Realização do Caderno Sexualidade e Deficiência Visual: uma proposta de educação inclusiva.

Sandra Unbehaum Maria Helena Franco Vera Simonetti Edson Luiz Defendi Maria Cristina Godoy Cruz Felippe Patrícia Miyuki Otani Rita Helena da Costa Lobo Tatiana Maria Sanchez Revisão Nilton Hernandes Diagramação/Editoração Telma Naomi Takara

Realização do CD Namoro
Coordenação: Maria Helena Franco, Sandra Unbehaum e Vera Simonetti Racy Direção de Cena: Ricardo Ibri Pesquisa: Maria Helena Franco, Juliana Serzedello, Sandra Unbehaum, Sylvia Cavasin e Vera Simonetti Roteiro: Ricardo Ibri, Maria Helena Franco, Vera Simonetti, Sandra Unbehaum Músicas, Sonoplastia, edição e mixagem: Ricardo Ibri e Mauricio Grassmann Gravação: Estúdio Frequência Rara Vozes: Agara Helena Martin, Renato José da Silva, Aurora Gomes Ibri, Luis Guilherme Ridenti, Sandra Unbehaum, Mauricio Grassman, Ricardo Ibri, Maria Helena Franco Violão: Renato José da Silva Design: Telma Naomi Takara

Coordenação e Execução do Projeto Pontos de Sexualidade
Maria Helena Franco Sandra Unbehaum Vera Simonetti

Financeiro
Osmar de Paula Leite

Infothes Informação e Tesauro
U43 Unbehaum, Sandra e outros Sexualidade e deficiência visual: uma proposta de educação inclusiva. / Sandra Unbehaum. São Paulo: ECOS – Comunicação em Sexualidade; Fundação Dorina Nowill para Cegos, 2009. 105 p

Acompanha CD Namoro. ISBN 978-85-6-1808-09-9 1.Sexualidade. 2. Educação Sexual. 3. Deficiência Visual. 4. Educação Inclusiva. 5. Igualdade de Gênero. I. Franco, Maria Helena. II. Simonetti, Vera. III. Defendi, Edson Luiz. IV. Felippe, Maria Cristina Godoy Cruz. V. Otani, Patrícia Miyuki. VI. Lobo, Rita Helena da Costa. VII. Sanchez, Tatiana Maria. VIII. Título.

CDU 577.8 CDD 306.7

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Catalogação elaborada por Wanda Lucia Schmidt – CRB-8-1922

Agradecemos às pessoas e instituições que de diferentes maneiras deram sua importante contribuição à realização deste projeto: Anderson Almeida Batista, Cecília Simonetti, Danilo Namo Costa, Edvando da Silva Araújo, Eliana Ormelezi, Gilmar Ribeiro dos Santos, Guilherme Bara, Ireni Souza de Oliveira, Jamile Macedo, Maria Cristina Martins Nassif, Maria Regina Marques Lopes Silva, Marildet Pires Coscia, Marta Gil, Patrícia Zúvia, Regina Fátima Caldeira de Oliveira, Rosângela Barqueiro, Silvani Arruda, Stanley Martins Lopez, Tania Regina Martins Resende; LARAMARA – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual, Lar das Moças Cegas de Santos, Escola Caetano de Campos, em particular ao Sr. Donizetti Hernandez - Diretor da Escola, Vera Letícia Faria da Cruz - Vice-Diretora da manhã, aos alunos e alunas do terceiro ano do ensino médio e à Professora Especializada Mirna Abudaji. Agradecimentos especiais aos adolescentes e jovens com deficiência visual que participaram da construção deste projeto: Ademilson, Alessandro, Ana Carolina, Angélica, Ariane, Adriele, Cosme, Daniele, Edmar, Elton, Emerson, Estelita, Everaldo, Felipe, Franciane, Gisele, Henrique, Isis, Izaque, Leandro, Leonardo, Liliane, Luis, Nilce, Maria, Maria Cristina, Marina, Marta, Michele, Milena, Miriam, Moara, Mônica, Priscila, Rafaeli, Rodolfo, Romário, Romilson, Rosa, Rosangela, Rosimary, Silas, Soraia, Thais, Ugo, Vanderlei, Wodson.

Agradecemos ao apoio da EMpower - The Emerging Markets Foundation para a realização do Projeto Pontos de Sexualidade.

ECOS - Comunicação em Sexualidade
Rua Araújo, 124, 2º. Andar – Vila Buarque São Paulo – SP – CEP 01220-020 (11) 3255-1238 www.ecos.org.br ecos@ecos.org.br A ECOS - Comunicação em Sexualidade é uma organização não-governamental com 20 anos de ação consolidada. Atua na defesa dos direitos humanos, com ênfase nos direitos sexuais e direitos reprodutivos, em especial de adolescentes e jovens. O trabalho da entidade é direcionado ao fim das discriminações relativas a gênero, orientação sexual, idade, raça/etnia, classe social e que envolvem pessoas com qualquer tipo de deficiência. Equipe Responsável pela ECOS Maria Helena Franco Osmar Leite Sandra Unbehaum Sylvia Cavasin Teo Araújo Thaís Gava Vera Simonetti

Fundação dorina nowill para Cegos
Rua Dr. Diogo de Faria, no. 558 – Vila Clementino São Paulo – SP – CEP 04037-001 (11) 5087-0999 www.fundacaodorina.org.br A Fundação Dorina Nowill para Cegos foi criada em 1946 por iniciativa da professora Dorina de Gouvêa Nowill. Tem como missão facilitar a inclusão social de pessoas com deficiência visual, com respeito as suas necessidades individuais e sociais. Atua na produção e distribuição gratuita de livros nos formatos braille, falados e digitais. Desenvolve atendimento especializado gratuito à pessoa com deficiência visual de todas as idades e às suas famílias por meio de Programas de Educação Especial, Reabilitação, Clinica de Visão Subnormal e Projetos Especiais. Equipe Responsável pela Fundação Dorina Nowill Prof. Dra. Maria Lucia Toledo Moraes Amiralian (Coordenação) Edson Luiz Defendi (Coordenação) Maria Cristina Godoy Cruz Felippe Patrícia Miyuki Otani Rita Helena da Costa Lobo Tatiana Maria Sanchez

PrEFácio............................................................................................................. pág.07 APrESEnTAção ................................................................................................. pág.09 o quE você irá EnconTrAr nESTE cAdErno E no cd nAMoro .. pág.12 coMEço dE convErSA: PErgunTAS E rESPoSTAS SobrE A PESSoA coM dEFiciênciA viSuAl ...................................................................................... pág.14

o quE é iMPorTAnTE SAbEr PArA uMA EducAção incluSivA EM SExuAlidAdE ..................................................................................................................... pág.18

• Deficiência e inclusão • A Adolescência e a juventude • Educar para uma sexualidade saudável, segura e inclusiva • Sexualidade e adolescência • A Sexualidade de jovens com deficiência visual • Corpo, adolescência e deficiência visual • A importância de adotar uma perspectiva de gênero e de direitos humanos na
educação sexual

• A comunicação na prevenção do HIV-aids sob o ponto de vista da inclusão • A comunicação interpessoal no trabalho de educação em sexualidade no contexto da inclusão

• Dicas para trabalhar com educação em sexualidade na perspectiva da inclusão
coMo TrAbAlhAr A SExuAlidAdE dE JovEnS E AdolEScEnTES coM dEFiciênciA viSuAl ........................................................................................ pág. 36
• Iniciando o trabalho... • Preparando o ambiente • Preparando a atividade • Desenvolvendo a atividade

dinâMicAS dE TrAbAlho EM gruPo ..................................................... pág. 41

• Quem sou e do que gosto • Tirando dúvidas e definindo o contrato
Módulo 1 – divErSoS SoMoS TodoS E TodAS ................................ pág. 46 Atividade 1 – A graça e a beleza de sermos diversos Atividade 2 - Diferenças e desigualdades Atividade 3 – Ficar? Namorar?

Módulo 2 – SEr E convivEr ...................................................................... pág. 56 Atividade 4 – A história de Caio e Mariana – 1ª parte Atividade 5 – A história de Mariana e Caio – 2ª. parte: Estigma e preconceito Atividade 6 – A história de Mariana e Caio – 3ª parte: A primeira vez

Módulo 3 – cuidAr dE Si, cuidAr do ouTro .................................... pág. 67 Atividade 7 – Gravidez e métodos contraceptivos Atividade 8 - Eu não quero ser pai ainda! Atividade 9 – Saúde reprodutiva e saúde sexual Atividade 10 – Situações de vulnerabilidade

Módulo 4 – dirEiTo dE SEr FEliz ........................................................... pág. 92 Atividade 11 – Direitos humanos, inclusão e cidadania

rEFErênciAS bibliográFicAS ................................................................... pág. 96 AnExo 1 - MArcoS rEFErEnciAiS norMATivoS E A EducAção incluSivA ................................................................................................................................. pág. 98 AnExo 2 - vulnErAbilidAdE, doEnçAS SExuAlMEnTE TrAnSMiSSívEiS E hiv-AidS ........................................................................................................ pág. 103

Como pessoa cega e atuante em diversos movimentos em prol dos direitos das pessoas com deficiência visual, sempre me preocupei com a dificuldade de colocar em discussão a questão da sexualidade deste grupo. Nas poucas oportunidades em que pude ver o assunto incluído no temário de congressos, seminários, etc., senti que era tratado superficialmente, quer pelos organizadores dos eventos, quer por aqueles que eram convidados a abordá-lo. Atualmente muitos jovens com deficiência visual têm acesso às informações com mais rapidez e facilidade. Entre estas informações estão aquelas relacionadas à sexualidade, mas, por não estarem devidamente direcionadas, algumas acabam por produzir um efeito danoso em muitos destes jovens. Por todas estas razões, foi com grande satisfação que recebi o convite para emitir um parecer sobre o caderno “ Sexualidade e Deficiência Visual: uma proposta de educação inclusiva” . Confesso, porém, que antes de começar a lê-lo, tive medo de que fosse mais uma obra repleta de reflexões teóricas, sem as devidas orientações práticas indispensáveis à verdadeira abordagem do assunto. Ao longo da leitura, porém, verifiquei que o conteúdo é bastante abrangente. Enfoca desde os mais simples aos mais complexos aspectos da sexualidade, sempre de maneira clara e objetiva e, o que é mais importante, considera as especificidades dos jovens com deficiência visual, sem, contudo, tratá-los de forma isolada. E foi com maior satisfação que cheguei às oficinas, com objetivos bem definidos, dinâmicas bem especificadas e, principalmente, preocupação com a participação efetiva dos jovens com deficiência visual. Quanto ao CD Namoro, será, sem dúvida, uma importante e moderna ferramenta à disposição dos educadores que se utilizarão do caderno. Cumprimento as instituições e as pessoas envolvidas no projeto. Torço para que os educadores saibam utilizar o caderno com bom senso e para que os jovens cegos ou com baixa visão saibam beneficiar-se dele, vivenciando a sua sexualidade com prazer, segurança e responsabilidade. Regina Fátima Caldeira de Oliveira
Coordenadora da equipe de revisores da Fundação Dorina Nowill para Cegos, integra o Grupo de Trabalho do Conselho Ibero-Americano de Braille, licenciada em Letras (Português e Inglês), perdeu a visão aos sete anos de idade.

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Se já é complexo o processo de desenvolvimento do/a adolescente e do/a jovem em suas experiências para atingir a maturidade, como se dará essa vivênum desafio importante cia para quem tem deficiência visual? A que tipo de é debater a sexualidade educação sexual adolescentes e jovens com deficide jovens e adolescentes com deficiência visual ência visual têm acesso? Estas foram algumas das como um aspecto funquestões inspiradoras do projeto que resultou neste damental do desenvolcaderno e no CD Namoro1, que o acompanha. vimento dessas pessoas Nas escolas e instituições de ensino regular ou espeque faz coro com um cial, há pouquíssimos materiais e métodos de trabaprocesso social delineado pelo paradigma da lho sobre sexualidade. Falta pessoal capacitado para inclusão. As questões essa finalidade. Levantamentos iniciais na Internet inerentes à inclusão de e em bibliotecas virtuais apontaram praticamenpessoas com deficiência te a inexistência de materiais sobre sexualidade e devem ser abordadas de forma educativa. o saúde reprodutiva produzidos especialmente para tema, apesar de propajovens com deficiência visual e para educadores/as, gado e fundamentado que pudessem ser usados em contextos educativos em lei, ainda suscita e dessem conta do interesse desses jovens. Os temas muita polêmica. da sexualidade, saúde reprodutiva, direitos sexuais e direitos reprodutivos são abordados apenas em livros falados. Há poucos títulos disponíveis em sites de organizações de pessoas com deficiência visual. Essa carência, até agora, contribuiu para que permanecesse inalterado o quadro de vulnerabilidade a que os/as jovens com deficiência visual estão expostos/as2. Todos/as somos responsáveis por oferecer as condições que adolescentes e jovens necessitam para que possam se constituir como pessoas livres e responsáveis no exercício saudável e prazeroso de sua sexualidade. Ciente disto, a ECOS elaborou, com apoio da EMPower – The Emerging Markets Foundation, o projeto Pontos de Sexualidade, com o objetivo de contribuir para a
1 cd namoro: contém uma audiodramaturgia em quatro episódios. conta a história do início do namoro entre um casal de jovens com deficiência visual. veja no Módulo 2 – SEr E convivEr propostas de atividades com o uso do cd. 2 o último censo realizado pelo ibgE (instituto brasileiro de geografia e Estatística), em 2000, mostrou que o brasil tem 16,5 milhões de pessoas com deficiência visual. A deficiência total atinge 160 mil delas. A região Sudeste tem a maior concentração, com quase 6 milhões de pessoas. Proporcionalmente, porém, o nordeste é que tem maior número por habitante: 5,6 milhões, ou seja, 11,2% da população, têm deficiência visual total ou baixa visão. boa parte é composta por crianças e adolescentes.

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promoção dos direitos sexuais e dos direitos reprodutivos dos e das adolescentes e jovens com deficiência visual. Para isso, criou um kit educativo composto deste caderno e do CD Namoro para auxiliar educadores e educadoras que queiram trabalhar com educação sexual na perspectiva da inclusão social. Isto quer dizer que a sociedade deve se adaptar para incluir, em seus diversos espaços sociais e políticos, as pessoas com deficiência e, simultaneamente, estas devem se preparar para assumir atribuições na sociedade. Uma sociedade inclusiva não admite preconceitos, discriminações, barreiras sociais, culturais e pessoais. A inclusão social constitui, neste sentido, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda

excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos (Sassaki, 1997, p. 3).
O trabalho da ECOS contou com a colaboração de profissionais e de entidades que conhecem de perto o universo dos/as adolescentes e jovens com deficiência visual: a Fundação Dorina Nowill para Cegos, a LARAMARA – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual, em São Paulo, e o Lar das Moças Cegas, em Santos. As instituições abriram suas portas para o projeto, colaboraram com a realização de grupos focais com jovens de ambos os sexos e de reuniões com seus/suas educadores/as, acolheram nossas dúvidas e ofereceram sugestões e comentários. A equipe de profissionais da Fundação Dorina Nowill para Cegos se dispôs também a participar diretamente da elaboração deste caderno. Na Escola Estadual Caetano de Campos, em São Paulo/SP, testamos algumas oficinas com estudantes do último ano do ensino médio. O trabalho envolvendo estudantes videntes e estudantes com deficiência visual mostrou que a educação inclusiva é possível quando se reconhece o direito de toda e qualquer pessoa ao conhecimento, à informação, a uma vida sexual prazerosa e segura. Preocupados em oferecer um material educativo que realmente atendesse às necessidades de jovens com deficiência visual, a ECOS e a Fundação Dorina Nowill solicitaram a um grupo de especialistas nos temas relacionados (sexualidade, inclusão, deficiência visual, educação) um parecer técnico que contemplasse aspectos tais como: clareza e conteúdo do texto do caderno; qualidade e coerência da história do CD Namoro; pertinência das oficinas quanto a conteúdo, descrição, viabilidade de aplicação e coerência com o objetivo do projeto; se o material de fato contempla informações sobre sexualidade, direitos sexuais e reprodutivos, tendo em vista a inclusão da população com deficiência visual.

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Trata-se, portanto, de um esforço coletivo para a construção de um novo material que se constituiu de um duplo desafio. O primeiro foi aclarar a questão da sexualidade de jovens e adolescentes com deficiência visual, entendida como um importante aspecto do desenvolvimento dessas pessoas, fazendo coro a um processo social delineado pelo paradigma da inclusão. O segundo foi propor atividades e metodologias que permitam fazer a discussão sobre sexualidade de modo a incluir as pessoas com deficiência visual. O tema suscita ainda muita polêmica, apesar de propagado e de ter respaldo legal. Além de suprir uma demanda de educadores/as e de profissionais que trabalham com adolescentes e jovens com deficiência visual, o caderno oferece conteúdo acerca da sexualidade, da saúde reprodutiva, dos relacionamentos amorosos, de gênero. Mais do que tudo isso, fornece a esses jovens e adolescentes o conhecimento de que são sujeitos com direitos sexuais e reprodutivos. Também serve de ferramenta para que educadores/as e profissionais enfrentem e desconstruam a teia complexa de preconceitos e estereótipos que cercam essa temática. Dessa forma, essas pessoas poderão ser percebidas de forma integral e ter sua dignidade e sua cidadania promovidas.

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O caderno e o CD Namoro foram elaborados para subsidiar, com conteúdos teóricos e sugestões técnicas de trabalho em grupo, educadores e educadoras que trabalham com educação sexual para adolescentes e jovens de ambos os sexos. Este instrumento pedagógico tem como foco pessoas com deficiência visual, porém o conteúdo e as atividades sugeridas podem e devem ser trabalhadas pela educadora e pelo educador com quaisquer jovens e adolescentes. A proposta é incluir nas rodas de conversas, nas oficinas, nas atividades, as pessoas com deficiência visual como sujeitos ativos em todas as questões que envolvam a juventude, inclusive, as relativas à sexualidade. Aqui estamos disponibilizando conteúdos mínimos, fundamentais em um trabalho de educação em sexualidade, pois estão pautados numa perspectiva de enfrentamento das desigualdades de gênero, das discriminações e de defesa de uma educação inclusiva e dos direitos humanos. A educadora e o educador irão encontrar neste caderno definições e conteúdos presentes em outros materiais pedagógicos da ECOS - Comunicação em Sexualidade, bem como sugestões de oficinas que são comumente usadas por nossa equipe, mas que foram adaptadas para também incluírem as especificidades das pessoas com deficiência visual, numa perspectiva de inclusão e participação de todos e todas jovens e adolescentes. A diferença em relação a outros manuais e guias de educação em sexualidade, em prevenção de DSTs/aids, saúde reprodutiva é que, neste caso, apresentamos alguns conteúdos e orientações específicos que devem ser considerados quando, no grupo em que o educador/a for trabalhar, estiverem presentes adolescentes e jovens com deficiência visual. A estrutura do caderno inicia com perguntas e respostas com o intuito de familiarizar o leitor com algumas questões relativas à deficiência visual. Em seguida no capítulo o que é importante saber para uma educação inclusiva em sexualidade são apresentadas algumas definições fundamentais para o trabalho. O foco de toda a nossa reflexão é abordar o tema da sexualidade como um direito fundamental de todos/as adolescentes e jovens e mostrar a importância da educação como forma de garantir esse direito. Os argumentos estão fundamentados em marcos normativos e conceituais – listados no Anexo 1 - que orientam projetos e ações em direitos sexuais e direitos reprodutivos, em sexualidade e de promoção da saúde sexual e reprodutiva de adolescentes e jovens no Brasil e em outros países.

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No capítulo como trabalhar a Sexualidade de Jovens e Adolescentes com deficiência visual há sugestões de atividades. Essa parte leva em consideração situações concretas vividas pelos jovens e pelas jovens e tem como objetivo estimular a participação e autonomia dessas pessoas. O método proposto, de técnica de oficinas, é lúdico, favorece a participação, a interação coletiva, encoraja a solidariedade e o aprendizado dos participantes uns com os outros. Estimula também a conversa e a escuta a partir da experiência vivida pelos e pelas adolescentes e jovens e ajuda a estabelecer vínculos com sua realidade. A equipe acredita que a informação e o questionamento, a troca de experiências, a reflexão crítica individual e coletiva sobre o cotidiano e sobre as relações humanas contribuem para o melhor entendimento desses vínculos, para o maior conhecimento e respeito sobre si mesmo e sobre os outros, o que leva, por sua vez, a atitudes mais saudáveis e de fortalecimento da cidadania. O CD Namoro, que acompanha o caderno, contém uma audiodramaturgia em quatro episódios sobre o início do relacionamento afetivo de jovens com deficiência visual que se conhecem pela Internet. As atividades sugeridas no módulo 2 utilizam a história do CD Namoro como ferramenta pedagógica. Os personagens principais do CD, movidos pelo desejo e pela paixão, típicos de início de namoro, vão buscar informações junto a amigos, amigas e pessoas de sua confiança sobre como agir em um relacionamento, os temores sobre a primeira transa, etc. Para a criação do roteiro do CD foram realizadas entrevistas com 16 pessoas de ambos os sexos (com deficiência visual ou que trabalham com pessoas com deficiência visual), atividades com sete grupos de adolescentes e jovens com deficiência visual, de ambos os sexos, e com um grupo de mães de pessoas com deficiência visual.

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1- Ter uma deficiência visual é ser cego? Não. A deficiência visual é definida como a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da visão. O nível de acuidade visual pode variar, o que determina dois grupos de deficiências: cegueira – há perda total da visão ou pouquíssima capacidade de enxergar, o que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita. baixa visão ou visão Subnormal – caracteriza-se pelo comprometimento do funcionamento visual dos olhos, mesmo após tratamento ou correção. As pessoas com baixa visão podem ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos ópticos especiais. 2 – uma pessoa que usa óculos tem deficiência visual? Não. A pessoa que usa óculos ou lentes corretivas não possui uma deficiência visual. Embora muitas pessoas com Baixa Visão ou Visão Subnormal façam uso dos óculos, a possibilidade de enxergar depende das patologias visuais apresentadas.

3 - o adolescente com deficiência visual é capaz de ficar sozinho em casa e de andar sozinho pelas ruas? ou precisa de um/uma cuidador/a? Quem tem deficiência visual é perfeitamente capaz de ficar sozinho em casa, como também de ter independência para se locomover pelos espaços públicos, principalmente se tiver recebido orientação e aprendido a utilizar os recursos para essa finalidade. Algumas pessoas com deficiência visual necessitam utilizar a bengala. Outras não precisam porque sua acuidade visual lhes permite uma mobilidade independente. Em casa, podem preparar uma refeição, organizar seus objetos pessoais, cuidar de sua roupa, utilizar diversos tipos de aparelhos

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(de som, a TV, o computador, etc.) sem ter um/a cuidador/a que as auxilie ou faça as atividades por elas. Também não precisam de aparelhos eletrodomésticos diferentes, mas algumas podem necessitar de uma adaptação para marcar o tempo do forno do micro-ondas, por exemplo.

4 - A pessoa com deficiência visual usa computador? Acessa a internet? Sim. Existem softwares que permitem o uso de computador através de programas de voz, tais como o DOS VOX, Virtual Vision, JAWS. Para quem tem baixa visão, existe a possibilidade de alterar o tamanho das letras e o contraste. Esses softwares permitem também navegar pela web e receber e enviar e-mails. 5 – quais são os preconceitos mais comuns em relação à pessoa com deficiência visual? como podemos identificá-los? Os preconceitos ou ideias pré-concebidas em relação à pessoa com deficiência visual podem ser identificados em expressões, falas e atitudes como: “Coitado (a)…” “Você está sozinho aqui?” “Ele é cego, mas é tão inteligente.” Ou atitudes de superproteção que se baseiam na noção de que a pessoa com deficiência visual não é capaz ou não possui habilidades para desempenhar algumas atividades. Por outro lado, existem preconceitos ou mitos de que o cego seria dotado de talentos incríveis, que seria um músico virtuoso, além de excelente amante, dentre outros. Todas essas crenças necessitam ser desconstruídas para que possamos reconhecer e conhecer a pessoa com quem nos relacionamos e não nos fixarmos somente em uma característica ou condição que ela apresenta. 6 – quais são os preconceitos mais comuns em relação à sexualidade das pessoas com deficiência visual? O mais comum é acreditar que uma pessoa com deficiência visual é mais desprotegida. Ou que é totalmente dependente. Esses preconceitos fazem com que muitas vezes se desconsidere seus interesses e reais desejos. Além disso, acredita-se que a pessoa com deficiência visual se encaixa em extremos: ou não tem desejo sexual ou o manifesta de maneira intensa. Há ainda quem imagina que a pessoa com deficiência visual tenha sentidos do tato, olfato, paladar mais aguçados.

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7 – A pessoa com deficiência visual tem desenvolvimento sexual normal? Sim. A deficiência visual não acarreta qualquer prejuízo nas funções corporais e hormonais, nem influi nas transformações comuns na puberdade e na adolescência. Neste período, a pessoa com deficiência visual enfrenta desafios como qualquer outro ser humano na apropriação de seu corpo, em relação aos seus desejos e à descoberta da sexualidade. Ela tem capacidade e habilidade para desenvolver o ciclo afetivo, sexual e relacional, comum a todas as pessoas: descobrir seu desejo, o que lhe dá prazer, namorar, transar, casar.

8 – A falta de visão, ou a visão parcial, afeta o relacionamento afetivo e sexual? Não, principalmente se forem oferecidas possibilidades à pessoa com deficiência visual de viver uma vida afetiva e sexual segura. Os relacionamentos mais íntimos surgem da interação com outras pessoas. Daí a importância de conviver em diferentes espaços de socialização, como os grupos de amigos, a família, a escola, etc. A falta (parcial ou total) de um dos sentidos, e não somente a ausência da visão, faz com que a pessoa construa ou reconstrua de modo próprio e único a forma de perceber a si mesma e o outro, de dar sentido e significado a si mesma e à realidade que a rodeia. Essa construção de si e do outro também se baseará nas referências que receber das pessoas com quem conviver. 9 - A pessoa com deficiência visual pode ter filhos? Eles nascerão com deficiência visual? Ela pode ter filhos/as. Jovens com deficiência visual têm todas as condições físicas para gerar um filho e ser mãe ou pai. Eles devem buscar orientação de profissionais da área médica para saber se a deficiência visual foi causada por herança genética e qual será a probabilidade de o bebê nascer com a mesma deficiência. Todavia, a decisão de ter um filho, mesmo que exista a possibilidade de a criança nascer com deficiência visual, deve ser do casal. Os direitos reprodutivos devem ser garantidos e respeitados.

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10 - uma pessoa com deficiência visual consegue cuidar de uma criança? O cuidado com um bebê e com crianças sempre exige aprendizado, não importa se a pessoa tem ou não uma deficiência. A mãe e o pai podem, sempre que necessário, receber informações e orientações de como agir. Nas maternidades, por exemplo, é comum profissionais de saúde orientarem qualquer mãe e pai sobre os procedimentos na hora do banho, da amamentação, etc. A pessoa com deficiência visual tem capacidade de se adaptar para realizar diferentes atividades, inclusive as relacionadas aos cuidados maternos e paternos necessários ao desenvolvimento de um bebê.

11 - numa sociedade em que prevalecem informações visuais, como adolescentes com deficiência visual podem acessar dados sobre sexualidade e saúde reprodutiva? De fato, é necessário repensar as formas de comunicação utilizadas e buscar métodos que garantam a participação das pessoas com deficiência. O acesso à informação é um direito de toda a pessoa e é garantido por lei, aqui no Brasil, como o Decreto 5.296 (2004) e o Decreto Legislativo 186 (2008), para citar apenas duas leis. Deve-se solicitar, por exemplo, nos serviços de saúde ou mesmo nas escolas, outras formas de comunicação além das visuais. Existem várias possibilidades, como os materiais impressos em braille, o áudio, o manuseio de métodos contraceptivos. 12- o adolescente com deficiência visual necessita de algum material educativo específico para entender informações sobre sexualidade? Em termos. O que necessitam é ter acesso às mesmas informações que são fornecidas a jovens sem deficiência. O que pode mudar é a forma de apresentar e disponibilizar as informações, que não podem ser apenas visuais. Em atividades educativas é importante considerar o contato “tátil” como um recurso fundamental de aprendizado, assim como possibilitar a aproximação visual com o material oferecido, no caso das pessoas com baixa visão. Sempre que possível, utilize objetos concretos, que permitam aos jovens e às jovens manipular camisinhas – inclusive femininas -, DIUs, pílulas, modelos anatômicos dos órgãos reprodutores, etc.

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deficiência e inclusão
Uma sociedade inclusiva é aquela que se adapta para atender às necessidades das pessoas com deficiência. Ao mesmo tempo, está atenta às necessidades de todas as pessoas. Uma sociedade inclusiva defende os direitos humanos de todas as pessoas, com ou sem deficiência (GIL, 2005). A concepção de inclusão é muito relevante quando falamos em sexualidade e deficiência. Mostra a importância de adaptar e criar situações para que os e as adolescentes com deficiência sejam considerados/as nas políticas de educação em sexualidade e prevenção e nas políticas de saúde reprodutiva. Uma educação inclusiva implica transformar o sistema educativo e as metodologias de ensino para que todos e todas tenham acesso com qualidade ao conhecimento e participem dos diferentes espaços sociais, inclusive os de decisão. Uma educação inclusiva valoriza a individualidade das pessoas com deficiência. Isso quer dizer que é preciso reconhecer que somos todos e todas diferentes, com necessidades que também podem ser distintas.

A Adolescência e a juventude
A definição do que é a adolescência e juventude pode variar em diferentes momentos históricos e culturais. Cada sociedade constitui o/a adolescente e o/a jovem a sua própria imagem. Porém, a ideia de adolescência ou juventude como uma fase demarcada, que apresenta características próprias, é específica de algumas sociedades ocidentais a partir do século vinte. Nesta perspectiva, trata-se de uma determinada fase da vida humana que antecede a suposta maturidade ou a vida adulta e que apresenta características singulares. A adolescência integra a juventude, mas esta é mais ampla, não se limita a uma etapa cronológica da vida, podendo ser mais um processo vivido distintamente pelas pessoas em busca de autonomia e estabelecimento de um projeto de vida individual. Por isso não se pode falar em “uma” juventude, mas em juventudes, uma vez que os/as adolescentes e jovens brasileiros/as, por exemplo, apesar de apresentarem

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características comuns, vivenciam cotidianamente diferenças importantes, em decorrência das classes sociais distintas, das relações de gênero, de orientação sexual, do estilo de vida, do local onde moram. Na atualidade, os jovens e as jovens têm sido foco privilegiado de políticas públicas, muito mais do que já foram em outros tempos. Nem sempre são destacados pela sua “força renovadora” e sim como “problema social”. A combinação adolescência/drogas/sexo/violência e vulnerabilidade é usada como explicação para todo o tipo de desatino cometido pelos/as jovens. Basta ver o retrato dos/as jovens na mídia. O limite da maioridade inscrita nos instrumentos de proteção da infância e da adolescência, por exemplo, volta e meia é questionado com apelos de que “os menores” estão sendo os grandes deflagradores dos crimes atuais. Essa concepção desconsidera os/as adolescentes e jovens como sujeitos de direitos e capazes de uma atitude assertiva, inclusive de decifrar, conjuntamente, o significado dos conflitos sociais contemporâneos e as saídas e soluções para eles. Entendemos que a adolescência e a juventude são momentos de experiência humana ricos e cheios de potencialidades. Os/as adolescentes e jovens, tal como adultos e crianças, são sujeitos de direitos e atores de suas próprias histórias. A discussão está nas condições oferecidas pela sociedade (família, escolas, instituições públicas, etc.) para que participem ativamente do espaço social, das relações sociais e dos processos de tomada de decisão.

Educar para uma sexualidade saudável, segura e inclusiva
Os jovens e as jovens com deficiência estão sendo contempladas/os pelas políticas de promoção dos direitos sexuais e reprodutivos e pelos programas que visam a incluir as discussões sobre esses temas nas escolas?
Vários projetos de prevenção de doenças sexualmente transmissíveis (DSTs) e de educação em sexualidade vêm sendo desenvolvidos no Brasil para jovens e adolescentes. Quase nenhum, porém, contempla a necessidade de quem tem algum tipo de deficiência. Os Ministérios da Saúde e da Educação lançaram em 2003 o Programa Saúde e Prevenção nas Escolas3 - SPE, o qual propõe atividades a partir de dois elementos inovadores: a disponibilização de preservativos nas escolas e a integração entre os estabelecimentos de ensino e as unidades básicas de saúde.
3 Mais informações sobre o Programa Saúde e Prevenção nas Escolas poderão ser encontradas em www.aids.gov.br

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O Guia para a Formação de Profissionais de Saúde e de Educação do Programa Saúde e Prevenção nas Escolas argumenta que “as pessoas com deficiências têm anseios e dificuldades comuns a todos os seres humanos. Precisam, igualmente, desenvolver positivamente seu autoconceito e sua estima e viver experiências afetivas geradoras de oportunidades para reconhecer no outro a aprovação e o interesse afetivo-sexual”. 4 Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs propõem que as escolas desenvolvam e implementem programas educativos de promoção dos direitos sexuais e dos direitos reprodutivos que ofereçam suporte para que adolescentes e jovens, inclusive os/as com deficiência visual, possam tomar decisões sobre a sua vida sexual e reprodutiva e combater as desigualdades e os preconceitos de gênero e de orientação sexual.

A dimensão biológica da sexualidade é motivo de curiosidade e dúvidas por parte da maioria das crianças e adolescentes, não importa o local e as condições sociais em que vivem. As transformações físicas que ocorrem na infância e no início da adolescência estão fortemente ligadas à percepção de que o nosso corpo é também sexual. Essa descoberta suscita inúmeras surpresas, dúvidas, frustrações, mas também satisfação e prazer. Por esse motivo, é fundamental conhecer o próprio corpo como forma de compreender tais transformações e saber lidar com essa nova situação. Assim, se adquirem habilidades e competências para decidir o que fazer com o corpo, em que momento determinado, com quem e de que forma. Esse processo garantirá proteção e autocuidado. Isso vale também para os e as jovens com deficiências.
4 Guia para a Formação de Profissionais de Saúde e de Educação – Saúde e Prevenção nas Escolas. Ministério da Saúde, Ministério da Educação, unESco, unicEF, unFPA. brasília, 2007.

é importante saber que, desde bebês, sentimos prazer em tocar o próprio corpo e descobrir diferentes sensações. Fingir que as crianças, mesmo as com alguma deficiência, não passam por esse processo é negar a realidade. o sexo é parte da vida das pessoas. de TodAS as pessoas. Trata-se, aliás, de uma parte importante e muito boa. E é por essa razão que a escola e a família devem ajudar a construir nos garotos e nas garotas uma visão sem mitos nem preconceitos. Esse é um tema que envolve afetos e desejos e, portanto, não pode ser abordado só com explicações sobre o funcionamento do aparelho reprodutor e palestras médicas.

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Há alguns anos, nem se pensava que as pessoas com deficiências tivessem direito à vivência e à expressão de sua sexualidade. A existência da sexualidade dessas pessoas sempre foi negada, como se a deficiência anulasse o desejo. Embora esse preconceito esteja desaparecendo gradativamente, ainda hoje existe muita gente que considera as pessoas com necessidades especiais seres assexuados. Desde criança, descobrimos que existem no corpo regiões que, quando tocadas, proporcionam sensações de prazer. É a partir da observação, da manipulação e da percepção das sensações corporais que conhecemos o próprio corpo. Nesse momento da vida, porém, a manipulação dos órgãos genitais não tem a mesma conotação existente no mundo adulto. A criança busca uma simples sensação de prazer e não o orgasmo. Quando chega a adolescência, a produção de hormônios sexuais e os novos interesses fazem com que a masturbação assuma outro significado. A busca pelo prazer sexual assume um caráter erótico, ou seja, tem intenção de satisfação sexual. Descobre-se o desejo, o que é comumente chamado de tesão, ou seja, a vontade de tocar o outro e ser tocado/a. A masturbação é importante para a futura satisfação sexual na vida adulta. Tratase de uma forma do/a jovem aprender a ter prazer, conhecer melhor o próprio corpo, suas sensações e emoções. E, ao contrário do que se dizia antigamente, a masturbação não faz crescer pelo na mão, não enlouquece, não dá fraqueza. É prazerosa e saudável em qualquer fase da vida. Na família e na escola, por desconhecimento, por repressão, ou por se acreditar que o prazer sexual é feio ou é pecado, pouco se fala sobre como se dão o desejo, a excitação sexual e o orgasmo. Para jovens e adolescentes com deficiências, o tabu e o estigma relacionados à sexualidade são maiores ainda. Manifestar o desejo sexual costuma ser muito mais difícil para garotas e mulheres. Desde pequenininhas, muitas aprendem que não se pode colocar a mão na vagina “porque machuca” ou “é feio”, porque “uma menina direita não faz essas coisas”. Do mesmo modo, se diz que “homens têm mais desejo sexual do que as mulheres” e por isso “são incapazes de se controlar”. Esses mitos influenciam o modo como os e as jovens vivenciam a sexualidade, tenham eles deficiência ou

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não, e dificultam o autocuidado. Uma educação sexual inclusiva poderá, neste sentido, beneficiar jovens com deficiência ou não, levando-lhes informações, oferecendo conhecimentos sobre direitos e formas de acesso aos serviços e insumos de saúde, e favorecer, a partir disso, a oportunidade de escolha para uma vida sexual saudável, segura e prazerosa. Jovens com deficiência visual querem partilhar a vida, crescer e experimentar. Nenhum vive em um mundo separado. Por isso, o trabalho educativo não pode ser realizado a partir de expectativas massificadas de aprendizagem que não contemplam nem valorizam suas diferenças individuais. O mesmo ocorre no campo da sexualidade.

Sexualidade e adolescência
Para a Organização Mundial de Saúde (OMS), a adolescência se define pelo aparecimento inicial das características sexuais secundárias e pela transição de um estado de dependência familiar e social para outro de relativa autonomia. Porém, a forma de inserção do e da adolescente na sociedade e na cultura em que vivem confere valores e características diferenciadas a esse momento da vida e incide inclusive sobre a vivência da sexualidade. Considera-se geralmente a adolescência como uma etapa complexa no desenvolvimento do ser humano. É nesse momento em que ocorre uma grande aceleração biológica, acompanhada por mudanças nas demandas sociais e familiares sobre o adolescente, relacionadas ao seu nível de independência e autonomia, às formas de se relacionar com os iguais e os adultos, à sua sexualidade e à preparação vocacional. Na nossa sociedade, por exemplo, atribuímos à faixa dos 7 aos 20 anos aproximadamente a experiência escolar e a preparação para o ingresso no mercado de trabalho. Neste sentido, a vivência da sexualidade nesta fase da vida é vista, de modo geral, como uma ameaça de ruptura a essa trajetória pela possibilidade, por exemplo, de ocorrer uma gravidez. Essa concepção mostra como é pouco aceita a ideia de que vivenciar a sexualidade faz parte da vida humana e não está necessariamente atrelada à reprodução e à constituição de família. Isso ajuda a explicar porque os temas relacionados à sexualidade ainda são abordados preferencialmente em aulas de biologia. As explicações sobre anatomia, o funcionamento do corpo e do aparelho reprodutor são usadas para introduzir questões relativas ao comportamento sexual dos seres humanos.

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Essa forma de ensino sobre o corpo reprodutivo tem mudado em razão de estudos e de projetos de intervenção que fomentam uma outra abordagem, mais ampla, da sexualidade. Para começar, se reconhece que o significado, ou a percepção, do que vem a ser corpo se transforma a cada época ou ao longo da história, bem como a concepção de sexualidade. Deve-se considerar que o exercício da vida sexual pelos/as adolescentes e pelos/as jovens ocorre independentemente da vontade ou do desejo dos adultos de coibilo. Por isso é fundamental, necessário e um direito deles/as receberem informações sobre sexualidade, terem acesso a métodos contraceptivos e de barreira para se protegerem de infecções por doenças sexualmente transmissíveis (DSTs) e aids, inclusive jovens e adolescentes com qualquer deficiência.

A Sexualidade de jovens com deficiência visual
É significativa a dificuldade na abordagem da sexualidade de jovens e adolescentes com deficiência visual. Elas/eles são constantemente estigmatizados/as como sendo infantis e assexuados/as. Neste sentido, a vivência da sexualidade de pessoas com deficiência visual pode ficar comprometida, principalmente no que se refere ao processo de construção das representações subjetivas, da autoimagem, da noção de estrutura corporal e do conhecimento das partes anatômicas (MAIA, 2006). As dificuldades decorrentes da excessiva proteção e dos cuidados dos adultos podem limitar a manifestação das brincadeiras sexuais e da masturbação, consideradas como importantes fontes de informação, que favorecem o desenvolvimento de um autoconceito saudável. Falar sobre a sexualidade e o corpo e receber informações sobre esses assuntos são fundamentais para a promoção de experiências sexuais e interpessoais satisfatórias. O grande desafio de educadoras/res, ao abordar o tema da sexualidade diante de jovens com deficiência visual, é ultrapassar os preconceitos e mitos. É preciso perceber o/a adolescente e o/a jovem em sua totalidade, sem reduzi-los/as à sua deficiência.

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corpo, adolescência e deficiência visual
A educação em sexualidade que envolva adolescentes e jovens com deficiência visual terá de lidar com duas fontes geradoras de conflitos, que se sobrepõem: a adolescência, como período de mudança, e a vivência da própria deficiência visual. É importante não supervalorizar os efeitos da deficiência visual e, ao mesmo tempo, considerar as características de um período especial de desenvolvimento, que é a adolescência. O processo de mudanças na adolescência acaba exigindo ajustes na percepção que os/as adolescentes têm de si mesmos e das relações com o outro e no qual vão constituindo sua própria identidade, com ou sem deficiência visual. A/o adolescente e jovem com deficiência visual estão sujeitos às mesmas mudanças biológicas e demandas sociais, porém enfrentam algumas situações particulares. O sentido da visão é a principal fonte de captação de informações do ambiente para as pessoas. Já quem tem deficiência visual utiliza outros sentidos, principalmente o tato, a audição ou algum resíduo da visão, quando isso é possível. A partir dessa forma diferenciada de apreensão e de vinculação com o meio ambiente, esse/a jovem apresentará outras necessidades na sua relação social. As típicas mudanças no corpo do/a adolescente serão percebidas pelo/a jovem com deficiência visual também por meio de sensações corporais. Muitas vezes ele ou ela necessitará da mediação de outra pessoa, que apontará e confirmará essas mudanças. Nesse sentido, o outro tem papel fundamental na construção da autoimagem e da autoestima deste/a adolescente. o jovem com deficiência Uma pesquisa realizada por MOURA e PEDRO (2006) com adolescentes com deficiência visual indica que todos têm clara percepção das modificações em seus corpos. Além de verificarem as mudanças, também se guiam, em parte, pelos comentários de outras pessoas em relação a eles/ elas. Os pesquisadores também observaram a falta de informações sobre a fisiologia da reprodução e o despreparo para lidarem com situações típivisual tem uma organização perceptiva própria, na qual o tato e a audição tornam-se as principais formas para captar informações do ambiente.

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cas dessa fase, como a menstruação, no caso das jovens. A pesquisa também mostra que esses/as jovens, embora soubessem da existência de métodos contraceptivos, revelaram não saber como usá-los. Também disseram que nunca tinham tido a oportunidade de manuseá-los.

Para o/a adolescente com deficiência visual, o tato é um sentido fundamental. Os conceitos de órgãos sexuais e as diferenças entre homens e mulheres podem ter seu desenvolvimento dificultado devido às normas, às prescrições culturais que impossibilitam tocar tudo o que se deseja conhecer. Essa restrição gera desconhecimento e alimenta fantasias e conceitos errôneos, por exemplo, sobre o tamanho e a forma da genitália do outro.

o/A adolescente com deficiência visual pode ter dificuldade em discriminar ambientes adequados, ou privados, para desenvolver comportamentos sexuais solitários, assim como para desenvolver habilidades que exijam contato visual, ou de compreender mensagens nãoverbais que vêm através da expressão facial ou corporal.

Sabemos que o interesse sexual envolve também a “paquera”, ou seja, um primeiro desejo que ocorre à distância entre quem não tem deficiência, através do olhar, de um jogo corporal de aproximação, sedução, etc. Nesse sentido, além das demandas objetivas, como o conhecimento das diferenças e das características corporais, outras questões subjetivas em torno da sexualidade, como erotismo, beleza e atração, precisam ser consideradas e discutidas com os e as adolescentes com deficiência visual (MAIA, 2006). Muitas vezes, na relação da pessoa com deficiência visual com o outro, existe a necessidade da confirmação de uma terceira pessoa, que enxerga, como mediadora. O/a adolescente com deficiência visual, em seu processo de socialização, pode vivenciar alguns conflitos distintos dos experimentados pelos/as adolescentes videntes. FERNANDÉZ (2003), por exemplo, observa que adolescentes com deficiência visual enfrentam dificuldades de participar de atividades nas quais os conteúdos sejam essencialmente visuais; tendem a enfrentar maior controle familiar e por isso se tornam mais dependentes do que os/as adolescentes videntes. Embora tenham, como seus pares, interesse por relacionamentos afetivos e sexuais, tendem a se deparar com ideias negativas a respeito de seus atrativos físicos. O desejo de autonomia em relação à família, presente na busca do/a adolescente por novos contatos e novas formas de pensar, é uma característica desta fase.

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A conquista da autonomia transforma-se em um desafio para uma pessoa cuja locomoção muitas vezes ainda depende da família, como no caso de muitos/as jovens com deficiência visual. A falta de liberdade de ir e vir de qualquer lugar, no momento desejado, contribui para a redução da autoestima. Isso se agrava se a família estiver insegura em relação às capacidades desse/a jovem. Muitas atividades dos/as adolescentes videntes se desenvolvem em situações cheias de conteúdos visuais, como por exemplo: ir ao cinema, paquerar em ambientes públicos, praticar determinadas atividades esportivas, passear no shopping. Isso pode dificultar a inclusão do/a jovem com deficiência visual se não forem levadas em conta suas peculiaridades. Por fim, o despertar da sexualidade e do interesse afetivo pelo outro, contraposto muitas vezes às desvantagens da deficiência (muitas vezes ampliada não apenas por características individuais, mas também pela percepção da sociedade e da família), completa o contexto no qual o/a adolescente e jovem com deficiência visual está inserido e pode colocá-lo/a em situação de vulnerabilidade5. Se pensarmos nos/as adolescentes de maneira geral, é possível perceber que esta faixa etária tem características próprias em relação a questões de vulnerabilidade. Há inexperiência para lidar com os próprios sentimentos e com os dos/as parceiros/as. Existe falta de informação sobre as formas de transmissão e de prevenção tanto da aids como de outras doenças sexualmente transmissíveis (DSTs). Determinadas habilidades estão em desenvolvimento, tais como as de tomada de decisão, assertividade, comunicação, negociação. Isso pode colocar os/as adolescentes em situações de risco. No caso de adolescentes e jovens com deficiência visual, a vulnerabilidade ocorre diante da falsa ideia de que, por causa dos problemas de visão, não vivenciariam a sua sexualidade e não haveria, portanto, necessidade de terem acesso a programas de promoção da saúde e prevenção, a métodos contraceptivos ou a informações sobre saúde sexual e reprodutiva.

5 Para saber mais sobre vulnerabilidade consulte o Anexo 2.

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A importância de adotar uma perspectiva de gênero e de direitos humanos na educação sexual
Por que, para trabalhar com educação sexual, é importante adotar uma perspectiva de gênero? Qual é a relação entre gênero e sexualidade?

As respostas a essas perguntas podem, num primeiro momento, parecer muito complexas, porém, estão profundamente relacionadas ao nosso cotidiano. Por isso mesmo não será difícil entender a sua importância. Em poucas palavras, gênero é um conceito que agrega ideias, normas e expectativas sobre o comportamento masculino e o feminino, e nos ajuda a compreender como as diferenças atribuídas aos homens e às mulheres são construídas e como definem a própria organização social, a distribuição do poder, a divisão sexual do trabalho e o valor que atribuímos a “ser homem” e “ser mulher” na nossa sociedade. As características biológicas, fisiológicas que distinguem machos e fêmeas, ou seja, nosso sexo, contribuíram ao longo da história (e ainda contribuem) para que nós, seres humanos, determinássemos significados e sentidos para o que é ser homem (masculinidade) ou mulher (feminilidade). A partir desse processo de diferenciação, socialmente construído, definiram-se as possibilidades de homens e mulheres atuarem nas sociedades, juntamente com as características e valores atribuídos pela raça e etnia, idade, deficiência, etc. Porém, homens e mulheres são muito distintos de uma sociedade para outra, de um tempo histórico para outro. Ou seja, não são os atributos biológicos, físicos, que determinam comportamentos e atitudes masculinas ou femininas. Tampouco podemos falar na existência de apenas uma masculinidade ou uma feminilidade, uma única maneira de “ser homem” ou de “ser mulher”. Adotar uma perspectiva de gênero nas nossas ações educativas significa considerar as diferentes maneiras como as sociedades, ao longo da história, criam normas, costumes, tabus sobre ser mulher e ser homem, que regulam e normatizam as relações sociais. Para isso é preciso compreender que os sentidos de “feminilidade” e “masculinidade” tem como base um conjunto de ideias, concepções, definições e práticas que internalizamos e usamos para dar significado à nossa identidade individual, nossa aparência, nosso comportamento. E também para

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dar sentido aos nossos corpos sexuais e reprodutivos. Por tudo isso, a nossa identidade de gênero é um aspecto importante do modo como vivenciamos a sexualidade. A vinculação entre heterossexualidade e reprodução faz com que geralmente a sexualidade seja vista como uma relação natural entre corpos masculinos e femininos. Porém, basta olhar a nossa volta para percebemos que a sexualidade é muito mais ampla e complexa do que uma relação visando à reprodução e não se restringe à heterossexualidade. Sexualidade e gênero envolvem uma enorme diversidade de formas de relações e de expressões, ainda que disciplinada por práticas e expectativas sociais “heteronormativas”, isto é, normas estabelecidas a partir de uma visão de mundo, de uma concepção heterossexual da realidade. A história humana e as várias culturas existentes confirmam que existe uma variedade de práticas e valores, bem como tabus atrelados à sexualidade. As identidades podem ser diversas. Uma pessoa pode ter uma identidade de gênero masculina ou feminina, ou ambas, independentemente do seu sexo biológico. Além disso, essa mesma pessoa pode ter uma orientação sexual hetero, homo ou bissexual. Um homem com características definidas por nossa sociedade como “femininas” não é necessariamente homossexual. Ao adotar uma perspectiva de gênero, estaremos reconhecendo a pluralidade e a diversidade de comportamentos e de identidades. Significa assumir uma postura crítica frente ao sexismo (atitude discriminatória em relação ao sexo oposto), à homofobia6 (discriminação contra homens gays), à lesbofobia (discriminação contra lésbicas), à transfobia (discriminação contra travestis e transexuais). Com a perspectiva de gênero, diminuem os riscos de reprodução de estereótipos e reforço das desigualdades.

A comunicação na prevenção do hiv-aids sob o ponto de vista da inclusão
A Universidade de Yale e o Banco Mundial fizeram um levantamento sobre o HIV e as deficiências. Constataram que, a despeito de uma maior atenção dada às pessoas com deficiência intelectual, os programas de sexualidade e saúde reprodutiva destinados a pessoas com deficiências físicas, sensórias (surdez ou cegueira) ou intelectuais são muito inferiores aos que se encontram disponíveis para a população em geral:
6 Em geral, usa-se a expressão “homofobia” para designar a discriminação contra qualquer pessoa que não seja heterossexual: lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais.

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“Muito pouco é conhecido sobre a incidência de HIV-aids nas populações de pessoas com deficiência. Há apenas alguns estudos que foram publicados – muitos oriundos da América do Norte. Por exemplo, um levantamento feito nos Estados Unidos relatou que o índice de infecção pelo HIV dentre os surdos representa o dobro do índice para pessoas da população com audição normal, na mesma área. Há alguns poucos estudos comparativos sobre os índices de incidência do HIV nas populações com deficiências no mundo em desenvolvimento. Utilizando DSTs como um indicador para possível exposição ao HIV, Mulindwa fez estudos sobre Uganda e constatou que 38% das mulheres e 35% dos homens com deficiência relataram que tiveram uma DST em algum momento de suas vidas.” (GROCE, 2003) O artigo Sinalizando a Saúde para Todos: HIV-aids e Pessoas com Deficiência7, de Marta Gil e Sérgio Meresman, também analisa a maior vulnerabilidade das pessoas com deficiências: “Há inúmeros fatores de riscos para a população com deficiência, em todo o mundo. Por exemplo, apesar da ideia de que as pessoas com deficiência são sexualmente inativas, elas – principalmente as mulheres - são mais propensas a terem mais parceiros sexuais que os não-portadores. (...) Em todos os países, há uma maior probabilidade de pessoas com deficiência (tanto os homens quanto as mulheres) se tornarem vítimas de abuso sexual e estupro por parte de não-portadores.” Sobre esses fatores de risco, que refletem a maior vulnerabilidade das pessoas e a falta de informações para esse público, Marta Gil e Sérgio Meresman perguntam: “Como explicar que, embora os poucos estudos e pesquisas existentes indiquem um aumento no número de pessoas com deficiência que contraem HIV-aids ou outras doenças de origem sexual, haja tão poucas campanhas de massa voltadas para este segmento da população e tão poucos programas de educação sexual e de prevenção? Há a noção errônea de que estes indivíduos não são sexualmente ativos, não fazem uso de drogas ilícitas ou
7 Artigo disponível no site www.planetaeducacao.com.br

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álcool e que são menos suscetíveis à violência sexual e ao estupro do que pessoas não portadoras de deficiência. No entanto, um volume crescente de pesquisas indica que, na realidade, elas se encontram em situação de maior vulnerabilidade para todos os fatores de risco de infecção pelo HIV-aids.”8 As campanhas para o enfrentamento do HIV têm o seu papel de chamar a atenção, informar sobre a infecção, sensibilizar a sociedade. No entanto, não atendem a todos os públicos, em especial o de pessoas com deficiência. Um levantamento feito em diversos países pela Organização Mundial de Saúde – OMS - dá pistas importantes sobre a razão de as pessoas com deficiências estarem à margem dessas campanhas9: • A carência de educação inclusiva para crianças, adolescentes e jovens limita a habilidade deles e delas de obter e processar informações; • A informação, em geral, é disponibilizada em formatos inacessíveis para essas pessoas; • As campanhas exclusivas de rádio forçosamente excluem os/as portadores/as de deficiências auditivas; • Investir somente em outdoors exclui os/as portadores/as de deficiências visuais; • Mensagens publicitárias complexas ou vagas excluem pessoas com deficiências intelectuais; • As clínicas e serviços de saúde são inacessíveis. Não têm acesso físico nem disponibilidade de recursos humanos treinados para atender às especificidades de adolescentes e jovens com deficiências. Há mais um dado para acrescentar. As especificidades das pessoas com deficiência poucas vezes são levadas em conta nas campanhas de comunicação para prevenção do HIV. Os distintos modos de escutar, de ler, de viver e compreender as diferentes experiências de vida também podem produzir “ruídos” nos processos de recepção das campanhas para evitar o vírus da aids. No entanto, as campanhas são importantes veículos de informação e devem chegar ao/às jovens com deficiência visual. Uma forma de fazer isso, por exemplo, em um grupo com pessoas com deficiência visual, é descrever a campanha. Se
8 Artigo disponível no site www.planetaeducacao.com.br 9 Adaptado do levantamento Mundial sobre hiv-aids e deficiências, documento de pesquisa da Faculdade de Saúde Pública da universidade de Yale.

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for campanha televisiva, descrever a imagem; se for campanha impressa (em revista, jornal) descrever fotos, desenhos, gráficos e outras imagens e ler o texto em voz alta. Desse modo a solidariedade pelos/as diferentes é estimulada e eles/ elas passam a ser integrados às discussões feitas pela sociedade. Outra possibilidade é o recurso da audiodescrição. Ainda pouco conhecido no Brasil, existe desde a década de 1980 na Inglaterra e em outros países. Esse recurso de comunicação garante maior acesso à informação pelas pessoas com deficiência visual. Para saber mais, faça uma visita ao site www.audiodescrição.com.br . Frente à limitação das campanhas como veículos eficazes de informação e formação, sobretudo para as pessoas com deficiência visual, torna-se necessário criar outras formas de acesso às informações sobre sexualidade, planejamento reprodutivo e formas de prevenção de DSTs e HIV-aids. A escola é, sem dúvida, um espaço onde as questões relacionadas à educação em sexualidade podem ser debatidas e analisadas. A escola pode promover trocas enriquecedoras para os/as jovens com deficiência. Para isso, é preciso rever as práticas pedagógicas e aperfeiçoar as formas de comunicação e interação social.

A comunicação interpessoal no trabalho de educação em sexualidade no contexto da inclusão
Os estudos que abordam a comunicação interpessoal em sexualidade e saúde reprodutiva são raros. Alguns têm focado a comunicação como algo “natural”, isto é, como se todas as pessoas, por falarem umas com as outras, se fizessem entender. No entanto, queremos destacar o quanto é preciso refletir sobre os cuidados a se levar em conta com a comunicação durante uma interação social, em especial aquela realizada em espaços educativos. Nosso objetivo é contribuir para a reflexão sobre a importância de evitar “ruídos” na comunicação interpessoal. Para tratar de temas relacionados à sexualidade humana, é necessária uma abordagem cuidadosa, que não tenha preconceitos, tampouco reforce estereótipos e mitos. Um fator que dificulta essas ações é a persistência do preconceito que impede o reconhecimento de que todas as pessoas estão expostas à infecção pelo HIV. No caso de pessoas com deficiências, o preconceito é tamanho que impede a aceitação da sua sexualidade e do seu exercício, a tal ponto que certos serviços são inacessíveis a elas. Para romper essa barreira, é preciso qualificar educadores e educadoras em temas como gênero, comunicação interpessoal, sexualidade,

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diversidade sexual, direitos humanos, estigma e violência, para citar alguns. Comunicação interpessoal não é uma simples conversa. Também não é uma mera transmissão de informação de uma pessoa, que supostamente detém o conhecimento, para outra, que desconheceria ou não saberia manejá-la adequadamente. As palavras, os gestos, os tons de voz, os silêncios, o ambiente onde a comunicação ocorre podem contribuir para perpetuar determinações sociais que desejamos transformar, particularmente quanto a gênero, sexualidade e vulnerabilidade ao HIV-aids. Todas as pessoas “filtram” as mensagens a partir de seus próprios pontos de vista, suas opiniões pessoais que, no fundo, são também construções da própria sociedade. Alguém que é muito conservador em questões de sexualidade, por exemplo, pode até se chocar com uma mensagem que pregue a ideia de que pessoas com deficiência têm direito a uma vida sexual normal. Não basta, portanto, a mera informação para mudar uma atitude ou um ponto de vista. É preciso, muitas vezes, discutir os próprios filtros que impedem as pessoas de entender as mensagens. É muito importante levar em consideração a interpretação que elas irão fazer do que está sendo afirmado. Cada mensagem necessita uma estratégia de comunicação para ser bem-sucedida. É preciso, sempre, levar em consideração os pontos de vista de diferentes públicos na hora de pensar a estratégia para comunicar ideias. Imagine o tema “a importância dos direitos sexuais e reprodutivos de pessoas deficientes”. Este mesmo assunto precisa ser abordado de maneira completamente diferente se a mensagem se dirigir a outros adolescentes videntes, a especialistas, ou a pais e mães desses/dessas jovens ou adolescentes. A comunicação pode gerar o efeito contrário do que deveria. Isso acontece quando o/a educador/a ou profissional da saúde, por exemplo, confessa que ele/a mesmo não usa camisinha porque não gosta, fragilizando o argumento a favor do uso do preservativo. A falta de formação e/ou habilidade para lidar com a complexidade da sexualidade também pode levar educadoras/es e profissionais da saúde a recorrerem ao seu repertório pessoal como subsídio para suas ações educativas, repertórios que podem reforçar o sexismo, os estereótipos de gênero e de raça, a homofobia, etc. Comportamentos preconceituosos arraigados, baseados em crenças, códigos morais, dogmas religiosos levam tempo para serem transformados, relativizados. Se tais educadores/as acreditarem que pessoas com algum tipo de deficiência não

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têm vida sexual ativa, ou que “nem deveriam transar para não se reproduzir”, temos um cruel cenário montado para perpetuar a falta de atenção à sexualidade e à saúde reprodutiva desse grupo social. Agindo assim, educadores podem contribuir para que parcelas da população continuem em situação de vulnerabilidade ao HIV-aids e outras DST, à violência.

dicas para trabalhar com educação em sexualidade na perspectiva da inclusão
Profissionais envolvidos em processos de inclusão nas escolas ou em outros serviços devem estar familiarizados com a necessidade de possíveis adaptações no trabalho para facilitar a participação de quem tem deficiência visual. A seguir, apresentamos algumas dicas: • Permitir que os e as jovens deficientes visuais tateiem preservativos masculinos e femininos (que podem ser adquiridos gratuitamente em serviços de saúde ou comprados em farmácias), além de falar sobre esses dispositivos. Ensinar a abrir, a verificar se a embalagem está perfeita e também a colocar e a tirar o preservativo; • Disponibilizar materiais confiáveis sobre DSTs e HIV-aids e outros temas da educação para a sexualidade para jovens com deficiência visual. É possível utilizar fitas cassete, CDs e materiais adaptados em braille ou impressos com fonte ampliada, sites públicos com acessibilidade, programas de rádio, além de outras mídias e formatos digitais (MP3, MP4, Orkut, blogs, chats); • Ficar atento/a para a implementação da audiodescrição pelos meios de comunicação. A Portaria Federal 310, de 27 de junho de 2006, determina a adoção da audiodescrição pelas emissoras de TV. Trata-se de um recurso que, como o próprio nome diz, descreve as cenas e as informações que somente poderiam ser captadas pela visão. Levará ainda um tempo para que o recurso esteja de fato implementado, mas já é um direito previsto no Decreto 5296 que trata de acessibilidade; • Preste atenção à forma de transmitir o conhecimento. É preciso que a comunicação seja amigável, sem ambiguidade, com credibilidade, que exista disposição e habilidade para responder a

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questões, mesmo as mais óbvias e impertinentes; • Ficar atento/a também ao tom de voz quando falar sobre os direitos sexuais e os direitos reprodutivos de adolescentes e jovens com deficiência visual ou qualquer outro tema nessa área. A entonação pode dar diferentes sentidos para uma mesma frase; • Ao utilizar recursos de vídeo, assistir previamente ao material. Se necessário, elabore um texto com uma breve descrição de cenas e de situações que complementem as falas. Se, em alguma ocasião, não for possível esse trabalho, convide alguém do próprio grupo que se sinta à vontade para descrever as cenas para o colega com deficiência. É importante buscar a participação de todos os integrantes no desenvolvimento do trabalho; • Nem sempre é possível preparar material em braille ou fonte ampliada (no caso da pessoa com baixa visão). Nesse caso, recorrer à leitura não é um desrespeito aos adolescentes e jovens com deficiência visual. O importante é que eles não sejam excluídos da possibilidade de conhecer a forma de apresentação do material escrito e de figuras, se houver; • Desenvolver as habilidades de comunicação e assertividade de todo o grupo; • Adolescentes e jovens com deficiência visual estão sujeitos às mesmas mudanças biológicas e demandas sociais, isto é, na hora certa, os hormônios sexuais passam a funcionar a toda. Alguns/ as adolescentes e jovens podem manifestar comportamentos que, “aos olhos” da sociedade em que vivem, são considerados inapropriados, principalmente em público, como tocar os genitais. O/a educador/a não deve nunca os/as recriminar. É preciso afirmar que as normas sociais são válidas para todas as pessoas; • Lembrar que pessoas com deficiências podem ter uma compreensão das mensagens diferente das pessoas sem deficiências. Devese ter certeza de que todas as pessoas compreenderam os conteúdos sobre sexualidade e saúde reprodutiva trabalhados nas atividades; • Recordar também que uma pessoa pode ter mais de um tipo de deficiência. Portanto, o/a educador/a deve adaptar os materiais e/ou a maneira como vai comunicar as mensagens de modo a

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que todas as pessoas no grupo participem; • Adolescentes e jovens, por estarem em desenvolvimento ainda, podem desafiar o mundo sem ter as habilidades necessárias para lidar com as consequências de certos atos em que se colocam sob risco. Adolescentes e jovens com deficiências visuais, além das particularidades inerentes à idade, têm outras que os tornam mais vulneráveis a situações de risco individual e social, decorrentes da natureza de sua limitação; • Estimular adolescentes e jovens com deficiência visual a dar dicas sobre como um assunto poderia ser abordado; • Em hipótese alguma, numa classe mista, adolescentes com deficiência visual devem ser alvo de brincadeiras, piadas, por mais criativas ou engraçadas que sejam; • Nunca é demais reforçar: objetos (camisinha, DIU, etc.) devem ser tocados para serem conhecidos. Vale a pena verificar também: • Se a escola ou instituição tem algum programa sobre educação para a sexualidade; • A possibilidade de adaptar, para as pessoas com deficiência visual, os programas e materiais existentes na escola sobre educação para a sexualidade; • Se a escola ou instituição está abordando as necessidades de indivíduos e comunidades de pessoas com deficiências através de programas específicos; • Se há educadores/as capacitados para atender as pessoas com deficiências.

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iniciando o trabalho...
O planejamento de uma oficina é o primeiro passo para que tudo corra bem e os objetivos educacionais sejam atendidos. As atividades sugeridas no Caderno podem fazer parte de um projeto extracurricular da escola. A implementação pode ocorrer ao longo de um período pré-definido. É possível ainda adaptar as atividades para a sala de aula ou outros espaços não formais de educação. O importante é que a educadora ou o educador esteja sensibilizada/o, interessada/o no assunto e, principalmente, que se sinta à vontade para trabalhar com adolescentes e com o tema da sexualidade. Todas as atividades foram pensadas para envolver grupos mistos, de garotas e de garotos, videntes e não videntes. Partimos do pressuposto de que o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual acontece nesses espaços de interação. As vivências relacionadas à sexualidade não fogem dessa regra. Procuramos apenas oferecer subsídios para educadores/as agirem como facilitadores/as de um processo de educação inclusiva em sexualidade, com sugestões que levem em consideração a especificidade dessas pessoas. As oficinas, organizadas em módulos, são sugestões para trabalhar temas diferentes sobre sexualidade e saúde sexual e reprodutiva para adolescentes e jovens com deficiência visual, o que não impede o

Sugestões para a convivência com pessoas com deficiência visual: •Se a pessoa cega não estiver prestando atenção em você, toque no braço dela para indicar que você está falando com ela. Avise quando for embora, para que ela não fique falando sozinha; •Se sua ajuda for aceita, nunca puxe a pessoa cega pelo braço. ofereça seu cotovelo ou ombro (caso você seja muito mais baixo do que ela). geralmente, apenas com um leve toque a pessoa cega poderá seguir você com segurança e conforto; •Num local estreito, como uma porta ou corredor por onde só passe uma pessoa por vez, coloque o seu braço para trás ou ofereça o ombro, para que a pessoa cega continue a seguir você; •Algumas pessoas aumentam o tom de voz para falar com pessoas cegas. use o tom normal;

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uso da criatividade do/a facilitador/a na elaboração de outras propostas, de acordo com as necessidades específicas identificadas em cada grupo. Existem formas diferentes de se trabalhar com as oficinas, que podem acontecer isoladas, abordando um tema específico, ou podem ainda fazer parte de uma série de encontros nos quais cada dia é reservado para um assunto. Isso depende dos objetivos da educadora e do educador e do local de interação. Embora este caderno e o CD tenham como objetivo incluir as e os jovens com deficiência visual nas discussões sobre sexualidade, o foco das oficinas não deve recair nestas pessoas e nas necessidades especiais delas. Ao se falar de paquera, por exemplo, podemos pensar na pergunta: “O que me atrai no outro?” E, a partir daí, incluir a pessoa com deficiência visual. Deve-se evitar o uso de questões diretas, do tipo: “Como paquera a pessoa com deficiência visual?” A seguir apresentamos outras recomendações que irão colaborar para o bom desenvolvimento das oficinas:

•Não modifique a posição dos móveis sem avisar uma pessoa com deficiência visual que está acostumada com o ambiente. informe se houver objetos cortantes, frágeis, cinzeiros ou outros materiais que possam ser perigosos perto dela; •Conserve as portas fechadas ou encostadas na parede; •Para indicar uma cadeira, coloque a mão da pessoa sobre o encosto. informe se a cadeira tem braço ou não. deixe a pessoa sentar-se sozinha; •Seja preciso ao indicar direções. informe distâncias em metros ou em passos. Guia Educação Inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? (GIL, Marta. 2005)

Preparando o ambiente
• Verifique com antecedência o local onde será realizada a atividade, se há tapetes, se há objetos obstruindo as passagens. Quanto mais áreas estiverem desimpedidas, melhor. Se a atividade ocorrer na sala de aula habitual, procure criar um ambiente acolhedor. Mude algum aspecto do espaço ou a disposição das cadeiras, para marcar que farão uma atividade diferente.

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LEMBRETE: caso tenha mudado a posição dos móveis, e se houver pessoas com deficiência visual no grupo, esteja atento/a para orientá-las na hora de entrarem na sala. • Organize previamente o material que irá utilizar para as atividades e também os que irá distribuir, se for o caso. Se for usar equipamento eletrônico, verifique com antecedência se está funcionando. • Prepare uma lista de presença. Se não conhecer o grupo com o qual irá trabalhar, procure obter algumas informações sobre a idade, o número de garotas e garotos, etc. É interessante preparar etiquetas adesivas com os nomes das pessoas, para serem coladas na roupa, caso os e as adolescentes não se conheçam ainda. Isso facilitará a identificação e a comunicação. É importante iniciar a atividade solicitando que todos se apresentem, digam o nome e alguma outra informação que desejarem. Para as pessoas com deficiência visual, será uma boa oportunidade para aprofundar o conhecimento sobre seus colegas de turma.

Preparando a atividade
• Determine qual o principal tema que irá abordar na atividade e identifique subtemas, se for o caso. Verifique as prioridades de conteúdo da oficina, isto é, aquilo que não poderá deixar de ser falado. Procure informações que possam complementar o seu conhecimento sobre o tema. • Calcule o tempo necessário para executar a atividade. Leve em consideração a dinâmica do grupo, o tempo disponível, etc. Em média, cada oficina dura uma hora e meia. Verifique a necessidade de adaptar a atividade ao período disponível. • A presença de pessoas com deficiência visual pode requerer um pouco mais de tempo. • Se não for realizar a oficina sozinha/o, defina as tarefas dos outros participantes. Por exemplo, enquanto um conduz uma discussão ou um jogo teatral, o outro poderá anotar o que os/as participantes estão falando. • Se for usar vídeo ou áudio, conheça antes o material. No caso de vídeos, elabore um texto com uma breve descrição de cenas que

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uma pessoa com deficiência teria dificuldades de entender. Se não for possível fazer esse trabalho, convide alguém do próprio grupo que se sinta à vontade para descrever as cenas para o colega com deficiência visual. É importante buscar também a participação dos/ as integrantes para auxiliar no desenvolvimento da atividade. • Sabemos que nem sempre é possível preparar material em braille, ou com tipos ampliados (para quem tem baixa visão). Nessas situações, utilize textos comuns. Não será um desrespeito aos/às adolescentes e jovens com deficiência visual. O importante é que eles/as não sejam excluídos/as da possibilidade de conhecer o conteúdo do material escrito e das figuras, se houver. Leia o texto em voz alta ou peça a um/a participante fazer isso. Lembre-se de descrever eventuais elementos visuais, como desenhos, fotos, gráficos, etc. • Procure utilizar material manipulável sempre que puder. Permita que todas/os toquem esses materiais, caso de preservativos masculinos e femininos, próteses de silicone para partes do corpo, etc. • Crie uma maneira de avaliar se os objetivos da oficina foram atingidos. É importante que os garotos e as garotas participantes da oficina façam uma avaliação de si mesmos e da própria atividade.

desenvolvendo a atividade
• Para que todos/as possam manter contato, sem que a relação entre os participantes fique hierarquizada, é interessante colocar as cadeiras em círculo, ou pedir para que todos/as sentem no chão nessa disposição. • Inicie a atividade com boas-vindas. Dê oportunidade para que todos/as se apresentem, caso não se conheçam. Estabeleça desde o início um contrato, ou seja, as regras definidas pelo grupo para a boa convivência e a realização do trabalho. Essa lista deverá ser retomada no início de cada oficina e sempre que for necessário reafirmar alguma regra ou criar novas. Exemplos: deve-se começar e terminar a atividade no horário, evitar conversas paralelas, respeitar a fala do/a colega, não falar alto, desligar o celular, resguardar declarações feitas no grupo (confidencialidade), além de outras informações que o grupo considerar essenciais.

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Reforce alguns pontos. A participação de todos/as é desejável e importante. As diferentes opiniões deverão ser respeitadas se estiverem de acordo com os direitos humanos. • Certifique-se de que todos/as compreenderam as instruções. Pergunte se alguém tem dúvidas ou comentários. Dê esclarecimentos para que todos e todas se sintam à vontade para interromper a atividade sempre que houver dúvidas. • Se houver trabalho em grupos na atividade do dia, lembre-se de solicitar que cada grupo escolha um relator para anotar e sistematizar o que for discutido. O relator é também a pessoa responsável por apresentar os resultados para os demais grupos. É importante estar atento à participação de diferentes pessoas. Procure garantir um rodízio dos/as relatores/as para que todos/as possam exercitar a comunicação oral. Sempre que a atividade envolver a escrita, esteja atento/a para garantir a participação e o envolvimento das pessoas com deficiência visual presentes no grupo. Um colega pode anotar as observações delas, por exemplo. • Atividade de encerramento: procure garantir um tempo para que todos/as possam fazer algumas reflexões sobre a atividade e expressar como se sentiram e o que aprenderam, o que poderia ser melhorado, etc. Procure finalizar a atividade de maneira criativa, por meio de uma brincadeira, uma música, um exercício de relaxamento, se houver espaço e motivação para isso. • Lembre-se sempre de agradecer a participação e de expressar a sua própria avaliação da oficina, com destaque para os pontos positivos. • Essas orientações visam tão somente a auxiliar a preparação do trabalho do educador/a. E ainda que as oficinas estejam organizadas numa sequência lógica, o educador/a tem liberdade para escolher uma ou outra atividade, de acordo com a sua própria avaliação, sem precisar seguir a ordem proposta. Bom trabalho!

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quem sou e do que gosto
Essa atividade envolve música, poesia, troca de experiências e expressão de gostos pessoais, inclusive do/a educador/a. O objetivo é estimular, por meio de uma atividade lúdica, animada, a integração entre os/as participantes, mesmo se já se conhecerem, e estabelecer um vínculo de confiança com o/a educador/a. Espera-se construir um clima de respeito mútuo, confidencialidade e solidariedade.

objetivo:
• Promover um primeiro momento de integração entre os/as participantes do grupo, principalmente se não se conhecerem.

Materiais:
• Aparelho de som; • Letras de músicas; • Objetos pessoais.

dicAS PArA o/A EducAdor/A: Avalie a necessidade de auxiliar o/a jovem com deficiência visual no momento de caminhar pela sala e formar o círculo. A bengala é uma extensão do braço da pessoa com deficiência visual, quase como uma antena de inseto, que permite antecipar o que está à frente. Ela sempre deve estar ao alcance. é importante que as outras pessoas tomem cuidado e não tropecem nela.

Tempo estimado: varia conforme o número de
participantes, mas é possível calcular uma média de cinco minutos para a apresentação de cada pessoa.

Passo a passo:
• Um dia antes da primeira oficina, faça um pedido aos participantes. Cada pessoa deve trazer um objeto que seja significativo para ela. Pode ser também uma música em qualquer mídia ou apenas a letra impressa.

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• O educador ou a educadora também deverá trazer um objeto pessoal ou uma letra de música. • No dia da oficina, convide as pessoas a sentarem em círculo. Explique que começará a atividade apresentando o seu próprio objeto ou a música. Diga os motivos da escolha e, em seguida, solicite à pessoa à sua direita que faça o mesmo e assim sucessivamente. • Se as pessoas do grupo não se conhecem, deverão também dizer o nome, a idade e outras informações que acharem importantes. • Permita que os participantes façam comentários no intervalo de cada apresentação, se desejarem. • Encerradas as apresentações, explique que irá apresentar a proposta de trabalho: quantas oficinas serão realizadas, sobre quais temas, o objetivo geral, o tempo envolvido, etc.

Sistematização:
• Inicie a dinâmica com a sua apresentação, de modo a dar o pontapé inicial, uma forma de quebrar o gelo e criar empatia com o grupo. • Aproveite as apresentações para comentar, desde o primeiro dia das oficinas, a multiplicidade de objetos, gostos, pontos de vista. A diversidade será um aspecto essencial no trabalho que está começando. • Ao apresentar a proposta de trabalho, enfatize a importância de receberem informações sobre sexualidade para que possam se constituir como pessoas livres e responsáveis no exercício saudável e prazeroso de sua vida sexual e reprodutiva. Explique a relevância de cada oficina no programa, dê espaço para que opinem sobre a proposta e responda claramente às dúvidas que surgirem.

Pontos de destaque:
Após as apresentações de cada um e da proposta de trabalho, pontue que: • É importante o grupo se conhecer e também reconhecer que as pessoas têm ritmos diferentes para a realização das tarefas propostas.

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Isso não é nenhum problema, apenas uma característica pessoal como tantas outras. • desejável que a presença de cada É participante seja constante nas oficinas para o melhor desenvolvimento e aproveitamento das atividades.

dicAS PArA o/A EducAdor/A: Se for possível, prepare qualquer material escrito que for utilizar em formato braille (ou faça um áudio) ou ainda coloque tudo em letras ampliadas para facilitar a leitura de pessoas com deficiência visual. o trabalho de educação inclusiva deve fazer parte de toda a fase escolar de crianças e jovens. Exige um olhar atento e cuidadoso do/a educador/a tanto na utilização de palavras como no tom em que as fala. Tal cuidado também deve existir na seleção de materiais didáticos e paradidáticos. é importante verificar se os materiais têm conteúdo sobre a inclusão.

Tirando dúvidas e definindo o contrato
Essa segunda atividade é para o/a educador/a aproximar-se das principais dúvidas e questões dos/as adolescentes e jovens sobre sexualidade, relacionamentos. Esse conhecimento facilitará a abordagem do tema nas atividades subsequentes, permitindo ao/à educador/a retomar as questões e sanar as dúvidas ao longo do trabalho. Além disso, junto com os/as adolescentes, serão definidas regras, decididas coletivamente, que irão nortear as relações entre eles e elas ao longo das atividades. Este é um bom momento para garantir a plena participação das pessoas com deficiência presentes na turma. Peça às pessoas com deficiência visual que apresentem aos colegas as orientações que consideram necessárias para que também possam participar de todas as atividades.

objetivos:
• Fazer um levantamento sobre os assuntos de interesse do grupo relacionados à sexualidade, aos relacionamentos, ao namoro, etc; • Construir com o grupo o contrato com as regras, as formas e a duração do trabalho.

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Materiais:
• Reglete, punção10, papel, máquina de escrever em braille, notebooks com softwares de voz, se possível; • Papel e caneta de ponta grossa; • Uma caixa de papel com tampa (pode ser uma caixa de sapatos); • Papel para flip chart.

dicAS PArA o/A EducAdor/A: Avalie a necessidade de auxiliar o/a jovem com deficiência visual no momento de caminhar pela sala e formar o círculo. Esteja sempre atenta/o para garantir a participação do/a jovem com deficiência visual. observe que esta atividade estimula principalmente dois sentidos: o tátil e o visual. Esta é uma forma de garantir a participação de todos/as na atividade.

Tempo estimado: uma hora e meia. Passo a passo:

• Antes das oficinas, pesquise em revistas e sites perguntas que os/ as adolescentes e jovens costumam fazer sobre o tema da sexualidade e as escreva em tiras de papel. • não puder fazer isso, distribua para os/as adolescentes tiras de Se papel e pincel atômico de escrita grossa e deixe à disposição a reglete e o punção. Peça para que escrevam dúvidas, curiosidades, interesses que têm sobre relacionamentos: namoro, “ficar”, vida afetiva, sexual, etc. Não é necessário se identificar. A expectativa é que façam questões, registrem perguntas e dúvidas sobre o tema. • Providencie uma caixa fechada com uma fenda. Coloque no interior as tiras de papel dobradas. • Com o grupo sentado em círculo, passe a caixa. Cada participante deve retirar uma tira de papel. • Peça para lerem em voz alta a questão escrita. Se um/a jovem com deficiência visual usou a reglete para escrever uma questão, pergunte se deseja lê-la em voz alta. Ou diga para retirar uma tira de papel da caixa e solicite que o colega ao lado leia em voz alta a pergunta.
10 A reglete é um pequeno artefato articulado com orifícios na parte superior e reentrâncias na parte inferior. o punção é uma estrutura afiada com a qual se perfura os pontos referentes a cada letra existente na reglete. nesse processo se escreve da direita para a esquerda.

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• Pergunte ao grupo se alguém gostaria de comentar a questão. Nesse momento, as questões não serão respondidas. • Cada participante deve colar a tira com a questão na folha do flip chart, criando colunas de perguntas. • Quando todas as questões estiverem coladas na folha (use mais de uma se for necessário), escolha um lugar na sala para afixá-la. • Explique ao grupo que eles e elas irão participar de uma série de atividades (uma vez por semana ou por mês, conforme o caso) para buscar respostas àquelas questões e a outras que surgirem. Conforme as questões forem sendo respondidas, elas serão riscadas da folha. • Leia em voz alta o conteúdo de cada tira que for colocada para que o/a jovem com deficiência visual acompanhe a listagem das questões e dúvidas. • Em seguida, disponibilize outra folha de flip chart para que construam em conjunto as regras que irão orientar o trabalho do grupo. Explique que essas regras têm o objetivo de facilitar os trabalhos, o respeito mútuo e a solidariedade. E que poderão ser sempre alteradas quando o grupo achar necessário. As regras dizem respeito ao horário de início e término dos encontros, à utilização de celulares, ao uso da palavra, à confidencialidade, etc.

Sistematização:
Antes de encerrar a atividade desse dia, pontue que: • Todos têm muitas dúvidas sobre a sexualidade, mas ainda existe dificul-

dade de conversar sobre o assunto. • Destaque a importância de buscar conhecimento sobre o assunto, inclusive para poder tomar decisões que podem afetar nossa vida pessoal. • Comente que obrigações e responsabilidades fazem parte do contexto social, da vida em sociedade. Daí a importância do conhecimento sobre nossos direitos e também sobre nossos deveres. Com o conhecimento, se conquista autonomia para fazer escolhas. • Avaliar as consequências de cada um dos nossos atos em relação às pessoas é uma atitude que demonstra o quanto se está consciente do viver em sociedade.

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A proposta do Módulo:
As atividades sugeridas no módulo ”DIVERSOS SOmOS TODOS E TODAS” pretendem levar o grupo de adolescentes a perceber que as diferenças fazem parte da vida e que não são apenas físicas. Há diferenças também na forma de ser e de pensar. As discussões devem promover um debate sobre a riqueza da diversidade. Precisam também fomentar a consciência de que a incompreensão e a não aceitação daquilo que é diverso e diferente levam à desigualdade, à discriminação, à exclusão. Jovens que não se enquadram num determinado padrão (heterossexual, branco, sem deficiências, etc.) têm mais possibilidades de ter seus direitos violados, mais dificuldade de acesso a informações, maior chance de sofrer preconceito e discriminação. As atividades envolvem conceitos como gênero, desigualdade e igualdade; diferenças e semelhanças; inclusão; adolescência e juventude; namoro, “ficar”; relacionamentos.

Atividade 1 – A graça e a beleza de sermos diversos
Descalços, os/as participantes devem ser convidados/as a caminhar pela sala, ao som de uma música animada, e realizar movimentos corporais obedecendo ao comando do/a educador/a. Os sapatos ficarão no centro da sala. O objetivo é reconhecer a diversidade de interesses, gostos, comportamentos, por meio de uma brincadeira, na qual deverão descobrir ou descrever as supostas características de uma pessoa a partir do sapato que ela usa. Espera-se que, ao final, o grupo perceba que entre pessoas de uma mesma faixa etária, por exemplo, é possível identificar diversas formas de ser, pensar e agir e que todos/as merecem ser respeitados/as.

objetivo:
• Integrar os/as adolescentes, criando um clima favorável para a participação de todos/as por meio do reconhecimento da diversidade presente no grupo.

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Materiais:
• Calçados dos/as participantes do grupo; • Aparelho de som, música.

dicAS PArA o/A EducAdor/A: deixe disponível na sala reglete, punção e papel. Antes de iniciar a atividade, relembre com o grupo os termos do contrato de convivência. incentive as pessoas a escutar com respeito e a valorizar as ideias que surgirem.

Tempo estimado: 60 minutos. Passo a passo:

• Peça aos/às jovens a retirada do calçado do pé e colocação no centro da sala, formando um monte. • Depois, coloque uma música animada. Peça a todos/as que caminhem pela sala e ocupem todo o espaço disponível. Deverão obedecer ao seu comando: • Soltem bem os braços. Balancem os braços; • Sacudam os ombros (movimento “tô nem aí”); • Soltem bem as pernas. Balancem uma perna, depois a outra; • Fechem os olhos e procurem caminhar sem trombar no outro. • Abram os olhos. Formem tranquilamente um círculo em

volta do monte de calçados; • Virem de costas para esse monte; • Devagar, sentem-se no chão, ainda em círculo; • Relaxem a cabeça, girando-a bem devagar, estiquem os braços para o alto.
• Um/a deles/as deve tirar um calçado qualquer do monte, sem olhar para trás, apenas utilizando o braço. • Peça para descrever o sapato (como ele é, formato, cor, tipo, etc.) e depois tentar descrever a pessoa, dona daquele calçado (como ela é, o que faz, sempre a partir do sapato, do tipo, tamanho, etc.). • Cada um/a deverá fazer o mesmo. • Quando todos/as tiverem falado, devem entregar o calçado para quem acham que é o dono ou dona.

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Sistematização:
• Quando todos/as tiverem recuperado seu calçado, peça para sentarem novamente em círculo, no chão ou nas cadeiras, agora de frente uns/as para os/as outros/as. • Peça para comentarem a atividade a partir das seguintes questões: • Todos/as aqui calçam o mesmo número de sapato? • Têm o mesmo gosto e usam o mesmo estilo de calçado? • O que a descrição que fizeram revela sobre o dono ou a dona do calçado? (Explore as diferenças e semelhanças entre atitudes, gostos, hobbies, etc.) • Quais são as semelhanças e as diferenças principais do grupo? (Considere que se trata de um grupo da mesma idade, ou aproximada, que estuda no mesmo lugar, etc.) • Por que muitas pessoas se vestem e se comportam de ma-

neira semelhante? • As diferenças nos distanciam ou nos aproximam um/a dos/as outros/as? Como é isso na sociedade de modo geral? Podem dar exemplos? • O que aprenderam com a atividade?

Pontos de destaque:
• A ideia é levá-los/as a perceber como um grupo – no caso, o de jovens – com características semelhantes, pode ser ao mesmo tempo tão diverso e diferente entre si. • Explore, a partir da própria fala do grupo, como cada um/a e a própria sociedade valorizam ou desvalorizam determinadas coisas. • Se diferenças entre garotos e garotas ficarem destacadas, discuta com eles e elas como essas divergências se estabelecem. Ao mesmo tempo, mostre que existe diversidade, mesmo em um grupo de semelhantes (nem todas as garotas usam salto, por exemplo). • Destaque que não existe apenas um jeito de ser ou de pensar. E que muitos valores e costumes mudam ao longo do tempo. Basta pensar na juventude brasileira de 20 anos atrás e a atual. Explore essa questão.

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• Todas as pessoas contribuem de alguma forma para a valorização de determinadas formas de ser e de pensar. Isso pode gerar preconceitos e estimular a discriminação. Por isso, se deve considerar que existem várias formas de ser, de viver, de agir que precisam ser respeitadas. • Somos nós que criamos os preconceitos que alimentam a discriminação. E, sendo assim, somos responsáveis pelas mudanças. Todos os seres humanos têm os mesmos direitos. A sociedade deve garantir o acesso a esses direitos para todas as pessoas.

Atividade 2 - diferenças e desigualdades
De maneira criativa, os e as jovens participarão da construção de bonecos em papelão de alguns dos participantes. A escolha deste material foi pensada para facilitar a percepção tátil pelas pessoas com deficiência visual. Por isso, se possível, usar um papelão espesso. A partir da caracterização das diferenças que os/as jovens estabelecerem para os bonecos, o/a educador/a poderá explorar as desigualdades, as semelhanças de comportamento, de atitude, de valores que atribuímos a partir de um certo padrão de masculinidade e de feminilidade que já temos predefinido. A proposta é identificar estereótipos, preconceitos e discutir as formas de discriminação. Os mesmos bonecos serão usados na atividade seguinte.

objetivo:
• Discutir as diferenças entre homens e mulheres, com e sem deficiência visual, e como essas diferenças se transformam em desigualdades de gênero.
dicAS PArA o/A EducAdor/A: cuide para que os/as estudantes com deficiência visual participem, apresentem opiniões. Junto com a turma, decida sobre o número de bonecos a serem confeccionados (entre quatro e cinco).

Materiais:
• Papelão ou papel bem grosso que atinja o tamanho de uma pessoa; • Tesoura, tiras de papel, caneta e fita adesiva.

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Tempo: 90 minutos. Passo a passo:
• Dois voluntários, um de cada sexo, devem deitar em cima do papelão para que seja desenhado o contorno do corpo. • Recorte a silhueta de forma a obter dois “bonecos”. • Podem ser construídos mais de dois bonecos para cada sexo. Isso permitirá que o grupo explore a diversidade existente entre os/as jovens. • Solicite dos/das participantes algum acessório (brinco, colares, boné, etc.) que poderá identificar o homem e a mulher. • Distribua duas tiras de papel, uma caneta e dois pedaços de fita adesiva para cada participante. • Peça que, individualmente, escrevam as características masculinas e femininas e as diferentes mensagens que são passadas para os meninos e as meninas. Dê um exemplo: menino não chora ou menina não se senta de perna aberta. Sugira também que pensem nos brinquedos e brincadeiras que são dados para meninos e meninas. Destaque que deverão escrever uma característica por tira e para cada sexo. • Quando todos/as tiverem terminado de escrever suas tiras, peça que, um a um, venham até a frente, leiam a afirmação e colem na silhueta do garoto. Esta colagem deve ser feita na região do corpo do “boneco” que acharem mais adequada. Por exemplo: a ideia de “força” pode ser colada nos braços. • Depois que tiverem terminado, peça que façam o mesmo com as tiras que escreveram para a garota, lembrando que devem ser coladas na parte do corpo que mais representa a característica apontada. Por exemplo: inteligência, na cabeça. • Com a colagem concluída, peça que examinem como ficaram as silhuetas. Leia em voz alta tudo o que foi colado. Inicie uma discussão sobre o que escreveram e as conclusões que se podem tirar do exercício.

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Sistematização:
A partir da dinâmica realizada, explore com a classe as seguintes reflexões: • O que é ser homem hoje em dia? • O que é ser mulher hoje em dia? • Quais as diferenças entre ser homem e ser mulher? • Todas as mulheres são iguais entre si? E os homens? Que tipos de

diferenças podem existir entre mulheres e entre homens? • E entre ser homem e ser mulher com deficiência visual? E entre homens e mulheres comuns e com deficiência visual? • Quais dessas diferenças são biológicas? Quais são construídas socialmente? • Algumas destas diferenças nos tornam desiguais? Quais desigualdades podemos identificar? • Como a escola poderia contribuir para modificar esta situação? • O que levamos desta dinâmica para nossa vida?

Pontos de destaque:
• Para completar as respostas a essas questões, diga à classe que as diferenças entre ser homem e ser mulher em nossa sociedade têm a ver com a cultura. A diferença entre os gêneros, culturalmente construída, tende a valorizar um determinado sexo – o masculino - em detrimento do outro – o feminino. • Esclareça que quando falamos em sexo, nos referimos às características físicas e biológicas de cada pessoa, às diferenças entre um corpo de homem e de mulher, de menino e de menina. Mas, as diferenças entre “ser homem” e “ser mulher” foram construídas através da história da humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela sociedade. A isso definimos “gênero”. • Problematize que a diferença de gênero acontece antes mesmo de o bebê nascer. É o caso das conversas do pai ou da mãe com a barriga (“e aí, garotão, aposto que vai nascer com pinto roxo”; a voz suave ao falar com a menininha, por exemplo). Há os enfeites na porta do quarto da maternidade, tais como camisetinhas

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de time de futebol para os menininhos, bonequinhas e florzinhas para as menininhas, as roupinhas azuis para meninos e as rosas para meninas. • Mostre que, embora as mulheres possam ter um corpo biológico semelhante (seios, vagina), elas são muito diferentes no comportamento, na maneira de ser, de se vestir, etc. O mesmo acontece com os homens. • Explore as atividades consideradas masculinas e as consideradas femininas. Questione o porquê dessa divisão de tarefas acontecer dessa forma. • Estimule discussões sobre as normas e as atitudes atribuídas aos homens e às mulheres na sociedade. A finalidade é discutir as várias formas de discriminação e as ideias pré-concebidas do que deveria ser um “comportamento masculino” e um “comportamento feminino”. • Promova uma discussão sobre a responsabilidade de homens e mulheres em certas situações como na contracepção e na prevenção de DSTs e HIV-aids. E também o compromisso de todas as pessoas na eliminação das desigualdades de gênero, raça, classe social, etc. • Lembre-se de que o grande desafio desta atividade é sensibilizar os/as jovens para que possam ultrapassar as limitações impostas a cada gênero. E também os limites estabelecidos por outras formas de discriminação a partir de deficiências, raça/etnia, idade, religião, etc. Explique ainda que certos tipos de comportamentos são reproduzidos automaticamente, sem que se questione sua origem e sem levar em consideração a diversidade de atitudes existentes no Brasil. Esses rótulos ou estereótipos são criados pela própria cultura na qual estamos inseridos. Somos, pois, responsáveis por mudar esses costumes e valores e buscar sempre o respeito ao direito de todas as pessoas serem quem são.

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Atividade 3 – Ficar? namorar?
Os bonecos de garotas e garotos, construídos na atividade anterior, devem ganhar identidade e vida nesta oficina: terão nome, características de personalidade, detalhes na roupa e jeito de ser, etc. Os participantes criarão uma história para cada um. A ideia é que possam expressar cenicamente as diversas formas de relacionamentos comuns entre os jovens. Por meio das situações dos personagens, o grupo poderá refletir sobre os comportamentos dos jovens em geral, suas atitudes, as expectativas da sociedade em relação a eles e a elas. A história também abre espaço para que os próprios participantes falem de suas dificuldades e conquistas. Mais uma vez, a discussão permitirá ao/à educador/a explorar os estereótipos de gênero, os preconceitos e as discriminações e suas possíveis consequências. Com os bonecos, é possível ainda explorar formas de “ficar” e namorar que não se limitem a encontros entre adolescentes e jovens necessariamente heterossexuais.

dicAS PArA o/A EducAdor/A: cuide para que os/as estudantes com deficiência visual participem, apresentem opiniões.

objetivo:
• Estimular o autocuidado e a consideração que se deve ter em relação às outras pessoas por meio da exploração dos tipos de relacionamento existentes no universo juvenil.

Materiais:
• bonecos do encontro anterior; Os • Papéis coloridos, tecidos, botões, acessórios de moda (como bijuteria, piercing, boné, chapéu), tinta, canetas hidrográficas, etc.

Tempo: 60 minutos.

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Passo a passo:
• Utilize os bonecos do encontro anterior. • Pouco a pouco, construa com a classe personagens com nome, idade, o que gostam de fazer, hobbies, rotina (se estudam, trabalham). Como é o jeito da pessoa, a composição familiar, o tipo de música, de roupa, de esporte de que gosta, etc. • Com os materiais disponíveis, vista as personagens, ou seja, crie, com os/as participantes, as roupas, acessórios, etc. • Converse depois com o grupo sobre as formas dos e das jovens se relacionarem (“ficar”, namorar, tipos de amizade, etc.). • Divida a turma em pequenos grupos, com quatro pessoas no máximo. Cada grupo deve elaborar uma historinha de encontro entre dois personagens. Se tiverem produzido mais de dois bonecos, podem inventar histórias inclusive entre pessoas do mesmo sexo. A ideia é deixá-los/as à vontade para criar narrativas a partir do universo em que vivem. Caso situações de namoro entre gays, lésbicas, travestis não surjam nas histórias criadas pelo grupo, introduza o assunto. Pressupõe-se que a educação inclusiva para adolescentes e jovens não videntes seja emancipatória também em relação à diversidade sexual. • Diga que o encontro dos dois bonecos deve se transformar numa cena de teatro. Nesse momento, um jovem e uma jovem podem ser convidados/as a representar o personagem. • Quando os grupos tiverem se apresentado, solicite a todos/as que fiquem em círculo e iniciem a reflexão sobre as dramatizações.

Sistematização:
Explore com os/as participantes as seguintes reflexões: • Quais eram as expectativas e as dúvidas que o rapaz e a moça tinham? • Como foi o encontro? • Qual a diferença entre “ficar” e namorar? • Qual a importância dos sites de relacionamentos na Internet para

a busca de companhia, bate-papo, namorado/a? • Pergunte se creem nas descrições que os/as internautas fazem de si mesmos/as. • Explore com eles e elas e importância dada para as aparências.

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Ponto de destaque:
Esta dinâmica permite: • A percepção e a expressão dos valores sociais assumidos pelos/as jovens em relação ao corpo do homem e da mulher. • A visualização de estereótipos sobre o que é ser homem e ser mulher. • Verificar como valores e estereótipos se refletem nos modos de relacionamento entre as pessoas. • Assim, considere essas afirmações: • É comum classificarmos as coisas e as pessoas na nossa sociedade. É o caso de determinar pessoas como “normais” e como “deficientes”. Toda classificação é carregada de valores, negativos e positivos. Isso acontece, por exemplo, quando se associa pobreza e criminalidade. • Os estereótipos existem em relação a homens e mulheres. Basta lembrar afirmações do tipo: “Garotas são mais fracas, mais dependentes, mais sensíveis, menos agressivas.” “Os garotos são mais fortes, mais independentes, mais práticos, mais agressivos.” Nestas classificações, também são atribuídos valores a homens e mulheres. Tais valores são reproduzidos socialmente na família, na educação, na mídia, na religião, ao longo do tempo. Como são valores construídos historicamente, também podem ser questionados e modificados. • Os aspectos mostrados, no corpo do homem e no da mulher, assim como as respostas às perguntas, são construídos socialmente. • Refletir sobre os estereótipos que existem em relação às pessoas com deficiência, como a ideia de que eles e elas não têm vontade de se relacionar sexualmente ou têm desejo demais. Ou seja, estão sempre nos extremos, nunca no que é considerado normal. • Problematizar a questão da discriminação das pessoas com alguma deficiência estendendo-a para outros tipos de discriminação que ocorrem com mulheres e com homens.

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A proposta do Módulo:
As atividades sugeridas no módulo “SER E CONVIVER” pretendem levar o grupo de adolescentes a perceber a importância do viver em sociedade, como somos criados/ as e educados/as em casa e nos espaços formais de ensino. Pretendem também levar os/as jovens a discutir, através da história de mariana e de Caio no CD Namoro, como a sociedade valoriza as qualidades do masculino em detrimento das qualidades do feminino. As reflexões devem promover também um debate sobre os modos como se constroem e se reproduzem preconceitos e estigmas relacionados aos homens e às mulheres, à sexualidade, ao prazer, à saúde reprodutiva, ao corpo. Procuram incentivar nos/as jovens cidadãos/ãs a consciência de estar no mundo, um mundo onde o que se faz hoje repercute no futuro da vida social. As atividades introduzem conceitos como estigma e preconceito em relação às pessoas com deficiência visual; as dúvidas que um garoto e uma garota têm diante da possibilidade de transar pela primeira vez; os motivos que levam a terem uma primeira relação sexual. Também estimula uma conversa sobre encontros fora de seus ambientes protegidos, como por exemplo, as salas de bate-papo virtual.

Atividade 4 – A história de caio e Mariana – 1ª parte
As atividades anteriores permitiram que os/as participantes refletissem sobre ser jovem, ser homem e ser mulher numa sociedade ocidental como a nossa. Eles e elas conversaram sobre as formas de relacionamentos entre os jovens, suas expectativas e angústias. Nesta atividade, irão conhecer um casal, Caio e Mariana, que se conhecem pela Internet, numa sala de bate-papo. Eles são muito parecidos com qualquer jovem. Ambos têm deficiência visual. Isso não deve ser revelado antes de o grupo ouvir a história. Ou seja, o/a educador/a irá trabalhar com as duas primeiras faixas do CD Namoro explorando as características destes jovens, seus interesses e medos, identificando-os com qualquer jovem da mesma idade. É importante realizar essa atividade num espaço silencioso e usar um aparelho de som que favoreça uma boa audição da história.

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objetivo:
• Apresentar as faixas 1 e 2 do CD Namoro e preparar os e as adolescentes do grupo para relacionar as situações vividas por Caio e Mariana com suas próprias vidas e/ou de amigos/as.

dicAS PArA o/A EducAdor/A: Para uma boa discussão sobre o cd, o ideal é trabalhar com um grupo entre 10 a 20 adolescentes. grupos maiores podem ser divididos em grupos menores no momento da discussão. com antecedência, escute o cd e faça uma lista de temas que poderão surgir durante a discussão. Pesquise sobre o assunto para trazer o tema para o cotidiano do grupo. confira se o equipamento de áudio está em ordem. Ao escrever na lousa algum dado/ informação, sempre leia o conteúdo em voz alta.

Materiais:
• player, CD Namoro; CD • Lista de perguntas.

Tempo: Varia conforme o número de participantes, mas pode-se estimar em 60 minutos para um grupo de, no máximo, 20 pessoas.

Passo a passo:

• Comente com o grupo que irão ouvir a primeira parte da história de um adolescente e uma adolescente. A sequência da narrativa ficará para outro dia. • Coloque o áudio e deixe a história rolar sem interrupções até o ponto selecionado para essa atividade. • final do trecho, pergunte ao grupo que temas/assuntos/quesAo tões apareceram no áudio. Anote tudo no quadro ou em um pedaço de papel e releia a lista quando completada. • Pergunte se gostariam de ouvir tudo de novo para melhor compreensão do conteúdo. • não houver tempo para a repetição, considere a possibilidade Se de ouvirem apenas alguma parte, mais específica.

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Sistematização:
Explore com o grupo as seguintes questões: • Quem são os principais personagens da história? • Como é Caio. E mariana? • Alguém do grupo conhece jovens parecidos/as com ele ou ela? • Que acontecimento importante está ocorrendo na vida deles? • Quais são as preocupações de Caio sobre esse fato? • Por que mariana se pergunta se Caio vai gostar dela quando a

garota está no táxi se dirigindo ao shopping? • As preocupações de Caio são iguais as de outros jovens rapazes? A história de Caio é parecida com a vida real? Por quê? • Caio foi buscar alguma orientação/ajuda? Com quem? • Com quem Caio e mariana costumam buscar orientação sobre os assuntos de sexualidade? E vocês? • mariana disse que se descreveu exatamente como ela é. Os participantes do grupo também fazem isto quando estão em um site de relacionamentos? • Por que o professor Paulo hesitou para falar a palavra cegueira? • As conversas na Internet protegem as pessoas de sofrimentos causados por relacionamentos ao vivo?

Pontos de destaque:
Ainda que seja um fenômeno mundial, pontue que a comunicação pela Internet... • Pode proteger as pessoas de sofrimentos, mas não substitui a riqueza das experiências da “vida como ela é”. • Promove uma sociabilidade muito legal, mas nem tudo na vida se resolve em chats, em sites de relacionamentos.

Atividade 5 – A história de Mariana e caio 2ª. parte: Estigma e preconceito
Em estigma e preconceito, o/a educador/a irá trabalhar com a segunda faixa da história de Caio e Mariana (CD Namoro), quando ambos revelam, numa conversa pela Internet, que têm deficiência visual. A atividade permite explorar os medos que são comuns aos jovens, além daqueles específicos às pessoas que

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não se encaixam num determinado padrão social. O/A educador/a deverá fazer uma reflexão crítica com os e as jovens sobre essa questão, discutir com eles/as as diferentes formas de expressão dos preconceitos e as discriminações que geram.

objetivos:
• Promover a reflexão sobre ideias e (pré) conceitos que o grupo de adolescentes tem sobre deficiência e deficiência visual; • Ampliar a percepção do grupo sobre o assunto; • Ajudar a desconstruir mitos sobre deficiência visual.
dicAS PArA o/A EducAdor/A: o ideal é trabalhar com no máximo 20 pessoas, pois é um número bom para uma discussão mais profunda.

Materiais:
• Partes do CD Namoro. • Papel, caneta ou lápis, caneta piloto de várias cores, cartolina ou flip chart. • Material adaptado para adolescentes com deficiência visual, se for possível (reglete, punção, máquina perkins11, notebooks com softwares de voz).

Tempo: ≅ 1 hora e 30 minutos. Passo a passo:
• Escute com o grupo a parte da história do CD Namoro, principalmente quando Caio e Mariana estão conversando pela Internet e ainda não revelaram um para o outro que ambos são jovens com deficiência visual.
11 Trata-se de uma máquina de datilografia para pessoas com deficiência visual. Só é útil se a pessoa souber braille. Equivale à reglete e punção.

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• Faça uma pequena discussão com o grupo de no máximo 10 minutos. Ressalte os medos e expectativas dos personagens em relação à revelação da deficiência visual. • Após esse aquecimento, forme pequenos grupos, com cinco a seis pessoas, e entregue papel e caneta. Peça ao grupo que escreva tudo o que vem na mente relacionado às palavras deficiência, cegueira, deficiência visual, bengala, limitação visual, perda de visão. • Estabeleça um tempo que varie entre 15 e 20 minutos para que as pessoas possam escrever suas ideias. Caso algum dos grupos mostre dificuldade em escrever, sugira que desenhe ou encontre outra forma de expressar suas ideias com o material. • Ao final da atividade, convide os/as participantes a escreverem todas as suas ideias na cartolina ou no flip chart. Atente para o fato de que o/a jovem com deficiência visual poderá necessitar de ajuda de um/a outro/a participante, que pode ler as ideias escritas e também auxiliar na escrita das reflexões. • Ao término desta etapa, procure associar as ideias e/ou palavras que são diferentes ou semelhantes. Abra uma discussão com o grupo. Valorize a riqueza da diversidade e a maneira como cada pessoa concebe a questão.

Sistematização:
• Procure criar um clima favorável para o desenvolvimento da oficina. Os/as jovens devem se sentir à vontade para expressar ideias e opiniões. • Estimule o livre pensar. Observe atentamente os/as participantes do grupo para que a contribuição de fato seja coletiva. • Inclua, se possível, várias ideias para a construção do conceito de deficiência. • Crie, juntamente com o grupo, uma noção sobre deficiência, cegueira ou deficiência visual que contemple as palavras e ideias trazidas pelos/as jovens. Problematize algumas das ideias que possam eventualmente estar carregadas de preconceitos ou crenças infundadas. • Pergunte: o que poderiam fazer para tornar a sociedade inclusiva?

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Pontos de destaque:
• A dificuldade de se conviver com pessoas com deficiência se dá porque as sociedades ocidentais e contemporâneas, de modo geral, classificam as pessoas em normais e diferentes, boas e más, etc. As boas qualidades são atribuídas às brancas, do sexo masculino, com o corpo reconhecido como “perfeito”, ricas, heterossexuais. • É importante questionar, informar, rever e desmontar as crenças e os mitos atribuídos a quem não se enquadra no padrão vigente. • Explique que preconceito é um juízo preconcebido. Segundo o dicionário Aurélio, é um conceito ou opinião formado antecipadamente, sem maior ponderação ou conhecimento dos fatos. Manifesta-se geralmente na forma de uma atitude discriminatória em relação a pessoas, lugares ou tradições, considerados diferentes ou esquisitos. Quando nos referimos a alguém, que é diferente de nós, de forma pejorativa, estamos sendo preconceituosos/as. As formas mais comuns de preconceito são: • Social - O poder aquisitivo dá o tom das relações entre as pessoas. A amizade de alguém é desprezada porque não usa roupa de grife. Ou quando se fala que as pessoas que vivem em comunidades muito pobres são criminosas. • racial - É a defesa da idéia de que uma raça é superior a outra. A crença na existência de raças superiores e inferiores foi utilizada muitas vezes para justificar a escravidão, o domínio de determinados povos por outros e os genocídios que ocorreram durante toda a história da humanidade. Ainda hoje, o racismo e o preconceito racial estão muito presentes nas relações cotidianas. • Sexual – É a discriminação de alguém por ser homossexual, travesti ou transexual. Ou quando se concebe que as mulheres são inferiores aos homens. • De modo geral, preconceitos partem de uma generalização superficial, chamada estereótipo. • Estereótipo é a imagem preconcebida de determinada pessoa, coisa ou situação, que acaba se transformando num rótulo. Quantas piadas não são contadas tendo como fonte de inspiração os estereótipos? Outra forma de estereótipo é caracterizar mu-

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lheres negras como mais quentes na cama, muçulmanos como terroristas, baianos como preguiçosos, mulheres como motoristas ruins, as pessoas que moram em comunidades pobres como bandidos. Os preconceitos fazem parte do domínio da crença, de uma visão de mundo. Por isso não são muito questionados. O estereótipo é uma expressão do preconceito. Na maior parte das vezes, tem o objetivo de perpetuar certas relações de poder, de distinção, que podem ser sociais e ou culturais. • Já o estigma12 tem raízes muito antigas e remonta à antiguidade clássica. Na Grécia, pessoas marginalizadas eram marcadas com ferro quente para deixar visível sua condição. Essa marca era causa de discriminação. Ou seja, o estigma tem sido considerado como uma característica que desprestigia consideravelmente um indivíduo diante dos demais. Também tem consequências importantes sobre o modo como as pessoas percebem a si mesmas. A estigmatização é um processo. As características às quais se fixa o estigma (como a cor da pele, a forma de falar, as condutas) podem ser muito arbitrárias. Numa cultura ou num ambiente particular, certos atributos são tomados e definidos por outras pessoas como desonrosos ou indignos. Grande parte do estigma se constrói sobre concepções negativas anteriores e as reforça. Garotas que andam com saias curtíssimas, por exemplo, são vistas por certas pessoas como ”disponíveis”, “fáceis”. Com frequência, a família, a escola e a comunidade perpetuam o estigma e a discriminação, por medo, por ignorância e porque é cômodo culpar alguém.

12 Extraído e adaptado de PAr�Er, richard. Marco conceitual e bases para a ação. campanha Mundial contra a Aids 2002-2003. unAidS.

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Atividade 6 – A história de Mariana e caio 3ª. parte: A primeira vez
A terceira parte da história de Caio e Mariana, faixas 3 e 4, aborda os receios e as expectativas com a proximidade de um primeiro encontro e também com a possibilidade de um relacionamento sexual. Ambos não têm nenhuma experiência sexual. Esse é um tema pouco discutido com (e entre) os jovens. Aproveite a oportunidade da história contada no CD para estimulá-los a falar sobre outros receios e dúvidas, comuns aos jovens. Explore possíveis diferenças que os/as jovens manifestarem sobre a maneira de expressar sentimentos e afetos. Aproveite o momento e discuta os estereótipos de gênero. Essa atividade também permite listar os principais cuidados que um casal deve ter ao iniciar a vida sexual.

objetivo:
• Explorar a diversidade e a amplitude de sensações e emoções que existem em um relacionamento a dois.

Materiais:
• CD Namoro (diálogos entre Caio e o professor Paulo, quando conversam sobre a primeira transa, e entre Mariana e Rose sobre o mesmo assunto); • CD de música suave, CD player; • Folhas grandes de papel; • Colchonetes e travesseiros ou almofadas.

Tempo: 60 minutos. Passo a passo:
• No CD Namoro, apresente o trecho com o diálogo de Caio com o professor Paulo. • Em seguida, distribua os colchonetes e os travesseiros na sala e peça aos/às participantes que se coloquem em uma posição cômoda. Solicite que fechem os olhos, pois farão algo muito importante: pensar sobre si mesmos/as.

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• É preciso que escutem com atenção a música de fundo e que procurem relaxar o corpo começando pelos pés, pernas, depois pelos genitais, pélvis, ventre, tórax, costas, ombros, braços e, por último, a cabeça. Solicite que respirem lenta e profundamente. • Diga ao grupo que procurem se conectar com sua respiração e que busquem prestar atenção em suas sensações. Isto lhes dará a possibilidade de conhecerem um pouco mais sobre si mesmos/as e seus corpos. • Em seguida, solicite que procurem recordar alguma situação em que experimentaram um carinho especial por outra pessoa. Comente que o importante é que essa experiência tenha sido agradável e prazerosa para eles/as, sem importar o tempo e o lugar em que tenha acontecido. Depois de uns minutos, peça aos participantes que guardem uma lembrança do episódio na memória. • Diga, então, que se despeçam das lembranças que recordaram, que respirem profundamente três vezes e que, quando estiverem preparados/as, abram os olhos, se levantem, guardem os colchonetes e os travesseiros em um canto e se sentem em círculo no chão.

Sistematização:
• A partir das experiências agradáveis recordadas durante o exercício, os participantes devem apontar sentimentos, sensações que estiveram presentes na situação. A ideia não é expor a experiência, que é pessoal e íntima, mas destacar o que estava presente no momento, por exemplo: uma cor, um som, um cheiro, um abraço, etc. • Por que consideraram a experiência agradável? • Como estavam se sentindo? • Que emoções surgiram? • Como se sentia a pessoa que estava com o participante? • Homens e mulheres têm as mesmas emoções? Quais são iguais?

Quais são diferentes? • Homens e mulheres mostram as emoções do mesmo modo? Se não, o que têm de diferente? • Como identificamos os diferentes tipos de amor (da família, dos/das amigos/as, namorados/as, do bicho de estimação, etc.)?

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• Quais eram as dúvidas de Caio em relação ao seu primeiro encon-

tro com mariana? • Quais eram as dúvidas de mariana em relação ao seu primeiro encontro com Caio? • Pode rolar uma transa já num primeiro encontro? • O que Caio quis dizer ao falar para o professor: “O que tá pegando é essa história de transar pela primeira vez”? • Quais as dúvidas e os medos de Caio sobre a primeira transa? Não saber o que fazer se rolar uma transa? Rejeição? Não saber colocar a camisinha? O que fazer antes, durante e depois? O que fazer se falhar, se gozar rapidinho? • Quais as dúvidas e os medos de mariana sobre a primeira vez? Como se comportar, como agir se ele não quiser usar a camisinha? Será que dói na primeira vez? Caio pode se decepcionar? O que fazer na hora H? E se a mãe souber? • Quais são as semelhanças e as diferenças em relação às dúvidas e aos medos de mariana e Caio? Deixe que os/as participantes façam a
identificação. Abaixo, listamos algumas possíveis: • caio e Mariana sentiram igualmente tesão, desejo de se encontrar, tiveram as conversas quentes, vontade de um tocar o outro, se masturbaram, buscaram conselho com pessoas amigas e de confiança. • caio e Mariana sentiram de modo diferente: • Mariana - não dar vexame no meio do shopping, a 1ª. vez que vai sozinha num encontro, se é loucura ir sozinha no 1º. encontro, a suposição de que o homem é que tem que levar camisinha, não querer engravidar, de dar vexame e decepcionar o Caio, contou ao Caio que nunca transou; • Caio – falhar na hora, não aguentar e gozar rapidinho, não contou a Mariana que nunca transou também, não falou em evitar gravidez (foi o professor Paulo que disse). • Por que vocês acham que a Rose insistia com a mariana para evitar

uma gravidez?

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Pontos de destaque:
• O papel do/a educador/a em relação a esse tema é o de refletir com seus/suas alunos/as sobre a chamada “primeira vez” e contribuir para uma vivência melhor dessa experiência. É importante questionar, informar, rever os mitos e as crenças que ainda cercam a virgindade e enfatizar, sempre, o uso de um método contraceptivo e da camisinha desde a primeira relação sexual. • Vale a pena discutir a motivação que os/as jovens têm para iniciar sua vida sexual. É comum que apareçam observações como: “Se ela não fizer, ele vai procurar outra.” “Se o cara não faz até os 15 anos, os amigos vão falar que ele é gay.” Ou “todas as amigas já fizeram, menos ela”. A partir daí, é possível examinar a pressão do grupo e indicar que as pessoas só devem iniciar a vida sexual quando se sentirem preparadas e com desejo. • Procure fazer os/as adolescentes notarem que vida sexual ativa não significa somente relação sexual com penetração. Existem muitas formas de contato que podem ser prazerosas. • Ajude-os/as a exercer o direito de colocar limites, de dizer não a toda forma de manipulação e de exercício de poder de uma pessoa sobre a outra. Homens e mulheres têm o direito de decidir sobre o início da atividade sexual. Este é um dos direitos sexuais.

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A proposta do Módulo:
O módulo “Cuidar de Si, Cuidar do outro” pretende mostrar, para o grupo de adolescentes e jovens, meios de reconhecer e se defender de situações que podem leválos/as a escolhas que terão consequências para toda a vida. As atividades procuram promover um debate sobre o cuidar de si e do outro quando se tem em vista um relacionamento sexual. Também discutem a vinculação entre sexo protegido e prazer. Os e as participantes aprenderão a importância de escolher um método contraceptivo e de se proteger de doenças sexualmente transmissíveis (DSTs) e do HIV, aspectos que estão longe das preocupações imediatas de adolescentes e jovens. Há reflexões sobre o papel do adolescente ou jovem na reprodução/contracepção. As atividades incluem também informações de como evitar a paternidade e a maternidade em momentos não desejados e apresentam os conceitos de vulnerabilidade, sexualidade e saúde reprodutiva. Na Folha de Apoio, no fim da atividade, o educador/educadora encontra informações sobre métodos contraceptivos.

Atividade 7 – gravidez e métodos contraceptivos13
Nesta atividade, o educador e a educadora poderão oferecer informações mais precisas e técnicas sobre prevenção às DSTs e também sobre planejamento reprodutivo. Serão apresentados aos/às jovens os métodos contraceptivos existentes e as informações mínimas (com base num texto de apoio) sobre o uso, as indicações, vantagens e desvantagens deles. É muito importante apresentar o maior número possível de métodos disponíveis para que possam tocar, manipular. Se persistirem dúvidas, mesmo com as informações que constam no caderno, procure ampliar seu conhecimento com um profissional de saúde antes de iniciar a atividade. Estimule os próprios garotos e garotas a fazerem o mesmo antes de optarem por algum dos métodos. Reforce, mesmo assim, a importância do uso da camisinha (masculina ou feminina) como forma de prevenção das DSTs e da aids.

13 Extraído e adaptado do manual Gravidez na Adolescência: uma metodologia de trabalho com adolescentes e jovens. EcoS - comunicação em Sexualidade. São Paulo, 2007.

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objetivos:
• Informar e dar esclarecimentos sobre os diferentes métodos contraceptivos existentes nos serviços públicos de saúde; • Promover a reflexão sobre as vantagens e desvantagens de cada método; • Incentivar o uso do preservativo (masculino ou feminino) em todas as relações sexuais.

dicAS PArA o/A EducAdor/A: é importante ter amostras de cada método contraceptivo para que os/as estudantes com deficiência visual possam explorá-los com as mãos. A atividade pode exigir um tempo maior que o previsto. Se necessário, utilize dois períodos. dê ênfase ao fato de que todos os métodos evitam gravidez, mas apenas a camisinha masculina e a feminina protegem também das doenças sexualmente transmissíveis e do vírus hiv. nesta atividade o/a educador/a poderá, se achar necessário, procurar a ajuda de um/a profissional de saúde. inclusive para participar da oficina.

Materiais:
• Amostras de cada método contraceptivo; • Cópias do Texto de Apoio sobre Métodos contraceptivos para distribuir ao final da atividade (se possível, com opção em áudio, em tipos ampliados ou em braille).

Tempo: 90 minutos. Passo a passo:
• Tenha em mãos as amostras dos métodos contraceptivos. • Faça uma roda, coloque as amostras no centro e deixe que sejam manipuladas sem interferências ou comentários. • Pergunte se conhecem, se já viram e o que sabem a respeito desses objetos que estão à disposição. • Após alguns minutos, nomeie cada método e faça comentários. Passe as amostras para os/as estudantes com deficiência visual e deixe que eles/elas toquem uma a uma.

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Sistematização:
• Relacione na lousa o nome de cada método e peça a eles/as que falem sobre as informações de que dispõem em relação a cada um. Deixe um espaço na lousa, ao lado de cada método indicado, para escrever as informações que eles/as possuem. Leia em voz alta cada anotação nova. • Complete com informações que faltaram no quadro, ao lado de cada método. • Em seguida, divida a classe em grupos de, no máximo, quatro pessoas. Distribua para cada grupo uma cópia do Texto de Apoio junto com um tipo de método contraceptivo. É preciso completar as informações sobre os métodos a partir das perguntas abaixo:

1. Como este método impede a gravidez? 2. Como é utilizado? 3. Quais os mitos e as verdades sobre este método? 4. Quais são as suas vantagens? 5. Quais são as suas desvantagens? 6. Qual a opinião do grupo sobre este método?
• A seguir, peça a um/a relator/a de cada grupo a apresentação das respostas. • Organize a classe em um grande grupo e coloque as seguintes questões para discussão: • Quem tem de pensar em contracepção nas relações hete-

rossexuais? O homem ou a mulher? Por quê? • Quem deve falar sobre isso? O homem ou a mulher? Por quê? • É fácil conversar com o/a parceiro/a sobre o método que será utilizado? Por quê? • Qual a importância de se procurar o serviço de saúde quando se inicia a vida sexual? É importante consultar um médico? • Como o casal deve fazer a escolha do método contraceptivo a ser usado?

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• A camisinha é apontada como um bom método contra-

ceptivo. Quais os principais cuidados que se deve ter com a camisinha? E suas vantagens? • Em caso de esquecimento ou rompimento da camisinha, o que é possível fazer? • O que é contracepção de emergência?

Pontos de destaque:
• Embora fundamental, saber tudo sobre os métodos contraceptivos não é suficiente para modificar valores que influenciam alguém a usá-los ou ignorá-los. Há muitos equívocos e crenças que iludem a compreensão dos fatos ligados à contracepção. Assim, além de explicações sobre os métodos existentes, inclua na conversa as informações a seguir: • Só as mulheres têm período fértil, que são os dias em que é provável engravidar. Os homens são férteis o tempo todo a partir do momento em que os testículos passam a produzir espermatozoides. • Durante a menstruação, a mulher não está fértil. Portanto, não engravida se mantiver relações sexuais nessa época. Entretanto, é bom usar camisinha sempre. • As meninas podem engravidar na primeira vez que tiverem uma relação sexual. A gravidez pode acontecer também se o homem ejacular na entrada da vagina. O fato de a garota ser ou não virgem não altera o risco. Se a relação acontecer nos dias férteis que antecedem à primeira menstruação, também existe possibilidade de gravidez. • Propicie espaços para discussão das dificuldades que os jovens e as jovens têm de lidar com a contracepção. Eles/elas devem ter oportunidade para falar dos medos, preconceitos e mitos que ainda existem. • Enfatize sempre que todos os métodos descritos evitam a gravidez, alguns com mais segurança e eficácia que outros. Somente a camisinha, porém, masculina ou feminina, vale como um seguro contra as doenças sexualmente transmissíveis e o HIV-aids. • Esclareça que a contracepção de emergência, ou pílula do dia seguinte, é um recurso que a mulher pode utilizar em uma si-

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tuação de emergência, ou seja, quando o método contraceptivo falhou, quando houve uma relação sexual sem proteção ou em caso de violência sexual. • Discuta os aspectos associados à fertilidade masculina. Este assunto é importante. Os homens, em especial os mais jovens, desconhecem o processo de fertilidade. Esquecem que podem engravidar uma mulher em qualquer relação sexual. Quando seus sistemas reprodutivos estão prontos, os homens são sempre férteis. Já as mulheres têm um determinado ciclo de ovulação e, portanto, de fertilidade. Isso quer dizer que ficam férteis durante poucos dias por mês. • Faça uma reflexão sobre os obstáculos ou as dificuldades que os/ as participantes identificam no uso de alguns métodos contraceptivos. Explore como se dá a negociação entre parceiros para se decidir qual método será adotado. • Esclareça que os/as adolescentes têm direito, assegurado pela legislação, de acesso aos diferentes métodos e à orientação adequada nos serviços públicos de saúde. • Mas é preciso considerar que, em muitos serviços de saúde, os/ as adolescentes e jovens ainda têm dificuldades para acessar os diferentes métodos e para receber orientações adequadas. • Explore os meios de acesso aos métodos que eles/elas encontram. E se conhecem os serviços de saúde e têm dificuldades na hora de recorrer a eles. • Trabalhe a noção de privacidade como direito dos/as adolescentes. Isto significa que podem recorrer aos serviços de saúde sem receio de que seus pais serão comunicados sem a anuência deles/delas. • Enfatize que a contracepção é uma responsabilidade que deve ser compartilhada. Se nenhum dos dois quer que a relação sexual resulte em gravidez, é essencial que ambos cuidem para que isso não aconteça e que não deixem nas costas do/a outro/a essa responsabilidade.

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vantagens desvantagens
Não protegem das DSTs e do HIV-aids Todos esses métodos permitem um maior conhecimento do próprio corpo. Não são suficientemente eficazes: •Nem sempre o ciclo menstrual é regular (principalmente entre as adolescentes). •Exigem condições de saúde perfeitas e muita atenção na observação do corpo. •Pelo alto índice de falha, o coito interrompido não deve ser considerado um método contraceptivo.

TExTo dE APoio

Método contraceptivo

comportamental ou natural Envolve práticas que dependem basicamente do comportamento do homem ou da mulher e da observação do próprio corpo.

Tipo

Ação

Tabelinha

Tabelinha: ajuda a calcular o período em que a mulher estará fértil, ou seja, o período em que ela ovulará, pela contagem dos dias entre um ciclo menstrual e outro. O período menstrual começa no primeiro dia da menstruação e termina na véspera da menstruação seguinte. Em média, o período fértil em que a mulher não deve ter relações sem prevenção, vai do 10º ao 20º dia do ciclo menstrual (ciclo menor 28 dias, ciclo maior 31 dias).

Muco Cervical

Muco cervical: o muco é uma secreção produzida pelo colo do útero que tem como função umedecer a vagina. Às vezes, ele aparece na calcinha, sendo incolor e sem cheiro. Ao aprender sobre as diferenças na aparência do muco em cada período do ciclo menstrual, podemos saber quando é o período fértil.

Temperatura

Temperatura: por meio da temperatura corporal é possível identificar o período de ovulação da mulher, ou seja, quando ela estará fértil. O corpo feminino sofre uma alteração da temperatura no período da ovulação.

Coito interrompido

coito interrompido: é o ato do homem de, segundos antes da ejaculação, retirar o pênis e ejacular fora da vagina

Método contraceptivo

barreira - São os métodos que utilizam produtos ou instrumentos que fazem uma barreira, impedindo o contato dos espermatozoides com o óvulo.

Tipo

Ação

vantagens

desvantagens

Diafragma

diafragma: é uma capa de silicone ou látex colocada pela própria mulher no fundo da vagina antes da relação sexual para cobrir o colo do útero. Para usar esse método, deve-se procurar um ginecologista para medir o fundo do colo do útero e obter informações sobre o uso correto. Existe um tamanho específico de diafragma para cada mulher.

O diafragma não atrapalha a relação sexual. Em geral, homens e mulheres nem notam a sua presença. Não faz mal à saúde nem interfere no ciclo menstrual, protege o colo do útero de eventuais lesões e infecções durante a relação sexual. Não é descartável e possui durabilidade entre 2 e 3 anos desde que higienizado adequadamente. O custo é baixo e pode ser usado junto com o preservativo masculino, o que aumenta a proteção.

O diafragma não protege das DSTs e do HIV-aids. Deve ser usado em combinação com a camisinha masculina.

Preservativo Masculino

Preservativo Masculino: também chamado de camisinha. Trata-se um saquinho de látex fino que impede a passagem de espermatozoides para o útero. A camisinha deve ser colocada com o pênis ereto antes de qualquer contato com a vagina. Ao colocá-la na ponta do pênis, aperte o “bico” da camisinha para que saia todo o ar, o que evita que se rompa durante a relação. Vá desenrolando-a até a base do pênis (como colocar uma meia enrolada no pé). Atenção: camisinhas masculinas são descartáveis. Verifique o prazo de validade e não a guarde no bolso da calça ou na carteira, para não danificá-la.

As camisinhas masculina e feminina não requerem receita médica. É fácil comprá-las em farmácias ou adquiri-las gratuitamente em postos de distribuição nos serviços de saúde. A camisinha masculina permite ainda que o homem participe ativamente da contracepção. A camisinha feminina oferece maior autonomia para a mulher, que não dependerá do parceiro no uso de um preservativo.

Preservativo Feminino

Preservativo Feminino: também chamada de camisinha feminina. Trata-se de um saquinho macio e transparente, que deve ser colocado antes da relação sexual para revestir internamente a vagina e a parte externa da vulva, protegendo os grandes lábios. Para colocá-la retire-a da embalagem e aperte o anel menor, formando um oito. Introduza no fundo da vagina, deixando o anel maior de fora. A penetração deve ocorrer dentro da camisinha. Depois da relação é só torcer, puxar e jogar fora

A camisinha – feminina e masculina – protege dos riscos da contaminação pelo HIV e por outras DSTs.

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vantagens desvantagens
É um método bastante eficaz e cômodo. Após a sua inserção no útero, o DIU pode permanecer no corpo da mulher de cinco a dez anos. É recomendado para mulheres que já tiveram pelo menos um filho. Não protege das DSTs e do HIV-aids. Requer acompanhamento médico periódico. O DIU aumenta a possibilidade de inflamações e, caso a mulher tenha alguma DST, encontrará dificuldade para curá-la.

Método contraceptivo

Mecânico - Impede a entrada do espermatozoide; ou evita a implantação do óvulo no útero

Tipo

Ação

DIU (Dispositivo Intrauterino) pequeno

diu: objeto de plástico especial, enrolado por um fio de cobre bem fino, que é colocado por um profissional de saúde dentro do útero, preferencialmente durante o período menstrual, quando o orifício do colo do útero está mais aberto. O cobre bloqueia a atividade do espermatozoide, dificultando seu acesso ao óvulo e evita a gravidez.

Método contraceptivo vantagens

Químicos - substâncias químicas que, quando colocadas na vagina, matam ou imobilizam os espermatozoides.

Tipo

Ação

desvantagens

Creme, Geleia e Espuma

Espermicidas matam ou imobilizam os espermatozoides. Devem ser colocados na vagina até uma hora antes da relação sexual. O tempo de atuação do produto é de duas horas e é preciso reaplicálo no caso de relações sexuais repetitivas.

Quando associado ao preservativo ou ao diafragma, têm uma boa eficácia. Não prejudica o ciclo menstrual.

O uso isolado do espermicida tem alto índice de falha e também não previne das DSTs e do HIV.

Método contraceptivo vantagens desvantagens

Hormonais - são comprimidos ou injeções feitos com hormônios sintéticos derivados dos naturais.

Tipo

Ação

Pílulas

Pílula oral: são comprimidos feitos com substâncias químicas semelhantes aos hormônios encontrados no organismo feminino. Impedem a ovulação e, portanto, a gravidez. As pílulas vêm em cartelas com 21 comprimidos e devem ser usadas diariamente, de preferência no mesmo horário. A primeira deve ser tomada no primeiro dia da menstruação. Depois de tomar todas as pílulas da cartela, deve-se iniciar uma nova cartela somente após sete dias, independente da menstruação. Quando a mulher se esquece de tomar a pílula, deve fazer uso dela assim que se lembrar. Também deve continuar a tomar as outras pílulas sempre na mesma hora. Só tome pílulas depois de consultar um médico Usados corretamente, os métodos hormonais são os mais eficazes para evitar a gravidez.

Pílula vaginal: é um método à base de hormônios artificiais que inibe a ovulação. Basta introduzi-la na vagina diariamente para que seja absorvida pelo organismo. Só tome pílulas depois de consultar um médico.

Injeções

Injeção hormonal: contém alta dosagem de hormônios que são liberados na corrente sanguínea e têm efeito prolongado contra a ovulação. Pode ser aplicada mensal ou trimestralmente. Sempre deve ser utilizada com orientação médica.

Todas essas opções requerem disciplina para tomar as injeções, os comprimidos ou aplicar o comprimido na vagina todos os dias e na mesma hora. Mulheres fumantes e as que têm pressão alta, diabetes ou varizes não devem usar o método. Ambas não protegem das DSTs e do HIV-aids.

Implante

implante hormonal: o implante subcutâneo é um método à base de hormônios artificiais que não permite à mulher ovular e a impede de ficar grávida. Deve ser aplicado por um médico. O implante reduz o ciclo menstrual e pode suprimi-lo. A mulher passa a não menstruar.

Fonte: Manual de Referência - Direito à Saúde da Mulher Negra. Conectas Direitos Humanos e Geledés – Instituto da Mulher Negra (coord. Laura D. Mattar). São Paulo: Conectas Direitos Humanos, 2008.

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A contracepção de Emergência14
A contracepção de emergência é um recurso que pode ser utilizado até três dias (72 horas) depois que a relação sexual aconteceu e houve risco de gravidez. Após esse período, é pouco eficiente. O medicamento tem altas doses de hormônios que impedem a ovulação e a mobilidade dos espermatozoides no útero. A fecundação e a implantação do óvulo no útero e, consequentemente, a gravidez ficam impossibilitadas. O método é usado na forma de dose pronta, vendida nas farmácias em embalagem com dois comprimidos. Recomenda-se que o primeiro comprimido seja tomado o quanto antes, logo que for possível. Quanto mais cedo for ingerido, maior a eficácia contra a gravidez. O segundo comprimido deve ser tomado 12 horas após o primeiro. É aconselhável tomar os comprimidos sempre com leite e alimentos para evitar náuseas, enjoos, vômitos ou dor de cabeça. Caso haja vômitos até duas horas após a ingestão, é preciso repetir a dose. É importante saber que a contracepção de emergência não é um método abortivo (e, por isso, não causa sangramentos). Nem interrompe a gravidez. Trata-se de um recurso emergencial que pode evitar uma gravidez não planejada e conferir maior tranquilidade à mulher. Deve ser utilizado se houver problema com camisinha feminina ou masculina, deslocamento do diafragma, relação sexual sem uso de qualquer método contraceptivo ou em caso de estupro. Não é um método para ser utilizado com frequência, só em situações de emergência. Se usado regularmente, perde a eficiência. Quando tomado regularmente, pode falhar mais que os outros contraceptivos. Depois de fazer uso da contracepção de emergência, é preciso usar a camisinha em todas as relações sexuais até a menstruação vir. O método não acaba com o risco de gravidez das próximas relações sexuais. O recurso também não protege as mulheres das DSTs e do HIV-aids. O uso repetitivo em um mesmo ciclo menstrual é menos eficaz contra a gravidez do que outros métodos.

14 Texto extraído e adaptado do site www.redece.org (rede brasileira de Promoção de informação e disponibilização da contracepção de Emergência).

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Atividade 8 - Eu não quero ser pai ainda!
Por meio de pequenas cenas teatrais, que os/as jovens deverão criar e interpretar a partir de “scripts”, o/a educador/a irá refletir com eles/elas em questões relativas ao planejamento reprodutivo, à gravidez e à decisão de tornar-se pai, tornar-se mãe. Quase sempre o tema é abordado com foco nas mulheres. Por essa razão, a proposta aqui é discutir o papel dos garotos, dos homens, na reprodução. A ideia é mostrar que a gravidez não é responsabilidade única das garotas e que ambos devem e podem decidir sobre quando e como ter filhos. As cenas permitem também reflexões sobre os conflitos que surgem no processo de negociação do uso da camisinha e as possibilidades de solução.

objetivos:
• Ressaltar o papel do homem na concepção e na contracepção; • Incentivar adolescentes e jovens garotos a usar preservativo em suas relações sexuais; • Incentivar a negociação de método para evitar uma gravidez não planejada; • Trabalhar habilidades de adolescentes e jovens para que saibam lidar com conflitos no relacionamento.

dicAS PArA o/A EducAdor/A: Esta é uma atividade para ser feita em grupo. os “scripts” são indicações para a montagem de uma pequena cena teatral. Se não houver número suficiente de scripts, distribua-os de outra forma que a sugerida. você pode criar junto com os/as jovens características físicas e comportamentais para as personagens dos scripts. é provável que essa atividade ocupe mais de um dia de oficina se houver interesse em encenar mais de um script. vale a pena oferecer tempo suficiente para a preparação das peças, para a discussão das questões apresentadas e para o aprendizado obtido.

Material:
• Um “script” para cada grupo.

Tempo: 90 minutos.

Passo a passo:
1. Explique a dinâmica aos/às participantes e peça-lhes que se subdividam em grupos de até quatro pessoas.

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2. Escolha um “script”, que deverá ser encenado por cada grupo (veja sugestões na próxima página). O grupo poderá fazer a encenação com quantos personagens achar necessário. 3. Após o tempo estabelecido para o preparo da encenação, reúna os grupos para que representem a cena para os demais. 4. Depois de todos os grupos se apresentarem, faça as observações necessárias acerca do trabalho. Explore, também, as sensações experimentadas por essa vivência.

Sistematização:
• É importante que todos os grupos tenham tempo suficiente para apresentar a cena preparada. • E ao final de cada apresentação abra espaço para que os/as participantes possam manifestar suas opiniões sobre o assunto abordado. • Oriente todos/as a não focar a discussão na interpretação dos personagens. Isso evitará chacotas e brincadeiras ofensivas. O objetivo é discutir o conteúdo abordado, as questões que foram colocadas, compará-las com a vida “real”, com a experiência vivida, além das soluções apresentadas. • Cada “script” apresenta uma situação de conflito e pede uma solução para o caso. Pergunte ao grupo que o encenou a dificuldade encontrada e como o problema foi superado. Verifique, com o grupo mais amplo, outras alternativas possíveis.

Pontos de destaque:
Após o exercício: • Diga aos participantes que, quando se fala em corpo, não se está comentando somente o lado físico, mas também o jeito de ser de cada pessoa, seus afetos, seus valores, o que espera da vida. • Além do conhecimento dos sistemas reprodutivos femininos e masculinos, os/as adolescentes e jovens devem ser estimulados/as a refletir nas consequências e responsabilidades de uma relação sexual. • Antes de uma conversa de casal sobre a escolha de um método contraceptivo, o jovem e a jovem devem pensar no assunto in-

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dividualmente. Para concluir a atividade, peça aos participantes uma reflexão sobre as seguintes questões: • Quais são os meus argumentos para a escolha de um méto-

do para evitar a gravidez? • Quais serão os argumentos da outra pessoa e como poderei responder a eles? • Até onde posso ceder? • O que é inegociável? • Qual a melhor solução para ambos? • O que estou levando desta atividade como reflexão para minha vida?

Scripts grupo 1
Jade e Daniel estão tendo relações sexuais há três meses e ainda não usaram nenhum método contraceptivo. Ambos têm deficiência visual. Eles têm medo de ir a uma farmácia ou a um posto de saúde porque acham que todo mundo vai ficar sabendo que estão transando. Todo mês ficam nervosíssimos, morrendo de medo da menstruação de Jade atrasar.

representação

• Mostrar a situação e o conflito vivido pelos dois. • Sugerir uma solução.

grupo 2
Lena e Felipe estão transando faz seis meses. O método que estão usando é a tabelinha, só que, mesmo marcando tudo direitinho na agenda e sendo super-regulada, Lena está muito insegura. Ela acha que Felipe poderia usar a camisinha, que é fácil de comprar. Assim ela não vai dar bandeira em casa. Acontece que Felipe é terminantemente contra.

representação

• Mostrar a situação e o conflito vivido pelos dois. • Sugerir uma forma de Lena convencer Felipe a usar camisinha.

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grupo 3
Soninha nunca tinha transado até conhecer Augusto Sérgio. Um dia eles resolveram começar a transar e optaram pela camisinha. Na hora da transa foi tudo bem, só que depois Augusto Sérgio a acusou de ter mentido que era virgem porque não houve sangramento.

representação
• Mostrar a situação e o conflito vivido pelos dois. • Informar a Augusto Sérgio que não é toda mulher que sangra na primeira vez. É importante ainda ele acreditar nela.

grupo 4
Fernando e Dorothy já namoram há três meses. Um dia, os pais de Dorothy foram viajar e ela convidou Fernando a ir até lá. Ele disse que ia, mas que ficaria só um pouco. No dia seguinte, tinha prova de matemática e estava indo mal na matéria. Quando ele chegou, Dorothy disse que eles deviam aproveitar a ocasião e ficar transando a tarde toda. Fernando afirmou que não dava porque estava superpreocupado com a prova. Dorothy ficou muito brava e disse que ele não era homem.

representação
• Mostrar a situação e o conflito do casal. • Informar a Dorothy que o fato de ele não querer transar não significa que ele é menos homem.

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Atividade 9 – Saúde reprodutiva e Saúde Sexual
Por meio de uma brincadeira com balões cheios de ar, recheados com perguntas escritas numa pequena tira de papel, os/as jovens irão aprender sobre a saúde de nosso corpo e a importância do autocuidado e da autoestima. O/a educador/a contará com um texto de apoio para passar informações sobre alguns exames preventivos de câncer. Espera-se que os/as jovens percebam que a promoção da saúde sexual e da saúde reprodutiva é um direito. Para uma vida sexual segura e satisfatória, é preciso conhecer o próprio corpo e ter acesso às informações sobre formas de prevenção. Finalmente, é necessário também poder utilizar o serviço público de saúde e ter noções de autocuidado.

objetivos:
• Informar sobre a importância do autocuidado com o corpo; • Discutir as crenças, opiniões e atitudes do grupo diante de temas relacionados à saúde reprodutiva e sexual.

Materiais:
• Aparelho de som e um CD de música animada; • Sete bexigas cheias de ar com tiras de perguntas no interior.

Tempo: ≅ 40 minutos. Passo a passo:
• Os/as participantes devem formar um único círculo. Depois, informe que vai colocar uma música no aparelho de som e passar, de mão em mão, uma bexiga com uma pergunta dentro. Quando a música parar, a pessoa que ficou com a bexiga na mão tem de estourá-la, ler a pergunta e tentar respondê-la. Se a música parar na vez de alguém com

dicAS PArA o/A EducAdor/A: Algumas pessoas ficam constrangidas ao falar sobre os cuidados com seus corpos. Mesmo que os/as adolescentes se refiram aos órgãos genitais por apelidos, é importante você nomeá-los cientificamente.

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deficiência visual, o/a colega ao lado ou o/a educador/a deve ler a pergunta em voz alta. • Quem não souber responder, pode pedir ajuda ao colega que estiver à direita. Outros participantes poderão ajudar, quando necessário, para completar a resposta. • Sugestões de perguntas: • Em relação aos órgãos genitais, que tipos de exames uma

mulher tem de fazer? • Como a mulher faz o autoexame de mama? Quando tem de fazer? • O que toda mulher tem de fazer para a prevenção do HPV e do câncer de colo de útero? Qual a época ideal para começar a fazer esses exames? • Em relação aos órgãos genitais, que tipos de exames um homem tem de fazer? • Como se faz o autoexame de testículos? • Como se faz o autoexame de pênis? • Como é feito e quando um homem deve começar a fazer o exame de próstata? • Homem também pode ter câncer de mama? • Como a mulher tem de fazer a higiene de seus órgãos genitais? E o homem?

Sistematização:
Conclua a atividade com os seguintes questionamentos ao grupo: • Como a mulher cuida do corpo? • Por que é tão difícil para algumas mulheres procurar um/a

ginecologista? • Que exames preventivos a mulher tem de fazer para evitar certas doenças? • Quais são as doenças sexualmente transmissíveis (DSTs) que conhecem? • Por que muitos homens desconhecem o autoexame de testículo, de mama e de pênis? • Por que tantos homens adultos resistem a fazer o exame de próstata? • Como o homem cuida do seu corpo? • Por que é tão difícil para alguns homens procurar um urologista?

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Pontos de destaque:
• Enfatize que uma vida sexual é mais prazerosa quanto mais cuidarmos da saúde de nossos corpos. • Mesmo que alguns dos exames - mostrados a seguir - não necessitem ser feitos durante o período da adolescência, é importante chamar a atenção para a existência deles e explicar como é cada um. • As DSTs são transmitidas principalmente por contato sexual sem o uso do preservativo com uma pessoa que esteja infectada, seja da mulher para o homem, do homem para a mulher, do homem para o homem, da mulher para a mulher. São doenças graves que podem causar também disfunções sexuais, esterilidade e alguns tipos de câncer se não forem tratadas. • A maneira mais eficaz de reduzir o risco de transmissão de DSTs, inclusive do HIV-aids, e de evitar uma gravidez não desejada é fazer sexo seguro, usando preservativos em todas as relações sexuais. • Utilize o Texto de Apoio para completar as informações a serem dadas aos/às estudantes.

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TExTo dE APoio Exame preventivo de câncer do colo do útero
Um procedimento que todo/a ginecologista recomenda às mulheres é que façam um exame ginecológico anual acompanhado do teste de Papanicolau. O teste em si consiste em coletar e examinar a secreção do colo uterino para verificar a presença de células cancerosas antes mesmo que elas possam se manifestar. Por isso é um exame preventivo muito importante. A frequência desse exame vai depender do critério adotado pelo/a médico/a. Geralmente é feito anualmente nos dois ou três primeiros anos de atividade sexual da mulher. Se os resultados forem sempre negativos, o teste poderá ser feito em intervalos maiores. Quando a mulher avança na maturidade, o exame volta a ter periodicidade anual.

Exame preventivo de câncer de mama
Faz parte também da rotina do exame ginecológico o toque dos seios pelo/a

médico/a para ver se existe alguma anormalidade ou algum caroço. A própria mulher pode ajudar na prevenção do câncer de mama. Basta fazer o autoexame uma vez por mês. Para isso, logo após o fim da menstruação (com tolerância de, no máximo, sete dias depois) dedique alguns minutos para observar e apalpar os seios. É muito importante que a mulher aprenda a fazer o autoexame desde cedo. Não é difícil. Exige apenas um pouco de paciência e disponibilidade para aprender a técnica: • Em frente ao espelho, a mulher deve olhar para os seios e notar como eles são. Certamente não são iguais entre si. Além disso, podem mudar um pouco a cada ciclo menstrual. Alguns meses incham mais, ficam mais doloridos, em outros quase não se alteram. O importante é perceber se há algum inchaço que permanece após a menstruação, se existe vermelhidão na pele, caroço ou algum líquido saindo do bico. • Depois, com a mão esquerda atrás da nuca, é preciso fazer uma palpação circular com os três dedos médios da mão direita, vagarosamente, percorrendo toda a superfície das mamas, como se fosse um ponteiro de relógio, imprimindo uma certa pressão

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a cada movimento. Em volta dos mamilos, deve ser usada a mesma técnica, só que com movimentos circulares menores. Examinar a lateral do corpo junto ao seio e debaixo do braço, para ver se não há algum gânglio alterado. Em seguida, trocar a mão que está atrás da nuca e repetir as instruções no seio esquerdo. • Em seguida, deitar na cama e apertar suavemente os mamilos para ver se há secreção. • Depois, colocar um travesseiro debaixo do ombro esquerdo e a mão esquerda na altura da cabeça, embaixo da nuca, enquanto a direita examina o seio esquerdo. Nesse exame é usada a polpa dos dedos, e não as pontas, que deve percorrer verticalmente toda a superfície dos seios. Começar em área quatro dedos abaixo dos seios e subir até as axilas. Em seguida, mudar a posição um centímetro para a direita e descer novamente até quatro dedos debaixo dos seios. Seguir neste sobe-e-desce, apenas deslocando um centímetro para dentro cada vez para conseguir apalpar toda a região e fazer uma varredura completa no seio até chegar ao osso central do peito. Então mudar o travesseiro de ombro e repetir o exame do outro lado. Atenção: os homens também podem ter câncer de mama, apesar da ocorrência do problema ser mais rara. Por esta razão, eles deveriam, da mesma forma que as mulheres, tocar a região de seus mamilos e, no caso de encontrar algum caroço, procurar imediatamente um médico.

Exame preventivo de câncer de testículo
Doença muito pouco falada, o câncer de testículos representa 1% dos cânceres masculinos, mas é o tumor mais comum dos 15 aos 35 anos. Geralmente, ocorre em apenas um dos testículos. Se retirado, não traz nenhum problema para a função sexual e reprodutora do homem. Atualmente, é considerado de fácil cura, principalmente quando detectado em seu estágio inicial. O sintoma mais comum é o aparecimento de um nódulo duro, mais ou menos do tamanho de uma ervilha, que não provoca dor. O autoexame deve ser feito uma vez por mês, depois de um banho quente. O calor faz com que a pele do escroto relaxe, facilitando, assim, a localização de alguma diferença nos testículos.

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1. O homem deve ficar de pé em frente ao espelho e examinar cada testículo com ambas as mãos. Os dedos indicador e médio devem ficar na parte inferior dos testículos e o polegar na parte superior. 2. O homem deve girar cada testículo cuidadosamente entre os dedos polegar e indicador e verificar se estão lisos e firmes. É importante apalpar também o epidídimo, uma espécie de tubo macio atrás do testículo. 3. Deve-se reparar no tamanho de cada testículo e certificar-se de que estão com as dimensões habituais. É comum que um deles seja maior que o outro. 4. Caso sejam encontrados caroços, é importante procurar um médico imediatamente. Os caroços geralmente estão localizados na parte lateral dos testículos, mas também podem ser encontrados na parte frontal. Nem todo caroço é câncer. A doença pode se espalhar rapidamente caso não seja tratada.

Exame preventivo de câncer de pênis
A falta de limpeza adequada é uma das maiores causas de câncer de pênis. Assim, o primeiro passo de prevenção é a lavagem diária do pênis com água e sabonete, principalmente após as relações sexuais e a masturbação. A doença pode se propagar e atingir áreas internas, como os gânglios, causar a mutilação e até matar. Se descoberta no início, tem cura e é de fácil tratamento.

câncer e exame de próstata
A próstata é uma glândula responsável por 30% do volume de esperma de um homem. Metade dos homens na faixa de 50 anos enfrenta sintomas, como dificuldade de urinar, necessidade de ir ao banheiro muitas vezes, gotejamento final, jato fraco e sensação de que a bexiga está sempre cheia. Essas alterações aparecem em consequência do crescimento da próstata e do aumento da sua porção muscular, que comprime a uretra e dificulta a eliminação da urina armazenada na bexiga. O problema é conhecido como hiperplasia benigna de próstata (HBP) e, por enquanto, não há nenhuma forma eficaz de preveni-la. Mas existem vários tratamentos: medicamentos, terapia com calor local, vaporização, laser e cirurgia convencional pela uretra. Somente um urologista (médico especialista em órgãos sexuais masculinos) pode indicar o melhor tratamento. Caso

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não seja tratado, o aumento da próstata pode gerar algumas complicações sérias: infecções urinárias, interrupção total do fluxo de urina e até insuficiência renal. O câncer de próstata é o crescimento desordenado das células dentro da próstata. Ele atinge um a cada doze homens com mais de 50 anos. Em geral, essa doença só produz sintomas (como dor e sangue ao urinar) quando já está em grau mais avançado. Dependendo do estágio em que se encontra a doença, o controle vai ser possível ou não. Quando diagnosticado precocemente, o câncer de próstata tem um grande índice de cura. Existem três tipos de exame: toque retal, ultra-sonografia e medição de dosagem no sangue de PSA (proteína liberada pelas células da próstata e que aumenta muito quando o órgão é atingido pelo câncer). O exame de toque retal é o mais simples. Consiste na introdução, por um profissional, do dedo no ânus do cliente para sentir a consistência e o tamanho da próstata. O toque retal é um exame rápido, feito com luvas e com lubrificante. O PSA é medido através de uma dosagem no sangue: se o índice for superior a 10, há 60% de chances de um paciente estar com um câncer; acima de 20, já há um câncer disseminado. O PSA não substitui o toque retal. Os dois exames se complementam. A ultrasonografia retal só é usada quando os exames de toque retal e PSA, com índice entre 4 e 10, não foram conclusivos. De acordo com especialistas, a partir dos 40 anos todos os homens deveriam fazer o exame. Quando o câncer de próstata é diagnosticado a tempo, as chances de cura variam de 70% a 90%.

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Atividade 10 Situações de vulnerabilidade15
Organizados em pequenos grupos, os/as jovens receberão um conjunto de frases afirmativas (texto de apoio) para comentar e refletir sobre as situações nas quais se colocam em situação de vulnerabilidade. A atividade permite discutir sobre situações mais amplas de vulnerabilidade, mas também outras específicas relacionadas ao comportamento sexual. É importante que o/a educador/a leia o texto vulnerabilidade, doenças Sexualmente Transmissíveis e hiv-aids (no Anexo2) antes de realizar a atividade. Assim, pode encontrar subsíduos e compreender o conceito de vulnerabilidade, situação que não está relacionada apenas a uma atitude individual, mas também é determinada por fatores sociais e institucionais.

dicAS PArA o/A EducAdor/A: Esta dinâmica pode ser realizada em grupo. caso a classe seja numerosa, divida-a em subgrupos. dê a cada um deles uma cópia do Texto de Apoio com as frases afirmativas. Se possível, utilize áudio, tipo ampliado ou braille.

objetivo:
• Estimular a reflexão sobre as situações na vida dos homens e das mulheres jovens que os/as deixam em condição de vulnerabilidade e aumentam o risco de contrair uma doença sexualmente transmissível ou o HIV.

Materiais:
• Texto de apoio com frases afirmativas, papel e lápis.

Tempo: ≅ 60 minutos. Passo a passo:
• Comece a atividade explorando no dicionário o significado da palavra “vulnerabilidade”.
15 Extraído e adaptado do manual Trabalhando com Adolescentes – Aids e Drogas. EcoS - comunicação em Sexualidade, apoio coord. dST/Aids, SPS/Ministério da Saúde e unESco, 2008.

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• Faça comentários. Muitas vezes, entramos em algumas situações que nos deixam vulneráveis diante de algum risco. Ainda há pessoas que não sabem que, se tiverem uma relação sexual sem camisinha, podem se infectar com HIV, o vírus causador da aids, além de outras doenças sexualmente transmissíveis. A falta de informação aumenta a vulnerabilidade e a possibilidade de contrair doenças. • Os participantes devem se dividir em grupos de, no máximo, quatro pessoas. • Em seguida, distribua aleatoriamente para cada subgrupo um conjunto de frases afirmativas. • Estimule a reflexão a partir de cada frase: o que quer dizer, se concordam ou não com a afirmação e por quê. Dê tempo para a realização da tarefa. • Depois, cada subgrupo deve ler sua frase em voz alta, discutir a afirmação e anotar os resultados da discussão a partir da seguinte questão: EU mE COLOCO Em SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE QUANDO ... • Ao término do exercício, cada subgrupo deverá escolher um/a relator/a que lerá a frase e as conclusões para a classe.

Sistematização:
Após a apresentação dos grupos, faça as seguintes questões aos participantes: • Vocês acham que os/as adolescentes e jovens são um grupo em situ-

ação de vulnerabilidade ao HIV? Por quê? • E quanto a jovens com deficiência visual? • Em que situações vocês percebem essa vulnerabilidade? • Em um relacionamento, o que deixa as pessoas em situação de vulnerabilidade e em risco de contrair o vírus HIV? • No caso de jovens com deficiência visual, que situações os/as deixam em maior vulnerabilidade? • A vulnerabilidade é igual para rapazes e moças com deficiência visual? Sim? Não? Por quê? • Que aspectos de nossa cultura deixam os homens jovens em maior vulnerabilidade? E as mulheres? • Em quais serviços de saúde da sua região os meninos e as meninas podem cuidar de sua saúde sexual e reprodutiva? De que modo?

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• Vocês – rapazes - procuram esses serviços? Quando? E as garotas? • Existem programas educativos que abordam o tema do HIV e das

drogas na comunidade e na escola? Quais são esses programas?

Pontos de destaque:
• Apontar os fatores culturais que dificultam os cuidados de jovens, homens e mulheres e os expõem a situações de vulnerabilidade. • Enfatizar que, além das situações expostas na atividade, podem ser analisados outros componentes que mostram a vulnerabilidade das pessoas em relação às DSTs e ao HIV-aids. A vulnerabilidade está condicionada a uma série de circunstâncias, que podem ser ordenadas em três ordens de fatores: 1) aqueles que dependem diretamente das ações individuais (das atitudes pessoais), configurando o comportamento do indivíduo, a partir de um determinado grau de consciência, de conhecimento que ele manifesta; 2) aqueles fatores que dizem respeito às ações comandadas pelo poder público, pela iniciativa privada e pelas agências da sociedade civil, no sentido de diminuir as chances de ocorrência de situações de vulnerabilidade, como programas e serviços de prevenção às DSTs e ao HIV-aids, serviços de saúde oferecendo um cuidado especial com adolescentes e jovens; e 3) um conjunto de fatores sociais, que dizem respeito a estrutura disponível de acesso a informações, serviços, bens culturais, liberdade de expressão, etc.”16 • Obter informações e incorporá-las a vida não depende só das pessoas, mas de aspectos como “acesso a meios de comunicação, grau de escolaridade, disponi-

bilidade de recursos materiais, poder de influenciar decisões políticas, possibilidades de enfrentar barreiras culturais, etc.(AYRES, ET ali, 1999) É preciso
verificar se existem ou não programas e ações amigáveis, voltados às necessidades da população jovem.

16 O conceito de vulnerabilidade: uma ferramenta útil em seu consultório, de Fernando Seffner, professor da Faculdade de Educação da uFrgS, no site www.aids.gov.br/final/dh/afroatitude/vulnerabilidade_protagonismo/, consultado em 09 de julho de 2007.

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TExTo dE APoio 17
Eu ME coloco EM SiTuAção dE vulnErAbilidAdE quAndo...

Acho que nada vai acontecer comigo. Não tenho alguém confiável para me ajudar quando preciso. Faço qualquer coisa para ele ou ela gostar de mim. Para transar, faço qualquer coisa. Tenho medo de mostrar o que sinto. Não consigo pensar por conta própria. Não sei como cuidar da minha saúde sexual. Não me responsabilizo pela minha vida sexual. Não recebo informação sobre prevenção das DSTs e do HIV. Impedem-me de desenvolver minha autonomia. Desconheço o que acontece com meu corpo. Não peço para me explicarem como se põe a camisinha.

17 Extraído e adaptado do Álbum Seriado Adolescência e Vulnerabilidade. Projeto Trance esta rede. gTPoS – grupo de Trabalho e Pesquisa em orientação Sexual. São Paulo, 1998.

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Este módulo tem como proposta esclarecer porque a inclusão social de pessoas com deficiência visual, ou com qualquer outra deficiência, deve ser respeitada e incentivada em todos os espaços – privados e públicos -, uma vez que faz parte dos Direitos Humanos. Não observar este direito é uma situação que merece ser denunciada veementemente por pessoas, instituições e órgãos que têm deficientes visuais sob sua responsabilidade. É preciso incentivar as pessoas com deficiência visual a contribuir para a erradicação das situações em que seus direitos são desrespeitados.

Atividade 11 – direitos humanos, inclusão e cidadania18
Esta atividade possivelmente ocupará mais de um dia para ser completada. Isso porque se trata de uma pesquisa. Envolverá elaboração de questionário pelos/ as jovens, pesquisa em biblioteca, entrevistas, relatório e apresentação dos resultados. É uma atividade que, se realizada na escola, pode unir educadores/as de várias disciplinas. O tema central da pesquisa é a violação de direitos humanos, com foco na violação dos direitos das pessoas com deficiência. Espera-se que os/ as jovens saibam mais sobre seus direitos, mas também identifiquem meios para denunciar as violações e buscar soluções.

objetivos:
• Esclarecer que existem normas e leis que asseguram os direitos de todas as pessoas; • Reconhecer as situações de violação de direitos e saber como enfrentá-las; • Conhecer profissionais e entidades responsáveis por auxiliar os/ as estudantes em situações de violação de direitos, por meio do acesso a informações, de apoio, de esclarecimentos e de atendimento jurídico, sobre os direitos em saúde e em educação.
18 Extraído e adaptado do manual Educação em sexualidade: uma proposta de trabalho com garotas e garotos de 10 a 14 anos. EcoS - comunicação em Sexualidade. Save the children São Paulo: Save the children. São Paulo, 2008.

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Materiais:
• 0 cartões (tamanho 10 X 20 cm) para cada um dos grupos; 1 • Papel sulfite, papel para flip chart, pincéis atômicos; • Prancheta e lápis; • Deixe disponível na sala reglete, punção e papel.

Tempo: ≅ uma semana (pesquisa, tabulação e relatório). Passo a passo:
• Informe aos/às estudantes a importância de conhecer o que está na lei e também de saber quais instituições próximas da escola ou de casa poderão ser acionadas caso sofram algum tipo de violação de direitos: violência, falta de acesso a serviços de saúde, de educação, de assistência social, de locomoção. • Peça aos participantes que organizem em subgrupos de quatro ou cinco pessoas e que escrevam uma lista de tudo o que gostariam de saber sobre violação de direitos e sobre violência. • Entregue para cada grupo um conjunto de cinco cartões em branco. • Quando terminarem as listas, devem escolher cinco situações de violação que sejam mais próximas deles/as e que possam ser modificadas. Cada situação deve ser escrita em um cartão. • Recolha os cartões e, se possível, organize com os/as participantes as respostas de acordo com o tipo de violação de direitos. • Em seguida, os participantes devem voltar ao subgrupo e formular cinco perguntas sobre quais são os direitos relacionados a cada
dicAS PArA o/A EducAdor/A: Esta é uma atividade que poderá facilitar a identificação de violação de direitos humanos, de maus-tratos físicos, psicológicos, sexuais e institucionais que crianças, adolescentes e jovens podem sofrer tanto na família quanto na comunidade.

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tipo de violação que listaram e como e onde poderiam procurar ajuda caso sofressem uma delas. • Caso não haja tempo para terminar o questionário, solicite a entrega na próxima aula. • Recolha os questionários elaborados, leia em voz alta e faça comentários, posteriormente, para cada grupo. Se for necessário, sugira mudanças e verifique se a formatação prevê, além do espaço da pergunta, um espaço para a resposta. A equipe de informática da escola, se existir, pode ser envolvida nesta atividade. • Se não surgirem perguntas sobre violação dos direitos de pessoas com deficiência visual, comente com os participantes a necessidade de inclusão do tema nos questionários. Neste caso, solicite a reformulação do questionário. Eles devem analisar se a comunidade, a escola, os serviços de saúde e os demais espaços públicos contemplam as necessidades de pessoas com deficiência visual. • Quando os questionários estiverem prontos, devem buscar respostas na biblioteca, entrevistar a orientadora pedagógica da escola (se houver) ou outra pessoa com experiência na área. Eles/ as terão uma semana para fazer o trabalho. • Uma vez concluída a pesquisa, cada grupo deverá pensar numa estratégia de apresentação dos resultados. Poderão ser confeccionados cartazes, jornais murais, apresentadas peças de teatro, etc. • Quando a tarefa estiver finalizada, realize uma roda de conversa com os/as estudantes para avaliar a experiência a partir das seguintes perguntas: • Como vocês se sentiram fazendo essa pesquisa? • Quais foram os direitos violados que identificaram? (e em

relação aos direitos das pessoas com deficiência?) • Quais os direitos identificados lhes dizem mais respeito e têm mais a ver com a realidade de vocês? • A nossa comunidade, a escola, os serviços de saúde e os demais espaços públicos contemplam os direitos das pessoas com deficiência? • Os direitos sexuais e os direitos reprodutivos são também direitos humanos? Por quê? • O que mais gostaram da pesquisa? • O que aprenderam com a experiência? • Quais foram as dificuldades encontradas? Como fizeram para superá-las?

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Sistematização:
comente: • A atividade é muito importante porque amplia o conhecimento e a própria consciência em relação aos direitos e às responsabilidades de cada pessoa na busca por uma vida mais democrática. Isso se chama cidadania ativa. • A cidadania é uma forma de ver, ordenar e construir o mundo, tendo como princípios básicos os direitos humanos, a responsabilidade pessoal e o compromisso social na realização do destino coletivo. Portanto, ser um cidadão ou uma cidadã é ter interesse pelo que acontece em sua comunidade, exercer seus direitos e cumprir com as responsabilidades. • A cidadania é uma construção que se dá nas pequenas coisas do cotidiano, pelo reconhecimento e respeito às diferenças individuais, pelo combate aos preconceitos e às discriminações e pela participação nas decisões coletivas.

Pontos de destaque:
• É muito importante que os/as estudantes saibam que ser alvo de humilhação, ameaças ou qualquer tipo de violência física, verbal ou sexual é proibido por lei e que a escola deveria notificar essas situações às autoridades competentes. • A inclusão das pessoas com deficiência visual passa pelo reconhecimento das suas necessidades e pelo favorecimento da sua escolaridade para maximizar as suas potencialidades. • A escola, como instituição agregadora e formadora, precisa estar mobilizada para reconhecer as possíveis violações dos direitos das pessoas com deficiência e atuar contra isso. Só dessa forma pode contribuir para a erradicação das discriminações que afetam significativamente a vida das pessoas com deficiências.

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álbum Seriado Adolescência e vulnerabilidade. Projeto Trance esta Rede. GTPOS – Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual. São Paulo, 1998. AMIRALIAN, M. L T. A deficiência redescoberta: a orientação de pais de crianças com deficiência visual. Revista Psicopedagogia. V.20, n.62, 2003 p. 107-115. AMIRALIAN, M. L. T. compreendendo o cego – uma visão psicanalítica da cegueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo, Casa do psicólogo, 1997. p. 321. AYRES, J. R, et ali. Vulnerabilidade do adolescente ao HIV-aids. In : gravidez na Adolescência. São Paulo, ASF, 1999. BRASIL. Congresso Nacional. decreto n. 5.296 de 02 de dezembro de 2004. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm. Acessado em abril de 2009. BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. censo demográfico 2000: características gerais da população. Resultados da amostra. Rio de Janeiro, IBGE, 2003. p. 178. BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. censo Escolar 2005. Brasília, DF, 2005. p. 60 (Glossário). direito à saúde da mulher negra: manual de referência. Conectas Direitos Humanos e Geledés – Instituto da Mulher Negra (coord. Laura D. Mattar). São Paulo, Conectas Direitos Humanos, 2008. ECOS - Comunicação em Sexualidade. gravidez na Adolescência: uma metodologia de trabalho com adolescentes e jovens. São Paulo, 2007. ECOS - Comunicação em Sexualidade. Educação em sexualidade: uma proposta de trabalho com garotas e garotos de 10 a 14 anos. São Paulo, 2008. p. 76. ECOS - Comunicação em Sexualidade. Manual Trabalhando com Adolescentes – Aids e drogas. São Paulo, 2008. FERNANDEZ, J.L.G. Intervencion Psicológica para el ajuste a la Deficiência Visual en la Infância y la Adolescencia – IN: BENITO, C.J.; VEIGA, P.D.; GONZÁLEZ, R.P. (org.) Psicología y ceguera: Manual para la intervención psicológica en el ajuste a la discapacidad visual. Madrid. ONCE, 2003. p. 243-310.

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AnExo 1 Marcos referenciais normativos e Educação inclusiva
Os direitos humanos constituem-se em um acordo de princípios e normas incorporado em instrumentos legais internacionais, leis e políticas nacionais. Por exemplo, todos os homens, mulheres, adolescentes e jovens têm o direito de viver livremente sem serem escravizados, de frequentar escola e de adquirir uma nacionalidade. Os princípios dos direitos humanos orientam diversos setores da sociedade, inclusive os da Saúde e da Educação. Por isso, é importante conhecer os tratados19, leis, convenções internacionais e nacionais que oferecem suporte para o exercício da cidadania e a garantia dos direitos. Alguns desses principais instrumentos de direitos humanos são diretamente relacionados aos direitos sexuais e direitos reprodutivos de adolescentes e jovens de ambos os sexos: • Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948 – primeiro instrumento universal a consagrar os direitos humanos de homens e mulheres; • Convenção Americana de Direitos Humanos, 1969; • Constituição Federal Brasileira de 1988, que estabelece direitos e garantias fundamentais e reconhece a universalidade do direito à saúde - e o dever do Estado de oferecer acesso a esse direito - e a igualdade de direitos entre homens e mulheres; • Convenção Internacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, 1989; • Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA - Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990; • Declaração e Programa de Ação de Viena, 1993 – consagra a universalidade, indivisibilidade e inter-relação dos direitos humanos; • Convenção Interamericana para a Prevenção, Punição e Erradicação da Violência Contra as Mulheres (Convenção de Belém do Pará), 1994; • Conferência de População e Desenvolvimento, Cairo 1994 – promove uma mudança na abordagem dos temas relacionados à população, com foco especial nos direitos humanos, particularmente os direitos das mulheres, e formaliza o conceito de “direitos reprodutivos”.
19 definido como uma espécie de lei internacional, um tratado, quando ratificado pelos governos, torna legalmente obrigatória a sua execução uma vez que o poder público concordou em assegurar que suas leis, políticas, orientações e ações de nível nacional fossem compatíveis com os direitos definidos naquele instrumento. os governos ficam, assim, responsáveis por garantir que os direitos sejam assegurados até o momento em que haja a realização plena de todos os direitos humanos.

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Todos esses documentos, invariavelmente, reforçam a Declaração dos Direitos Humanos e culminam no princípio da igualdade de direitos e no enfrentamento a qualquer forma de discriminação. Sabe-se, no entanto, que diariamente vários direitos são violados, que muitas pessoas desconhecem a noção de direitos e de cidadania. Entre as populações que têm dificuldade de acesso a esse conhecimento, estão as pessoas com deficiência. Alguns documentos internacionais denunciam essa violação e estabelecem diretrizes para a garantia de direitos: declaração dos direitos das Pessoas Mentalmente retardadas (ONU, 1971) destaca os direitos das pessoas com deficiência intelectual; declaração dos direitos das Pessoas deficientes (ONU, 1975) proclama os direitos de todas as pessoas com deficiência; carta para a década da 80 (ONU, 1980) define metas para os países membros para garantir igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas com deficiência; década das nações unidas para as Pessoas com deficiência (1983 – 1992) diretrizes para que os países membros adotassem medidas concretas para garantir os direitos civis e humanos; normas sobre equiparação de oportunidades para pessoas com deficiência (ONU, 1993) definem padrões mínimos de promoção da igualdade de direitos; direito à educação em todos os níveis para crianças, jovens e adultos com deficiência, em ambientes inclusivos; declaração de Manágua (1993) - delegados de 39 países das Américas exigem a inclusão de conteúdos relacionados à deficiência nos currículos em todos os níveis da educação, a formação de profissionais e a adoção de medidas que assegurem acesso a serviços públicos e privados, incluindo saúde, educação formal em todos os níveis, além de trabalho significativo para os jovens; declaração de Salamanca – Princípios, Política e Práticas em Educação Especial (Conferência Mundial de Educação Especial sobre Necessidades Educacionais Especiais, 1994). Reafirma o compromisso de Educação para Todos (Conferência Mundial de Jomtien, 1990). Reconhece a necessidade de providenciar educação para todas as pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino; convenção interamericana para Eliminação de Todas as Formas de discriminação contra a Pessoa Portadora de deficiência (Guatemala, 1999) condena qualquer forma de discriminação, exclusão ou restrição por causa de deficiência. Assinada pelo Brasil como Decreto presidencial nº 3.956/2001;

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Senado brasileiro ratifica a convenção sobre os direitos das Pessoas com deficiência, 2008: com 56 votos favoráveis, o Senado aprovou o projeto de decreto legislativo (PdS 90/08) ratificando os textos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU) e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. O objetivo dessa convenção é promover e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade. O projeto foi ratificado em julho 2008 e publicado no Diário Oficial da União em 1º de agosto do mesmo ano; Todos esses documentos oferecem os fundamentos para o que na atualidade se define como “educação inclusiva”. O princípio básico é o de respeitar as diferenças. O desafio que a perspectiva de educação inclusiva nos coloca é o de pesquisar, elaborar, oferecer alternativas pedagógicas que atendam às diversas características das pessoas com deficiência.

os direitos Sexuais e os direitos reprodutivos
Nas últimas décadas, registraram-se grandes avanços nos compromissos assumidos internacionalmente pelos países, como também nas legislações nacionais, sobre as dimensões da reprodução e da sexualidade como direitos de cidadania e direitos humanos. Entre esses avanços, destaca-se o reconhecimento de adolescentes e jovens como sujeitos dos direitos sexuais e direitos reprodutivos. Porém, nem sempre é tranquilo para educadores/as e profissionais da saúde acatarem os direitos dos e das adolescentes e jovens como legítimos. Isso ocorre em parte por desconhecimento das leis que garantem e normatizam esses direitos, bem como por terem uma concepção preconceituosa em relação aos/às jovens, desacreditando da capacidade que têm para tomar decisão e assumir as consequências de seus atos. E os/as jovens com deficiência não são nem ao menos citados/as. Os direitos sexuais e os direitos reprodutivos de adolescentes não estão previstos no ECA. Porém, alguns dos mecanismos presentes no ECA criam pressupostos fundamentais para que os direitos sexuais e os direitos reprodutivos sejam assegurados na assistência à saúde:

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1) a garantia da privacidade, a preservação do sigilo e o consentimento informado como direitos invioláveis na assistência à saúde de adolescentes; 2) a garantia da integridade física, psíquica e moral dos e das jovens e adolescentes, bem como a preservação de sua imagem, identidade, autonomia, de seus valores, ideias e crenças, opinião e expressão (inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral); 3) a afirmação do direito à saúde como um direito fundamental, isto é, sua garantia deve prevalecer em relação a qualquer outra norma ou lei. Isto implica que a prestação de qualquer atendimento necessário em saúde deve acontecer, mesmo diante da ausência de familiar ou responsável legal, por exemplo, quando um ou uma jovem procura o serviço de saúde para orientação sobre planejamento reprodutivo. Esta última condição mostra-se particularmente importante na garantia da assistência em saúde sexual e em saúde reprodutiva. A exigência por parte dos profissionais de saúde da presença de um responsável para acompanhar o/a adolescente ao serviço de saúde, por exemplo, pode comprometer o exercício do direito à saúde e à liberdade (autonomia e confidencialidade). Representa, desse modo, uma violação do direito à vida saudável. Alguns direitos reprodutivos e direitos sexuais já são reconhecidos em leis nacionais e documentos internacionais. São direitos reprodutivos: • Direito das pessoas de decidir, de forma livre e responsável, se querem ou não ter filhos, quantos filhos desejam ter e em que momento de suas vidas; • Direito a informações, meios, métodos e técnicas para ter ou não filhos; • Direito de exercer a sexualidade e a reprodução livre de discriminação, imposição ou violência; • Direito ao planejamento reprodutivo e acesso a métodos contraceptivos;

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• Direito de acesso a novas tecnologias e métodos de reprodução assistida, cientificamente aceitos e que não coloquem em risco a vida e a saúde das pessoas, com garantia da liberdade de escolha. São direitos sexuais: • Direito de viver e expressar livremente a sexualidade sem violência, discriminação e imposições e com respeito pleno pelo corpo do(a) parceiro(a); • Direito de escolher o(a) parceiro(a) sexual; • Direito de viver plenamente a sexualidade sem medo, vergonha, culpa e falsas crenças; • Direito de escolher se quer ou não quer ter relação sexual; • Direito de expressar livremente sua orientação sexual: heterossexualidade, homossexualidade, bissexualidade; • Direito de expressar livremente sua identidade de gênero, inclusive a transsexualidade e a travestilidade, entre outras; • Direito de ter relação sexual independente da reprodução; • Direito ao sexo seguro para prevenção das Doenças sexualmente transmissíveis e do HIV-aids; • Direito a serviços de saúde que garantam privacidade, sigilo e atendimento de qualidade e sem discriminação; • Direito à educação sexual.

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AnExo 2 vulnerabilidade, doenças Sexualmente Transmissíveis e hiv-aids20
O termo vulnerabilidade21 vem sendo utilizado com muita frequência no campo da saúde, da assistência social e da educação. Também se relaciona com a prevenção às DST e ao HIV-aids. A avaliação da vulnerabilidade está muito ligada à obtenção de informações. Com os dados, é possível mostrar as possibilidades que cada pessoa ou cada grupo específico têm de se proteger ou de se infectar. Os indicadores de vulnerabilidade consideram fatores individuais, institucionais, sociais, culturais que levam uma pessoa ou um grupo a adotar certos comportamentos diante de uma situação considerada de risco. Também ajudam a analisar aspectos institucionais e sociais que influenciam a prática do sexo seguro ou de risco. É o caso da inexperiência para lidar com os próprios sentimentos e com os dos/as parceiros/as. Há outros fatores. A falta de informação sobre as formas de transmissão e de prevenção tanto da aids como de outras doenças sexualmente transmissíveis pode colocar os e as adolescentes em distintas situações de vulnerabilidades. Determinadas habilidades estão em desenvolvimento, tais como as de tomada de decisão, assertividade, comunicação, negociação. Tudo isso pode colocar os/as adolescentes em situações de vulnerabilidade. Essa condição é denominada de vulnerabilidade individual. No caso de adolescentes e jovens com deficiência visual, a vulnerabilidade ocorre diante da falsa ideia de familiares e amigos videntes de que, por causa da cegueira, eles e elas não vivenciam a sua sexualidade. Não haveria, portanto, necessidade de terem acesso a métodos contraceptivos ou a informações sobre o funcionamento do corpo erótico e sexual. A relação do/da adolescente com a família também é um elemento importante nesta análise. Por exemplo: em uma família no qual o pai e a mãe conversam com as crianças e os/as adolescentes sobre sexo, em que as garotas e os garotos são tratados com os mesmos direitos e oportunidades, sem violência doméstica, existe maior oportunidade de terem a autoestima fortalecida, de cuidarem melhor da saúde e, portanto, de se protegerem melhor das doenças sexualmente transmissíveis e das situações de violência e de abuso sexual.
20 Manual Adolescência e Drogas. EcoS - comunicação e Sexualidade. São Paulo, 2002. 21 o termo vulnerabilidade tem sua origem na Advocacia internacional pelos direitos da humanidade e designa grupos ou indivíduos fragilizados, jurídica ou politicamente, na promoção, proteção ou garantia de seus direitos de cidadania. Foi introduzido no brasil em 1993, a partir da publicação do texto Aids no Mundo, de Jonathan Mann, e tem sido aprofundado por José ricardo Ayres e colaboradores em vários estudos.

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Um dos medos mais recorrentes das famílias é o de que seus filhos com deficiência sejam expostos à frustração e à rejeição. É importante oferecer apoio para que os jovens com deficiência visual se sintam fortalecidos para enfrentar o preconceito e a discriminação. Nossa sociedade ainda é extremamente preconceituosa. A aceitação e a inclusão das pessoas com deficiência não tende a ser imediata e espontânea. É preciso trabalhar esse medo para levar a família ao entendimento de que todos nós, de vez em quando, sofremos frustrações e somos rejeitados. Momentos assim podem servir de aprendizado e fortalecimento emocional, já que o mundo não é perfeito e nem tudo ocorre como desejamos. A relação com amigos/as também é importante nesse processo. É comum o grupo de amigos/as funcionar como um refúgio às inquietações e à necessidade de se sentir aceito/a e amado/a e oferecer proteção contra inseguranças, temores. Mas, muitas vezes, o grupo acaba exercendo pressão, seja pelas regras muito rígidas, seja pela cobrança de que todos/as façam coisas que nem sempre combinam com os valores individuais. Um adolescente pode se sentir fragilizado diante de certas pressões do grupo, como, por exemplo, a de não usar preservativo em uma relação sexual. Isso é considerado bobagem ou, como alguns costumam dizer, “chupar bala com papel”. Quem cede, se coloca em situação mais vulnerável. Muitas jovens consentem a relação sexual desprotegida (sem uso de camisinha) pelo temor de perder o namorado. Agindo assim, poderão se infectar por alguma doença sexualmente transmissível ou engravidar sem desejarem. Se pensarmos sob o ponto de vista mais amplo, podemos perceber que existem aspectos em nossa cultura e em nossa organização social e política que acabam funcionando como uma barreira à prevenção e ao autocuidado. Muitos jovens, nos diferentes estratos sociais, não têm acesso a informação e a serviços de saúde. As garotas ainda enfrentam muita dificuldade para negociar o uso da camisinha com seus parceiros. A tudo isso se denomina vulnerabilidade social.
As próprias condições de vida do/a jovem determinam seu maior ou menor grau

de vulnerabilidade. Evidentemente, o fato de ele ou ela habitar uma determinada região, frequentar uma determinada escola, ter ou não ter seus direitos respeitados, etc, exerce influência na possibilidade de obter informações, ter acesso aos métodos contraceptivos, estar exposto ou não a situações de violência. Um último indicador para se detectar a maior ou menor vulnerabilidade diz respeito à existência ou não de programas e ações governamentais voltados especifi-

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camente para atender às necessidades destes/as jovens. É a chamada vulnerabilidade programática ou institucional. No caso dos/as adolescentes e jovens com deficiência, o despreparo dos profissionais de saúde e de educação para atendê-los/ as, no que se refere à saúde sexual e reprodutiva, e o preconceito – ao tratá-los/as de maneira infantilizada, por exemplo - restringe a busca por informações. Quanto mais efetivo for o grau de compromisso por parte dos gestores e das gestoras e o volume de recursos disponíveis para programas de prevenção e cuidados relativos às DST-aids, maiores serão as chances de fortalecer os/as adolescentes frente aos riscos de contrair um vírus ou de uma gravidez não planejada. A partir da observação destas três dimensões da vulnerabilidade – individual, social e institucional -, é possível perceber que o avanço da infecção por HIV entre os/as adolescentes e jovens, a gravidez na adolescência e a violência e o abuso sexual não são apenas problemas de falta de informação e educação. Estão também relacionados à violação dos direitos humanos. Se considerarmos que jovens com deficiência visual têm ainda menor acesso a essas informações, por não serem considerados, muitas vezes, como sujeitos de direitos sexuais e direitos reprodutivos, eles e elas estão em maior situação de vulnerabilidade que os/as jovens videntes.

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