pr-escola); 3. A educao infantil complementao ao da famlia, visa proporcionar condies adequadas de desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo e social da criana, e promover a ampliao de suas experincias e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformao da natureza e pela convivncia em sociedade; 4. As aes da educao infantil devem ser complementadas pelas de sade e assistncia de forma articulada; 5. O currculo da educao infantil deve levar em conta, na sua concepo e administrao: o desenvolvimento da criana, a diversidade social e cultural das populaes infantis e os conhecimentos que se pretende universalizar; 6. Os profissionais de educao infantil devem ser formados em cursos de nvel mdio ou superior, que contemple os contedos especficos relativos a essa etapa da educao; 7. As crianas com necessidades especiais, sempre que possvel, devem ser atendidas na rede regular de creches e pr-escolas (Brasil, 1994, p. 15).

Nas diretrizes pedaggicas, o referido documento se refere a duas funes complementares e indissociveis: cuidar e educar. A criana concebida como um ser humano completo. No apenas um vir a ser (ibid, p.16). Entendida como um sujeito social e histrico, a criana vista tambm por essa poltica como um ser em desenvolvimento. Esse se d atravs das interaes entre a criana e seu meio fsico e social. O documento traz em seu bojo a idia de respeito individualidade e ao ritmo prprio.
importante ter-se em conta que, embora o desenvolvimento infantil siga processos semelhantes em todas as crianas, obedece a ritmos e modos individuais peculiares a cada uma delas (ibid. p.17).

A partir dessas concepes de crianas e de educao infantil, a Poltica Nacional sugere que uma proposta pedaggica coerente deve ser traduzida em aes pedaggicas que:
considerem que a atuao do adulto incentivando, questionando, propondo e facilitando o processo de interao com os outros de vital importncia no desenvolvimento e construo do conhecimento pela criana; ofeream oportunidades varias que desafiem o raciocnio e permitam criana descobrir e elaborar hipteses, porque neste embate que ela percebe o sentido e o significado do mundo que a cerca e elabora sua identidade;

estimulem a consolidao de oportunidades para a transmisso e construo de conhecimentos, o enfrentamento independente de problemas, o uso das varias formas de expresso e de explorao do meioambiente, fsico e social; ofeream oportunidades de fortalecimentos da auto-estima e de construo da identidade; respeitem e incorporem a diversidade de expresses culturais existentes na sociedade, dando oportunidade a criana de acesso a um universo cultural amplo, rico, estimulante e diversificado; levem em conta que o brincar constitui uma forma privilegiada de aprender e que o ambiente ldico o mais adequado para envolver criativamente a criana no processo educativo; valorizem o trabalho cooperativo, pois ele propicia o confronto de ponto de vista, a possibilidade de diviso de responsabilidades e funes e o desenvolvimento da solidariedade; combinem a atuao educativa de grupo s necessidades e ritmos particulares de cada criana (ibid., p.1718)

Quanto s diretrizes para uma poltica de recursos humanos, o documento busca argumentos e propostas para que o adulto, que atua junto educao infantil, seja reconhecido como um profissional. Este reconhecimento demanda que lhe devem ser assegurados condies de trabalho, plano de carreira, salrio e formao continuada. Por fim, a Poltica Nacional de Educao Infantil apresentada estabelece como seus objetivos:
expandir a oferta de vagas para crianas de 0 a 6 anos; fortalecer nas estncias competentes a concepo de educao infantil definida neste documento; promover a melhoria da qualidade do atendimento em creches e pr-escolas.

A elaborao de uma Poltica Nacional de Educao Infantil, em 1994, pode ser considerada um momento histrico para a rea, no s pelo contedo dos documentos, mas, sobretudo, pela maneira participativa com que ele foi elaborado6. LDB Em 20 de dezembro de 1996 aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96), a LDB. O que esta lei postula sobre educao infantil resultado da mobilizao da sociedade civil organizada que se articulou, desde o final dos anos de 1980, com o objetivo de assegurar para as crianas, na legislao brasileira, a partir de uma determinada concepo de criana e de educao infantil, uma educao de qualidade para a infncia.7 As conseqncias deste movimento j haviam sido expressas tanto na Constituio (1988) como no ECA (1990) e na Poltica Nacional de Educao Infantil (1994). A atual LDB, embora s apresente trs artigos que tratam da educao infantil, de forma sucinta e genrica, na seo especifica sobre a matria, avana significativamente, medida que, em primeiro lugar, reafirma que a educao para as crianas com menos de 6 anos a primeira etapa da educao bsica.
Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at os 6 anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da sociedade.

Em segundo lugar, observa-se a idia de desenvolvimento integral como finalidade desta educao. No art. 30 a referida lei usa nomenclatura creche e pr-escola apenas para designar a faixa etria das crianas a serem atendidas pela educao infantil de 0 a 3 anos, creches, e de 4 a 6 anos, prescolas. Deixando a marca definitiva de que a primeira etapa da educao bsica a educao infantil, independentemente do nome da instituio que cuida/educa das/as crianas menores de 6 anos. Eliminam-se, portanto, no texto legal, ranos histricos de que creches so para crianas de uma determinada classe social ou para atender crianas em horrio integral, como usualmente se designava no Rio de Janeiro. No mais se refere educao pr-primria, como determinava a LDB de 1961 (Lei 4024/61), nem pr-escola como aparecia na LDB de 1971 (reforma do ensino Lei 5692/71), mas sim a educao infantil destinada s crianas com menos de 6 anos de idade. 7

Outro avano que a lei traz, refere-se avaliao na educao infantil.

Art. 31 Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Vale ressaltar que, com esse artigo, a lei torna-se coerente com as concepes de criana e educao infantil, j expressa em documentos anteriores, determinando que a avaliao nesta educao no tenha finalidade de promoo. Enfatiza-se aqui a importncia deste artigo, pois no Brasil, infelizmente, a avaliao escolar tem servido nos diferentes nveis de ensino a uma pedagogia de repetncia. Isto, de certa forma, tambm acontece com a escolaridade das crianas pequenas. H tambm neste artigo uma concepo de oposio a uma educao infantil preparatria. 8 Sabe-se que muitas crianas ficam retidas na pr-escola por no dominarem contedos ditos escolares, tais como no reconhecerem as cores secundrias, no expressarem que dominam noes topolgicas, etc. Este artigo da lei impede que educadores reprovem as crianas na pr-escola, permitindo-as ingressar no ensino fundamental, obrigatrio, e iniciar sua escolaridade por volta dos 6, 7 anos de idade, independentemente do que so capazes de provar a seus professores na pr-escola. No Ttulo VI, que trata dos profissionais da educao, reaparece a educao infantil, desta vez assegurando formao mnima para os seus profissionais.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em cursos de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal.

Em sintonia com o proposto pela Poltica Nacional de Educao Infantil, este artigo determina a formao mnima em nvel mdio para os profissionais de creches e pr-escolas. Este o texto que integra a letra da lei, embora o que hoje mais tem incomodado os educadores e dirigentes da educao infantil seja o que ficou determinado nas disposies transitrias da LDB.
Art. 87. IV. 4. At o fim da dcada da educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio.

A integrao da educao infantil aos sistemas de ensino esclarecida nos artigos 17, pargrafo nico, e 18, incisos I e II, inclusive, no que se refere rede privada. A LDB estabelece no seu artigo 89, nas disposies transitrias, os prazos para que as instituies que atendem crianas de 0 a 6 anos, existentes ou que venham a ser criadas, sejam integradas a seus respectivos sistemas de ensino. Neste sentido, a LDB avana ao prever que as instituies de atendimento (cuidar/educar) criana de 0 a 6 anos no Brasil, no obstante, tenham necessidade de desenvolver aes intersetoriais e integradas de sade, assistncia e educao, que sejam relacionadas aos sistemas de ensino. Referencias Curriculares Nacionais para a Educao Infantil Em 1998, estranhamente sem articulao com os documentos que haviam sido produzidos pela COEDI/MEC, nos ltimos cinco anos, o MEC publica o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). Trata-se de trs volumes que, de certa forma, do continuidade a uma poltica do governo brasileiro traar parmetros curriculares nacionais para os diferentes nveis de ensino no Brasil. O RCNEI no tem valor legal9. Constitui-se apenas num conjunto de sugestes para os professores de creches e pr-escolas. No deve ser lido como uma receita, como uma camisa-de-fora. No obstante algumas sugestes que podem servir de subsdios para o trabalho docente em educao infantil pelo Brasil afora. Pelo modo como foi lanado, este documento significou um retrocesso no processo que vinha se dando no Brasil de o governo, com a participao da sociedade civil, construir uma poltica de educao para crianas pequenas. Mesmo distribuindo para professores e pesquisadores da rea a verso preliminar do documento,10 para darem parecer sobre o mesmo, a equipe do MEC pouco incorporou das diversas sugestes e criticas que lhe foram enviadas pelos 239 entrevistados que responderam ao MEC. O que houve foi um desvio de rota (Palhares e Faria, 1999, p. 6). Em 1994, a COEDI/MEC como j mencionamos, buscou estratgias mais consistentes de participao e articulao dos diversos setores e ou instituies comprometidas com a educao infantil. Vale ressaltar, no entanto, que mesmo desconsiderando a imensa diversidade cultural e social da sociedade brasileira e das propostas curriculares de educao infantil existentes, a leitura critica destes documentos pode ser um importante subsdio para o debate sobre criana e educao infantil. 8

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil Em 17 de dezembro de 1998, a conselheira do Conselho Nacional de Educao (CNE, Cmara de Educao Bsica), professora Regina Alcntara de Assis, relata e aprova o parecer 022/98 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. O parecer faz aluso a uma poltica que ainda no est definida, quando afirma:
Uma poltica nacional, que se remeta indispensvel integrao do estado e da sociedade civil, como coparticipantes das famlias no cuidado e educao de seus filhos entre 0 e 6 anos, ainda no esta definida no Brasil (p. 1)

Considera as crianas como sujeitos de direitos e alvo preferencial de polticas pblicas.

Uma poltica nacional para a infncia um investimento social que considera as crianas como sujeitas de direitos cidados em processo e alvo preferencial de polticas pblicas. A partir desta definio, alm das prprias crianas de 0 a 6 anos e suas famlias, so tambm alvo de uma poltica nacional para a infncia, os cuidados e a educao pr-natal voltados aos futuros pais (p.1).

O referido documento do CNE deixa claro que as Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil, alm de nortear as propostas curriculares e os projetos pedaggicos, estabelecero paradigmas para a prpria concepo destes programas de cuidado e educao, com qualidade. O relatrio da conselheira afirma ser indispensvel que os educadores, ao elaborar suas Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil, se norteiem pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Percorre ainda o relatrio pelo caminho histrico mostrando como o conceito de criana tem evoludo atravs dos sculos. Se por um lado a criana foi considerada um bibel, bichinho de estimao ou adulto miniatura, o que pode ter permitido encargos e abusos como os de negligncia, o trabalho precoce e a explorao sexual, por outro lado a ausncia de uma definio de criana cidad trouxe, sem dvida, como conseqncia, atravs das geraes, grandes injustias e graves prejuzos em relao s responsabilidades do estado e da sociedade civil. Registra com propriedade a utilizao histrica e dicotmica dos termos creche e pr-escola no Brasil. Creche associada a uma instituio que oferece uma educao pobre para os pobres e pr-escola quelas freqentadas pelas crianas de famlias de renda mdia e alta da sociedade. O parecer cita o escritor Paulo Leminski: Nesta vida pode-se aprender trs coisas de uma criana: estar sempre alegre, nunca ficar inativo e chorar com fora por tudo o que se quer. Continua o parecer:
Crianas pequenas so seres humanos portadores de todas as melhores potencialidades da espcie: inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de relacionamentos gratificantes, pois descobertas, entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom humor e segurana trazem bem estar e felicidade; tagarelas, desvelando todos os sentimentos e significados das mltiplas linguagens de comunicao, por onde a vida se explicar; inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que sempre novo a cada manh; encantadas, fascinadas, solidrias e cooperativas desde que o contexto a seu redor, e principalmente, ns adultos/educadores, saibamos responder, provocar e apoiar o encantamento, a fascinao, que levem ao conhecimento, generosidade e participao (p. 7).

As referidas diretrizes constituem-se na doutrina sobre Princpios, Fundamentos e Procedimentos da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientar as instituies de educao infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. So as seguintes:
I. As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil (IEI) devem respeitar os seguintes fundamentos norteadores:

a) Princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; b) Princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica; c) Princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais. II. As IEI, ao definirem suas Propostas Pedaggicas, devero explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, famlias, professores e outros profissionais, e a identidade de cada unidade educacional, nos vrios contextos em que se situem.

III.

As IEI devem promover em suas Propostas Pedaggicas prticas de educao e cuidados, que possibilitem a integrao entre aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos/lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel. As Propostas Pedaggicas das IEI, ao reconhecerem as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e a conviver consigo prprios, com os demais e com o prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar, a partir de atividades intencionais, em momentos de aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres, a interao entre diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, contribuindo assim com o provimento de contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do acompanhamento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados e na educao para crianas de 0 a 6 anos. Sem objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. As Propostas Pedaggicas das IEI devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores com, pelo menos, o diploma de curso de Formao de Professores, mesmo que da equipe de profissionais participem outros das reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianas. Da direo da IEI deve participar, necessariamente, um educador com, no mnimo, curso de Formao de Professores. O ambiente de gesto democrtica por parte dos educadores, a partir de liderana responsvel e de qualidade, deve garantir direitos bsicos das crianas e suas famlias educao e cuidado, num contexto de ateno multidisciplinar e com profissionais necessrios para o atendimento. As Propostas Pedaggicas e os regimentos da IEI devem, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do uso do espao fsico, do horrio e do calendrio escolar, que possibilitem a adoo, a execuo, a avaliao e o aperfeioamento das diretrizes.

IV.

V.

VI.

VII.

VIII.

Como sabido, existe uma grande defasagem entre o que postulado na legislao e o que efetivamente acontece nas relaes entre os indivduos na sociedade. Como diz Saviani (2000, p.7) ... o Estado brasileiro no se revelou, ainda, capaz de democratizar o ensino, estando distante da organizao de uma educao pblica democrtica de mbito nacional. Hoje, pelo ordenamento legal, temos assegurada no Brasil uma concepo de criana cidad e de educao infantil como direito da criana. Isto no assegura, no entanto, que a realidade das crianas brasileiras tenha mudado, nem mesmo que as creches e pr-escolas tenham modificado suas propostas e seus trabalhos pedaggicos no sentido de, coerentemente com novas leis e diretrizes, desenvolverem um cuidar/educar das/as crianas de acordo com uma pedagogia cidad, que sem dvida passou a ser demanda na ltima dcada do final do sculo passado. _____________________________________________________________________________________
Notas * Mestre em Educao pela PUC-Rio. Professor do curso de ps-graduao em educao infantil. Trabalha em creches e pr-escolas. Professor e coordenador do curso de Pedagogia da UNESP - Campus Nova Amrica - RJ. Presidente da Omep/BR/Federao do Rio de Janeiro.
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A expanso da educao infantil do Brasil e no mundo, a intensificao da urbanizao, a participao da mulher no mercado de trabalho e o incio de uma maior conscincia da importncia da educao infantil na primeira infncia resulta na dcada de 1980, no Brasil, em movimentos da sociedade civil e de rgos governamentais para que o atendimento s crianas de 0 a 6 anos fosse reconhecido na Constituio Federal de 1988.
2

Com a Constituio Federal de 1988 e o ECA, o Brasil adere formalmente concepo da criana como sujeito de direitos, detentor de potencialidades a serem desenvolvidas, em sintonia com as normativas internacionais: Declarao Universal dos Direitos da Criana (UNICEF, 1959) e Conveno sobre os Direitos da Criana (ONU/UNICEF, 1989).
3

Os Direitos Humanos so afirmados h mais de 200 anos e viraram Declarao da ONU (Organizao das Naes Unidas) em 1948.
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Os conhecidos cadernos da COEDI com carinhas de crianas so: Subsdios para a elaborao de diretrizes e normas para a educao infantil" (1998); Proposta pedaggica e currculo para a educao infantil: um diagnostico e a construo de uma metodologia de analise (1996); Critrios para um atendimento em creches e pr -escolas que respeitem os direitos fundamentais das crianas (1995); Educao infantil no Brasil: atual (1994); Por uma poltica

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de formao de profissional de educao infantil (1994); Poltica de educao infantil (Proposta) (1993) e Poltica Nacional de Educao Infantil (1994).
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A CNEI foi instituda pela Portaria 1260/93. Era integrada inicialmente pelas entidades: Secretaria de Educao Fundamental (SEF/MEC); Departamento de Polticas Educacionais (DPE/MEC); Secretaria de Projetos Educacionais Especiais (Sepespe/MEC); Ministrio da Sade (MS); Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB); Conselho Nacional dos Dirigentes Estaduais de Educao (Consed); Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime); Organizao Municipal para a Educao Pr-escolar (Omep/Brasil); Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF); Legio Brasileira de Assistncia (LBA); Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (Conanda); Centro Brasileiro para a Infncia e Adolescncia (CBIA); Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB)/Pastoral da Criana. Posteriormente passaram a integrar a Comisso as seguintes instituies: Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO); a Fundao de Assistncia ao Educando (FAE) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Para prestar apoio tcnico e operacional a Secretaria Executiva da Comisso, exercida pela Coordenao Geral de Educao Infantil, foi institudo um grupo de trabalho com a participao e tcnicos do Instituto de Recursos humanos Joo Pinheiro e da Delegacia do MEC em Minas Gerais.
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Puderam participar dirigentes e tcnicos de instituies federais, estaduais e municipais que atuam no atendimento infncia, professores universitrios e especialistas na rea, representantes de instituies internacionais e de entidades no-governamentais.
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Embora o texto final aprovado no Congresso Nacional e sancionado pelo Presidente da Republica no tenha sido projeto original (apresentado Cmara dos Deputados em dezembro de 1988), que havia contado com a ampla participao da sociedade civil, em especial da comunidade academia, no que se refere educao infantil, identificam-se alguns avanos.
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Educao infantil preparatria aquela que tem como funo primordial preparar as crianas para terem sucesso nas primeiras sries do ensino fundamental, mais especificamente para no fracassarem na alfabetizao.
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No parecer 022/98 do Conselho Nacional de Educao, da relatora professora Regina Alcntara de Assis, encontramos: A iniciativa do MEC atravs da ao da C OEDI/SEF, de produzir e divulgar Referenciais Curriculares para a Educao Infantil uma importante contribuio para o trabalho dos educadores de criana dos 0 aos 6 anos, embora no seja mandatria (...) ficando, no entanto, a critrio das equipes pedaggicas a deciso de adot-la na integra ou associ-la a outras propostas.
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Este procedimento tambm havia sido feito no perodo de 1995 1996, quando o MEC elaborou documentos referentes aos Parmetros Curriculares Nacionais de 1 a 4 srie do ensino fundamental.

______________________________________________________________________________________________ Referncia Bibliogrfica: GARCIA, R. L.; LEITE FILHO, A. (orgs.) Em defesa da educao infantil. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

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CURRCULO E PROGRAMA DE EDUCAO INFANTIL Ncleo: Metodologias em Educao - Cincias da Natureza

TEXTO 3

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

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REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianas de zero a seis anos, a qualidade das experincias oferecidas que podem contribuir para o exerccio da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princpios: o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc.; o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao social, ao pensamento, tica e esttica; a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade. A estes princpios cabe acrescentar que as crianas tm direito, antes de tudo, de viver experincias prazerosas nas instituies. OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO INFANTIL A prtica da educao infantil deve se organizar de modo que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades: desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes; descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar; estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao; brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.

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FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Saber o que estvel e o que circunstancial em sua pessoa, conhecer suas caractersticas e potencialidades e reconhecer seus limites central para o desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade das crianas de terem confiana em si prprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurana para a formao pessoal e social. A possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da autoestima, essencial para que as crianas se sintam confiantes e felizes. O desenvolvimento da identidade e da autonomia esto intimamente relacionados com os processos de socializao. Nas interaes sociais se d a ampliao dos laos afetivos que as crianas podem estabelecer com as outras crianas e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatao das diferenas entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si prprias. Isso pode ocorrer nas instituies de educao infantil que se constituem, por excelncia, em espaos de socializao, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianas de vrias origens socioculturais, de diferentes religies, etnias, costumes, hbitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experincia educativa. O trabalho educativo pode, assim, criar condies para as crianas conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, idias, costumes e papis sociais. A instituio de educao infantil um dos espaos de insero das crianas nas relaes ticas e morais que permeiam a sociedade na qual esto inseridas.

OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos A instituio deve criar um ambiente de acolhimento que d segurana e confiana s crianas, garantindo oportunidades para que sejam capazes de: experimentar e utilizar os recursos de que dispem para a satisfao de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia; familiarizar-se com a imagem do prprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensaes que ele produz; interessar-se progressivamente pelo cuidado com o prprio corpo, executando aes simples relacionadas sade e higiene; brincar; relacionar-se progressivamente com mais crianas, com seus professores e com demais profissionais da instituio, demonstrando suas necessidades e interesses. Crianas de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de: ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana, identificando cada vez mais suas limitaes e possibilidades, e agindo de acordo com elas; identificar e enfrentar situaes de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianas e adultos e exigindo reciprocidade; valorizar aes de cooperao e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao e compartilhando suas vivncias; brincar; adotar hbitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentao, conforto, segurana, proteo do corpo e cuidados com a aparncia; identificar e compreender a sua pertinncia aos diversos grupos dos quais participam, respeitando suas regras bsicas de convvio social e a diversidade que os compe. 14

CONTEDOS Crianas de zero a trs anos Comunicao e expresso de seus desejos, desagrados, necessidades, preferncias e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas. Reconhecimento progressivo do prprio corpo e das diferentes sensaes e ritmos que produz. Identificao progressiva de algumas singularidades prprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situaes de interao. Iniciativa para pedir ajuda nas situaes em que isso se fizer necessrio. Realizao de pequenas aes cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independncia. Interesse pelas brincadeiras e pela explorao de diferentes brinquedos. Participao em brincadeiras de esconder e achar e em brincadeiras de imitao. Escolha de brinquedos, objetos e espaos para brincar. Participao e interesse em situaes que envolvam a relao com o outro. Respeito s regras simples de convvio social. Higiene das mos com ajuda. Expresso e manifestao de desconforto relativo presena de urina e fezes nas fraldas. Interesse em desprender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitrio. Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda. Identificao de situaes de risco no seu ambiente mais prximo.

Crianas de quatro a seis anos Expresso, manifestao e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situaes cotidianas. Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessrio. Identificao progressiva de algumas singularidades prprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situaes de interao. Participao em situaes de brincadeira nas quais as crianas escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espao e as personagens. Participao de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda etc. Valorizao do dilogo como uma forma de lidar com os conflitos. Participao na realizao de pequenas tarefas do cotidiano que envolva aes de cooperao, solidariedade e ajuda na relao com os outros. Respeito s caractersticas pessoais relacionadas ao gnero, etnia, peso, estatura etc. Valorizao da limpeza e aparncia pessoal. Respeito e valorizao da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos. Conhecimento, respeito e utilizao de algumas regras elementares de convvio social. Participao em situaes que envolvam a combinao de algumas regras de convivncia em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espao, quando isso for pertinente. Valorizao dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo. Procedimentos relacionados alimentao e higiene das mos, cuidado e limpeza pessoal das vrias partes do corpo. Utilizao adequada dos sanitrios. Identificao de situaes de risco no seu ambiente mais prximo. Procedimentos bsicos de preveno a acidentes e autocuidado.

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CONHECIMENTO DE MUNDO

O mbito de experincia Conhecimento de Mundo contm orientaes relativas a seis eixos de trabalho relacionados construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.

Movimento

O movimento uma importante dimenso do desenvolvimento e da cultura humana. As crianas se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu prprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interao com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentarem-se, as crianas expressam sentimentos, emoes e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, mais do que simples deslocamento do corpo no espao: constitui-se em uma linguagem que permite s crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interaes sociais e da relao dos homens com o meio; so movimentos cujos significados tm sido construdos em funo das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas pocas da histria. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal1. Dessa forma, diferentes manifestaes dessa linguagem foram surgindo, como a dana, o jogo, as brincadeiras, as prticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expresses corporais com intencionalidade. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianas tambm se apropriam do repertrio da cultura corporal na qual esto inseridas. Nesse sentido, as instituies de educao infantil devem favorecer um ambiente fsico e social onde as crianas se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitar a ampliao de conhecimentos acerca de si mesmas, dos outros e do meio em que vivem. O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funes e manifestaes do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos especficos da motricidade das crianas, abrangendo uma reflexo acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliao da cultura corporal de cada criana. OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos A prtica educativa deve se organizar de forma a que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades: familiarizar-se com a imagem do prprio corpo; explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situaes de interao; deslocar-se com destreza progressiva no espao ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiana nas prprias capacidades motoras; explorar e utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lanamento etc., para o uso de objetos diversos.
_____________________________________________________________________________________________________________________ 1 A expresso cultura corporal est sendo utilizada para denominar o amplo e riqussimo campo da cultura que abrange a produ o de prticas expressivas e comunicativas externalizadas pelo movimento.

Crianas de quatro a seis anos 16

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de: ampliar as possibilidades expressivas do prprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danas, jogos e demais situaes de interao; explorar diferentes qualidades e dinmicas do movimento, como fora, velocidade, resistncia e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; controlar gradualmente o prprio movimento, aperfeioando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilizao em jogos, brincadeiras, danas e demais situaes; utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lanamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o prprio corpo. CONTEDOS A organizao dos contedos para o trabalho com movimento dever respeitar as diferentes capacidades das crianas em cada faixa etria, bem como as diversas culturas corporais presentes nas muitas regies do pas. Os contedos devero priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriao corporal pelas crianas de forma que possa agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo contnuo e integrado que envolve mltiplas experincias corporais, possveis de serem realizadas pela criana sozinha ou em situaes de interao. Os diferentes espaos e materiais, os diversos repertrios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danas, atividades esportivas e outras prticas sociais so algumas das condies necessrias para que esse processo ocorra. Os contedos esto organizados em dois blocos. O primeiro refere-se s possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu carter instrumental.

EXPRESSIVIDADE Crianas de zero a trs anos Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do prprio corpo por meio da explorao, das brincadeiras, do uso do espelho e da interao com os outros. Expresso de sensaes e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. Crianas de quatro a seis anos Utilizao expressiva intencional do movimento nas situaes cotidianas e em suas brincadeiras. Percepo de estruturas rtmicas para expressar-se corporalmente por meio da dana, brincadeiras e de outros movimentos. Valorizao e ampliao das possibilidades estticas do movimento pelo conhecimento e utilizao de diferentes modalidades de dana. Percepo das sensaes, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do prprio corpo.

EQUILBRIO E COORDENAO Crianas de zero a trs anos 17

 Explorao de diferentes posturas corporais, como se sentar em diferentes inclinaes, deitar-se em diferentes posies, ficar ereto apoiado na planta dos ps com e sem ajuda etc. Ampliao progressiva da destreza para deslocar-se no espao por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc. Aperfeioamento dos gestos relacionados com a preenso, o encaixe, o traado no desenho, o lanamento etc., por meio da experimentao e utilizao de suas habilidades manuais em diversas situaes cotidianas. Crianas de quatro a seis anos Participao em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, danar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento. Utilizao dos recursos de deslocamento e das habilidades de fora, velocidade, resistncia e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa. Valorizao de suas conquistas corporais. Manipulao de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeioamento de suas habilidades manuais. MSICA

A msica a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio. A msica est presente em todas as culturas e nas mais diversas situaes: festas e comemoraes, rituais religiosos, manifestaes cvicas, polticas etc. Faz parte da educao desde h muito tempo, sendo que, j na Grcia antiga, era considerada como fundamental para a formao dos futuros cidados, ao lado da matemtica e da filosofia. A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter significativo linguagem musical. uma das formas importantes de expresso humana, o que por si s justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente. OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos O trabalho com Msica deve se organizar de forma a que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades: ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais; brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais. Crianas de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de: explorar e identificar elementos da msica para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais. CONTEDOS 18

A organizao dos contedos para o trabalho na rea de Msica nas instituies de educao infantil dever, acima de tudo, respeitar o nvel de percepo e desenvolvimento (musical e global) das crianas em cada fase, bem como as diferenas socioculturais entre os grupos de crianas das muitas regies do pas. Os contedos devero priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicao e expresso por meio dessa linguagem. Sero trabalhados como conceitos em construo, organizados num processo contnuo e integrado que deve abranger: a explorao de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experincias com a matria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silncio; a vivncia da organizao dos sons e silncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; a reflexo sobre a msica como produto cultural do ser humano importante forma de conhecer e representar o mundo. Os contedos estaro organizados em dois blocos: O fazer musical e Apreciao musical, que abarcaro, tambm, questes referentes reflexo.

O FAZER MUSICAL O fazer musical uma forma de comunicao e expresso que acontece por meio da improvisao, da composio e da interpretao. Improvisar criar instantaneamente, orientando-se por alguns critrios pr-definidos, mas com grande margem a realizaes aleatrias, no-determinadas. Compor criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar executar uma composio contando com a participao expressiva do intrprete. Nessa faixa etria, a improvisao constitui-se numa das formas de atividade criativa. Os jogos de improvisao so aes intencionais que possibilitam o exerccio criativo de situaes musicais e o desenvolvimento da comunicao por meio dessa linguagem. As crianas de quatro a seis anos j podem compor pequenas canes. Com os instrumentos musicais ainda difcil criar estruturas definidas, e as criaes musicais das crianas geralmente situam-se entre a improvisao e a composio, ou seja, a criana cria uma estrutura que, no entanto, sofre variaes e alteraes a cada nova interpretao. A imitao a base do trabalho de interpretao. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianas preparam-se para interpretar quando, ento, imitam expressivamente. Crianas de zero a trs anos Explorao, expresso e produo do silncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos. Interpretao de msicas e canes diversas. Participao em brincadeiras e jogos cantados e rtmicos. Crianas de quatro a seis anos Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que j vinham sendo desenvolvidas com as crianas de zero a trs anos. Os contedos podem ser tratados em contextos que incluem a reflexo sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical. Reconhecimento e utilizao expressiva, em contextos musicais das diferentes caractersticas geradas pelo silncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), durao (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (caracterstica que distingue e personaliza cada som). Reconhecimento e utilizao das variaes de velocidade e densidade na organizao e realizao de algumas produes musicais. Participao em jogos e brincadeiras que envolvam a dana e/ou a improvisao musical. Repertrio de canes para desenvolver memria musical. 19

APRECIAO MUSICAL A apreciao musical refere-se audio e interao com msicas diversas. Crianas de zero e trs anos Escuta de obras musicais variadas. Participao em situaes que integrem msicas, canes e movimentos corporais. Crianas de quatro a seis anos Escuta de obras musicais de diversos gneros, estilos, pocas e culturas, da produo musical brasileira e de outros povos e pases. Reconhecimento de elementos musicais bsicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma). Informaes sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produo musical. ARTES VISUAIS

As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensaes, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organizao de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, alm de volume, espao, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhana so atributos da criao artstica. A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, intuitivos, estticos e cognitivos, assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter significativo s Artes Visuais. As Artes Visuais esto presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no cho, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvo), ao pintar os objetos e at mesmo seu prprio corpo, a criana pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experincias sensveis. Tal como a msica, as Artes Visuais so linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expresso e comunicao humanas, o que, por si s, justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente.

OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos A instituio deve organizar sua prtica em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianas sejam capazes de: ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas caractersticas, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expresso artstica; utilizar diversos materiais grficos e plsticos sobre diferentes superfcies para ampliar suas possibilidades de expresso e comunicao. Crianas de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de: 20

 interessar-se pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao. CONTEDOS Os contedos esto organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer artstico e o segundo trata da apreciao em Artes Visuais. A organizao por blocos visa a oferecer visibilidade s especificidades da aprendizagem em artes, embora as crianas vivenciem esses contedos de maneira integrada.

O FAZER ARTSTICO

Crianas de zero a trs anos Explorao e manipulao de materiais, como lpis e pincis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvo, carimbo etc.; de meios, como tintas, gua, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes grficos, como jornal, papel, papelo, parede, cho, caixas, madeiras etc. Explorao e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produo de marcas grficas. Cuidado com o prprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo.

Crianas de quatro a seis anos Criao de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu prprio repertrio e da utilizao dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espao, textura etc. Explorao e utilizao de alguns procedimentos necessrios para desenhar, pintar, modelar etc. Explorao e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessrios para o fazer artstico. Explorao dos espaos bidimensionais e tridimensionais na realizao de seus projetos artsticos. Organizao e cuidado com os materiais no espao fsico da sala. Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. Valorizao de suas prprias produes, das de outras crianas e da produo de arte em geral.

APRECIAO EM ARTES VISUAIS

Crianas de zero a trs anos Observao e identificao de imagens diversas. Crianas de quatro a seis anos Conhecimento da diversidade de produes artsticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema etc. 21

 Apreciao das suas produes e das dos outros, por meio da observao e leitura de alguns dos elementos da linguagem plstica. Observao dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas. Leitura de obras de arte a partir da observao, narrao, descrio e interpretao de imagens e objetos. Apreciao das Artes Visuais e estabelecimento de correlao com as experincias pessoais.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

A aprendizagem da linguagem oral e escrita um dos elementos importantes para as crianas ampliarem suas possibilidades de insero e de participao nas diversas prticas sociais. O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos bsicos na educao infantil, dada sua importncia para a formao do sujeito, para a interao com as outras pessoas, na orientao das aes das crianas, na construo de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. Aprender uma lngua no somente aprender as palavras, mas tambm os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade. A educao infantil, ao promover experincias significativas de aprendizagem da lngua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaos de ampliao das capacidades de comunicao e expresso e de acesso ao mundo letrado pelas crianas. Essa ampliao est relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas s quatro competncias lingsticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever. A lngua um sistema de signos histrico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos As instituies e profissionais de educao infantil devero organizar sua prtica de forma a promover as seguintes capacidades nas crianas: participar de variadas situaes de comunicao oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivncias; interessar-se pela leitura de histrias; familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participao em situaes nas quais ela se faz necessria e do contato cotidiano com livros, revistas, histrias em quadrinhos etc. Crianas de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianas: ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicao e expresso, interessando-se por conhecer vrios gneros orais e escritos e participando de diversas situaes de intercmbio social nas quais possa contar suas vivncias, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivncia de diversas situaes nas quais seu uso se faa necessrio; escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; interessar-se por escrever palavras e textos ainda que no de forma convencional; reconhecer seu nome escrito, sabendo identific-lo nas diversas situaes do cotidiano; escolher os livros para ler e apreciar. 22

CONTEDOS Crianas de zero a trs anos Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivncias e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situaes de interao presentes no cotidiano. Participao em situaes de leitura de diferentes gneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-lnguas etc. Participao em situaes cotidianas nas quais se faz necessrio o uso da leitura e da escrita. Observao e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histrias em quadrinhos etc. Crianas de quatro a seis anos

FALAR E ESCUTAR Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opinies, idias, preferncias e sentimentos e relatar suas vivncias nas diversas situaes de interao presentes no cotidiano. Elaborao de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. Participao em situaes que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas idias e pontos de vista. Relato de experincias vividas e narrao de fatos em seqncia temporal e causal. Reconto de histrias conhecidas com aproximao s caractersticas da histria original no que se refere descrio de personagens, cenrios e objetos, com ou sem a ajuda do professor. Conhecimento e reproduo oral de jogos verbais, como trava-lnguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canes.

PRTICAS DE LEITURA Participao nas situaes em que os adultos lem textos de diferentes gneros, como contos, poemas, notcias de jornal, informativos, parlendas, trava-lnguas etc. Participao em situaes que as crianas leiam, ainda que no o faam de maneira convencional. Reconhecimento do prprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situaes em que isso se fizer necessrio. Observao e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histrias em quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo. Valorizao da leitura como fonte de prazer e entretenimento. PRTICAS DE ESCRITA

Participao em situaes cotidianas nas quais se faz necessrio o uso da escrita. Escrita do prprio nome em situaes em que isso necessrio. Produo de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins. Prtica de escrita de prprio punho, utilizando o conhecimento de que dispe, no momento, sobre o sistema de escrita em lngua materna. Respeito pela produo prpria e alheia.

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NATUREZA E SOCIEDADE

O mundo onde as crianas vivem se constitui em um conjunto de fenmenos naturais e sociais indissociveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interao com o meio natural e social no qual vivem, as crianas aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas s suas indagaes e questes. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experincias e interagem num contexto de conceitos, valores, idias, objetos e representaes sobre os mais diversos temas a que tm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. Muitos so os temas pelos quais as crianas se interessam: pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tubares, castelos, heris, festas da cidade, programas de TV, notcias da atualidade, histrias de outros tempos etc. As vivncias sociais, as histrias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural so para as crianas parte de um todo integrado. O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade rene temas pertinentes ao mundo social e natural. A inteno que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que so respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Cincias Humanas e Naturais.

OBJETIVOS

Crianas de zero a trs anos A ao educativa deve se organizar para que as crianas, ao final dos trs anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades: explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse; Crianas de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de: interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando solues para compreend-lo, manifestando opinies prprias sobre os acontecimentos, buscando informaes e confrontando idias; estabelecer algumas relaes entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e de outros grupos; estabelecer algumas relaes entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importncia para a preservao das espcies e para a qualidade da vida humana. CONTEDOS Os contedos aqui indicados devero ser organizados e definidos em funo das diferentes realidades e necessidades, de forma a que possam ser de fato significativos para as crianas. Os contedos devero ser selecionados em funo dos seguintes critrios: relevncia social e vnculo com as prticas sociais significativas; grau de significado para a criana; possibilidade que oferecem de construo de uma viso de mundo integrada e relacional; possibilidade de ampliao do repertrio de conhecimentos a respeito do mundo social e natural.

Prope-se que os contedos sejam trabalhados junto s crianas, prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas dimenses do mundo social e natural, em funo da diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho. 24

Crianas de zero a trs anos O trabalho nessa faixa etria acontece inserido e integrado no cotidiano das crianas. No sero selecionados blocos de contedos, mas destacam-se idias relacionadas aos objetivos definidos anteriormente e que podem estar presentes nos mais variados contextos que integram a rotina infantil: participao em atividades que envolvam histrias, brincadeiras, jogos e canes que digam respeito s tradies culturais de sua comunidade e de outros grupos; explorao de diferentes objetos, de suas propriedades e de relaes simples de causa e efeito; contato com pequenos animais e plantas; conhecimento do prprio corpo por meio do uso e da explorao de suas habilidades fsicas, motoras e perceptivas. Crianas de quatro a seis anos Nesta faixa etria aprofundam-se os contedos indicados para as crianas de zero a trs anos, ao mesmo tempo em que outros so acrescentados. Os contedos esto organizados em cinco blocos: Organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; Os lugares e suas paisagens; Objetos e processos de transformao; Os seres vivos e Fenmenos da natureza. A organizao dos contedos em blocos visa assim a contemplar as principais dimenses contidas neste eixo de trabalho, oferecendo visibilidade s especificidades dos diferentes conhecimentos e contedos. Deve-se ter claro, no entanto, que essa diviso didtica, visando a facilitar a organizao da prtica do professor. Os contedos, sempre que possvel, devero ser trabalhados de maneira integrada, evitando-se fragmentar a vivncia das crianas. Os procedimentos indispensveis para a aprendizagem das crianas neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blocos foram abordados de forma destacada. So eles: formulao de perguntas; participao ativa na resoluo de problemas; estabelecimento de algumas relaes simples na comparao de dados; confronto entre suas idias e as de outras crianas; formulao coletiva e individual de concluses e explicaes sobre o tema em questo; utilizao, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informaes, como objetos, fotografias, documentrios, relatos de pessoas, livros, mapas etc.; utilizao da observao direta e com uso de instrumentos, como binculos, lupas, microscpios etc., para obteno de dados e informaes; conhecimento de locais que guardam informaes, como bibliotecas, museus etc.; leitura e interpretao de registros, como desenhos, fotografias e maquetes; registro das informaes, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicao oral registrada em gravador etc.

ORGANIZAO DOS GRUPOS E SEU MODO DE SER, VIVER E TRABALHAR As crianas, desde que nascem, participam de diversas prticas sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituio de educao infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre a vida social no seu entorno. A famlia, os parentes e os amigos, a instituio, a igreja, o posto de sade, a venda, a rua entre outros, constituem espaos de construo do conhecimento social. Na instituio de educao infantil, a criana encontra possibilidade de ampliar as experincias que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer novas formas de relao e de contato com uma grande diversidade de costumes, hbitos e expresses culturais, cruzar histrias individuais e coletivas, compor um repertrio de conhecimentos comuns quele grupo etc. 25

Os contedos deste bloco so: participao em atividades que envolvam histrias, brincadeiras, jogos e canes que digam respeito s tradies culturais de sua comunidade e de outras; conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado; identificao de alguns papis sociais existentes em seus grupos de convvio, dentro e fora da instituio; valorizao do patrimnio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de expresso cultural.

OS LUGARES E SUAS PAISAGENS Os componentes da paisagem so tanto decorrentes da ao da natureza como da ao do homem em sociedade. A percepo dos elementos que compem a paisagem do lugar onde vive uma aprendizagem fundamental para que a criana possa desenvolver uma compreenso cada vez mais ampla da realidade social e natural e das formas de nela intervir. Se por um lado, os fenmenos da natureza condicionam a vida das pessoas, por outro lado, o ser humano vai modificando a paisagem sua volta, transformando a natureza e construindo o lugar onde vive em funo de necessidades diversas para morar, trabalhar, plantar, se divertir, se deslocar etc. O fato da organizao dos lugares ser fruto da ao humana em interao com a natureza abre a possibilidade de ensinar s crianas que muitas so as formas de relao com o meio que os diversos grupos e sociedades possuem no presente ou possuam no passado. So contedos deste bloco: observao da paisagem local (rios, vegetao, construes, florestas, campos, dunas, audes, mar, montanhas etc.); utilizao, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a observao de mudanas ocorridas nas paisagens ao longo do tempo; valorizao de atitudes de manuteno e preservao dos espaos coletivos e do meio ambiente.

OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAO H uma grande variedade de objetos presentes no meio em que a criana est inserida, com diferentes caractersticas, naturalmente constitudos ou elaborados em funo dos usos e estticas de diferentes pocas, com maior ou menor resistncia, que se transformam ao longo do tempo, que reagem de formas diferentes s aes que lhes so impressas, que possuem mecanismos que consomem energia etc. Conhecer o mundo implica conhecer as relaes entre os seres humanos e a natureza, e as formas de transformao e utilizao dos recursos naturais que as diversas culturas desenvolveram na relao com a natureza e que resultam, entre outras coisas, nos diversos objetos disponveis ao grupo social ao qual as crianas pertencem, sejam eles ferramentas, mquinas, instrumentos musicais, brinquedos, aparelhos eletrodomsticos, construes, meios de transporte ou de comunicao, por exemplo. So contedos deste bloco: participao em atividades que envolvam processos de confeco de objetos; reconhecimento de algumas caractersticas de objetos produzidos em diferentes pocas e por diferentes grupos sociais; conhecimento de algumas propriedades dos objetos: refletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnticas etc.; cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados segurana e preveno de acidentes, e sua conservao.

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OS SERES VIVOS O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bastante interesse e curiosidade nas crianas: Por que a lagartixa no cai do teto?, Existem plantas carnvoras?, Por que algumas flores exalam perfume e outras no?, O que aconteceria se os sapos comessem insetos at que eles acabassem?. So muitas as questes, hipteses, relaes e associaes que as crianas fazem em torno deste tema. Em funo disso, o trabalho com os seres vivos e suas intricadas relaes com o meio oferece inmeras oportunidades de aprendizagem e de ampliao da compreenso que a criana tem sobre o mundo social e natural. A construo desse conhecimento tambm uma das condies necessrias para que as crianas possam, aos poucos, desenvolver atitudes de respeito e preservao vida e ao meio ambiente, bem como atitudes relacionadas sua sade. So contedos deste bloco: estabelecimento de algumas relaes entre diferentes espcies de seres vivos, suas caractersticas e suas necessidades vitais; conhecimento dos cuidados bsicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criao e cultivo; conhecimento de algumas espcies da fauna e da flora brasileira e mundial; percepo dos cuidados necessrios preservao da vida e do ambiente; valorizao da vida nas situaes que impliquem cuidados prestados a animais e plantas; percepo dos cuidados com o corpo, preveno de acidentes e sade de forma geral; valorizao de atitudes relacionadas sade e ao bem-estar individual e coletivo.

OS FENMENOS DA NATUREZA A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas, os vulces, os furaces etc. so assuntos que despertam um grande interesse nas crianas. Alguns so fenmenos presenciados e vividos pelas crianas, outros so conhecidos por serem comumente veiculados pelos meios de comunicao e outros por estarem presentes no imaginrio das pessoas e nos mitos, nas lendas e nos contos. Algumas perguntas, como Por que as sombras dos objetos mudam de lugar ao longo do dia?, As estrelas so fixas no cu ou ser que elas se movimentam?, Como fica a cidade depois de uma pancada forte de chuva?, ou O que acontece quando fica muito tempo sem chover?, podem desencadear um trabalho intencional, favorecendo a percepo sobre a complexidade e diversidade dos fenmenos da natureza e o desenvolvimento de capacidades importantes relacionadas curiosidade, dvida diante do evidente, elaborao de perguntas, ao respeito ao ambiente etc. A compreenso de que h uma relao entre os fenmenos naturais e a vida humana um importante aprendizado para a criana. A partir de questionamentos sobre tais fenmenos, as crianas podero refletir sobre o funcionamento da natureza, seus ciclos e ritmos de tempo e sobre a relao que o homem estabelece com ela, o que lhes possibilitar, entre outras coisas, ampliar seus conhecimentos, rever e reformular as explicaes que possuem sobre eles. So contedos deste bloco: estabelecimento de relaes entre os fenmenos da natureza de diferentes regies (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; participao em diferentes atividades envolvendo a observao e a pesquisa sobre a ao de luz, calor, som, fora e movimento.

MATEMTICA

As crianas, desde o nascimento, esto imersas em um universo do qual os conhecimentos matemticos so parte integrante. As crianas participam de uma srie de situaes envolvendo nmeros, relaes entre quantidades, noes sobre espao. Utilizando recursos prprios e pouco convencionais, elas recorrem contagem e operaes para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, 27

marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Tambm observam e atuam no espao ao seu redor e, aos poucos, vo organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referncia, identificando posies e comparando distncias. Essa vivncia inicial favorece a elaborao de conhecimentos matemticos. Fazer matemtica expor idias prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianas podero tomar decises, agindo como produtoras de conhecimento e no apenas executoras de instrues. Portanto, o trabalho com a Matemtica pode contribuir para a formao de cidados autnomos, capazes de pensar por conta prpria, sabendo resolver problemas. Nessa perspectiva, a instituio de educao infantil pode ajudar as crianas a organizarem melhor as suas informaes e estratgias, bem como proporcionar condies para a aquisio de novos conhecimentos matemticos. O trabalho com noes matemticas na educao infantil atende, por um lado, s necessidades das prprias crianas de construrem conhecimentos que incidam nos mais variados domnios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizlas melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.

OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos A abordagem da Matemtica na educao infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianas desenvolvam a capacidade de: estabelecer aproximaes a algumas noes matemticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relaes espaciais etc.

Crianas de quatro a seis anos Para esta fase, o objetivo aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etria de zero a trs, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de: reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano; comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaesproblema relativas a quantidades, espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica; ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade para lidar com situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios. CONTEDOS A seleo e a organizao dos contedos matemticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prvios e as possibilidades cognitivas das crianas para ampli-los. Para tanto, deve-se levar em conta que: aprender matemtica um processo contnuo de abstrao no qual as crianas atribuem significados e estabelecem relaes com base nas observaes, experincias e aes que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente fsico e sociocultural; a construo de competncias matemticas pela criana ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como se comunicar oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar, etc.

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Os domnios sobre os quais as crianas de zero a seis anos fazem suas primeiras incurses e expressam idias matemticas elementares dizem respeito a conceitos aritmticos e espaciais. Prope-se a abordagem desses contedos de forma no simplificada, tal como aparecem nas prticas sociais. Se por um lado, isso implica trabalhar com contedos complexos, por outro lado, traz implcita a idia de que a criana vai construir seu conhecimento matemtico por meio de sucessivas reorganizaes ao longo da sua vida. Complexidade e provisoriedade so, portanto, inseparveis, pois o trabalho didtico deve necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto de conhecimento como o processo pelo qual as crianas passam ao constru-lo. Crianas de zero a trs anos Utilizao da contagem oral, de noes de quantidade, de tempo e de espao em jogos, brincadeiras e msicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianas reconheam essa utilizao como necessria. Manipulao e explorao de objetos e brinquedos, em situaes organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criana possa descobrir as caractersticas e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. Crianas de quatro a seis anos Nesta faixa etria aprofundam-se os contedos indicados para as crianas de zero a trs anos, dando-se crescente ateno construo de conceitos e procedimentos especificamente matemticos. Os contedos esto organizados em trs blocos: Nmeros e sistema de numerao, Grandezas e medidas e Espao e forma. A organizao por blocos visa a oferecer visibilidade s especificidades dos conhecimentos matemticos a serem trabalhados, embora as crianas vivenciem esses contedos de maneira integrada.

NMEROS E SISTEMA DE NUMERAO Este bloco de contedos envolve contagem, notao e escrita numricas e as operaes matemticas. Utilizao da contagem oral nas brincadeiras e em situaes nas quais as crianas reconheam sua necessidade. Utilizao de noes simples de clculo mental como ferramenta para resolver problemas. Comunicao de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notao numrica e/ou registros no convencionais. Identificao da posio de um objeto ou nmero numa srie, explicitando a noo de sucessor e antecessor. Identificao de nmeros nos diferentes contextos em que se encontram. Comparao de escritas numricas, identificando algumas regularidades.

GRANDEZAS E MEDIDAS Explorao de diferentes procedimentos para comparar grandezas. Introduo s noes de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilizao de unidades convencionais e no convencionais. Marcao do tempo por meio de calendrios. Experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes de interesse das crianas.

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ESPAO E FORMA Explicitao e/ou representao da posio de pessoas e objetos, utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as crianas considerarem necessria essa ao. Explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc. Representaes bidimensionais e tridimensionais de objetos. Identificao de pontos de referncia para situar-se e deslocar-se no espao. Descrio e representao de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referncia.

A ORGANIZAO DO TEMPO A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a qual ser organizado o tempo didtico, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianas. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas. A apresentao de novos contedos s crianas requer sempre as mais diferentes estruturas didticas, desde contar uma nova histria, propor uma tcnica diferente de desenho at situaes mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de aes que visam a desenvolver aprendizagens especficas. Estas estruturas didticas contm mltiplas estratgias que so organizadas em funo das intenes educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em trs grandes modalidades de organizao do tempo. So elas: atividades permanentes, seqncia de atividades e projetos de trabalho.

ATIVIDADES PERMANENTES So aquelas que respondem s necessidades bsicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianas, cujos contedos necessitam de uma constncia. A escolha dos contedos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com freqncia regular, diria ou semanal, em cada grupo de crianas, depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades permanentes, entre outras: brincadeiras no espao interno e externo; roda de histria; roda de conversas; atelis ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e msica; atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais escolha da criana, incluindo momentos para que as crianas possam ficar sozinhas se assim o desejarem; cuidados com o corpo.

SEQUNCIA DE ATIVIDADES So planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So seqenciadas com inteno de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianas possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposies. Estas seqncias derivam de um contedo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e esto necessariamente dentro de um contexto especfico. 30

Por exemplo: se o objetivo fazer com que as crianas avancem em relao representao da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar vrias etapas de trabalho para ajud-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prvios sobre esse assunto, como observao de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias; atividades de representao a partir destas observaes; atividades de representao a partir de interferncias previamente planejadas pelo educador etc.

PROJETOS DE TRABALHO Os projetos so conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos especficos construdos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma durao que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das vrias etapas, o desejo e o interesse das crianas pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessrio, tendo inclusive modificaes no produto final. Alguns projetos, como fazer uma horta ou uma coleo, podem durar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma durao menor. Por partirem sempre de questes que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as prticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianas, precisam ser significativos, representar uma questo comum para todas e partir de uma indagao da realidade. importante que os desafios apresentados sejam possveis de serem enfrentados pelo grupo de crianas. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos possibilitar s crianas que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer mltiplas relaes, ampliando suas idias sobre um assunto especfico, buscando complementaes com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de referncia para outras situaes, permitindo generalizaes de ordens diversas. A realizao de um projeto depende de vrias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianas para que elas possam se engajar e acompanhar o percurso at o produto final. O que se deseja alcanar justifica as etapas de elaborao. O levantamento dos conhecimentos prvios das crianas sobre o assunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socializao do que o grupo j sabe e o levantamento do que desejam saber, isto , as dvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa. Onde procurar as informaes pode ser uma deciso compartilhada com crianas, familiares e demais funcionrios da instituio. Vrias fontes de informaes podero ser usadas, como livros, enciclopdias, trechos de filmes, anlise de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade etc. O registro dos conhecimentos que vo sendo construdos pelas crianas deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produo das crianas, desenhos etc. Os projetos contm seqncias de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes j em curso. A caracterstica principal dos projetos a visibilidade final do produto e a soluo do problema compartilhado com as crianas. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criana aprendeu porque teve uma intensa participao que envolveu a resoluo de problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas caractersticas mais uma, ligada ao carter ldico que os projetos na educao infantil tm. Se o projeto sobre castelos, reis, rainhas, as crianas podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. H muitos projetos que envolvem a elaborao de bonecos do tamanho de adultos, outros a construo de circos, de maquetes, produtos que por si s j representam criao e diverso para as crianas, sem contar o prazer que lhes d de conhecer o mundo.

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Referncia Bibliogrfica: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1999.

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CURRCULO E PROGRAMA DE EDUCAO INFANTIL Ncleo: Metodologias em Educao - Cincias da Natureza

TEXTO 4
TRAMANDO OS FIOS E ESTRUTURANDO OS PROJETOS A pedagogia de projetos uma possibilidade interessante em termos de organizao pedaggica porque, entre outros fatores, contempla uma viso multifacetada dos conhecimentos e das informaes. Todo projeto um processo criativo para alunos e professores, possibilitando o estabelecimento de ricas relaes entre ensino e aprendizagem, que certamente no passa por superposio de atividades. Frber (em Hernndez, 1998, p. 112) traz uma importante contribuio para o entendimento dessa idia:
s vezes, uma boa vontade globalizadora nos faz pensar que temos que encontrar um tema que nos permita relacionar os contedos de todas as matrias. Fora-se, ento, que todas as reas do conhecimento sejam privilegiadas. A o docente se transforma em alquimista da realidade: transforma a paixo por descobrir, aprender e seguir um fio tranado de surpresas e passa a reduzir sua atividade de explorao e criao em um marco de contedos pr-fixados.

Como no seguem um nico e preconcebido esquema, nem sempre os projetos tero a mesma estrutura, a qual depender do tipo de problema que est sendo proposto, das experincias prvias do grupo e das possibilidades concretas da escola. Desse modo, os projetos devem ter garantida essa estrutura mutante e inovadora para no se tornarem maneiras singulares e repetitivas de ver e analisar o mundo. Nessa dimenso, a pedagogia de projetos indica uma ao concreta, voluntria e consciente, que decidida tendo-se em vista a obteno de alvo formativo determinado e preciso. Para construir um projeto na prtica escolar, importante refletir sobre uma situao, o problema global dos fenmenos, a realidade factual, e no sobre a interpretao terica j sistematizada nas disciplinas. A postura pedaggica implica nessa abordagem provoca muitas vezes certa insegurana aos educadores, j que eles no podem ter, desde o primeiro momento, o mapeamento do projeto como um todo, pois este ser elaborado paulatinamente pela ao, pela avaliao e pelo replanejamento. Essa construo envolve a participao tanto dos alunos quanto do educador, na medida em que as decises e os encaminhamentos emergem das motivaes do grupo, dos materiais e recursos disponveis, das novas solues e, principalmente, do estudo aprofundado que os professores realizam acerca da temtica a ser estudada. Relembrando que a estruturao de um projeto no rgida nem tampouco predeterminada, apontaremos alguns aspectos referenciais importantes nesse processo de construo. DEFININDO O PROBLEMA A escolha do tema ou do problema para um projeto pode advir das experincias anteriores das crianas, de projetos que j foram realizados ou que ainda estejam em andamento e das prprias interrogaes que as crianas se colocam. Tambm o professor, os pais e a comunidade podem propor projetos para o grupo de crianas. Por exemplo, uma gincana, uma olimpada, uma correspondncia interescolar. Para sabermos se um tema ou problema realmente interessante, precisamos ver se ele, como diz Lipman (1997), intranqilizou as mentes. igualmente importante fazer uma boa constituio, uma especificao e um recorte; afinal, a exposio do problema no resolve por si s a questo, porm auxilia a encontrar os caminhos para a sua resoluo. Assegurar que, desde o princpio, os elementos necessrios para encaminhar o processo de 32

soluo das questes estejam claros fundamental. Os projetos sempre contm um problema: se o projeto escrever uma pea teatral, os alunos aprendero no como um exerccio formal, mas como a elaborao de uma obra coletiva a ser apresentada para um pblico. O trabalho de projetos reage contra o verbalismo, os exerccios de memria os conhecimentos acabados, colocando os alunos em condies de adquirir, investigar, refletir, estabelecer um propsito ou um objetivo. Portanto, diversos so os modos de se iniciar um projeto. Optamos por indicar, guisa de exemplo, diferentes formas por meio de registros extrados de relatrios que daro ao leitor a possibilidade de ver, na concretude do cotidiano de algumas escolas infantis, esses diferentes comeos. Conversando na roda, contando fatos significativos... lendo jornal! A histria comea com a experincia de Andra Em algumas segundas-feiras, as crianas contam o que fizeram durante o fim de semana. No o fazem como um hbito a mais na escola, mas s quando tm coisas interessantes a relatar. Naquele dia, Andra nos disse que tinha ido ao Zo com seus pais para dizer adeus a Ulisses: "Vai para muito longe porque est triste". Ento, todo o grupo quis participar da conversa. Alguns estavam mais inteirados do tema, outros menos. Fomos procurar o jornal e efetivamente ali estava a notcia. Foi lida e soubemos de mais coisas: - Que ia a San Diego, uma cidade dos Estados Unidos. - Que ia porque estava triste, porque no tinha outra orca para ser amigo nem para ser sua companheira. - Que a piscina do Zo de Barcelona era muito pequena para ele e, por isso, no cabia nela. Decidimos olhar a cada dia o jornal para saber mais detalhes sobre Ulisses e sua viagem. Assim foi que iniciou nosso estudo sobre as orcas. No s sobre Ulisses, mas sobre todas as orcas. Quando manifestamos nosso interesse pelas orcas, ao dizer s famlias que necessitvamos de informaes sobre esses animais, alm dos jornais, chegaram na sala de aula todo tipo de documentao em forma de vdeos, revistas e livros, o que nos permitiu saber que havia outras orcas que no viviam em piscinas, mas em liberdade no mar.
Instituio: Projeto: Faixa etria: Fonte: Escola Isobel de Villena dei Uogregat/BarceJona/Espanha Professora Merc de Febre 3 anos HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Aconteceu um fato inusitado e instigante... Vou comear por descrever uma situao registrada em um jardim-de-infncia da rede pblica do Ministrio da Educao/Lisboa/Portugal. Rita, a auxiliar de ao educativa, manifesta sua preocupao educadora Ana pelo fato de o hamster no comer como o outro hamster que se encontra na sala da educadora Carolina. Rita est traumatizada pela experincia vivida durante as frias de Natal: deslocara-se ao jardim-de-infncia para tratar da limpeza e da alimentao do hamster e o havia encontrado morto. Deitou-o fora, juntamente com os restos da comida e telefonara educadora, em lgrimas, dizendo o sucedido. A educadora acalmara-a e dissera que, quando recomeassem as atividades, resolveriam o assunto em conjunto com as crianas. No comeo de janeiro, de regresso ao jardim-de-infncia, Rita encontrara novamente o hamster na grande bacia que lhe serve de habitao. Insiste, perante a surpresa da educadora, que algum foi comprar outro hamster, que aquele diferente "tem as bochechinhas mais inchadas"! Finalmente, depois de muito 33

inquirir, Rito chega concluso de que outra das empregadas da escola havia retirado o hamster vivo do caixote do lixo. evidente que, a esta altura, a educadora havia explicado a Rita que os hamster hibernavam. O grupo de crianas entre 3 e 4 anos, que gosta muito do seu hamster, fica curioso com o fato de o hamster hibernar. Quer saber mais sobre a vida e os hbitos dos hamsters.
Instituio: Projeto: Faixa etria: Fonte: Escola Figueirinha da Rede Municipal de Lisboa. Das perplexidades em torno de um hamster. 3 a 4 anos. VASCONCELOS, T. Qualidade e projeto na educao pr-escolar. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento de Educao Bsica, 1998.

MAPEANDO PERCURSOS
O grupo d continuidade ao trabalho com a organizao de situaes nas quais as crianas levantam propostas, organizam listas, quadros e redes com mltiplas ligaes, delineando-as como um mapa conceitual. O confronto de idias aparece muitas vezes nesse momento, no que diz respeito tanto s concepes quanto aos modos de encaminhamento do trabalho. Esse esquema produzido coletivamente a base do planejamento das tarefas - individuais, de pequenos e de grande grupo - e da prpria distribuio do tempo. Junto a isso, podemos verificar os recursos humanos e materiais que sero utilizados na execuo do projeto e, a partir disso conjuntamente com as crianas, construir um quadro de responsabilidades. Este tambm pode ser visto como o primeiro momento da avaliao (avaliao diagnstica ou inicial), servindo como parmetro para a avaliao final do projeto. importante ainda salientar que cabe ao professor, independentemente do seu trabalho junto s crianas, articular esse tema com os objetivos gerais previstos para o ano letivo. Tambm cabe a ele realizar uma previso dos contedos que podem vir a ser trabalhados, atualizar-se em relao ao tema, discuti-lo com os outros educadores da escola, ampliar os conhecimentos e fazer novas propostas de trabalho para o grupo. Desse modo, apesar de partirem de situaes significativas e concretas da vida das crianas, os projetos devem ajud-las a afastarem-se das mesmas. As especificidades e particularidades nas quais esto imersas em sua vida cotidiana e familiar devero dar lugar busca de integrao em uma nova comunidade e de um outro tipo. Esse espao de novas aprendizagens ser composto por adultos (educadores) e de outras crianas (colegas) em um espao diferente, simblico, abstrato. Enfim, importante que a criana possa mergulhar em um mundo de significados gerais que esto ligados ao que ela v e faz. Vygotsky (1987) j afirmava que o nico ensino bom aquele que est adiante do desenvolvimento e que o puxa para frente. A idia aqui concebida a de que o ensino cria uma srie de processos de desenvolvimento que de outro modo no seria possvel despertar nas crianas. Isto , o ensino precede e estimula o desenvolvimento mental da criana. Nesse momento, responde-se s seguintes questes: o que precisa ser feito? Como o trabalho pode ser desenvolvido? Como obter os materiais? Como sero distribudas as responsabilidades? O planejamento no fica pronto no momento inicial, sendo continuamente ajustado s situaes-limite. Dos fatos registrados no relatrio a seguir, podemos ilustrar tais afirmaes:

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Costurando, juntando, agregando dados e fatos... Continuando a falar do projeto do Hamster... A educadora limita-se a fazer perguntas e sugestes que levam a que o interesse e a motivao das crianas e da auxiliar Rita se mantenham vivos. A auxiliar sai da sala e volta passados momentos. Diz que falou com Gracinda, a outra auxiliar, e ela lhe indicara que havia um livro na escola sobre como tratar dos hamster. Ana sugere-lhe que traga rapidamente o livro. Volta passados minutos... No se trata de um livro vulgar, mas sim de um Atlas dos Animais. Senta-se de imediato na mesa em que regularmente o grupo se rene e procura a palavra hamster. No necessrio chamar as crianas. Como que sugadas pelo interesse, elas agrupam-se em torno de Rita. Ana, atenta, discreta, envolve as crianas de forma a que todas possam observar... Ana se faz de memria do grupo: relembra a experincia de Rita nas frias de Natal, o fato de terem regressado de frias e o hamster estar vivo no seu espao... As crianas esto presas, suspensas... H quase 10 minutos um grupo de crianas de 3 a 4 anos no arreda p de onde Rita l uma enciclopdia. As crianas comeam a ganhar conscincia da orientao que pretendem tomar. Torna-se importante comear a ser mais concreto: o que vai se fazer... por onde comear...
Instituio: Projeto: Faixa etria: Fonte: Escola Figueirinha da Rede Municipal de Lisboa. Das perplexidades em torno de um hamster. 3 a 4 anos. VASCONCELOS, T. Qualidade e projeto na educao pr-escolar. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento de Educao Bsica, 1998.

No poderamos deixar de chamar a ateno para algumas questes que consideramos relevantes na prtica com projetos de trabalho, tendo como suporte o relato descrito. A primeira refere-se ao fato de que a auxiliar que trabalha junto professora tem ''voz e vez" junto s crianas. Isso se expressa no modo como sai em busca de materiais para subsidi-Ias, no envolvimento curioso que se manifesta quando l o texto e dialoga com os alunos. Ao lado disso, h evidncias do quanto a professora abre um espao na sala de aula para que essa educadora tambm interaja diretamente com as crianas. Essa situao reflete um trabalho curricular e pedaggico que atinge no somente os professores, mas toda a equipe da escola. Outro aporte que se faz necessrio o fato de uma escola infantil ter disponvel e acessvel aos seus alunos certos materiais como um Atlas dos Animais. Isso possibilitou que o interesse e a curiosidade das crianas sobre os hbitos dos hamster fossem de imediato saciados e, ao mesmo tempo, incentivados. Alm disso, o hbito de freqentar lugares como a biblioteca da escola ou de algum local da comunidade possibilita o contato e o acesso a obras cientficas e literrias que, certamente, alimentaro o trabalho com projetos. Nesse mundo de significados onde a criana dever mergulhar, as situaes advindas das histrias contadas podero constituir-se em um momento propcio a novas descobertas e ao estabelecimento de ricas relaes. Atravs desses exemplos podemos ver como possvel, a partir de situaes que emergem do cotidiano abrir um espao para o planejamento coletivo e a construo de um processo de trabalho compartilhado. Um dos pontos relevantes da pedagogia de projetos que as crianas participam da gesto desse processo, propiciando-se, assim, que o poder do planejamento seja distribudo entre os adultos e as crianas. Para poder ter controle sobre o planejamento, preciso que este "saia" do caderno da professora (compartilhado apenas com a coordenao pedaggica) e passe para formas coletivas de registro. Como j falamos anteriormente, ter calendrio, fazer listas de atividades e dividir as responsabilidades so pontos fundamentais. Nas anotaes do dirio de campo da professora Teresa Vasconcelos, exemplificaremos como os instrumentos de trabalho podem ser peas-chave no planejamento cotidiano do professor:

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Os instrumentos de trabalho
Os instrumentos de trabalho tm um papel muito importante no dia-a-dia da Figueirinha. Ana os v como extremamente flexveis, acompanhando o fluir dos interesses das crianas, dentro dos limites impostos pela necessidade de se encontrarem como grupo, de comerem todos mesma hora, de irem brincar juntas l fora, de trabalharem e brincarem em pequenos grupos e de desempenharem as tarefas inerentes vida na sala de atividades. So os instrumentos de trabalho que organizam a sala de atividades e consistem em: calendrio, quadro de tarefas, quadro das idades, escala de crescimento, quadro das presenas, jornal de parede. So referncias importantes para o trabalho de Ana e das crianas e tambm para o ambiente social e intelectual da sala, na medida em que do s crianas um sentido do tempo e da continuidade, ao mesmo tempo em que deixam margem para a resoluo individual ou conjunta dos problemas...
VASCONCELOS, T. Ao redor da mesa grande. Porto: Porto Editora, 1997.

COLETANDO INFORMAES
O grupo como um todo (crianas e adultos) busca informaes externas em diferentes fontes: conversas ou entrevistas com informantes, passeios ou visitas, observaes, explorao de materiais, experincias concretas, pesquisas bibliogrficas, nos laboratrios, na sala de dramatizao, na sala de multimdia, na sala de esportes ou em diferentes cantos ou atelis na sala de aula ajudam a criar um ambiente de pesquisa. A organizao do prdio e da sala de aula pode facilitar tanto a emergncia de um projeto quanto a possibilidade de coloc-lo em andamento. A biblioteca ou o centro de documentao da escola podem ser espaos explorados pelas crianas em busca de conhecimentos. importante lembrar que esse ambiente deve ser organizado com e para as crianas: com caixas que contenham materiais sobre os temas, com livros diversificados que estejam colocados em altura adequada (onde elas possam explorar), com ndices que apresentam e organizam as informaes e com adultos disponveis que lhes sirvam como apoio, j que muitas das crianas ainda no so leitoras experientes. Ao lado disso, a comunidade e, em especial, os pais so timos informantes para as crianas. Para que eles acompanhem os trabalhos escolares, importante que a escola mantenha-os informados sobre os trabalhos que esto sendo realizados pelas crianas e sobre os temas estudados. Essa comunicao pode ser feita por meio de reunies, bilhetes, cartazes afixados na sala de aula ou no hall de entrada da escola. Este um momento de que as crianas gostam muito. O planejamento necessita ser retomado continuamente. Surgem imprevistos que precisam ser solucionados, e o acompanhamento do professor fundamental. Aps a coleta de informaes, preciso pensar em formas de sistematizao, isto , como fazer o registro. necessrio escolher o que deve ser registrado, selecionar, reelaborar as partes mais significativas e construir um tipo de codificao daquilo que foi pesquisado. Essa documentao pode ser constituda por desenhos realizados pelas crianas, textos coletivos organizados pela professora e pelo grupo, montagem de painis com as descobertas mais interessantes sobre a temtica, fotos, enfim, registros grficos e plsticos que os alunos vo realizando ao longo do processo. Os materiais produzidos nesse momento podero constituir-se na memria do trabalho e tambm em uma fonte de consulta para as crianas quando colocados disposio no centro de documentao. medida que as informaes vo sendo organizadas pelo adulto e pelas crianas, torna-se evidente o que j se sabe, o que se sabe pouco e a previso de novos encaminhamentos ao trabalho. Os materiais produzidos podem formar memria pedaggica do trabalho e ser uma fonte de consultas para outras 36

crianas. O registro propicia a construo social da escrita e valoriza umas das dimenses do uso social da lngua. No relato a seguir, encontramos respaldo prtico dessas idias. Voltando a falar sobre Detetives de Bichos... Diferentes registros, exploraes plsticas, interaes com o mundo literrio, experincias, brincadeiras, jogos envolvendo matemtica, a escrita, a expresso corporal e o movimento, constituram um cenrio de interesse e descoberta ao grupo, ao longo do primeiro semestre, envolvendo-nos cada vez mais no projeto. Primeiramente, as crianas trouxeram para a escola pequenos bichinhos, em diferentes frascos. A cada dia que passava a coleta de bichos aumentava, surgindo novas indagaes e questionamentos: Como devemos organizar estes bichinhos? Os que esto vivos vamos deixar no vidro? Que bichos so esses, conhecemos ou no? Preparamos ento um cantinho na sala para organizarmos todos os materiais (livros de pesquisa, lupa, pina, frascos...) Com o auxlio da biloga que trabalha no Ensino Mdio da escola, fomos ao laboratrio de biologia, selecionamos os bichos e aprendemos a guard-los de forma correta, preparando uma soluo de formol e lcool. Nesta ocasio foi possvel identificarmos bichos que para ns eram desconhecidos. A partir destas descobertas, o prximo passo foi de pesquisa e investigao. Nesta etapa do trabalho, as famlias participaram bastante. Com as informaes das pesquisas iniciamos o processo de formulao de hipteses, experimentao e diagnstico de informaes. Atrelado a isto foi possvel conhecermos mais a vida destes animais investigados... primeiro foi a lagarta, depois as mariposas, as liblulas, os besouros...
I nstituio: Colgio Joo XXIII, Porto Alegre. Material: Relatrio da Professora Luciane Lara da Rosa. Projeto: Detetives de bichos. Faixa etria: 4 a 6 anos

Figura 5.1 Observao e registro da morfose da borboleta. Atividade desenvolvida com alunos de 5 a 6 anos. Professora Renata Martelet.

SISTEMATIZANDO E REFLETINDO SOBRE AS INFORMAES

Nessa etapa, formulam-se as diferentes hipteses, selecionam-se e coletam-se materiais e evidncias, as quais so planejadas, registradas e transformadas em experincias sob a forma de diferentes linguagens. Nesse sentido, so vlidas todas as atividades, tais como as de criao dos jogos, as atividades dramticas, as experincias cientficas, os desenhos, as esculturas, a marcenaria, a msica, os grficos, as redaes, os desenhos, os modelos, a construo de miniaturas, o trabalho com nmeros, clculos, seriaes e classificaes, a ampliao de vocabulrio especfico, a elaborao de textos coletivos, as histrias contadas oralmente e escritas. 37

Aps a investigao, so necessrios momentos coletivos, nos quais a constelao de elementos trabalhados ao longo do projeto so reinventados, passando de matria-prima para uma reconstituio narrativa da experincia. Aqui se desenvolve a habilidade de interpretar e coordenar as idias encontradas, bem como de formular conceitos, a partir de uma organizao difusa, e montar um conjunto com sentido. Nesse processo, as crianas iniciam apresentando o material coletado e fazem comparaes, inferncias, relaes entre as informaes. Elas avaliam e organizam as informaes construindo interpretaes da realidade. Para valorizar esse momento, utilizam-se diferentes modalidades de representar e comunicar, apresentando-se, assim, os diversos pontos de vista. Ao lado disso, necessrio escolher o que deve ser registrado, como possvel registrar, selecionar, reelaborar as partes mais significativas e ajudar a construir um tipo de codificao daquilo que foi pesquisado. Passa-se da experincia concreta das crianas para as distintas formas narrativas, em que as atividades e habilidades ligadas ao pensamento terico pem-se em ao. Se apenas trabalhamos as atividades empricas, esquecendo as possibilidades de generalizao, de deslocamento para outro contexto, de teorizao, estamos deixando de cumprir um dos papis especficos da escola. Entende-se que, nessa interao, as crianas precisam das linguagens simblicas e dos conceitos abstratos para compreender melhor o mundo. Para registrar e posteriormente comunicar o que foi conhecido, preciso conhecer formas distintas de narrativas - como as linguagens visual, verbal, escrita, matemtica, musical e corporal -, como tambm fazer uso de recursos como lpis, quadro, mural, computador, internet, gravador, vdeo, livros, revistas e documentos. manipulando tais recursos, interagindo com eles, que se aprende a dominar tcnicas e materiais. Os projetos criam estratgias significativas de apropriao dos conhecimentos que podem ser continuamente replanejadas e reorganizadas, produzindo novos e inusitados conhecimentos. Com freqncia, a partir desse momento que o educador e as crianas propem novas perguntas e caminhos a seguir com trabalhos individuais, de grupo ou grande grupo. Este , portanto, um momento em que os enfoques socioafetivo e sociocognitivo esto sendo privilegiados por meio das interaes e do dilogo. Nesse processo, todos tm uma implicao ativa: cada integrante do grupo e tambm a professora so atores de um trabalho eminentemente cooperativo. Mais uma vez em torno do hamster... Na fase da execuo, as crianas partem para o processo de pesquisa atravs de experincias diretas: uma visita de estudo, uma entrevista, uma pesquisa documental. Preparam aquilo que desejam saber, perguntas que querem fazer. As crianas transportam mquinas fotogrficas, gravador, lpis e papel, embalagem para recolher plantas e animais ou mesmo um par de binculos... De regresso escola, pem em comum o material recolhido. Consultam livros, revistas, enciclopdias, imagens variadas. A bibliotecria emprestou-Ihes inclusive uma srie da National Geographic Magazine sobre o assunto. Surgem desenhos pormenorizados e rigorosos sobre o hamster que as crianas realizam, tendo os livros e as imagens como fonte de consulta. Confeccionam-se as tonalidades do plo do hamster, descobrem-se tecidos e ls que sugerem a textura do plo. Fazem-se hamster em barro... A comida do hamster pesada, fazem-se triagens, grficos indicadores das pores consumidas em cada dia. Observam-se as bolsas do hamster cheias de comida. Tudo registrado. Monta-se um miniobservatrio, a lupa passa a ser um objeto imprescindvel. O professor de uma escola de nvel mdio da rea da zoologia passa a visitar a sala todos os dias e serve de consultor do grupo. A educadora exige rigor em todo o processo de pesquisa, j que as crianas no merecem menos que isso. Finalmente, as crianas descobrem que o hamster gosta de brincar e que tem poucos objetos para isso em sua bacia de 38

gua. Definem que vo construir um balano para o hamster, um lago para ele tomar banho e plantas para ele se esconder...
Instituio: Projeto: Faixa etria: Fonte: Escola Figueirinha da Rede Municipal de Lisboa. Das perplexidades em torno de um hamster. 3 a 4 anos. VASCONCELOS, T. Qualidade e projeto na educao pr-escolar. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento de Educao Bsica, 1998.

A idia do terrrio... Nosso primeiro terrrio morreu porque, segundo a visita do bilogo da escola, havia poucas plantas e, portanto, poucos produtores de oxignio em relao aos consumidores que eram muitos (caracis, minhocas, fungos). Resolvemos nos organizar novamente e montar um segundo terrrio com ajuda de todos. Para essa experincia, convidamos novamente Carlos (o bilogo da escola) para nos acompanhar na montagem. Vrias modificaes foram realizadas para que tentssemos alcanar nosso objetivo, ou seja, colocar elementos naturais em harmonia, formando um ecossistema. Inmeros registros e observaes foram feitos pelas crianas no decorrer dos dias. Descobrimos, por exemplo, que determinadas plantas sofrem o processo de "gutao", isto , absorvem a gua da terra e formam uma gota que fica em sua extremidade por um bom tempo... Em nosso bloco de apontamentos, fomos registrando as descobertas das crianas: - Um cascudo morreu... ele caiu na gua... ele no sobreviveu... (Marina) - Tem gua grudada no vidro... (Diogo) - A gua ferveu e subiu... evaporou... depois desceu para a terra... em forma de vapor... (Gabriel) - Como acontece quando chove... quando a nuvem tem chuva... (Marcelo) - As plantas esto um pouquinho maiores por causa do hmus... (Diogo) Assim construmos nosso terrrio, cuidando para colocarmos em prtica tudo o que havamos aprendido. Com a ajuda das crianas, tentamos equilibrar produtores e consumidores de oxignio, dispomos a terra em forma de rampa para proporcionar um terreno variado para as minhocas. No finai da primeira tarde, j podamos observar o processo de evaporao da gua. As crianas comentavam, explicando de diferentes maneiras e utilizando linguagem prpria para expressar o que observavam. Outras observaes tambm foram importantes ao longo do processo como poder perceber o crescimento da raiz das plantas se desenvolvendo na terra e alcanando a camada de cascalho, bem como ver as minhocas produzindo hmus atravs das paredes do terrrio... A partir da experincia com o terrrio, outra perspectiva de explorao cientfica surgiu no grupo: a plantao de um canteiro de chs e temperinhos...
Instituio: Material: Projeto: Faixa etria: Colgio Joo XXIII, Porto Alegre. Relatrio da Professora Renata Martelet. Portflio de grupo. 4 a 6 anos.

Os registros evidenciam o quanto as diferentes reas do conhecimento vo emergindo nas atividades que se integram no pela atividade em si, mas pelos processos mentais que se desencadeiam e que vo sendo percorridos.

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Figura 5.2 Crianas, de 4 a 6 anos, montando um terrrio. Colgio Joo XXIII, Porto Alegre.

DOCUMENTANDO E COMUNICANDO
Os materiais produzidos formam a memria pedaggica do trabalho e representam uma fonte de consultas para as demais crianas. importante que o educador procure utilizar diferentes linguagens que organizem as informaes com variedade de enfoques. Lipmann (1997) chama esse processo de traduo: a atividade de preservar o significado em diferentes contextos. Depois de o material estar organizado, as crianas podem exp-lo recontando e narrando-o atravs de diferentes linguagens. A avaliao do trabalho desenvolvido feita a partir do reencontro com a situao-problema levantada inicialmente, tendo por base os comentrios e as descobertas feitas sobre o que foi proposto e o que foi realizado. Os dossis, nesse caso, so estratgias de grande significado para a organizao final dos projetos. importante lembrar que cada finalizao de projeto prope novas perguntas e que estas podem ser utilizadas para encaminhar novos projetos, fazendo-se um exerccio metacognitivo sobre a aprendizagem realizada. Tambm para os pais o registro do que foi realizado em sala de aula possibilita descobrir o processo cognitivo de seu filho, vendo-o atuar em outro tipo de espao social e valorizando a sua participao no trabalho escolar. Por todas essas razes, acreditamos que o trabalho pedaggico organizado atravs de projetos seja uma perspectiva didtica muito adequada ao mundo, s escolas e s crianas contemporneas. A documentao pedaggica e a sua relao com a avaliao ser aprofundada no prximo captulo. Retomando o trabalho em torno do Ulisses... Ulisses seguia em sua vida nova na Califrnia. Tambm nos enchamos de interrogaes e de dvidas quando pensvamos: como estaria se pudesse viver em liberdade quando era pequeno? Com essa interrogao, acaba o portflio (pasta de trabalhos e registros) que cada criana tem de toda a histria. Fecha-se o trabalho, mas no o projeto!
Instituio: Projeto: Faixa etria: Fonte: Escola Isabel de Villena dei L10gregat - Barcelona, Espanha Professora Merc de Febre 3 anos. HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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De volta o hamster para finalizar... Por ltimo, organiza-se uma exposio sobre a vida dos hamsters. Convidam-se os alunos do ensino fundamental da escola prxima, expem-se os trabalhos, o processo vivido, o resultado das pesquisas e das entrevistas, produz-se um lbum gigante com fotografias, desenhos e textos. As crianas explicam o que j sabem sobre a vida dos hamster. Criou-se uma cano para cantar ao hamster e tambm cant-la na exposio. Oferece-se a cada participante um pequeno guia, um panfleto elucidativo... Finalmente, e em celebrao ao hamster, h uma surpresa, um teatro de fantoches, os quais foram confeccionados pelas crianas com a ajuda das educadoras, em que as crianas contam a histria da Rita e do hamster que parecia ter morrido... Nas palavras de Malaguzzi (1999), trabalhar com crianas significa estar em contato com poucas certezas e com muitas incertezas. O importante a busca constante e a manuteno da linguagem de estar maravilhado que perdura nos olhos e nas mentes das crianas. Muitos educadores preocupam-se em como escrever um projeto, quais os itens necessrios, etc. Em primeiro lugar, inicia-se com um esboo, e a documentao final que realmente expe a parte relevante do trabalho com projetos. Citaremos a seguir algumas estruturas que tm sido propostas por algumas escolas para que se possa pensar a esse respeito.

Estruturas alternativas de projetos

Afirmamos anteriormente que, quando se trata de elaborar um projeto, no existe uma nica estrutura a ser seguida, nem tampouco um modelo predeterminado. Esta uma idia que desejamos deixar bem assinalada. Assim sendo, as sugestes que fazemos a seguir so algumas das possibilidades de estruturao que se somam a muitas outras, no explicitadas aqui. Cabe ressaltar que muito mais significativo e importante nessa metodologia o relatrio que vai sendo construdo dia aps dia e a documentao dos novos planos que vo sendo registrados, como podemos observar nos relatrios exemplificados ao longo deste captulo. Portanto, esse trabalho coletivo ilustra e representa tal faceta de construo conjunta entre professores e alunos. Exemplo 1 Identificao Ttulo. Instituio. Equipe. Durao. Situao problema inicial. Aprendizagem a construir. Material escolhido. Atividades e cronogramas. Modalidades de metacognio, sistematizao e teorizao. Modalidade de avaliao.

Exemplo 2 Planejamento do projeto Objetivos, tarefas necessrias, recursos possveis. Realizao das tarefas dos grupos. Realizao final da jornada, objeto do projeto. 41

 Atividades e cronograma. Modalidades de metacognio, sistematizao e teorizao. Modalidades de avaliao. Exemplo 3 Projetos de Ao Fundamentao. Objetivos. Participantes. Metodologia. Avaliao.

Exemplo 4 Projeto de Estudo Tema. Justificativa. Objetivos do projeto. Seleo das informaes. ndice. Andamento do trabalho. Avaliao. Exemplo 5 Projetos Escolha do tema. ndice. Fontes de informao. Dossi.

Exemplo 6 Metodologia de proietos Adriana Beatriz Gandin Incentivo (sensibilizao). Formulao do propsito (objetivo). Elaborao cooperativa do plano. Desenvolvimento (realizao das tarefas e atividades planejadas). Culminncia. Avaliao e auto-avaliao.

Momentos de um projeto Seleo e definio de um tpico ou problema. Planejamento das atividades. Desenvolvimento do projeto: levantamento de informaes, organizao das informaes, experincias realizadas. Reflexo e sistematizao. Concluses e comunicao. Etapas de um projeto 42

Fundamentos. Localizao. Eixo integrador. Justificativa. Objetivos. Temticas. Estrutura e recursos. Avaliao. Concluso.

Exemplo 7 Etapas de um projeto (Josette Jolibert, 2006) 1. 2. 3. 4. 5. Planejamento do projeto, das tarefas a serem realizadas e das responsabilidades. Realizao das atividades. Finalizao do projeto. Avaliao coletiva do projeto. Avaliao das aprendizagens durante o projeto.

Exemplo 8 Projetos de Ao em Arte Miriam Celeste Martins 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Ttulo do projeto. Justificativa. Objetivos. Contedos. Dinmica: Avaliao inicial: sondagem para o levantamento de repertrio. Encaminhamento de aes: avaliao contnua e replanejamento. Sistematizaes do conhecimento: finalizao e avaliao somatria. Avaliao do projeto pelos educandos e pelo educador. Recursos necessrios.

Alm das diversas formas de estruturarmos um projeto, tambm so significativas as diferenas ao trabalharmos em projetos com crianas bem pequenas, que freqentam a creche, e projetos com crianas maiores, que freqentam a pr-escola.

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Referncia Bibliogrfica:
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Projetos pedaggicos na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

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CURRCULO E PROGRAMA DE EDUCAO INFANTIL Ncleo: Metodologias em Educao - Cincias da Natureza

TEXTO 5
NA ESCOLA INFANTIL TODO MUNDO BRINCA SE VOC BRINCA
Leni Vieira Dornelles*

Agora eu era o rei Era o bedel e era tambm juiz E pela minha lei A gente era obrigada a ser feliz E voc era a princesa Que eu fiz coroar E era to linda de se admirar... comum ouvirmos queixas de pais, mes e educadores/as que as crianas hoje em dia no sabem mais brincar. Dizem que na hora do recreio, principalmente, s correm e brigam. Pergunto: quem pra e brinca hoje com as crianas? Quem as ensina a brincar? Antigamente tnhamos a rua, os irmos mais velhos, os primos, os tios, os avs que nos ensinavam as brincadeiras do seu tempo de criana. Hoje, na correria do cotidiano, quem pra e brinca com as crianas? Isso no nostalgia de um tempo feliz que vivi, mas a constatao que fao na convivncia com crianas educadores/as. Muitas vezes, sem nos darmos conta disso, deixamos as crianas o dia inteiro em frente TV ou vdeo. Entramos nas escolas de educao infantil (creches e pr-escolas) e no deparamos com as crianas, o dia inteiro assistindo a TV. Quantas vezes o seu recreio substitudo por vdeo e TV porque o dia est frio ou nublado? No seria legal convidarmos as crianas para entrarem num mundo "mgico"? Sentar com elas num canto da sala e ouvir na penumbra, histria e lendas, canes e poemas? Ou quem sabe, fazer bolinho de chuva e depois sabore-lo olhando a geada pela janela? Talvez confeccionarmos dobraduras de barcos e, pela janela, v-los sumir na chuva. Podemos tambm, sentar num canto da sala e bordar, costurar, fazer uma bela colcha de retalhos que ir para cada casa para ser enfeitada pelas famlias, um boneco de pano, um carro de lata, um fantoche... Quantas vezes, depois de muitos dias de sol, deixamos de atravessar a rua e ir praa em frente escola para rolar na grama correr, subir na rvore, brincar na areia. Volto a perguntar: quem pra para ver do que as crianas brincam e como brincam? Ouvir sobre o que falam, cantam e danam? Certamente elas brincam, e muito. Muitas vezes, porm, deixamos por conta das apresentadoras de TV o ensinamento de canes, danas, confeco de brinquedos... Por outro lado, quantas crianas deste pas tm nas ruas de suas vilas um espao rico de atividades, brincadeiras e jogos que no podem ser usados na sala de aula? Quantas parlendas, atividades, danas e canes as crianas aprendem na rua e no podem realiz-las nem falar sobre elas no espao escolar? Abrir a sala de aula para as brincadeiras do folclore rico que temos em cada uma das diferentes regies de nosso pas, cidades, bairros um passo importante para entendermos as diferentes concepes de sujeito/criana que esto presentes no cotidiano de cada um desses lugares. Entender essas concepes possibilitar que vivam intensamente o seu modo de ser criana. compreender sua cultura, seus valores, desejos, e, principalmente, as necessidades que tm de compreender a realidade que as cerca atravs do brinquedo. Entender suas brincadeiras possibilitar que representem os papis que escolheram para brincar independente do sexo. Que elas e eles possam brincar de casinha, boneca ou panelinhas, jogar futebol, saltar, correr, pular e subir em rvores. Brincar de heri ou bandido, recriando os heris que fazem parte do seu cotidiano, de sua sociedade. Recriando seu mundo e o mundo que vem representado pela TV, pelas histrias de vida, passeios... Esto constituindo-se como sujeitos criana. Por tudo isso, educadoras/res de crianas pequenas, precisamos reaprender a brincar com as crianas que conosco convivem. Quando propomos uma brincadeira, elas dificilmente se negam a brincar ou dizem - "no gosto de brincar" - e quem no brinca se voc brinca? 44

Podemos convidar as crianas para brincarem de: pique-esconde; paraltico ou pegador enfeitiado. Descobrir com elas quem vai ser o chefe na brincadeira atravs do: discordar... meu pai fez uma casa... minha me mandou... uni dune... pim-poneta... coca-cola... Brincar com as mos de: trem maluco... parar-parati... sabonete de listra azul... Descobrir o mgico de pular corda como: reloginho, chocolate, um homem bateu em minha porta, fogo-foguinho-fogo... com quem vai casar... vaca amarela..., t pronto seu lobo? Redescobrir parlendas como: fui no cemitrio... Brincar de fita, passa anel, caador, pular carnia, polcia-ladro, sapata, cadeirlnha de dm-dm, cadeirinha de vidro, jogar taco, cinco marias... Seria interessante recriar espaos para jogos espontneos como: canto de boneca, biblioteca, teatro, blocos de madeira...Curtir jogos e brincadeiras de ptio como: jogos de tiro ao alvo, boliche, corrida de saco, corrida com a colher, com empecilhos, com limite de espao e tempo, ovo podre, cantigas de roda... Polcia e ladro. Brincar com palavras atravs de trava-lngua (o peito do Pedro... O rato roeu... O tigre...), caa-palavras, o que o que , carta enigmtica, diagrama, pictograma, dominox, poesias, pardias... ou seja, milhares de outras brincadeiras que fazamos quando ramos pequenos e que as crianas recriam com a cara de seu tempo. Garanto que todo mundo brinca se voc brinca. A histria do brincar nos tempos Estudos feitos sobre a histria da infncia nos mostram que a criana v o mundo atravs do brinquedo. Para alguns autores, o brincar e o jogar documentam como o adulto coloca-se com relao criana e mostram suas concepes e representaes do sujeito criana. O jeito de lidar, organizar, propor, respeitar e valorizar as brincadeiras das crianas demonstra atravs da histria da infncia, o entendimento que se tem das crianas. O que se observa ao longo desta narrativa que sempre existiram formas, jeitos e instrumentos para se brincar, como por exemplo: a bola, roda de pena, o papagaios (pandorga), jogar pedrinhas na gua... Brinquedos e formas de brincar muito antigos. As lendas de cucas, bichos-papes, bruxas e sacis, duendes e feiticeiros... acompanham a infncia das crianas e ainda perpassam em seus jogos. Por sermos um Pas de muitos imigrantes, muitos dos grupos que para c vieram trouxeram consigo e com suas crianas vrios jogos e brincadeiras de seus pases de origem. Por exemplo: os jogos saquinho de ossinhos, amarelinha, bolinha de gude, bola e pio foram trazidos para nossa cultura pelos portugueses. Os ndios que aqui viviam nos deixaram um legado rico de brincadeiras infantis. Certamente, o jogo, o brincar caminham juntos desde o momento que se tem registro e lembranas de uma criana que joga e brinca, caractersticos de cada momento histrico e de cada cultura. A criana expressa-se pelo ato ldico e atravs desse ato que a infncia carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e renovam a cultura infantil desenvolvendo formas de convivncia social, modificando-se e recebendo novos contedos, a fim de se renovar a cada nova gerao. pelo brincar e repetir a brincadeira que a criana saboreia a vitria da aquisio de um novo saber fazer, incorporando-o a cada novo brincar. Esto sendo incorporados aos jogos infantis os brinquedos eletrnicos como os videogames, os carros com controle remoto, minigames... eles fazem parte das novas tecnologias do brincar. Precisamos, enquanto educadores/ras nos debruar sobre eles, para que possamos compreender como as crianas constituem-se crianas atravs desses novos brinquedos. Desde muito cedo se brinca Como vimos anteriormente, sempre que se fala era crianas pensa-se em brinquedos, brincadeiras e jogos. A brincadeira algo de pertence criana, infncia. Atravs do brincar a criana experimenta, organiza-se, regula-se, constri normas para si e para o outro. Ela cria e recria, a cada nova brincadeira, o mundo que a cerca. O brincar uma forma de linguagem que a criana usa para compreender e interagir consigo, com o outro, com o mundo. atravs do jogo e pelo brinquedo que a criana vai constituindo-se como sujeito e organizandose: o bebezinho aproxima e afasta os brinquedos, olha os objetos suspensos no seu bero e acompanha seu deslocamento, tenta pegar algo para botar na boca, tenta acertar o brinquedo na caixa, tira e bota muitas vezes os brinquedos da gaveta... A criana parte primeiro das brincadeiras com o seu corpo para, aos poucos, ir diferenciando os objetos ao seu redor. Desde muito cedo os bebs comeam a conhecer o mundo. Isso depende das relaes que constituem com os que esto sua volta e como estes interagem com ele. pelo brincar que as crianas 45

se expressam e se comunicam. E atravs das brincadeiras que elas comeam a experimentar e a fazer interaes com os objetos e as pessoas que esto sua volta. Pai, me, irmos, avs, vizinhos, educadores/as, ou seja, todos os que o atendem, educam-no e cuidam dele devem utilizar todos os momentos possveis do cotidiano, como, por exemplo, os momentos da troca, banho, alimentao... para realizarem brincadeiras com ele. Quando se brinca de Joo carpinteiro, de fazer rudos estranhos assoprando sua barriga, flexionando suas pernas, andando com ele sobre nossos ps, brincando de esconder com suas cobertas... estamos, certamente, contribuindo para que as crianas participem de maneira mais prazerosa da vida de sua escola infantil, da vida sua casa. Podemos, nas brincadeiras com os bebs, utilizar tambm materiais e brinquedos por ns confeccionados. Podemos confeccionar brinquedos como garrafas com lquidos coloridos, mbiles com diferentes sons, livros de pano ou plstico, caixas de diferentes tamanhos, tintas com anilina doce... Certamente, na hora de interagirmos com as crianas utilizando estes e muitos outros materiais por ns construdos, tudo vai virar brincadeira. Com esta forma ldica de brincar com o corpo ou com os materiais que esto ao alcance dos bebs, se estar possibilitando o sugar, pegar, bater, agarrar... atravs do outro, pela sua voz, seu gesto, seu toque, sua palavra, gesto ou cano que o beb ser convidado a perceber, descobrir e conhecer de forma prazerosa o mundo que o rodeia. medida que ele amplia suas experincias, seu corpo j no lhe basta para as brincadeiras. medida que a criana cresce, as brincadeiras vo tomando uma dimenso mais socializadora, em que os participantes se encontram, tm uma atividade comum e aprendem a coexistncia com tudo lhes possibilita aprender, como o lidar com o respeito mtuo, partilhar brinquedos, dividir tarefas e tudo aquilo que implica uma vida coletiva. O brincar proporciona a troca de pontos de vista diferentes, ajuda a perceber como os outros o vem, auxilia a criao de interesses comuns, uma razo para que se possa interagir com o outro. Ele tem, em cada momento da vida criana, uma funo, um significado diferente e especial para quem dele participa. Aos poucos, os jogos e brincadeiras vo possibilitando s crianas a experincia de buscar coerncia e lgica nas suas aes governando a si e ao outro. Elas passam a pensar sobre suas aes nas brincadeiras, sobre o que falam e sentem, no s para que os outros possam compreend-las, mas tambm para que continuem participando das brincadeiras. A est o difcil e o fcil que o brincar e o conviver com o outro. Vamos brincar de rei-rainha? Numa brincadeira imaginria como o faz-de-conta, a criana age como num mundo imaginrio (o avio que pilota). atravs do faz-de-conta que a criana tem a possibilidade de experimentar diferentes papis sociais que conhece e vivncia no cotidiano de suas histrias de vida. Como nos fala Oliveira (1993), no brinquedo de faz-de-conta mais que repetir um modelo de ao que ela observa ocorrer envolvendo um adulto e uma criana, ela exercita um papel de adulto, vivenciado por ela na idade adultocriana e esta seria tambm a forma de a criana poder compreend-lo. Nesta forma de brincar mais do que simplesmente repetir modelos que ela observa, exercita diferentes papis por ela vividos em suas relaes com o outro. O que est presente no mundo das crianas e adultos, certamente estar presente nos seus jogos e brincadeiras. Tambm fazem parte desse mundo e dessas representaes as histrias dos livros com seus reis, rainhas e princesas. Quantas vezes ouvimos elas combinarem: "Agora eu era o rei!" "Eu sou a rainha!" E partilham papis que fazem parte desse jogo imaginrio de tempos e mundos sonhados. Muitas vezes o seu jogo ocupado o tempo inteiro pela definio de papis (o que cada um vai ocupar na brincadeira). Quando tudo isto se define elas passam para a montagem de uma outra e nova brincadeira, pois o jogo mesmo era o de definir quem vai ser o qu. Numa brincadeira imaginria como o faz-de-conta a criana age como num mundo imaginrio (o avio que pilota na brincadeira, por exemplo), a situao estabelecida para que se brinque (avio, piloto, aeromoa, passageiro, vo, comissrio...) e no os elementos reais que esto presentes (o seu quarto, os mveis, os carrinhos, as bonecas...). Ao brincar de faz-de-conta a criana transforma objetos que, muitas vezes, para ns adultos, nada tem ver com o que ela leva nas mos: uma tampa de panela passa a ser o manche do avio, ela serve como representao de uma realidade ausente e ajuda a criana a separar o objeto e significado. No h, portanto, nenhuma relao com o objeto que ela tem na mo. Alm da s situaes imaginrias vividas pela criana no seu faz-de-conta, h tambm situaes de regras e normas que devem ser seguidas para que ela permanea na brincadeira. Muitas vezes, para dar conta dos papis que tem que representar ela faz um esforo imenso para atender o que lhe imposto. Ela sabe que, se no entra na norma, est fora da brincadeira. 46

As regras e normas assumidas no brincar fazem com que as crianas se comportem de forma mais avanada daquilo que na sua idade seria peculiar. Elas tm que se esforar para exibir o comportamento mais semelhante possvel do real. Isso as impulsiona, conseqentemente, para alm do seu comportamento habitual. Executar com preciso o papel exigido no jogo de faz-de-conta inclusive cobrado e fiscalizado pelas outras crianas que participam do brinquedo. interessante observarmos como elas constituram socialmente "o modelo" de ser professor/a. Neste papel, precisam mandar fazer fila, xingar os outros, mandar fazer a tarefa..., tudo grito, tudo mando. As crianas incorporam sinais autoritrios que, historicamente, tm feito parte do papel de ser professor/a representado na TV, revistas em quadrinhos, filmes... Atravs do faz-de-conta a criana pode, tambm, reviver situaes que lhe causam excitao, alegria, medo, tristeza, raiva ou ansiedade. Elas podem neste jogo mgico, expressar e trabalhar as fortes emoes muitas vezes difceis de suportar. a partir de suas aes nas brincadeiras que elas exploram as diferentes representaes que tm destas situaes difceis. Assim, podem melhor compreend-las ou reorganiz-las. quando ao brincar de mdico, operao, injeo, engolir remdios com gosto "ruim", morte do seu bichinho, da perda de uma pessoa prxima... ela pudesse reviver no faz-de-conta, as situaes talvez traumticas e doloridas, vividas por ela ou por um coleguinha. Explorando-as com um certo distanciamento, talvez ela possa entender e constituir em si o que lhe difcil compreender na sua vida e na do outro. O brinquedo de faz-de-conta, normalmente, garantido na sala de aula, no ptio, na casa, onde a famlia, a educador/a estrutura um espao que regate a possibilidade de se poder brincar em pequenos grupos e longe do olhar sempre vigilante do adulto. Espaos como cantos de fantasias e trapos; casa de boneca, canto do cabeleireiro, garagem e tantos outros. Vamos brincar de escola... Convido vocs a entrarem comigo numa sala de educao infantil; lugar do toque, da descoberta, dos jogos, da fala, das canes, das brincadeiras. Uma sala de crianas pequenas contm muitos mundos, muitas realidades. Realidades que, muitas vezes, sem serem explicitadas, controlam e normatizam o agir espontneo do corpo e das aes das crianas. Entremos na escola. O sinal toca. As filas formam-se: de um lado as meninas, do outro os meninos. O corpos de diferentes sexos no podem ficar juntos. Novo porto, este j no interior da escola. Enfileiradas, as crianas vo para a sala ouvindo a professora: "no corram, um atrs do outro, no brinquem, no conversem, no cantem..." O ltimo porto aberto e eis a sala de aula. Nela encontramos vrios mecanismos de controle disciplinar como a diviso do tempo fortemente marcado por sua rotina, o controle das atividades centrados na educadora, a distribuio dos corpos nas mesas e nas fileiras, a vigilncia constante da brincadeira, do recreio. Algumas educadoras usam um apito para controlarem o recreio. Muitas vezes, no cotidiano da educao infantil, no suportamos a mobilidade, a atividade constante das crianas e queremos que elas suportem a nossa imobilidade, a nossa inrcia. Onde est o movimento da descoberta, do prazer, da alegria, da vida, das emoes e do encantamento que rodeiam a vida de muitas das nossas crianas? Muitas vezes damos lugar em nossas salas de aula apenas para o controle, a privao, a punio, a vigilncia, o governo de si e do outro. Precisamos, em muitos casos, tambm resgatar o espao do ldico pelo ldico, passear para curtir o que est ao nosso redor, assistir a um filme apenas por assistir, ouvir ou contar histrias ou teatros pelo mgico que eles carregam, curtir uma praa para poder rolar na grama, curtir o que inerente a cada um desses espaos e no apenas para chegarmos na sala e termos que desenhar o que se viu ou ouviu, contar na hora da novidade o que as crianas mais gostaram no passeio, contar o que aconteceu no incio, meio e fim da histria, do teatro. Parece que tudo, na escola infantil, est sendo excessivamente pedagogizado, perdendo-se a idia de prazer, que est inerente a cada atividade da criana. O prazer do brincar e esquecemos que: olhar, curtir, tocar, experimentar faz parte do ser criana, faz parte da descoberta na infncia e da construo de novos sujeitos-criana. Quem t a fim de brincar... No assim que as crianas chegam umas para as outras: t a fim de brincar de... Para uma camada da populao, as crianas brincam em seus quartos com a TV o tempo inteiro ligada, brincam com seus games, jogam em seus computadores. Praticamente lhes impossvel brincar na rua, subir em rvores, jogar futebol no quintal, tomar banho no rio, usar seu botoque... Seu brincar, como disse antes, hoje diferente. 47

Hoje as grandes corporaes tm tomado conta de garantir s crianas o seu lazer, no importa de que camada social elas provenham. Se fazem parte da camada mais pobre da populao, sempre lanado no mercado uma imitao do brinquedo, assim todas elas so de alguma forma atingidas. A mdia, as novas tecnologias so o que de mais forte incide nas brincadeiras e brinquedos das crianas. As grandes indstrias se deram conta do quanto s crianas pequenas so timas consumidoras. Os brinquedos industrializados tornaram-se uma mercadoria muito forte, como tantas outras na economia de mercado. Temos em nossas crianas um consumidor em formao, e a mdia tem se aproveitado disso com um forte apelo afetividade, aventura e ao poder. O apelo aquisio pessoal, a realizao do "sonho de consumo" faz parte da tessitura social em que se vive. Como aponta Andrade (1995), no s as crianas das creches pobres esto afetadas pelos apelos publicitrios de consumo, mas, tambm seus pais que, certamente, no tm acesso s geladeiras, carros e casas que lhes so oferecidos diariamente. Para estas crianas e pais sobra o resto dos outros. Existe, na grande indstria de brinquedos, toda uma dominao cultural, social, tnica que muitas educadoras ainda no se deram conta e acabam fortalecendo esta forma de pensar e induzir as crianas ao consumo. Talvez seja o momento de resgatarmos o prazer do estar brincando junto, afetos, solidariedades, compreenses que s as brincadeiras com o outro podem nos proporcionar. E, nesse resgate, buscarmos como educador/as que somos, novos modos de educao que garantam que o brincar faz parte da criana. As crianas estaro a fim de brincar se lhes for garantido na escola, na sala, no ptio, em casa ou na praa... que os brinquedos esto sua disposio, ao alcance. importante tambm que se garanta um tempo para o livre brincar, pelo prazer de brincar. Que meninos e meninas brinquem e cuidem de si e do outro nas suas brincadeiras. Que eles/as possam brincar entendendo que, quem est a fim de brincar, tem seu direito garantido para faz-lo.

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* Referncia bibliogrfica: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E. P da S. (orgs.) Educao Infantil Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

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CURRCULO E PROGRAMA DE EDUCAO INFANTIL Ncleo: Metodologias em Educao - Cincias da Natureza

TEXTO 6
O ESPAO: UM PARCEIRO NA CONSTRUO DAS RELAES ENTRE AS PESSOAS E O CONHECIMENTO * Marie Claire Sekkel ** Rose Mara Gozzi Introduo Este captulo prope repensar as relaes humanas no ambiente da educao infantil, tendo como objetivo conceber, planejar e transformar os espaos, de forma coerente com o projeto educacional que visa formao de cidados e ao desenvolvimento de indivduos autnomos e abertos para viver a diversidade. Qual a influncia dos espaos no desenvolvimento do projeto educacional? O modelo de educao tradicional - j superado no discurso, mas ainda muito presente nas nossas prticas - caracteriza-se por ser autoritrio, centrado no professor, com espaos rigidamente constitudos, regras preestabelecidas e castigos fsicos e morais. J numa proposta de educao democrtica, o dilogo com a comunidade, a discusso das regras, a transformao e a mobilidade dos espaos e o respeito mtuo so essenciais. A legislao que garante os direitos e deveres da criana e do adolescente - o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) - foi um passo fundamental na direo da construo da sociedade democrtica. Contudo, carregamos as marcas da educao autoritria, e, para no reproduzi-la, so necessrias a tomada de conscincia e uma reflexo na busca de novos caminhos. Essa mudana uma construo em processo, s vezes doloroso, quando temos que rever conceitos j muito incorporados no nosso cotidiano. Durante o desenvolvimento das oficinas evocvamos as lembranas das nossas vivncias escolares, e foram muitos os depoimentos emocionados e marcantes: as "estrelinhas", medalhas e outras formas de honra ao mrito eram ansiosamente esperadas; a lembrana de ficarem de nariz na lousa, na frente de todos os alunos da sala, para expiar um erro de ortografia; ou "segurar o pingo do i no alto da lousa", sentindo intensa dor no brao aps poucos minutos; uma delas teve que andar durante todo o dia com a palavra "Pernambuco" escrita na testa, porque havia escrito "Pernanbuco" no caderno; outra educadora contou ter ficado sozinha no ptio da escola, no primeiro dia de aula, durante todo o perodo, at a me vir busc-la,porque chorava muito, estranhando o ambiente escolar. No voltou mais a essa escola; vrias educadoras relataram a terrvel lembrana de fazer xixi na sala, porque no tiveram autorizao para ir ao banheiro; mos suadas, corao batendo forte, medo do castigo, idealizao do professor etc. foram outras lembranas relatadas. Vrios depoimentos referiam-se ao espao da sala de aula, constitudo por carteiras enfileiradas, e at parafusadas no cho; a mesa do professor, sobre um tablado, num plano mais alto que o dos alunos, no centro das atenes. Os espaos impunham a imobilidade e traduziam a necessidade de adaptao das pessoas ao ambiente. A configurao espacial centrada no professor contribua para produzir situaes de humilhao na frente de toda a sala. Pudemos constatar o quanto as lembranas da escola esto permeadas por sentimentos contraditrios, de amor e dio, de realizao e de medo. Percebemos durante as oficinas que em alguns momentos da sua prtica atual as educadoras tm conscincia de que esto ferindo princpios de uma educao democrtica: por exemplo, ao gritar com uma criana. No entanto, diante das situaes concretas, elas no sabem como agir de modo diferente daquele como foram educadas. Como fazer para no reproduzir antigas prticas? Propor novas aes com base em novos conceitos requer iniciativa, exercitao e reflexo (Zabala 1998). Temos que criar um espao no qual as pessoas possam se colocar verdadeiramente, explicitar suas contradies, e refletir, na busca e na criao de novos modelos. 49

Hoje, vivemos a busca da construo de uma sociedade democrtica; com isso, os espaos devem se modificar, buscando formas de traduzir novas idias e relaes. A escola deve ser um ambiente no qual todos - crianas, pais e funcionrios - sintam-se seguros, acolhidos e respeitados. Um lugar para o qual as crianas possam ir com prazer, sentindo-se bem-vindas. Mas o espao para as crianas no se restringe ao espao fsico: um espao de vida, com tudo aquilo que dele participa - os mveis, as cores, a arrumao, os objetos, os cheiros, os sons, as pessoas, as memrias. E esse ambiente diz muitas coisas que influenciam nossa forma de agir. Ao entrar na sala de aula, podemos obter indicadores da concepo de educao vigente, por meio da leitura das paredes (Freire e Costa 1991). Os registros, as coletas de informaes sobre assuntos pesquisados, os desenhos expostos contam sobre a evoluo do trabalho e povoam o espao, mostrando percursos individuais e o envolvimento das crianas e dos educadores com o projeto coletivo de trabalho. Uma sala organizada coletivamente, com exposies que valorizam as produes das crianas, inspira respeito e cuidado pelas pessoas e pelos objetos que ali esto. Quando as paredes so povoadas por imagens e informaes significativas, as crianas tm a possibilidade de dialogar com os amigos nos momentos desejados, autonomamente. Tero oportunidade de buscar esses registros no s nas discusses organizadas pelos educadores, mas tambm em situaes informais. preciso fazer do espao um parceiro na construo das relaes humanas, e na mediao entre as crianas e o conhecimento. Para isso, as creches e pr-escolas devem ter um olhar especialmente voltado concepo e ao planejamento dos espaos, buscando e recriando a sintonia com as diretrizes do projeto educacional. A concepo de espao na educao infantil A organizao das creches e pr-escolas no deriva de uma nica concepo de atendimento criana. Encontramos alguns espaos planejados, com salas amplas, ventiladas e iluminadas, com mobilirio e equipamentos de tamanho apropriado s crianas pequenas, concebidos especialmente para seu atendimento, e outros espaos adaptados, que no foram projetados para essa finalidade, mobiliados de forma improvisada, nos quais no se prev a satisfao das necessidades essenciais da criana. Geralmente, as instituies impem um controle externo, definindo rotinas, regras de conduta e limitando oportunidades de escolha pessoal. H uma tendncia uniformizao de procedimentos. Essa centralizao reproduz-se na ao dos professores. comum encontrarmos, nas nossas pr-escolas, salas repletas de mesinhas que acomodam vrias crianas. Essa configurao, embora favorvel interao entre elas, demonstra serem as atividades ainda centradas no professor. "Questionamos juntamente com Stambak e Verba (1986) a adequao do modelo centralizado no adulto, o qual, infelizmente, tem sido amplamente implementado em creches de vrios pases" (Carvalho e Rubiano, 1994, p. 114). Muitas vezes, a configurao espacial permite o desenvolvimento de propostas participativas entre as crianas, mas no garante uma concepo democrtica do professor. Contradies dessa natureza esto presentes na nossa prtica. No cotidiano da sala de aula, o espao tido, muitas vezes, apenas como um cenrio, um pano de fundo, cujas influncias, apesar de exercerem determinao sobre as pessoas e as relaes em sala de aula, nem sempre so levadas em conta (Carvalho e Rubiano, 1994). No entanto, o espao uma das variveis integrantes de um conjunto de determinaes que precisa ser considerado na hora do planejamento. Por isso, um dos grandes desafios da escola de educao infantil, atualmente, conceber a gesto do espao e do tempo de forma integrada ao projeto educativo, considerando os princpios de uma educao infantil democrtica, que valoriza as competncias, os direitos e os deveres de seus protagonistas. Se partirmos da idia de que o espao um elemento organizador das relaes, e sendo nossa inteno promover o exerccio da cidadania e o desenvolvimento da individualidade, teremos que atuar na construo do espao, tendo em vista esse objetivo. O espao passa, ento, a ser contedo de planejamento, tendo como suportes uma concepo de sociedade, de educao e de criana. O planejamento participativo dos espaos um tema novo na educao - especialmente na educao infantil. O professor planeja o espao, que se transforma em seu parceiro, promovendo interaes, convidando ao uso dos materiais e criando uma atmosfera participativa. Critrios para a organizao dos espaos Como planejar a construo de espaos democrticos e propcios ao desenvolvimento da individualidade? 50

Citamos abaixo alguns critrios que podero ajudar na reorganizao dos espaos (Forneiro, 1998); com base neles, possvel, tambm, apreender influncias que ainda nos passam despercebidas. ESTRUTURAO Qual a diferena entre ouvir histrias ao ar livre (debaixo de uma rvore, beira de um riacho) ou dentro de uma biblioteca? Com certeza h diferena entre as sensaes vivenciadas pelos participantes, nos dois casos. Ao tomarmos conscincia de todos os espaos possveis de serem utilizados com as crianas, e de suas caractersticas (iluminao, ambientao sonora, beleza, vizinhana etc.), poderemos nos apropriar desses espaos e utiliz-los de forma planejada. Para isso, importante criar registros socializados de horrio e combinaes com relao s regras de utilizao de cada lugar. Dessa forma, estaremos recriando a estrutura dos espaos na escola. Hoje, temos um grande desafio: reconhecer no s as salas de aula como espaos propcios para desenvolver os trabalhos, mas tambm aprender a desfrutar da escola e do entorno, possibilitando s crianas novas experincias e sensaes. O ptio da instituio poder se transformar em ateli de artes plsticas, em roda de histrias e muito mais. Nos planejamentos, os passeios podero estar atrelados aos projetos (que se referem s pesquisas do grupo) ou a lugares que as crianas possam conhecer: espaos culturais, museus, galerias, parques, bibliotecas, entre outros. DELIMITAES CLARAS importante que haja indicadores evidentes no espao, organizando a ao das crianas e dos educadores. Estes devem ser apresentados, discutidos, avaliados e repensados por todos aqueles que utilizam um determinado lugar, passando a funcionar como delimitaes que orientam as aes do grupo. Essas delimitaes podero ser mveis ou fixas, de acordo com as necessidades surgidas e os rituais que o grupo vai construindo no decorrer do ano. A delimitao mvel poder ser utilizada em diversos espaos, e at mesmo com propostas diferentes, pois os materiais devem ser de fcil transporte. Um pano, por exemplo, pode ser utilizado como suporte para realizar uma roda de histrias e conversas. Em outro momento, poder ser usado como cobertura de cabana, ou, ainda, como suporte para definir o espao para brincar com jogos de construo. O uso de biombos para delimitar reas, nas brincadeiras de faz-de-conta e em outras atividades das crianas, exerce influncia determinante na organizao das relaes. Tambm podem ser utilizados para garantir alguns espaos de privacidade, sem perder de vista a necessidade de segurana. Outro exemplo o armrio com rodas para acondicionar materiais de artes plsticas ou livros, que pode circular pelos vrios espaos da instituio, alm da possibilidade do rodzio entre os grupos. A delimitao fixa, como o prprio nome diz, no tem flexibilidade no espao; o caso, por exemplo, de materiais que esto parafusados ou colados nas paredes, faixas pintadas no cho, ou at mesmo construes, como os tanques de areia. preciso refletir bem antes de propor uma delimitao fixa, porque, em geral, ela de difcil remoo. AUTONOMIA A autonomia uma condio essencial ao desenvolvimento da individualidade e da cidadania. Diz respeito capacidade de fazer as escolhas que melhor satisfaam nossos desejos e necessidades, considerando, ao mesmo tempo, os limites e possibilidades do coletivo de que participamos. A autonomia se constri: a criana passa de uma posio heternoma e de dependncia em relao ao adulto a uma situao de crescente autonomia, na medida em que capaz de agir com responsabilidade e se torna dona de sua vontade (Kamii e Declark, 1995). medida que as crianas adquirem maior autonomia o espao deve se modificar. Nesse sentido, est, desde o incio, prevista a ocorrncia de mudanas nas configuraes espaciais no decorrer do ano. O registro fotogrfico ou de depoimentos pode ser muito til para a tomada de conscincia do grupo quanto realizao dessas mudanas: lembrar como era antes e como se deu a sucesso de transformaes contribui para o desenvolvimento da capacidade de apreciao das crianas. importante tambm que elas participem da discusso e da elaborao dessas mudanas, achando o seu jeito de colocar os mveis e materiais disposio. Algumas estratgias simples contribuem para essa construo. Prateleiras e potes com materiais podem ser etiquetados com nomes ou imagens que representem os objetos neles acondicionados; suportes transparentes, que permitam a identificao dos contedos, tambm podem ser usados. Assim, 51

mesmo as crianas bem pequenas podero escolher os materiais desejados, fazendo a leitura das imagens e/ou contedos e recolocando-os no local, previamente discutido e definido pelo grupo. Muitas vezes, para ns, adultos, parece mais rpido e eficiente guardarmos ns mesmos os materiais, em vez de construir essa responsabilidade com as crianas; de fato, no comeo trabalhoso: preciso chamar as crianas, retomar os combinados etc.; mas, to logo essas pequenas regras sejam interiorizadas, outras podero ser construdas. O grupo vai crescendo rapidamente em autonomia, as crianas tornam-se parceiras no cuidado ao cumprimento das regras, criando um ambiente de trabalho mais agradvel e ampliando as possibilidades de ao; o grupo torna-se cooperativo e apropria-se cada vez mais do espao da escola, pelo exerccio da cidadania. SEGURANA No trabalho com crianas at seis anos, cabe sempre ao adulto cuidar da segurana. Prevenir situaes de perigo, como o uso de materiais possveis de oferecer riscos, uma tarefa de todos os funcionrios que requer ateno constante e um olhar para os imprevistos. Devemos avaliar: os elementos estruturais: portas, janelas, pisos, tomadas, degraus e vos de escadas, acesso s sadas do prdio e s reas de apoio (cozinha, setor de limpeza, depsitos, almoxarifado); a limpeza e a desinfeco dos ambientes (obedecer s orientaes tcnicas); o mobilirio: cadeiras estveis, mesas com cantos arredondados, prateleiras fixas nas paredes, beros, cadeires etc.; os materiais: objetos muito pequenos, pontiagudos, facilmente quebrveis, possveis de serem engolidos ou enfiados nos ouvidos e no nariz no devem ficar ao alcance das crianas; toxicidade de tintas e materiais oferecidos nas atividades, bem como os utilizados na confeco dos brinquedos; higienizao adequada. Alm desses cuidados, algumas situaes devem ser sempre acompanhadas de perto pelos adultos: idas ao banheiro das crianas menores de trs anos; no momento de sono deve permanecer um educador na sala; brincadeiras no balano, na gangorra, no escorregador etc.; trocas de fralda, banho e alimentao: nunca deixar uma criana sozinha no trocador, na cuba de banho ou no cadeiro. A superviso dos adultos, nos ambientes em que as crianas permanecem, sempre necessria; o alcance auditivo e/ou visual fundamental. Se algum acidente acontece, temos que saber com clareza o que, quando e por que ele aconteceu. TRANSFORMAO E POLIVALNCIA Mveis leves e fceis de transportar permitem transformaes rpidas e o encadeamento de atividades; possibilitam tambm que as crianas possam decidir e participar dessas alteraes, com autonomia. As mesas, as cadeiras, os tapetes, os colchonetes, as caixas e outras peas do mobilirio, se forem de fcil manuseio, podero tambm ser utilizados no ptio ou em outros espaos desejados. Uma mesma configurao tambm pode ter usos polivalentes; por exemplo, o refeitrio pode se transformar em otcina/ateli para atvidades de artes visuais.

DIVERSIDADE a) Corporal e espacial A situao corporal mais comumente oferecida criana para desenvolver atividades sentada em cadeira, principalmente quando essas atividades envolvem pintura, desenho e leitura. Sendo o papel do educador oferecer propostas desafiadoras e experincias diversas, ele deve propiciar a vivncia de outras situaes corporais, como deitar de bruos, ficar em p, de joelhos etc., para as crianas realizarem pinturas, desenhos, trabalhos com colagens ou esculturas, criando a possibilidade de experimentarem outra relao com o papel, com o peso do seu corpo e com os movimentos. 52

A instituio educativa poder dispor de alguns recursos para as crianas desenharem ou pintarem em p como: painel permanente de azulejos no ptio, cavaletes de madeira, papel afixado nas paredes. Para trabalhar em posio deitada as crianas desenharo sobre papis afixados no cho, ou at mesmo o utilizaro como suporte, desde que o material utilizado para impresso seja lavvel, como giz de lousa. Uma outra opo para desenhar usar pranchetas. importante combinar com as crianas que desenhos e pinturas no podero ser registrados em qualquer lugar e que haver necessidade de definies baseadas em discusso prvia com o educador. Da mesma forma, o espao em que organizamos os livros para as crianas escolherem, ouvirem e contarem histrias, tanto na biblioteca como na sala, dever contemplar as diversas situaes espaciais, possibilitando que elas optem pelos locais e posies desejados, desde que respeitem os colegas que esto compartilhando o mesmo local. Para que o espao se tome acolhedor, aconchegante e favorvel ao desenvolvimento da autonomia necessrio que os livros estejam acessveis s crianas, por exemplo, acomodados em pequenas caixas no cho, facilitando o manuseio; uma vitrine (pode ser um trilho de cortina fixo na parede) para dar nfase s novidades, almofadas e blocos de espuma revestidos de pano (para sentar ou deitar), criando situaes propcias imaginao, tambm constituem fatores importantes na organizao do espao. b) No agrupamento As parcerias estabelecidas entre crianas de faixas etrias diferentes revelam-se muito proveitosas, tanto para as mais velhas quanto para as mais novas, que experienciam e aprendem a articular seus diferentes pontos de vista e interesses, nas relaes umas com as outras. Alm disso, no contato com parceiros mais experientes, as crianas so capazes de realizar aes que esto alm de sua capacidade real (Dutoit 1999). Ser mais experiente no uma questo apenas de idade, mas das experincias vividas por cada um. A educao inclusiva tambm pressupe o trabalho com grupos heterogneos, nos quais a capacidade de reconhecer e trabalhar com as diferenas essencial; isso tambm requer um aprendizado. Oferecer atividades diversificadas, que consideram as escolhas, as competncias e o ritmo de cada um, um jeito de promover a autonomia e as situaes de troca entre as crianas. 1. Propostas diversas e simultneas - atividades diferentes que acontecem ao mesmo tempo, como artes plsticas, faz-de-conta, jogos de mesa, leitura etc., entre as quais as crianas podero optar de acordo com seu interesse. Os educadores podero organizar as atividades dentro da prpria sala, onde as crianas tero a possibilidade de interagir com outras da mesma faixa etria. So vrias as possibilidades de interao que podem ser planejadas no grupo (Zabala 1998). importante, tambm, planejar atividades junto com os educadores do mesmo perodo e realiz-las nos espaos comuns (refeitrios, salo), ou at mesmo no ptio, dependendo do tamanho do espao e da temperatura ambiente. Assim, as crianas tero a possibilidade de interagir com parceiros de diferentes faixas etrias, com a mediao das atividades, em um determinado momento da rotina. 2. Propostas com o mesmo tema, nas quais as educadoras podero planejar agrupamentos diversificados ao desenvolver um assunto: discusso com todo grupo na roda de conversas, pesquisa em quarteto com um ou dois livros, desenho individual, construo de personagens em duplas etc. Assim, as crianas tero a possibilidade de trabalhar com parceiros que tm diferentes olhares e competncias. De preferncia, elas devem participar do processo de constituio dos grupos. ESTTICA A forma de apresentao dos materiais e dos espaos tambm algo muito importante de ser pensado. No basta um lugar limpo e arejado; devemos oferecer um lugar agradvel e bonito, e materiais apresentados de forma cuidadosa e atraente. Isso tambm vlido para os alimentos. importante educar a sensibilidade esttica das crianas, de modo que elas possam fruir, tomar conscincia e aprender a valorizar a importncia da dimenso esttica na nossa vida. Um lugar bonito e cuidado inspira sentimentos e vontades. Mas no se trata da beleza como a que vemos nas lojas, produzida para impressionar os clientes. Tampouco devemos trazer tudo pronto e decorar a sala com desenhos estereotipados que empobrecem a imaginao. O melhor que o ambiente da sala seja construdo junto com as crianas, com suas produes e tambm com outros objetos e figuras de boa qualidade, que tenham significado para o grupo. Somente dessa forma elas podero reconhecer o espao da escola como seu.

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ESPAO E MEMRIA Esta a minha escola! Esta a minha histria, a nossa histria. Assim como cada um de ns leva consigo as lembranas das experincias vividas e que contriburam, de alguma forma, para nos tornar o que hoje somos, assim tambm os espaos devem preservar a memria daqueles que ali viveram e participaram da construo da sua histria. A experincia e as produes de cada criana so nicas, assim como nica a experincia compartilhada de cada grupo. Cada creche e cada pr-escola tem seu prprio passado e evoluo, suas prprias camadas de experincia e sua prpria mescla peculiar de estilos e nveis culturais. Jamais houve, de nossa parte, qualquer desejo de torn-las todas iguais. (Malaguzzi, entrevista, junho de 1990) importante que habitemos a escola, e que as crianas e os educadores se reconheam no espao institucional. Mesmo que os mesmos contedos sejam trabalhados em vrias escolas, cada uma dessas experincias ter caractersticas prprias, que merecem ser apreciadas, pois so expresso daqueles que dela participaram, ao mesmo tempo em que contribuem para o desenvolvimento e a valorizao de suas individualidades. A no-valorizao da experincia reduz o foco da importncia da escola aos contedos das aprendizagens. No isso que queremos. A escola, ao realizar seu projeto, constri sua histria, que tambm a histria daqueles que por ali passaram. Nesse sentido, os registros escritos, as fotografias e as histrias contadas de boca em boca podero povoar os espaos, contando a histria, mediando as relaes com aqueles que vierem depois. E imprescindvel que esses registros no fiquem guardados em armrios fechados e inacessveis; pelo contrrio, devem ficar mo, talvez nas prateleiras das bibliotecas, onde as crianas consigam alcanar, pois nesse contato que cada um v-se impelido a contar suas prprias histrias. REFLEXO SOBRE A PRTICA Os critrios apontados anteriormente serviro como pontos de partida para o (re)conhecimento das determinaes ligadas ao ambiente. No possvel estabelecer modelos universais, que se apliquem s diferentes realidades da educao infantil no Brasil. Por isso, a reflexo sobre a prtica essencial e insubstituvel na busca de adequao ao desenvolvimento do projeto educacional. A seguir apresentamos algumas questes e sugestes norteadoras para a reflexo que visa (re)organizao dos espaos. Faa uma lista dos espaos utilizveis da sua escola, do seu bairro ou da sua cidade. Quais desses espaos voc usou no ltimo ano? Quantas vezes? De que forma? O que h nas paredes de sua sala? E os espaos coletivos: saguo, corredores, sala da coordenao, biblioteca etc.? Procure fazer um levantamento por escrito. As pessoas se reconhecem no espao vivido cotidianamente? Que materiais esto ao alcance das crianas? Existem delimitaes que organizem a retirada e a recolocao desses materiais nos respectivos lugares? As crianas sabem o que h dentro dos armrios? No que elas podem mexer e no que no podem? Quais so os espaos coletivos de sua escola (biblioteca, refeitrio, parque etc.)? Voc os utiliza especialmente no planejamento do trabalho com seu grupo? Voc muda a disposio do mobilirio da sala, do refeitrio e dos outros espaos que utiliza na sua rotina? As crianas transformam a disposio dos mveis durante as atividades? So importantes espaos e materiais que permitam s crianas expressar, nas brincadeiras, suas concepes de mundo. O espelho um material imprescindvel no ambiente da educao infantil; propicia experincias ligadas construo do eu corporal e da relao eu-mundo. Tendo liberdade e disponibilidade de materiais, as crianas realizam intervenes no espao, criando as mais diversas experincias. Em vrias situaes as crianas podem ser encorajadas a escolher suas atividades e parcerias. A valorizao dos trabalhos de cada criana permite a construo de sua auto-estima e seu reconhecimento no grupo. A prtica da apreciao dos trabalhos propicia s crianas a comunicao enriquecedora de idias, valores, sentimentos, e de elementos da linguagem plstica. Para finalizar, vale ressaltar a importncia de buscar referncias e inspiraes em outras experincias: visitar creches e pr-escolas em diferentes bairros, cidades, pases, conhecer espaos diversificados (parques, museus, galerias), apreciar as manifestaes da cultura popular, criando um olhar 54

para a concepo dos espaos. Conhecendo outras realidades, tomamos conscincia e podemos nos apropriar melhor dos recursos de que dispomos.
Bibliografia BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. CARVALHO, Mara I.C. e RUBIANO, Mrcia R. B. "Organizao do espao em instituies pr-escolares". In: OLIVEIRA, Zilma M.R. (org.). Educao infantil: Muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1994. DE VRIES, Rheta e ZAN, B. A tica na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. DUTOIT, Rosana "A interao de crianas de idades diferentes corno contedo da educao infantil". Revista Criana. Braslia: Ministrio da Educao, junho/1999. EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN, George. As cem linguagens da criana. Porto Alegre: Artmed,1999. FARIA, Ana Lcia G. e FALHARES, M. S. Educao Infantil Ps-LDB: Rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, 1999. FORNEIRO, Lina I. "A organizao dos espaos na educao infantil". In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. FREIRE, M. e COSTA, E. A. P.. "Dois olhares ao espao-ao na pr-escola". In: MORAIS, R. (org.). Sala de aula, que espao esse?. Campinas: Papirus, 1991. KAMII, Constance e DECLARK, Georgia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1995. ZABALA, Antoni A prtica educativa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

* Marie Claire Sekkel mestre e doutoranda em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da USP, diretora da Creche Oeste Coseas/USP e professora da Faculdade de Filosofia, Letras e Educao da Universidade Presbiteriana Mackenzie. ** Rose Mara Gozzi especialista em Educao Infantil pela Faculdade de Educao da USP e Arte-Educao pela Escola de Comunicao e Artes da USP, e coordenadora pedaggica da Creche Oeste Coseas/USP.

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Texto extrado do livro: NICOLAU, Marieta L. M.; DIAS, Marina C. M. (orgs.) Oficinas de sonho e realidade na formao do educador da infncia. So Paulo: Papirus, 2003.

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CURRCULO E PROGRAMA DE EDUCAO INFANTIL Ncleo: Metodologias em Educao - Cincias da Natureza

TEXTO 7
PARTE I

A AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL

As programaes educacionais so apostas: pois avaliam a possibilidade de determinada ao ser o caminho mais promissor para o desenvolvimento da criana. A concepo educacional exposta neste livro exige a superao de modelos didticos preestabelecidos e rgidos e reconhece o valor da experimentao da avaliao e da correo de rotas no processo, em sintonia com as interaes criadas com base nas necessidades e experincias das crianas, em seu universo simblico-cultural. nesse sentido que se prope a avaliao na Educao Infantil: como ferramenta para o arranjo de boas condies para o desenvolvimento de meninos e meninas desde o nascimento.

A avaliao do desenvolvimento infantil deve atuar como recurso para auxiliar o progresso das crianas. Graas s informaes que o processo avaliatrio lhe oferecer, o professor poder sentir-se seguro a respeito da forma como as situaes de aprendizagem foram organizadas ou perceber a necessidade de modific-las. A avaliao educacional requer um olhar sensvel e permanente do professor para compreender as crianas e responder adequadamente ao aqui-e-agora" de cada situao. Perpassa todas as atividades, mas no se confunde com aprovao/reprovao. Sua finalidade no excluir, mas exatamente o contrrio: incluir as crianas no processo educacional e assegurar-lhes xito em sua trajetria por ele. A LDB assim se pronuncia a respeito da avaliao na educao infantil:
"Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental" (Lei 9394/96, artigo 31).

As crianas devem sentir-se aceitas incondicionalmente, embora alguns de seus comportamentos possam ser modificados. O importante o professor servir-se de modelos de avaliao do desenvolvimento voltados para a deteco de zonas de desenvolvimento proximal de cada criana, ou seja, buscar conhecer caminhos emergentes, e no meramente constatar obstculos. Para bem avaliar, o professor precisa superar vieses ideolgicos e pessoais e proceder ao questionamento de esteretipos que atrapalham sua relao com as crianas. As fontes para o estabelecimento de indicadores de avaliao educacional devem levar em conta as teorias acerca do desenvolvimento infantil j elaboradas. Muitas delas consideram a criana como algo universal, e no como uma inveno social no interior de uma rede de relaes de poder, de preocupaes polticas e de investimentos de valor. Decorre da que a classificao das crianas segundo uma escala de mritos e valores, geralmente orientada por informes vulgarizados da psicologia, exerce nelas efeitos muito marcantes, atribuindo-Ihes qualidades psicolgicas e morais que terminam por funcionar como canalizadores do seu desenvolvimento, dentro do que foi chamado de "profecia auto-realizadora". Ao contrrio, as anlises integrantes da avaliao so, um s tempo, situacionais, por envolverem respostas da criana a um conjunto de fatores, e provisrias, visto que a criana e a relao que ela estabelece com seu ambiente esto em constante mudana. Novas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil feitas em diversos pases revelam que as crianas demonstram diferentes competncias sociais, dependendo da forma como interagem com seus contextos de desenvolvimento. Estes envolvem uma ecologia fsica e social em que se incluem as estratgias de cuidado e de interao utilizadas. Da a necessidade de uma definio mais sofisticada dos ambientes socioculturais em que a criana se insere. Avaliar a educao infantil implica detectar mudanas em competncias das crianas que possam ser atribudas tanto ao trabalho realizado na creche e pr-escola quanto articulao dessas instituies com o cotidiano familiar. Implica analisar, com base em escalas de valores, as mudanas evidenciadas. Exige o redimensionamento do contexto educacional - repensar o preparo dos profissionais, suas condies de trabalho, os recursos disponveis, as diretrizes defendidas, os indicadores usados -, para promov-lo ainda mais como ferramenta para o desenvolvimento infantil. Envolve conhecer os diversos contextos de desenvolvimento de cada criana, sendo um retrato aberto, que pontua uma histria coletivamente vivida, aponta possibilidades de ao educativa, avalia as prticas existentes. Trata-se de um campo de investigao, no de julgamento, que contribui decisivamente para a busca de uma proposta pedaggica bem delineada. 56

PARTE II

AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL: RESSIGNIFICANDO AS PRTICAS EDUCATIVAS

Emlia Cipriano Pensar a Avaliao na Educao Infantil implica repensar as concepes que fundamentam as aes pedaggicas, como criana, infncia, cultura infantil, conhecimento, aprendizagem, o papel do educador e da educao infantil.

Instrumentos institucionais so fundamentais para a compreenso das mudanas ocorridas na sociedade, e suas conseqncias na ateno s crianas: a Constituio Federal de 1998, o Estatuto da Criana e do Adolescente referendado na LDB em 1996, e o Plano Nacional de Educao/2001. H unanimidade no reconhecimento da concepo da criana como sujeito de direitos e deveres. Paradoxalmente a prtica pedaggica nem sempre materializa essa concepo, havendo um fosso entre a riqueza dos discursos e a pobreza das prticas (Nvoa). Entendemos a avaliao como uma reflexo, exclusiva do ser humano, na perspectiva de pensar seus atos, analis-los, interagir com o mundo, trazendo como significado o percebido, o lembrado, o falado, o refletido e o pensado. Na prtica o modelo predominante o da escola do Ensino Fundamental, importado para a educao infantil, sem considerar as necessidades, curiosidades, interesses e especificidades das crianas de O a 6 anos. A prtica de Avaliao na Educao Infantil apresenta-se, muitas vezes, de forma classificatria, discriminatria e excludente, tendo como referncia um padro de criana, de desenvolvimento e de aprendizagem. Pergunto: onde h espao para refletir sobre a afetividade, a subjetividade, a magia, a ludicidade, a poesia e a expressividade da infncia? Para responder esta pergunta se faz necessria a compreenso do conceito de infncia, aprendizagem e especificidade de uma pedagogia da Infncia, o que envolve os diferentes fazeres: da criana, do professor, dos pais e da comunidade. Ressignificar essas prticas exige analisar: Por que aprender? Como aprender? Para que aprender? A Avaliao tem como finalidade a transformao da realidade avaliada. Para tanto necessria a construo de instrumentos que fundamentem e materializem a prtica, explicitando conflitos e contradies dos fazeres pedaggicos, evitando um modelo idealizado de criana. Cabe ao educador construir instrumentos como o portflio que configura o registro de construo das crianas, dos educadores, das famlias no tempo e no espao. O portflio representa um espao de socializao das descobertas do grupo, bem como oportuniza o momento de celebrao da construo de saberes, contemplando: falas das crianas, o registro vivo das suas idias, valores e leitura de mundo; produes individuais e coletivas com ou sem interferncia; momentos de leitura, perguntas, respostas e participao ativa; fotografias e vdeos com legendas contextualizando o exerccio de investigao, enfatizando as narrativas. Os portflios exigem uma nova educao do olhar que implica: teorizao da prpria prtica; construo de instrumentos de autonomia intelectual; caracterizao das intenes e concepes; organizao de uma seqncia significativa de reflexes, decises, aes e avaliao. O portflio possibilita ressignificar a prtica educativa e ampliar as matrizes pedaggicas como processo de incluso e no de classificao e seleo, a partir de uma nova imagem de criana, no isolada e egocntrica, no apenas engajadas em ao com objetos. No enfatiza apenas os aspectos cognitivos e lgicos e no considera de maneira ambgua o papel do domnio afetivo. Nossa imagem da criana rica em potencial, forte, poderosa, competente e, mais que tudo, conectada aos adultos e s outras crianas. _____________________________________________________________________________________ _
Para saber mais: HOFFMAN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade. Porto Alegre: Mediao, 1995.

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