INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCA CIONAIS

O ESTADO DA ARTE DO LIVRO DIDTICO NO BRASIL

Barbara Freitag Valeria Rodrigues Motta Wanderly Ferreira Costa

Brasilia, 1987

REDE LATINO-AMERICANA DE INFORMAO E DOCUMENTA O EM EDUCAO

Presidente da Repblica Jos Sarney Ministro da Educao Jorge Bornhausen Secretario Geral Aloisio Sotero

Diretor-Geral Pedro Demo Diretora de Estudos e Pesquisas Acacia Zeneida Kuenzer Diretor de Planejamento e Administrao Carmo Nunes Diretora de Documentao e Informao Magda Maciel Montenegro

Coordenadora do Sistema de Informaes Bibliogrficas em Educao e Desporto Lilia Menezes de Figueiredo Coordenadora de Editorao e Divulgao Janete Chaves Reviso Monica Mathke Braga Capa Fernando Rabello Costa Servios Editoriais Auxiliares Tnia Maria Castro

Coordenador-Geral da REDUC Luis Brahm Menge

INEP Coordenadoria de Editorao e Divulgao Caixa Postal 04/0366 /Tel: (061) 223-5561 70312 - Braslia, DF

SUMARIO

Introduo 0 Histrico do Livro Didtico no Brasil Consideraes gerais .

01

05

A legislao do livro d i d t i c o a p ar t i r de 1930 Concluses A P o l t i ca do Livro Didtico Consideraes gerais Centralizao versus descentralizao poltica do livro didtico Q u a l i d a d e versus quantidade nos livros dticos A p o l t i c a do livro d i d t ic o para os caren tes ou para todos? Concluses A Economia do Livro Didtico Consideraes gerais Os gastos p u bl i cos com o livro didtico A produo do livro d i d t ic o pelas ras A qualidade da mercadoria: livro didtico Concluses O Contedo do Livro Didtico Consideraes gerais Os estudos pioneiros Os novos estudos e sua d i s tri b u i o geogr fica A nfase t e m t i ca das anlises de contedo dos livros didticos Concluses O Uso do Livro Didtico Consideraes gerais O uso do livro pelo professor O uso do livro p e l a criana Concluses 79 79 86 92 58 74 54 49 49 edito 42 43 47 37 38 31 33 di 26 da 20 13 05 10

O Livro Didtico no Contexto Consideraes gerais O livro no contexto escolar: a s a l ad e aula 97 97 104

O livro no contexto extra-escolar.

Concluses Bibliografia Relao das Instituies

109

127

INTRODUO

A discusso sobre o livro d i d t i c o no 3rasil nao pode ser d i s s o c i a d a da discusso que se crava sobre este tema no resto do mundo. As d i f e r e n t e s correntes de anlise acompanham as correntes e tnicas da discusso em curso nas sociedades de

senvolvidas da Europa e da Amrica e, ate mesmo, em suas carac tersticas mais gerais, nas sociedades socialistas (Mialaret & Vial, 1981). A anlise critica do livro d i d t i c o tambm nao pode ser f e i ta d e s v i n c u l a d a do contexto geral do sistema educacio nal brasileiro. Os fatores condicionantes deste afetam e deter minam igualmente aquel e (Oliveira, J.B.A. et alii, 1984). E, finalmente, a anlise do livro didtico no Brasil, como em qualquer parte do mundo, nao pode ser f e i ta sem uma re flexo mais ampla da produo c u l t u r a l e literaria, em especi al, da l i t e r a t u r a 1983). Neste trabalho, partimos, pois, do pressuposto bsico de que o estudo do livro d i d t i c o nao pode ser feito i s o l a d a mente, focalizando-se o livro didtico em si. Um estudo que re a l m e n t e atenda s exigencias do Estado da Arte do Livro Didti co no Brasil pressupe uma anlise comparativa que nos dar os parmetros para situar a qualidade e o nvel da discusso bra sileira. Por isso mesmo, ser uma das preocupaes d e s t e traba lho verificar em que m e d i d a essa discusso acompanha, a n t ec i pa ou confirma a discusso travada em outras partes do mundo. Simultaneamente, estaremos preocupados em fazer uma infanto-juvenil (Lajolo, 1984; Zilbermann,

anlise estrutural que p e r m i t a compreender a atuao do livro d i d t i co no contexto do sistema educacional e na s o c ie d a de glo bal, procurando mostrar como a discusso dtico se insere na discusso geral dos em torno do livro di problemas educacionais

brasileiros.* E, finalmente, estaremos empenhados em uma anlise da relao do livro didtico com a produo literria infanto-ju

venil do pais, procurando situ-la no contexto da discusso da produo cultural e l i t e r r i a voltada para a criana. - A fim de nao exceder demasiadamente o volume p r e v i s t o para essa publicao, buscamos uma delimitao do tema no tem p e no espao. O exame da discusso sobre o livro didtico no Brasil concentrar-se- na produo dos ltimos 15 a 20 anos. Alm disso, focalizaremos nossa ateno naqueles estudos que giram em torno das cartilhas, dos textos de leitura e dos li-

vros didticos, destinados ao ensino de primeiro grau (oito anos de ensino obrigatrio) com destaque especial aos quatro

p r i m e i r o s anos de escolarizao, i.e. o perodo de alfabetizao plena. Para darmos conta dessa tarefa, procedemos da forma: 1. Examinamos as publicaes sobre o livro didtico nas duas seguin_ te

maiores revistas educacionais do Brasil: a saber, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (editada desde 1944 pelo

MEC/INEP, inicialmente no Rio, hoje em Braslia) e os Cader_ nos de Pesquisa (editados desde Chagas/Sao Paulo); 2. Fizemos levantamentos junto aos dois institutos de p e s q u is a educacionais de maior projeo no pais (o INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais, rgo de pesqui sa vinculado ao MEC-Ministrio da Educao em Brasilia, e a 1970 p e l a Fundao Carlos

Fundao Carlos Chagas, em Sao Paulo) sobre as pesquisas em curso ou j concludas na rea do l i v r o did tico; 3. Pesquisamos nos acervos das Bibliotecas: da UnB, do Congres_ so e do Instituto Nacional do Livro, em Brasilia; da UNICAMP Universidade de Campinas (via levantamento realizado pela

equipe coordenada pelo Prof. Hilrio Fracalanza, do qual pu_ demos nos beneficiar);da Faculdade de Educao da USP - Uni v e r si d ade de Sao Paulo; e da Fundao do Livro Escolar em Sao Paulo. Foram ainda realizados levantamentos bibliogrficos na Biblioteca Central da Universidade de Berlim e do Insti tuto de Pesquisas Educacionais Max Planck em Berlim. 4. Exploramos os c at l o go s e resumos de teses de mestrado e

doutorado disponveis:

da ANPED (Associao Nacional de Ps

Graduao e Pesquisa em Educao); da ANPOCS (Boletim da As sociaao Nacional de Ps-Graduao em Cincias Sociais); as

relaes de teses d e f e n d i d a s em alguns programas isolados de ps-graduaco em educao, cincias sociais e p s ico l o gi a (Faculdade de Educaao/UnB, ed.: Produo Cientfica do Mes trado em Educao 1984; da UnB: 1975-1984, de Resumos Indicativos, da Univer

Braslia, sidade

PIMES

Programa

Ps-Graduao

Federal do Recife;

Programa de Ps-Graduao em Edu

cao da UNICAMP, teses de mestrado e d o u t o r a d o do Institu to de P s i co lo g i a da USP, em So Paulo). 5. Avaliamos, de forma sistemtica, as b i b li o gra f i as contidas nos livros, textos e teses encontradas sobre o assunto. 0 exame minucioso do material ao qual tivemos acesso, refletido nos ttulos da b ibliografia anexa, permite a apresen_

cao da t e m t i ca (O Estado da Arte do Livro Didtico no Bra sil) discutindo-se os seguintes tpicos: 1) o histrico do li vro d i d t i co; 2) a p o l t i c a do livro d i d t i c o ; 3) A economia do livro didtico; 4) o contedo do livro didtico; 5) o uso do livro didtico pelo p r o f ess o r e pelo aluno; 6) o livro did tico em seu contexto; 7) concluses. Em cada um dos tpicos, faremos um esforo de r e l at a r quais os t r a ba l ho s de maior projeo pu bl i c ad o s nessa dimen so, quais as lacunas que ficaram a descoberto e quais as cri ticas que os estudos realizados merecem,* luz do debate inter e do

nacional,

do funcionamento do nosso s i s t e ma

educacional

funcionamento do livro d i d t i c o no contexto da alfabetizao e da leitura em geral. 0 estudo termina com as indicaes bibliogrficas

mais importantes, u t i li z ada s para a elaborao do trabalho.

O HISTRICO DO LIVRO DIDTICO NO BRASIL Consideraes gerais

O histrico do livro d i d t i c o no Brasil se sobrepe, de certa forma, ao tpico seguinte a p o l t i c a do livro did tico achando-se profundamente entrelaado com este. Poder-se-ia mesmo afirmar que o livro didtico nao tem uma histria p r p ri a no Brasil. Sua histria nao passa de uma seqncia de decretos, leis e medidas governamentais que se sucedem, a par tir de 1930, de forma aparentemente desordenada, e sem a corre o ou a

c r i t i c a de outros setores da sociedade (partidos, sin dicatos, associaes de pais e mestres, associaes de alunos, e q u i p e s cientificas, etc.). Essa histria da seriao de leis e

decretos somente passa a ter sencido, quando interpretada luz das mudanas e s t r u t u r a i s como um todo, ocorridas na socie dade b r a si l e ir a , desde o Estado Novo at a Nova Repblica. Por isso, a distino entre os dois tpicos hist ria e p o l i t i c a do livro d i d t i c o no Brasil nos cria um s rio problema metodolgico. Em verdade, os dois aspectos, sendo

indissociveis, tambm deveriam ser tratados conjuntamente. Co mo, no entanto, optamos por circunscrever nossa anlise aos l timos 15 a 20 anos, uma referncia ao perodo anterior t e r i a de ser ou m u i t o breve, ou de todo omitida. Optamos pela primei ra alternativa, atravs de uma r e t r os pe c t iv a histrica sucin ta, d e s m e m b r a d a de uma anlise mais complexa, a fim de eluci dar os antecedentes do perodo que focalizaremos com mais aten o. Por isso, a histria do livro didtico assume, neste ensaio, o c a r t e r de uma introduo h i s t r i c a da p o l t i c a do livro didtico, como desenvolvida pel o estado brasileiro a par tir de 1930. Optamos por essa d a t a porque foi tambm, a partir d e s t e perodo, que se desenvolve, no Brasil,uma p o l t i c a educa cional consciente, progressista, com pretenses democrticas e aspirando a um embasamento cientfico. A legislao do livro didtico a partir de 1930

Em Programas e Compndios de Histria para o

Ensino

Secundrio Brasileiro - 1931/1956 Guy de Holanda (1957) defen de a tese de que o livro d i d t i c o nacional uma conseqncia d i r e t a da R e v o l u o de 30. "Com efeito, a queda da nossa moe_ da, provo_

conjugada com o encarecimento do livro estrangeiro,

cado pela crise economica mundial, p e r m i t i u ao compndio brasi_ leiro antes mais caro do que o francs 105). competir comerci

aliente com este. "(p.

Remontam a 1937 as primeiras iniciativas desenvolvi-das pelo Estado Novo para assegurar a divulgao e distribui ao de obras de interesse educacional, cientfico e cultural, criando-se o INL (Instituto Nacional do Livro), rgo subordi_ nado ao MEC. Este rgo estruturou-se era vrios rgos operad onais menores, entre os quais a coordenao do livro didtico. Competia a essa coordenao: p l an ej a r didtico e estabelecer as at i v id a des convnios com relaciona das com o livro rgos e instituies que

assegurassem

a produo 134).

e distribuio

do li_ vro d i d t i c o

(Freitag, 1985a, p.

0 Decreto Lei 1.006 de 30/12/193 8, define, pela primei ra vez, o que deve ser e n t e n d i d o por livro didtico. "Art. 29, 19 Compndios so livros que exponham total ou parcialmeri te a

matria das disciplinas constantes dos programas escola res; 29 Livros de leitura de classe sao os livros usados pa ra

leitura dos alunos em aula; tais livros tambm so chamados de livros de t e x t o , livro-texto, compndio escolar, livro esco lar, livro de classe, manual, livro didtico . " (Oliveira, A.L., 1980, p. 13). Atravs deste mesmo decreto, criada uma Comisso Na_ cional do Livro Didtico pela (CNLD), composta inicialmente por 7

membros,

designados

Presidncia.

Cabia

a essa comisso

examinar e julgar os livros didticos, indicar livros de valor para traduo e sugerir abertura de concurso para produo de

determinadas espcies de livros d id t i c os ainda nao existentes no pais. Como bem destaca Bomny (cfe. Bomny, 1984, pg. 33), essa comisso tinha muito mais a funo de um controle p o li t i co-ideo lgico que propriamente uma funo didtica. No artigo 20, do

decreto em questo, so enumerados 11 i m p e d i m e n t o s a auto rizaao do livro e somente 5 dizem r e sp e ito a questes genuina mente d i d t i c a s (ibid. p. 35).

Em 29/03/39,0 Decreto Lei n9 1.177 aumenta de 7 para 12 o nmero dos membros da CNLD e regulamenta sua organizao e seu funcionamento at os menores detalhes. 0 controle que es sa

comisso tinha sobre a produo e c i r c ul a o do livro did tico estava na proporo d i r e t a do controle que o prprio mi nistro exercia sobre a comisso. Com o final da gesto de Capanema, em 1945, surgem vozes crticas, questionando a l e g i t im i dad e dessa comisso. No entanto, o Decreto 8.460/45 consolida a legislao 1.006/38, delibe

rando sobre tres grandes blocos: "a) deliberaes relativas ao processo de autorizao para ado o e uso do livro d i d t i c o ; b) deliberaes relativas ao p roblema de atualizao e substi tuio dos mesmos; c) d e l ib e ra e s que representam algumas precaues em relao especulao comercial." (Franco, M.L.B., 1980, pg. 28).

Ser o p r p r io ministro Clemente Mariani, que, em outubro de 1947, solicita um parecer j u r d i c o a r e s p e i t o da legalidade ou nao da Comisso Nacional do Livro Didtico, fortalecida com essa com seus

legislao de 45. A Comisso, no entanto, persiste,

plenos poderes, sem que sejam resolvidos os vrios impasses de_ correntes da centralizao do poder, do risco de censura, das acusaes de especulao comercial e de manipulao poltica, r e l a c i o n a d a s com o livro d i d t i c o (Bomny, 1984, pg. 49). Na decada de 60, j durante o regime militar, so as_ sinados os vrios acordos MEC/USAID (entre o governo b r a s i l ei_ ro e o americano), criando-se, j u nt a me n t e com um d e s s e s acordos, a Comisso do Livro Tecnico e do Livro D i d t i c o (COLTED). Elza Nascimento Alves, assessora firmado em do MEC naquela ocasio, explica

que o convnio

06/01/67 entre

o MEC/SNEL/USAID (Mi

nistrio da Educao/Sindicato Nacional de E d i t o r e s de Livros e a Agncia N o r t e Americana para o D e s e n v o l v i m e n t o Internacio nal) tinha como objetivo tornar disponveis cerca de 51 milhes de livros para os e s tu d a nt e s b r a s i l e i r o s no perodo de trs anos. Essa d i s t r i b u i o seria g r a t ui t a. A COLTED propunha um programa de desenvolvimento que incluiria a instalao de bi_ b li o t ec a s e um curso de treinamento de instrutores e professo res em vrias etapas sucessivas, desde o nvel federal da Unio at os nveis mais baixos dos municpios e das escolas (cf. MEC/COLTED, 1969). O que os funcionrios e assessores do MEC descreviam como ajuda da USAID era denunciado por crticos da educao

brasileira como ura controle americano do mercado livreiro, es p e c i a l m e n t e do mercado do livro didtico. Esse controle garan tia,por sua vez,o controle, tambm ideologico, de uma fatia

substancial do p r o c e ss o educacional brasileiro (Freitas, 1975, p. 118 e seg.; Duarte, S.G., 1968, p. 46; Goertzel, 1967, p. 123; Cunha & Goes, 1985, p. 32 e m u i t o s outros). Foi Romanelli quem melhor sintetizou este tipo de denncia em sua Histria da

Educao no Brasil (1979): "Ao MEC e ao SNEL cabe riam apenas responsabilidades de execuo, mas aos rgos tec de nicos da

USAID todo o controle, desde os detalhes tcnicos

fabricao do livro at os detalhes de maior importancia como: elaborao, ilustrao, editorao e distribuio de livros, alem da orientao das editoras brasileiras no processo de com pra de direitos autorais de editores nao brasileiros, vale dizer, americanos." (Romanelli, 1978, pg. 213). A COLTED foi ex

tinta em 1971, quando foi criado o Programa do Livro Didtico (PLID) conforme Decreto 68.728,de 08/06/71. Em 1968, tinha sido criada a FENAME (Fundao Nacional de Material Escolar) que, em 1976, sofreu modificaes por decre to presidencial, sendo encarregada de assumir o Programa do Li vro Didtico, at ento ainda formalmente sob responsabilidade do

I n s t i t u t o Nacional do Livro (INL), por sua vez subordinado ao MEC (Freitag, 1985a,p. A partir 134). de ento, passou a ser da c o m p e t e n c i a da

FENAME: 1) d e f in i r as diretrizes para a produo de material escolar e didtico e assegurar sua distribuio em todo terri_ t o r i o nacional; 2) formular programa e d i t o ri a l ; 3) executar os programas do livro didtico e 4) cooperar cora instituies edu cacionais, cientificas e culturais, p bl i cas e privadas, na

execuo de objetivos comuns. (Cf. MEC/FENAME: Programa Nacio_ nal do Livro Didtico, B r a s l i a, 1976, gesto do ministro Ney Braga). em 1980 que pela primeira vez aparece explicitamen te a vinculao da p o l t i c a governamental do livro didtico com a

criana carente, quando so lanadas as d i r e t r i z e s bsi_ cas do PLIDEF (Programa do Livro Didtico Ensino Fundamen-tal),

posteriormente acrescidas do PLIDEM e PLIDESU, respecti vamente programas do livro didtico para o ensino mdio e suple_ tivo. Com esse programa, se procura "colaborar no desempenho da p o l t i c a governamental e cultural do pas, dando assistncia carente Programa de do recursos Livro financeiros ..." (MEC/FENAME: 1980, p. 1, ao alunado PLIDEF 'gesto do

Didtico,

Braslia,

Ministro Eduardo Portela). Era abril de 1983, instituda, pela Lei 7.091, a Funda_ o de Assistncia ao Estudante (FAE), rgo subordinado ao MEC, que tem "a finalidade de apoiar a Secretaria de Ensino de 1 e 2 graus SEPS/MEC, desenvolvendo os programas de assis tncia ao e s t ud a nte nos niveis da educao p r - e sc o lar e de 1 e 2 graus para facilitar o processo didtico-pedaggico." (MEC/FAE:

Relatrio Anual - 1984, Braslia, 1985, p. 7). Des ta forma, foram reunidas, em uma do instituio como nica, o PNAE vrios (Programa pro gramas nal de de

assistncia

governo,

Nacio

Alimentao Escolar), PLIDEF (Programa do Livro 8

Didti

co - Ensino Fundamental), programas editoriais, de material es colar, bolsas de estudos e outros. Crticos da poltica oficial do livro didtico no Bra sil a l e rta r a m para os problemas decorrentes dessa centraliza ao da po ltica assistencialista do governo, caracterstica pa ra o p er o d o da d i s t e n a o e a b e r t u r a da Velha Republica (regi me militar): dificuldades de distribuio do livro dentro dos prazos previstos, lobbies das empresas e editoras junto aos r gaos

estatais responsveis, o autoritarismo i m p l c i t o na toma da de decises por del egacias regionais e secretarias estaduais de

educao na e s c ol ha do livro, etc. (cf. Oliveira, J.B.A. et alii 1984, O l i v e i r a , J.B.A., 1984a, 1985). Essas crticas foram periodicamente apresentadas ao

p r o pr i o p r e s i d e n t e da FAE, nas reunies do Comit de Consulto res para a rea Di dtico-pedaggica, criado em 1984 e composto por c i e n t i s t a s e p o l t i c o s das mais d i s t i n t a s reas (Antnio de Souza Teixeira Junior/FUNBEC-Sao Paulo, Barbara F rei t a g/ U nB Braslia, Celio Cunha/CNPq-Braslia, Cludio de Moura Castro/

IPEA-Braslia, Joo Batista Maria Amlia

Arajo e Oliveira/CEDEC - Braslia,

Goldberg/Fundao do Livro Escolar-Sao Paulo e o

p r e s i d e n t e da FAE e do diretor do Programa do Livro Didtico). A este comit caberia: "I - orientar a pr esidncia da FAE sobre a p o l t i c a e os planos da Instituio; II - apreciar o plano anual e o rela torio de atividades da FAE; III - subsidiar a formulao das polticas e diretrizes para a rea d i d t i c o pedaggica; IV propor a realizao de estudos e pesquisas na rea do livro di dtico e material instrucional, bem como avaliar a qualidade das p r o p o s t a s apresentadas para financiamento, pela FAE, e os seus resultados; ... VI - p r o po r medidas que contribuam para o aprimoramento da qualidade dos livros didticos e materiais es_ colares; etc." (cf. carta-oficio 62 de 09/11/84 d i r i g i d a m e m b r o s nomeados do comit). A p e s a r dos amplos poderes concedidos (no papel) ao comit, este nunca chegou a funcionar com o mesmo peso das duas comisses anteriores (a CNLD e a C0LTED). A atuao do comit se restringiu a algumas sugestes, d iscutidas ainda com o priaos

raeiro d i r e t o r da FAE. Elas acabaram sendo parcialmente integradas ao Decreto 91.542 de 1/08/85, assinado pelo presidente nos primeiros meses de euforia da Nova Repblica. Logo em seguida i publicao do decreto, o comit foi desativado pelo novo pre_ sidente da FAE. A nova legislao procura corrigir algumas das anoma

lias

apontadas e

busca

descentralizao

administrativa

do

Programa Nacional do Livro Didtico, sugerindo que a escolha do livro seja f e i t a pelo p ro fe s s or que o utiliza em sala de au la. Era nvel estadual, essa poltica j estava sendo posta em

p r t i c a h alguns anos, como se pode d e p r e e n d e r es estaduais sobre o assunto, (cf. Oliveira,

das legisla_ A., 1961). A

deciso do governo federal de generalizar essa prtica para todas as unidades da federao somente oficializou as decises

antecipadas pelos estados mais progressistas, como Sao Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Marco Ma ciel, o ento Ministro da Educao, j u s t i f i c a v a essa medida: "Melhor fazer a escolha do livro com o professor q u e c o n t ra ou sem ele." Na reformula_ o da poltica do livro didtico era nvel federal fortaleceu-se tambera a i d ia e a p r t ic a do livro durvel, de boa qualida de, que desde os acordos MEC/U SAID, havia cedido o terreno para o chamado livro d e sca r t v e l, de uso l i m i t a d o , j que reunia, em uma s edio, livro de texto e caderno de exerccio. "Mu_ dar o livro s i m p l e s m e n t e p o l t i ca editorial. por Nao mudar nao i poltica necessidade pedagogica, luxo mas de

educativa.

educao. O Programa Nacional do Livro Didtico instituiu o livro r e u ti l i z v el ..." (discurso do presidente proferido por

ocasio da assinatura do novo decreto, cf. MEC: A Poltica do Livro Didtico, B r as l ia , 1985). Concluses

Na tentativa deste

de chegar a algumas concluses no final no Brasil, nos

breve histrico sobre o livro d i d t ic o

d e p ar a mos com alguns problemas que merecem comentrios: 1. Os autores brasileiros, especializados na questo educacio nal (incluindo os historiadores da educao), esto pouco

p r e oc u pad o s com a dimenso do livro didtico. Nao h estu dos sistemticos sobre o surgimento do livro didtico no Brasil, e as polticas pblicas que dirigiram a sua trajeto ria, com exceo de alguns poucos autores (Arroyo, 1968; Franco, 1980; Bomny, 1984 e que O l i v ei r a, trataram J.B.A., o tema 1985 de e Oli modo veira, parcial A., e

1986/1961), fragmentrio.

2. A histria do livro didtico tampouco foi sistematizada pe los pesquisadores e assessores do MEC (Ministrio da Educa o), INL (Instituto Nacional do Livro) ou pelo INEP (Insti tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), ou se ja, por aqueles organismos oficiais, especialmente 10 criados

para assegurar

uma politica- e s t a t a l

coerente

do livro no

Brasil. Por isso mesmo, parece nao haver uma memria das po lticas pblicas desenvolvidas em relao ao livro didtico no ministrio competente, repetindo-se iniciativas, recrian do-se, com cada governo, novas comisses e instituies (INL, FENAiME, FAE), renomeando-se polticos e refazendo-se

decretos, sem considerao do que j havia sido criado, pen sado e concretizado anteriormente. 3. O livro didtico brasileiro adquire, no decorrer da defini ao das p o l t i c a s p u b l i c a s , uma funo que nao lhe atri buida em outros pases do mundo, sua destinatria quase ex e l u s i v a passa a ser a criana carente de r e c u r s o ou, seguii do a linguagem tambm usada, oriunda das classes populares de baixa renda. Essas crianas perfazem mais de 60% da popu lao

estudantil brasileira na faixa da obrigatoriedade es_ colar. 4. A i m p o r t a n c i a dada p e l o governo ao l i v r o d i d t i c o e o con trole crescente sobre ele exercido pelo governo federal, pe los estados e municpios decorrem da percepo de que ne_ cessrio compensar via polticas p b li c as as desigual dades c r i a d as por um s i s t e m a econmico e social injusto, com enormes discrepancias scio-econmicas entre ricos e po_ bres .

A POLTICA DO LIVRO DIDTICO

Consideraoes gerais

Neste tpico, focalizaremos a poltica do livro didtico dos l t i m o s quinze a v i n t e anos, marcados pelo regime mili tar no Brasil, o perodo de distensao (Geisel) e abertura (Fi

gueiredo) e a passagem da Velha para a Nova R e p b l i c a (Sarney). Ao tratarmos do livro didtico do ngulo poltico,

partimos de duas constataes que entram na analise subseqen te como se fossem premissas. A p r i m e i r a refere-se ao fato de que a poltica do livro didtico deste perodo i praticamente idntica com a poltica estatal do livro didtico. A segunda relembra o fato bvio, que por isso mesmo no se pode esquecer, a necessidade da contextualizao da poltica do livro didati co. Essa ca

poltica educacional

nao seno ura aspecto global, que por sua

particular vez, se

da polt_i_ nas

insere

mudanas

estruturais poltico-econmicas da sociedade b r a s i l e i r a como um todo. A primeira constatao implica no fato de que no hou_ ve, at recentemente, fora do Estado, outras i ns t i tu i e s no Bra_ sil, capazes de influenciar, formular e redirecionar o proces_ so decisrio sobre o livro didtico. Mesmo as instituies de peso como a Igreja, as editoras, o mercado l i v r e i r o , as asso

ciaoes cientficas ou os sindicatos (operrios e de professo_ res), as organizaes de pais e alunos, etc., nao tem revelado fora suficiente para influenciar essa poltica estatal, quase integralmente entregue a tcnicos e assessores da burocracia

governamental, muitas vezes sem as qualificaes ou especializaoes necessrias e sem uma legitimidade que as autorize a de_ finir uma p o l tic a que hoje afeta aproximadamente trinta mi

lhes de crianas b r a s i l e i r a s e mais de um milho de professo res. Nem mesmo as editoras, que luz de seu poderio econmico teriam condies de influenciar o contedo e a distribuio dos livros didticos, tm usado a sua fora para participar propostas prprias das decises polticas sobre o livro cora di_

dtico. como ainda ser especificado no tpico seguinte, elas preferem seguir as instrues dadas pelo Estado a respeito do currculo mnimo (ncleo comuni e suas adaptaes especificas

para as d i f e r e n t e s unidades da federao), deixando que o Esta do encomende, i.e. compre o maior nmero de livros de sua cole_ o. Para tal, elas seguem risca os pareceres emitidos pelos so 13

Conselhos Federal e Estaduais, nos quais esses currculos

sancionados. Este p r o c e d i m e n t o completamente sui generis para a

situao brasileira, j que,era outras partes do mundo, equipes de cientistas e pedagogos, tcnicos de editorao, associaes de pais e mestres, organizaes de alunos, etc., participam

ativamente na definio dos contedos dos livros d i d t i c o s , sua produo e d i s t r i b u i o nas escolas e nos processos decis rios em geral. Na Repblica Federal da Alemanha, so comisses mix_

tas, integradas por membros dos governos estaduais (Lander), das diferentes associaes e partidos da sociedade civil, bem como representantes das editoras, que tomam as decises em re lao ao livro didtico daquela unidade da federao "Anwalt ( , cf. des

Kultusministerium

Rheinland

Pfalz/Koramisssion

Kindes", Mainz 1981; Wirtschaftliche Gesellschaft fr Westfalen und Lippe, e.V., Munster, 1982). Na R e p b l i c a D e m o c r t i c a Ale_ ma, as decises sao tomadas pelo governo central, d e p o i s de ou vidas as associaes de classe, os cientistas e pedagogos

(Baumann, 1982). "Na URSS e nos pases do leste, onde nao se deu ao lu_ xo de realizar experincias pedaggicas utpicas e mal contro

ladas, as polmicas sobre o c o n t e d o i d e o l o g i c o nao existem, j que as escolas e os seus manuais assumem o f i c i a l m e n t e uma

funo educativa cvica e poltica. Os novos livros sao prep rados e e x p e r i m e n t a d o s (testados) longamente (quinze anos) antes de serem difundidos; procura-se dar-lhes uma estrutura l gica, dosar o seu contedo e neles 196). introduzir a interdiscipli

naridade." (Priouret, 1981, p.

Nos Estados Unidos da America, o p o d e r estatal somen te uma entre cinco "foras que estruturam o livro didtico" (cf. Goldstein, 1978, p. ) sendo as outras constitudas pe_ los

cientistas, professores, editoras e equipes de autores. No Mxico, o Estado assumiu totalmente a realizao

(produo, impresso, distribuio) do livro di d ti c o, atravs da Comisso Nacional de Livros de Texto Gratuitos, f u n da d a em 1959. Mas a fim de garantir a produo de qualidade e atualiza o dos contedos dos livros-texto, o Estado promove concursos

pblicos e oferece contratos a especialistas de autoridade re conhecida que elaboram e reformulam os contedos do livro did tico (Bertussi, 1986) . Enquanto nos pases economicamente mais avanados, a

pesquisa cientfica e a crtica do livro didtico j se encon tram perfeitamente institucionalizados, redirecionando periodic 14

camente o contedo e o uso do livro didtico,' no Brasil a pes quisa sobre o livro e sua critica se limitaram, por longas di cadas, a estudos isolados de cursos de ps-graduaco, que via de regra permaneceram engavetados, sem merecer a ateno dos

tcnicos, assessores e burocratas que vinham fazendo a p o l ic i _ ca do livro d i d t i c o no Brasil. S muito recentemente (a par_ tir do incio da di c a da de 80), essa tendencia vem sendo rever_ tida, pela institucionalizao e atuao d e c i d i d a de equipes de p e s q u i s a que a partir de Sao Paulo (UNICAMP, Fundao Car los Chagas, USP, PUC) e do Rio (UFRJ, UFF1, ABT, FGV) vm pes quisando sobre o livro didtico, procurando influenciar via

publicaes e de bates pblicos os destinos da educao bra_ sileira, em geral, e do l i v ro d i d t ic o , em especial. A segunda constatao a insero do livro d i d t i c o em um complexo mais amp Lo de p o l t i c a s educacionais e publi cas apesar de bvia, tem sido pouca d i s cu t i da . C o n s t i t u e m exceo os trabalhos realizados por J.B.A. O l i v e i r a e colabo

radores (1984), nos quais se busca situar o livro d i d t i c o em seu contexto. "0 livro d i d t i c o parte do arsenal de instrumentos que compe a i n s t i t u i o escolar, p a r te esta, por sua vez, da p o l t i c a educacional, que se insere no c o n t e x t o hist rico social." (Oliveira et alii, 1984, p. 111).

Para comprovar a v a l i d a d e dessa afirmao, basta to mar como exemplo a criao, em 1938, da Comisso do Livro Di_ dtico. Essa medida permaneceria incompreensvel, se analisada isoladamente. Reexaminada luz da p o l t i c a educacional do E_s tado Novo e das funes dessa poltica para a estabilizao da d i t a d u r a Vargas, a Comisso e sua forma de atuar passam a ter sentido. A criao da Comisso insere-se em um rol de medidas visando a reestruturao e o controle ideolgico de todo o sistema educacional b r a s i l e i r o . N e s t a ocasio, foi simultaneamen te introduzido o ensino moral e cvica em todos os nveis, ex pandido o ensino industrial criada e a profissionalizante primeira (destinado Rural a (no classe Rio de as

operria),

universidade

Janeiro) para fortalecer

o ensino agrcola, foram extintas

escolas destinadas a filhos de emigrantes, de lngua estran-geira para assegurar a unidade nacional e des estimulados os e s t ud os p r o pe d ut i c os e universitrios dos antigos "bacha_ ris". 0

ento Ministro da Educao, G. Capanema, em discurso proferido no centenrio da fundao do Colgio D. Pedro II (em 02/12/37) resumia, em uma frase, a concepo ideolgica que- nor Ceava essa poltica: "A educao, longe de ser neutra, precisa tomar

partido, melhor, partir de uma f i l oso f i a e seguir uma es 15

cala de valores; ela precisa ser conduzida pelas diretivas morais, polticas e econmicas do sistema que r e p r e s e n t a as bases de nossa nao e que po r isso mesmo esta sob a proteo, o c o n tr o le e a defesa 9). do Estado." (Ministrio de Educao e

Sade, 1937, p.

Vemos assim que todas as medidas educacionais, inclu sive as relacionadas ao livro didtico, somente adquirem uma

unidade lgica e i d e o l g i c a quando vistas no context o do Esta do Novo, decretado por Getlio Vargas. Analisando-se a poltica educacional do reg ime mili

tar subseqente (1964-1984), os paralelos com as p o l t i c a s so ciais (e educacionais) do Estado Novo sao evidentes. como vi_

mos, o governo m i l i t a r concordou em assinar os chamados acor dos MEC/USAID (1964 a 1969), autorizando, atravs da Comisso do Livro Tcnico e do L i v r o D i d t i co (COLTED), a elaborao de cartilhas e livros etc.) e d i d t i co s at mesmo cujos contedos, fundamentao forma (letra, de_ senho, seguia as

psico-pedaggica

instrues e orientaes dos assessores americanos que cui davam da implementao desse programa de "ajuda". Tambm, neste caso, as medidas decretadas em um nao constituram de aes isoladas o e sim

inseriam-se

conjunto

medidas

visando

sistema

educacional como um todo. Essas medidas t e m incio com a intro duo, no texto da Constituinte de 1967, da obrigatoriedade es_ colar de oito anos (anteriormente fixada em quatro), seguida por uma srie de decretos-lei, que reformulam sistematicamente o

sistema educacional brasileiro, as s entando-o , em todos os n_ veis, no modelo anglo-saxnico da escola/universidade. Procu rouse, assim, neutralizar as influencias anteriores (europias,

essencialmente

francesas). O m o d elo

ango-saxnico foi conside

rado mais eficaz, do ponto de vista econmico e tcnico, e mais pragmtico, do ponto de v i s t a poltico. O modelo francs havia levado, segundo os novos dirigentes militares, ao bacha relismo improdutivo, politizao ao cultivo do de corpo valores beletrsticos O recurso , aos e "as

excessiva

discente.

sessores" americanos levaria i supresso do modelo anterior e implementao de um modelo que assegurasse maior participa_ ao no d e s e n v o l v i m e n t o tcnico e econmico do pas, e o silenci amento das vozes crticas e das lideranas politizadas. Em 1968, introduzida a lei da reforma do ensino supe_ rior (Decreto-Lei n9 540 de 28/11/68) que acaba com a ctedra, criando em seu lugar os departamentos, dissolve as "turmas" e aulas seriadas, introduzindo o sistema de crditos, institucio naliza a carreira universitria, criando uma hierarquia 16 acad-

mica altamente diferenciada (licenciatura, bacharelado, mestra do, doutorado, ps-doutorado), transfere as universidades do

centro das cidades para as suas periferias, com a implantao do sistema do "campus universitrio", e outras medidas. com a Lei n9 5.692 de 1971, I i n tr o d uz i da a lei de r e f or m a do ensino de 1 e 2 graus. Confirma-se aqui a obrigatoriedade do ensino primrio de oito anos, concretiza-se o modelo da escola inte grada e introduz-se a obrigatoriedade do ensino profissionali zante de segundo grau, possivelmente com a esperana de descongesti onar a presso dos egressos d e s t e n v el sobre as universidades (Cunha, L.A., 1975) e impoe-se, como nao poderia deixar de ser, a

educao moral e cvica, para assegurar o controle ideologi co dos educandos em todos os trs nveis de ensino. A todas essas medidas polticas sao comuns alguns tra os que merecem ser lembrados: (a) a eficcia do sistema educa

cional e compreendida em termos de "produo de recursos", i.e. , de "capital humano"; (b) c u l t i v a - s e abertamente uma h o s t i l i d a de ao ensino humanstico; (c) provoca-se uma total d e sp o l it i za ao do s i s t e m a educacional em todos os nveis de ensino; (d)

transfere-se a pesquisa cientfico-tecnologica para institui_ oes extra-universitrias; (e) controlam-se i d e ol gic a e poli

ticamente os materiais de ensino e os contedos de curso medi ante os cursos de moral e cvica e os livros d i d t i c o s produzi dos com auxlio dos acordos MEC/SNEL/USAID. (Cf. Freitag, 1975; 1977; Berger, 1977; Romanelli, 1978; Saviani, 1982; Cunha, 1975; G a d o t t i , 197 e muitos outros).

A legislao educacional, desencadeada com a tomada de poder pelos militares em 1964, ainda est em vigor at hoje, di_ recionando, inclusive, o processo decisrio em torno do livro didtico, nos trs nveis administrativos. base da legislao vigente, o Conselho Federal de Educao, responsvel pelo ensi_ no de terceiro grau (universitrio) e 1 e 2 graus (inclusive a profissionalizaao), no que tange a elaborao dos currculos m nimos para cada rea e disciplina, elabora os pareceres que

regulamentam esses currculos e fixa o "ncleo comum" de disci plinas para cada nvel e srie. Esse ncleo comum para cada rea depois rediscutido em nvel estadual pelos Conselhos Es-taduais de Educao, que emitem pareceres sobre os contedos especficos de cada disciplina, e possveis disciplinas que pos_ sam ser

acrescidas ao n cl e o comum, fixando o seu contedo. A base dos pareceres emitidos por estes conselhos(federal e esca dual), as respectivas Secretarias de Educao Estaduais elabo ram as

"guias curriculares", onde so propostos os

currculos 17

que tero vigncia em cada um dos estados da federao. Essas "guias curriculares" servem de orientao para os autores e pa_ ra as editaras. A base dessas "guias", sao elaborados os dife_ rences contedos dos livros didticos, que,via de regra procu ram corresponder exatamente ao mnimo exigido. Em seguida, os livros produzidos e lanados no mercado por editoras privadas so submetidos apreciao das comisses no momento credencia das (federais ou estaduais), nomeadas p a r a este fim. Durante o Estado Novo, somente podiam entrar nas esco_ Ias publicas e p r i v a d a s que q u i s e s s e m o reconhecimento ofici-ai, livros aprovados e recomendados pela CNLD (criada, como vi mos, em 1938). Durante os p r i m e i r o s anos do governo m i l i t a r a COLTED teve funo similar. A legislao de 1985 da Nova Rep blica no prev a atuao de uma comisso especfica. No entan-to, a seleo dos livros f e it a em listas fornecidas pela Di r e t o r i a do L i v r o D i d t i c o da FAE. A incluso de um titulo nes ta lista hoje e f e i ta em relao ao custo do livro. Passados ou d ir et o ri as , ser comprados os livros Estado pelo c r i v o das

comisses passam a

recomendados ou indicados (atravs dos organismos

pelo

e s p e c i a l m e n t e criados para e s t e fim: INL, FENAME, hoje em dia a FAE) e d i s t r i b u d o s gratuitamente pelas Secreta rias de Educao (estaduais ou municipais) ou pelas direes das escolas. Explicitadas as premissas que condicionam e caracterizam a poltica do livro didtico no Brasil e esboado o proce_ dimento geral pelo qual ele e controlado e distribudo pelo Es_ tado, estamos em condies de p a r t i r para a anlise strictu

sensu, da p o l t i ca do livro d i d tic o no Brasil, buscando saber como esse tema vem sendo tratado pelos d e b a t e d o r e s e pesquisa dores da questo. O material d i s p on v e l sobre a poltica do livro did tico no Brasil pode, grosso modo ser dividido em duas grandes

categorias: (a) os decretos, leis, justificativas, exposies de motivos, etc., fornecidos e divulgados pelo governo central para regulamentar o livro didtico, assegurar sua produo e

distribuio pelo Brasil; e (b) as crticas feitas por intele tuais, p o l t i c o s e cientistas a essa p o l t i c a do governo. Fazem parte do primeiro grupo todas as publicaes j citadas no presente tpico e no anterior, razo pela qual nao se torna necessrio retomar sua discusso. Voltaremos a elas

quando isso se tornar necessrio, luz das exposies sobre o sub-tpico que se segue. Fazem parte do segundo, grupo as discusses e interven 18

oes parlamentares dos deputados e senadores sobre a questo, registradas nas atas do Congresso. como essas discusses, cora raras excees, nao atacam ou criticam a poltica oficial do livro didtico, e sim se voltam para questionar e denunciar su postas distores verificadas era textos de cartilhas e livros didticos, discutiremos essas contribuies no tpico dedicado i anlise e c r t ic a dos contedos do livro didtico. So signi ficativas, ainda , para esse segundo grupo, as publicaes lana. das pela Associao Brasileira de Tcnica Educacional (ABT/ Rio)-, pela Fundao Brasileira Paulo), bem como vrios para o Ensino da Cincia (FUNBEC/ Sao trabalhos isolados que vem sendo

p u b l i c a d o s de forma mais ou menos assistemtica. sobre esse grupo de trabalhos que concentrareraos nossa ateno nos par grafos que se seguem. Antes de entrarmos no m r i t o da questo, parece til fazer mais algumas referencias sobre as duas insti_ tuies c i t a d a s , a ABT e a FUNBEC. No Rio de Janeiro (ABT), um g r up o de c i e n t i s t a s soci ais, era torno de Cludio de Moura Castro e Joo Batista de Oli veira, vinha pesquisando entre outros temas sobre o livro did tico, desde o inicio da dcada de oitenta, dando especial des taque ao aspecto poltico. A eles se associaram novos pesquisa dores da Fundao Getlio Vargas e das u n i v e r si d ade s cariocas (como Maria Helena Bomny, Sonia Dantas Pinto Guimares, Moiss Aron Pluciennik, Lizzie Lagaa e outros), lanando tris livros (Oliveira, J.B.A., 1983a, 1984a; Oliveira, J.B.A. et alii, 1984), dois artigos de revista (Oliveira, J.B.A., 1983b, 1984b) e v rios textos mimeografados de c i r cu la o restrita. Todos esses textos d i s c u t e m os aspectos p o l ti c o s, econmicos e de conte do do livro didtico no Brasil, com o objetivo de subsidiar as polticas pblicas em relao ao material didtico. Este grupo mostrou-se extremamente h b i l distintas fontes. Entrevistou para o b t e r editores, informaes das mais professores, alunos;

tcnicos e assessores das Secretarias e do Ministrio de Educa o, explorou arquivos (como o da FGV/Rio sobre Capanema: CPDOC do Rio), analisou documentos, artigos, decretos-1ei, organizara do mesas redondas (como a realizada no Rio, em 01/10/80, com a

presena de editores, pesquisadores da ABT e da FUNBEC), e pro curou juntar as p u b l i c a e s j disponveis sobre o- tema, na ocasio extremamente escassas. "A inexistncia de uma bibliografia sistematizada foi providencial: obrigou-nos a procurar, nos vrios lugares poss veis, uma srie de informaes e trabalhos que permitiram uma viso b a s t a n t e ampla embora nao i g ua l m en t e profunda dos 1

contornos dentro dos quais se torna interessante fazer indaga-es sobre o tema." (Oliveira, J.B.A. et alii, 1984, p. 7). Essa

situao est sendo revertida muito recentemente, pela atuao de duas equipes de pesquisa, uma integrada por pesqui-sadores da UNICAMP/Campi nas e a outra, por pesquisadores cari cas,

provenientes das tres universidades do Estado: UFRJ, UFF1, PUC, e outros grupos menores, dispersos pelo Brasil, como ain-da teremos ocasio de mostrar. A FUNBEC especializou-se em elaborar o material did

tico para as escolas na rea das Cincias e encarregou diferen tes equipes de pesquisa terica em e Sao Paulo de levantarem a produo informaes do e

assessorarem

empiricamente

material

d i d t i c o . Suas pesquisas somente tm implicaes in diretas pa ra a poltica do livro d i d t i c o e sero retomadas no tpico so bre os contedos psico-pedaggicos do livro didtico 1976, 1978). Examinando-se todos os estudos disponveis sobre o as_ sunto, podemos organizar a discusso da poltica do livro did tico no Brasil nos ltimos quinze a vinte anos em tornos dos seguintes temas (pares antagnicos): . centralizao vs. descentralizao da p ol ti c a do livro didtico ; . qualidade vs. quantidade do livro didtico; . livro didtico para todos vs. livro didtico para os carentes . C e n t r a l i z a o versus descentralizao da p o l t i c a do didtico livro (FUNBEC,

A centralizao das decises da po l t i ca do livro di dtico num nico rgo, seja ele o INL, a FENAME, a FAE ou C mo for chamado no futuro, processo decisorio tem o como vantagem a racionalizao livro Nao h, didtico, como foi sua escolha, do fi

sobre

nanciamento,

distribuio.

argumentado

pelo

p r p r i o governo, duplicao de esforos, fazendo-se economia de pessoas e de recursos, apressando-se os trmites burocrati-cos para v i a b i l i z a r no comeo de cada ano escolar o livro did tico em sala de aula (cf. FAE/MEC: Sries retrospectivas-1984, Braslia, 1985). Os estudos de Oliveira et alii (1984) demons_ traram, no entanto, que essas supostas vantagens, raramente tem funcionado, na direo apontada, verificando-se, ao contrrio, o

funcionamento extremamente lento do aparelho burocrtico, pouco gil para adaptar-se a impasses locais, surgidos por con 20

dioes de mau tempo, problemas de transportes, armazenamento, greves de caminhoneiros, professores, pessoal servente, ou do correio ou at mesmo f a l t a de p a p e l no mercado, para i m p r i m i r as cartilhas, etc. (Oliveira, J.B.A. et alii, 1984, p. 116 e

seguintes). Alm do mais, um rgo centralizado mais vulner vel corrupo, registrada em praticamente todas as gestes

responsveis pelo livro didtico, tendo de enfrentar o lobby das editoras, o favorecimento em licitaes, o uso do m a t er i al

didtico para campanhas eleitorais, favoritismos do poder lo cal, etc. A centralizao das decises impede, alm disso, que

outras tendncias polticas e ideolgicas entrem em cena, cor_ rigindo distores, criticando equvocos, propondo alternati vas mais eficazes. Os organismos com suas decises centralizadas nao

aceitam crticas nem o controle por parte da sociedade, pecando, a longo prazo, por distores, as quais nao tem, assim, me canismos de controle e reviso. O l i ve i ra et alii (1984) tomam explicitamente p a r t i d o em favor de uma maior descentralizao da p oltica do livro d^ dtico, sugerindo que alm dos estados e municpios tambm as escolas (diretores, professores, pais e alunos) p ar t ic i p em do processo decisorio, cabendo ao professor regente de classe a

i n d i c a o final do livro d i d t i c o com o qual p r e t e n d e traba lhar. A descentralizao confunde-se assim com a democratiza ao radical do processo decisorio. Mo contexto da anlise da centralizao vs. descentra lizaao cabe ainda analisar a polmica surgida em torno da re gionalizaao do livro d i d t i c o (Oliveira, 1983a, 1983b). Os a d e pto s mais radicais da regionalizao p r o p e m que se transfira para o professor em sala de aula a tarefa de confeco do seu p r p r i o material d i d t i c o e de sua c a r t i l h a (FEB: Projeto ABC, Braslia, 1985). Os defensores mais modera. dos compreendem didtico, por regionalizao a adequao do contedo do

livro

especialmente cultural

a cartilha

de alfabetizao,

especificidade

e lingstica

da regio

em questo

(Belloni, 1983; Silva, 1983). Por extenso, foi ainda includa no projeto da regionalizao a adequao das cartilhas Is ca ractersticas especficas das crianas d i t a s carentes que vi

vem nas periferias urbanas e nas reas rurais, em condies de pobreza (Mariz, 1982) . A polemica que se desencadeou,em torno dos a d e p t o s e dos crticos dessa poltica, nao se limitou a debates, mesas-re 21

dondas, conferencias e artigos de revista. Algumas unidades da federao assumiram o desafio no final da dcada de setenta,

liberando verbas para que programas especiais pusessem em pra tica a idia tornar-se da c a r t i l h a regional. Mas essa idia comeou a suge rido pelo

mais vi vel

com um programa especial

p r p r i o MEC, visando a melhoria das condies de alfabetizao nas reas rurais do nordeste. A partir desse programa, "foram delineados recursos para dez experincias regionais, algumas j iniciadas por conta prpria em alguns estados, antes de 1980. Paralelamente retrizes de ocorriam, no mesmo uma Ministrio, quais algumas a dimaior

descentralizao,

das

propunha

participao dos estados na poltica do livro didtico." (Oliveira, J.B.A., 1983a, pg. 44). Nos dez estados es c o lh i dos do N o r t e e N o r d e s t e do p Is, beneficiados por este programa, a elaborao da c a r t i l h a deveria ser fruto de uma pesquisa participante desenvolvida pe_ Ia equipe, por assessores (em geral recrutados nas universida des federais do Estado) e pela comunidade. O projeto era geren ciado pelo MEC, atravs de uma assessoria tcnica. Yara Esposi to (1984) fez o relato sobre o andamento dos trabalhos em seu estudo encomendado p e l a Fundao Carlos Chagas e pelo INEP (Cartilhas e Materiais Didticos: Sao Critrios Norteadores 1984), para uma que Poltica no houve

Educacional,

Paulo/Braslia, dos

mostrando

unanimidade na a v a l i a o

projetos

por parte

das equipes

idealizadoras e executoras da proposta. Chamou aten_ o para o risco de que a regionalizao reforasse as desi-gualdades

existentes, em vez de super-las. Exemplificou essa advertncia com a questo da linguagem regional (dialetal). Apoiando-se em

Antonio Houaiss, alertou que a limitao da cri_ anca fala de sua comunidade a restringe a um universo muito limitado, sendo

necessrio, via escola (e portanto atravs da cartilha), dar a essa criana a o p o r t u n i d a d e de ter acesso a lngua de cultura, com a qual se abrem seus horizontes para o mundo, alm das

fronteiras de sua comunidade ou favela. A ne cessidade de cora o auxlio da escola superar a "privao" cui turai na qual vivem as crianas carentes das periferias urba nas e das reas rurais tem sido defendida por outros autores (Freitag, 1984a e b, Freitag, c, Stella Maris, 1985), apesar contra os das "pro crticas, gramas postos era p a r te

justificadas, desenvolvidos

levantadas no slums

compensatrios" acriticamente

americanos,

trans_

para o contexto brasileiro (Patto, 1975, 1985) . Essa tendncia geral foi reconhecida pelo MEC, que, em 22

bora nao abandonasse de todo a idia da regionalizao das car tilhas, ficou mais atento aos seus riscos e defeitos. Um dos exemplos mais bem sucedidos de regionalizao da c a r t i l h a foi o do Estado do Amazonas. Aqui um grupo de peda gogas, orientadas pela psicloga Geraldina Porto Witter desen volveu uma Cartilha (Lendo e Escrevendo, ed. V e t o r , so Paulo, acompanhada de um Manual do Professor) que foi reformulada e

melhorada no contexto da p r o p o s t a da regionalizao do MEC. Es_ sa cartilha (Cartilha da Amaznia, acompanhada de um novo Manu al) i hoje u t i l i za d a em tda a regio norte, abrangendo os Es_ tados do Acre, Roraima, Rondnia, n o r te do Mato Grosso e do norte do Para. Segundo a autora, essa c a r t i l h a vem demonstran do a sua

eficcia h mais de sete anos. Esse exito se deve pro vavelmente menos as caractersticas regionais dos textos (cori siderando-se a heterogeneidade regional da imensa regio abran gida pela

cartilha) que concepo flexvel do material em re lao aos nveis de desempenho das crianas. estes "Entre outras partem par

ticularidades, vale lembrar que

materiais

das ca

ractersticas e nvel de desempenho dos alunos, os quais d e t e r minam,com seu comportamento as c ar ac t e r s tic a s m a t e r i a l ..." (Witter, 1983, p. 105). intrnsecas do

Ao lado dessa experincia obviamente p o s i t i v a , exis_ tem outras que foram realizadas com menos xito, ou por moti-vos de fora maior, como foi o caso do P r o j e t o Alfa, desenvol vido no comeo da dcada de s e t e n t a por Ana M a r i a P o p o v i c e sua equipe em Sao Paulo (1972, 1973, 1974); v i t i m a d a alguns anos d e p o i s por acidente dramtico; ou por razoes de deficien cia terica e

metodolgica do prprio projeto, como foi o caso do P r o j e t o ABC, concebido e praticado por alguns anos no Dis_ trito

Federal. A m e t o d o l o g i a d i d t i c a desenvolvida pela pesquisadora da Fundao Carlos Chagas e sua equipe (Ana Maria Popovic, Yara Esposito, Maria Lucia Franco e outras) visava a criana margi nalizada nos grandes centros urbanos. Os materiais didticos

elaborados especialmente para essas crianas baseavam-se em es_ tudos prvios, cuidadosamente elaborados. Neles procuravam-se

respeitar

os nveis

de formao e informao das crianas de

p e r if e ria , o ritmo de aprendizado, as condies scio-economicas, o nvel cultural e lingstico. A Editora Abril/S.P. assu_ miu a editorao desses materiais que eram comprados, inicial_ mente pela Secretaria de Educao do Estado de Sao Paulo e dis_ tribuidos, gratuitamente p e l a s escolas da periferia da Grande Sao Paulo. Outros centros urbanos interessaram-se pela propos_

ta e passaram a adotar o material d i d t i c o elaborado, tempor riamente incluido nas listas de oferta da antiga FENAME, hoje FAE. Em 1985, as c a r t il h as e os livros d i d t i c o s ligados ao

Programa Alfa (um, dois e trs) foram suprimidos da lista dis_ t r i b u i d a pela FAE, alegando-se os seus altos custos. Profess res da rede escolar p b l i c a de Braslia, Sao Paulo e outras ca p i t a i s eram unnimes quanto I eficcia do Projeto, asseguran do taxas de alfabetizao b e m acima das mdias do pas e de suas cidades. A desativao do Projeto Alfa nao se deu, por_ tanto, exclusivamente em conseqncia de uma fatalidade a m o r t e de sua i d e a l i z a d o r a mas com base no c r i t r i o do custo do material didtico, apesar de sua eficcia pedaggica, com provada por mais de uma dcada. O Projeto ABC, desenvolvido por uma pequena equipe de pedagogas em torno de Ivonilde Morroni no D i s t r i t o Federal,

t i n h a m o t i v a e s semelhantes s do Projeto Alfa, concebido em Sao Paulo. Preocupadas com o baixo rendimento escolar de crian as do Ncleo Bandeirante, cidade satlite de Braslia, as edu

cadoras era torno de Ivonilde Morroni nao tinham o mesmo nvel de qualificao cientfica, nem o apoio de um instituto quisas educacionais do porte da Fundao Carlos de pes_ para

Chagas

realizar o seu t r a b a l h o , o que explica o aspecto f r a g m e n t r i o e o cunho e c l t i co da experincia, desenvolvida a p a r t i r de 1978 e expandida, em seu p e r o d o de auge, para sessenta por cento da rede de ensino p b l i c o do D istrito Federal (1985). O Projeto ABC se compunha de tres peas essenciais para a concep_ o do

programa regional de alfabetizao: (1) um p e r f i l de prontido; (2) uma metodologia por de ensino ba seada na concepo 1980, oprimido" do corpo para Paulo

(desenvolvido d e f ic i ent e s

Pierre e na

Vayer,

1976, do

1982 (de

mentais)

"pedagogia

Freire, 1969, 1972, 1982); (3) um teste de avaliao de leitu ra e escrita. O programa se d e s ti n ava s crianas carentes de

Braslia, em fase de alfabetizao (cf. Fundao Educacional de Braslia: Projeto ABC - Estudos Experimentais em Alfabetiza o, Braslia, 1985). Problemticos nesse projeto sao o seu ecleticismo te rico e metodolgico (explicitamente ressaltados como vanta

gens pelos autores do projeto), sua concepo pedaggica basea da numa viso errnea da criana carente, considerada mentalmen te retardada, e o abandono (durante os pri meiros anos de alfa betizaao) do livro didtico ou de qualquer material impresso. Alm disso as autoras nao recorrem, para documentar seus traba lhos, a experincias e elaboraes anteriores, via de 24 regra

mais bem fundamentadas. O Perfil de Prontido, por elas e l a b o r a do nao apenas teoricamente e c l t ic o , reunindo elementos do

behaviorismo, do holismo, do estruturalismo genetico, mas qua litativamente inferior aos Testes ABC, de e x c e le n te fundamenta

ao terica, desenvolvidos nos anos trinta por Loureno Filho (1935). Segundo este perfil, as crianas que se matriculam na 1srie primria do Distrito Federal, eram classificadas, no

inicio do ano escolar, em trs nveis de "prontido" (adianta das, lentas, atrasadas), sugerindo que se lhes desse um trata diferenciado. Na pratica escolar, essa mento se

caracterizao

revertia contra as crianas, desencadeando ura mecanismo que nao hesitaramos em chamar "a construo social do dbil meri tal." (Freitag, 1986, 1987). Esses exemplos de regionalizao do material d i d t i co evidenciam o risco e as distores contidas nesta proposta. Boas intenes e engajamento pessoal em favor da criana carente nao bastam para dar-lhe um atendimento satisfatrio em sala de aula e no nvel de qualidade mnimo exigido para a soluo do problema da alfabetizao do carente (Mello, 1984, p. 77-120).

A concepo do livro didtico ou dos processos de alfabetizaao adaptados s especificidades regionais e scio-eco nmicas das crianas carentes seria v l i d a em contextos em que o nvel mdio de psiclogos, pedagogos, cientistas, professo

res, assessores e tcnicos em educao, nas Secretarias de Edu_ cao, etc. fosse mais elevado. Nas condies de misria e me d i o c r i d a d e do sistema educacional brasileiro, como um todo, e do baixo nvel de qualificao da maioria dos agentes educacionais (entre diretores, professores e auxiliares de ensino), a regio nalizaao muitas vezes foi sinonimo de improvisao e banaliza ao. Por isso, a proposta em sala da de regionalizao aula por um do livro didtico,

confeccionado

professor

despreparado,

sobrecarregado (em termos de horas aula/semana e nmero de alia nos/professor) , carente de materiais didticos alternativos e com crianas pauperizadas e desmotivadas no representou uma

alternativa v l i d a para a soluo dos problemas didticos em sala de aula e para a melhoria do rendimento escolar (Esposi to, 1982; Oliveira, J.B.A., 1983a, 1983b). A regionalizao do livro didtico no Brasil somente teria condies de produzir um livro de melhor q u a l i d a d e sistema educacional se ocorresse e uma uma reestruturao global do geral do nvel de

elevao

profissionalizao de todos os agentes envolvidos. Primeiros passos nessa direo esto sendo dados por um grupo de pesquisadores e educadores de Porto Alegre, ainda 25

em fase experimental, mas com uma experiencia pedagogica de quase dez anos de trabalhos intensos e de boa qualidade. A equi-pe do GEEMPA (Grupos de Estudos sobre Educao Metodologia de

Pesquisa e Ao, 1986) coordenada por Esther Grossi (1984, 1985) esta desenvolvendo um p r o j e t o de alfabetizao nas peri_ ferias pobres de Porto Alegre, que utiliza materiais didticos e uma metodologia de ensino fundamentados na psicologia geniti-ca de Jean Piaget. O grupo (GEEMPA originalmente Grupo de Estudos do

Ensino de Matemtica de Porto Alegre) preocupou-se, de inicie, com a elaborao de materiais didticos adequados para o ensino de

matemtica, mas reformulou seus objetivos di ante do fracasso escolar generalizado das escolas pblicas gau chas. Hoje trabalha com materiais didticos para as primeiras sries em fase de

alfabetizao, inspirados na psicologia pia_ getiana, obtendo, desde ento, uma t a x a de aprovao acima de noventa por cento. Esse projeto mostra que em condies especi ficas, a regionalizao pode obter frutos positivos, maior e que pres supem, um nvel de no entanto qualificao uma de da

densidade

cultural

pesquisadores, educadores e tcnicos da educa o bem acima m d i a brasileira.

Cabe, ainda, lembrar que a regionalizao, mesmo em con dies propcias, somente faz sentido para os nveis iniciais de alfabetizao. Seria inconcebvel e provinciano pensar na

elaborao de livros didticos especializados para literatura, cincias sociais e naturais, para as sries mais elevadas, em nvel regional ou no co ntexto i m e d i a t o da sala de aula. A par tir da segunda ou terceira sries primrias, a concepo de um livro

didtico-regional seria contraproducente, j que a fun o central do livro didtico, text-book, simples, manuel scolaire, libro-texto,

apresentar de forma

clara, l gi c a

e sucinta

o corpo

central de conhecimentos de uma dada disciplina ou rea do saber (cf. O l i v e i r a , J.B.A., 1983a; O l i v e i r a , A., 1961; Grisi, 1951). Qualidade versus quantidade nos livros didticos

A dimenso da qualidade certamente ter de ser retoma da quando livro avanarmos didtico, para a anlise de do contedo dos livros de d dticos no topico seguinte. N e s t e tpico, sobre a p o l t i c a do gostaramos limitar-nos discusso dois aspectos, os mais relevantes do ponto de v i s ta poltico: a ava liao do livro didtico e a polmica em torno do livro descar tvel. 26

Desde que o Estado se disps a fornecer gratuitamente os livros d i d t i c o s s crianas matriculadas em escolas pbli

cas, foi levantada a questo da qualidade d e s t e s livros, tendo em v i s t a a quantidade de aproximadamente t r i n t a m i l h e s de alu nos de primeiro grau, matriculados na rede pblica, que d e v e r i ara receber pelo menos um livro, segundo os objetivos d e c l a r a dos do PLIDEF. Sabe-se que at hoje essa meta nao foi alcana da. Mas, mesmo que isso j tivesse ocorrido, as n e c e ss id a d es ob_

jetivas nao teriam sido atendidas, j que a partir da segunda serie primria se impe a d i f e r e n c i a o do ensino em diferen-tes reas do conhecimento (expresso e comunicao, estudos so ciais, cincias, matemtica, etc.), cada uma exigindo seu pr prio

livro didtico. Hoje o governo fornece gratuitamente mais ou menos cin quenta milhes de livros didticos por ano, para as escolas pu_ blicas de todo o pais (no Mxico, com uma populao bastante inferior a brasileira, sao mais de oitenta milhes, cfe. Bertussi, 1986), encarregando-se assim da compra de praticamente cinquen ta por cento da produo nacional de livros. Dentro dessa p o l t i c a governamental, fixada no PLIDEF e na nova Poltica Nacional do Livro Didtico (1985),levantara-se duas q u e st e s fundamentais. Primeiro, medida que o go_ verno brasileiro e o grande financiador do livro didtico, nao teria ele tambm o d i r e i t o e o dever de velar pela q u a l i d a d e desse

livro? E, segundo, tendo em v i s t a a escassez de recursos para o setor educacional era geral, e do livro didtico, em es pecial, nao seria recomendvel reduzir os gastos anuais do li vro

d i d t i c o (estimados em Cz$ 2,5 a Cz$ 3,O bilhes de cruza dos), buscando edies de maior d u r a b i l i d a d e e longevidade, atravs de livros reutilizveis? Essas perguntas podero ser respondidas com a analise de dois tpicos: a avaliao do livro didtico por comisses/

comits designados pelo governo federal ou estadual, por um la_ do, e a questo do livro descartvel, por outro. Vimos, pelo histrico do livro didtico, que nos anos 1938, 1969, 1984 foram criadas comissoes/comits e s p e c i a l m e n t e encarregados em avaliar a qualidade dos livros d i d t i c o s produ_ zidos pelas editoras particulares. De incio, havia a mera inteno de autorizar o livro para o uso (ou nao) na rede pbli-ca. Recorria-se para este fim CNDL, criada em 1938. Posteri

ormente, atribuiu-se a tais comisses a funo de avaliao e seleo dos livros, determinando quais seriam comprados pelas gratuita. 27

Secretarias de Educao para posterior distribuio

Hoje, a Diretoria do Livro Didtico da FAE indica uma lista de livros da qual o pr o f es s or e s co l he o de sua preferncia. Mui_ tas vezes, a avaliao do livro tinha de passar por vrios en vos, seguindo-se avaliao ou indicao em nvel federal a

avaliao e indicao em nvel estadual. Nestes casos, o gover_ no federal delegava as funes aos Estados, que, para este fim, criavam suas p r p r ia s Comisses Estaduais ou como foi o ca so de Sao Paulo, do Rio Grande do Sul e de Minas Gerais Fundaes (Fundao para o Livro Escolar de Sao Paulo; Funda o Estadual do Livro, etc.). A existncia de comisses ou instituies estatais, encarregadas da avaliao da qualidade do livro didtico, impli-ca uma srie de riscos e problemas que vale a pena discu_
tir .

(a) Existe uma dificuldade terica e tcnica de definir a qua lidade de ura livro didtico, o que d i f i c u l t a a elaborao de critrios de avaliao adequados, a p l ic v e i s simultanea mente aos assuntos tratados e ao nvel de conhecimento e

capacidade de aprendizado da criana. Os esforos realizados na elaborao de esquemas for

mais de avaliao fracassaram pela dificuldade de encon trar um denominador comum que permitisse dar conta de vri os

aspectos simultneos, desde a apresentao fsica do li vro (cores, capa, papel, tipo de letra, desenhos), at os

aspectos de contedo: fundamentao psico-pedaggica da ma teria apresentada, a t u a lid a d e dos dados em relao ao avan o do co nhecimento em uma rea especfica, e os elementos ideolgicos explcitos ou implcitos no material apresenta do, etc. (cf. COLTED, 1969; Matos & Carvalho, 1984; Viei ra, 1984; Oliveira, J.B.A., 1983; Goldenberg, 1979). (b) Diante desse quadro fcil, para governos autoritrios, fi_ xar supostos critrios de qualidade para assegurar monito ramento poltico-ideolgico do contedo curricular. Neste

caso, as comisses podem assumir (e assumiram em diferen tes momentos da p o l t i c a Estado (COLTED, 1971). (c) Nao h nenhuma razo plausvel para supor que funcionrios brasileira) a funo de censores do

p b li c os ou pessoas de confiana (poltica) do Ministro te nham mais competncia para avaliar a q u a l id a d e dos livros que as equipes de pesquisa, comisses de autores, professo res ou alunos que usam o livro. Ao contrrio, a competen cia desses funcionrios precisa ser permanentemente questi onada, j que eles esto sujeitos a presses p o l t i c a s de

seus superiores ou ao lobby das editoras, podendo transfor mar-se em cabos eleitorais de polticos (prefeitos e gover nadores) ou em agentes de venda d i s f ar ado s (Oliveira, 1983a). Ate agora, nem no Brasil, nem no exterior foram encon tradas solues ideais, que atendessem a todos os interessados no livro d i d t i c o no que d i z respeito a avaliao de sua quali dade. Em nosso entender, a modalidade mais s a t i s f a t r i a seria a criao de comisses mistas, integradas por representantes de todos os setores da sociedade, como vem sendo pr aticado em das editoras

alguns pases como a Sua, A u s t r i a e Alemanha Federal (Laender) . Resta lembrar que a d e f e s a da qualidade do livro did tico i m p li c a um esforo coletivo nao somente de avaliao justa, mas tambm em um esforo financeiro, para assegurar um p r o d u t o que nao tenha somente v a l o r de troca mas efetivamente valor de uso para o aluno. no contexto dessa discusso que se insere a polmi ca gerada em torno do livro d i d t i c o descartvel. O livro descartvel rene o texto de l e i t u r a e o ca derno de exerccio, em um mesmo e nico compndio. Seu uso e

calculado para o perodo de um ano letivo, no final do qual o livro i desativado. Por isso mesmo, ele acabou sendo f e i t o em papel de m qualidade, sem d u r a b i l i d a d e , para baixar os custos e aumentar as tiragens. O livro descartvel, contendo as lies de casa e os exerccios para os alunos, orientou-se na tcnica do ensino pro_ gramado por unidades, totalmente individualizado. Alegou-se a

vantagem de que assim a criana faria seu aprendizado, seguin do o seu prprio ritmo, independizando-se do nvel mdio da turma. Essa forma de conceber o ato da aprendizagem baseia-se na teoria do estmulo e da resposta, desenvolvida por Pavlov na Unio Sovitica do e retomada nos Estados e Unidos por Thorondike behavio

(teoria

comportamento

operante)

Skinner

(teoria

rista). Segundo essa v e rt e nt e da psicologia, o aprendizado se d atravs do condicionamento e do reforo de respostas p o s i t i vas. As respostas certas sao positivamente sancionadas e permi tem o avano da criana para a unidade seguinte do livro; res postas erradas (numa proporo nao aceitvel), exigem novos exerccios daquela unidade, at que a criana acerte a quanti dade de

respostas consideradas suficientes para prosseguir em direo prxima unidade. O aprendizado se d, pois, colocan a do a

"cruzinha" no lugar certo. Nao se enfatiza ou valoriza

compreenso do c o n te d o do problema. O reforo externo e nao e acompanhado de processos mentais e da estruturao interna conhecimento. A matria 1 apresentada oferecendo regras do pr

ticas de soluo de problemas, sem que se de o embasamento teo_ rico n e c e s s r i o para a sua compreenso profunda. A criana i c o n c eb i d a como a l g u m que reage a estimu los que o livro lhe oferece; em v e r d a d e e v i s t a como uma tabu la rasa, na qual o ensino programado vai depositando os seus

ensinamentos. A nfase est na reao a uma ao (ou estimulo) vindos de fora dela. O livro d escartvel, ao implicar em uma forma especfica de ensino, do implica organismo tambm humano uma (dai concepo mecnica do

funcionamento

comportamento

"operan.

te", "behaviorismo"). A moderna p s i c o l o g i a da criana r e j e i t a essa concep ao do comportamento e aprendizado humano, sugerindo um modelo terico alternativo, de outra qualidade. Trata-se, via de re_ gra, de modelos cognitivos q u e tm uma viso dinamica do pro_ cesso de aprendizado, em que a criana tenha um papel ativo na construo do seu conhecimento, baseado em uma interao da

criana cora seu meio, representado por pessoas e objetos (Piaget & I n h e l d e r , 1967; Wallon, 1979; Vigotsky, 1932 e muitos outros). Ao optar pela introduo do livro descartvel, o go verno m i l i t a r aceitou, tambm, a concepo psico-pedagogica do aprendizado, calcada no behaviorismo, rejeitando o m o d e l o alter nativo das teorias cognitivas. Essa opo ocorreu no j u s t o mo mento em que norte-americanos e europeus c r i t i c a v a m essa po sio terica e ideolgica (Case & Bereiter, 1984; Michelel, 1981). Hoje, nos Estados Unidos e na Sucia, o livro descartvel nao e recomendado pelos governos para as sries superiores, por no

permitir o desenvolvimento do raciocnio, da criativi dade e da dimenso crtica (cf. Priuret, 1981, pg. 195).

No Brasil, o livro descartvel passou a reinar duran_ te uma dcada e meia, j que sua introduo fora assegurada pe los tcnicos americanos da USAID que a s s i s t i r a m os vrios go_ vernos m i l it a res a p a r t i r de 1964, alegando-se a falta de "know-how" por parte dos funcionrios p. 214). As de instituies brasilei passaram ras a

(Roraenelli,

1979,

editoras

nacionais

e d i t a r indiscriminadamente este tipo de livro que no incio da dcada de oitenta j ocupava noventa por cento da produo geral de livros didticos. Isso significa que anualmente esta vam sendo produzidos entre vinte e trinta milhes de livros descartveis, de qualida-de d i s c u t v e l , promovidos e 30 financia_

dos pelo Estado. O novo Plano Nacional do Livro Didtico, que entrou em vigor com o advento da Nova Repblica em 1985 procura rein

troduzir o livro durvel, que possa passar de pai a filho e ir mao a irmo. Isso implica, inicialmente, uma m el h o r q u a l i d a d e do material (capa, papel, cor, tipo) da edio. Mas, se essa me

lhoria da qualidade externa do livro no for acompanhada de uma melhoria na qualidade interna, i.e. na reviso psico-peda

gogica e de contedo do livro, o decreto presidencial de 1/08/85 permanecer letra m o r t a como tantos outros. A poltica do livro didtico para os carentes ou para todos?

A p o l t i c a do livro d i d ti c o no Brasil, desde seu come o, teve em mente a criana scio-economicamente desprivilegia_ da. J no Decreto n 1.006 de 30/12/38 havia uma passagem que fazia referncia "s crianas necessitadas" (cap. I, art. 89). Para elas se propunha a entrega dos livros didticos gratuita_ mente, financiados pelas caixas escolares que deveriam ser or ganizadas em todas as escolas primrias do pas (Oliveira, A., 1986, cf. p. 39). Mas foi durante o governo m i l i t a r que a po-litica do livro d i d t i co foi assumindo cada vez mais a conota ao de uma p o l t i c a a s s is t enc i a li s ta para a criana carente, ao ponto de, no final do governo m i l i t a r , ambas p r a t i c a m e n t e se confundirem. A identificao da poltica do livro didtico com uma poltica de assistncia ao estudante carente p e r si st e na Nova Repblica. A Fundao de Assistncia ao Estudante se compreen de hoje como uma instituio exclusivamente assistencialista,

v o l t a d a para o menor carente. Essa opo da poltica educacional oficial pelo caren te e problemtica em dois sentidos. Primeiro, o Estado nao responsvel apenas por aquelas camadas populares, ditas "carentes" mesmo que se trate da maioria da populao escolar. E, ao utilizar a escola como central de atendimento de sade, d i s t r i buidora de alimentos (tambm para crianas fora da escola) ma

terial e livros didticos, etc., o Estado est reforando a funo assistencialista da escola e negligenciando a sua verda d e i ra funo educadora, de preparar as novas geraes brasilei ras para a vida em sociedade enquanto cidados e profissionais. A concepo assistencialista da poltica educacional representa a nosso ver um desvirtuamento da concepo original da escola e do processo educativo. Esse processo somente se 31

torna compreensvel, se o situarmos no contexto mais amplo das transformaes estruturais da sociedade brasileira ocorridas

durante o governo militar e os governos populistas / desenvolvi_ m e n t i s t a s anteriores. A verdade que o Estado brasileiro vem se descompro_ missando gradativamente com a educao. E s s e fato evidencia do pela reduo anual de v e r bas para a educao. Assim, o ora_ mento do MEC em 1985 correspondia a exatamente vinte por cento do

oramento de 1980. Mas, j u s t a me n te neste ano, o ento Minis tro, Eduardo Portella, havia criticado publicamente a pouca aten ao dada pelo governo m i l i t a r educao e a insuficincia dos recursos (cf. Veja de 15/10/80). Surge, no entanto, um parado xo : o

abandono da educao inversamente proporcional aten-io dada pelo governo ao livro didtico. Comparativamente, e mais fcil ao governo i n v e s t i r em programas assistencialistas do que buscar a superao das contra dioes profundas que caracterizam a estrutura de classes brasi_

leira. O assistencialismo, adotado p e l o Estado, para corrigir, na superfcie, a deteriorao sistemtica da fora de trabalho, foi assumindo dimenses cada vez maiores, levando,no incio da

dcada de oitenta, a uma srie

de programas de atendimento das

populaes carentes das periferias urbanas (habitao, sade, educao, etc.). S no c o n t e x t o dessas medidas que se cria tam bm a FAE, integrando carente, vrios programas de a ssi s t n c ia dispersos por outros crian a e

anteriormente estatais

ministerios

organismos

(PNAE - Programa Nacional de Alimentao

Escolar, a chamada "merenda escolar", o PLIDEF - Programa do Livro Didtico - Ensino Fundamental, Programa de Bolsas de Es_ tudos, Programa Leitura") de Literatura Infantil de em Sala de Aula: ao "Salas de

(FAE/MEC:

Programas

Assistncia

Estudante,

Folheto, Braslia, 1984). A p o l t i c a assistencialista do E s t a d o nao cessou com o advento da Nova Repblica; ao contrrio, reforada justa mente no campo da educao. No programa Educao para Todos, o governo lana, ainda em 1985, alm de medidas de melhoria do

sistema educacional, um programa de distribuio de leite que deveria abranger tambm os irmos das crianas escolarizadas que ainda nao estivessem frequentando a escola. Dois anos depo is, o governo p r o m e t e dar a li m en t o aos carentes durante dez meses, abrangendo um total de trinta milhes de habitantes das

periferias urbanas e da rea rural (cf. Jornal de Braslia, de 25/04/1987). O quanto o Pas j considera a existncia das 32 popula

oes

carentes

um

dado

inevitvel

insupervel

da

sociedade

brasileira, ura fato com o qual se ter de viver no dia-a-dia, daqui para frente, se evidencia no texto do Anteprojeto Cons_ titucional, elaborado p ela Comisso Afonso Arinos. Ele p r o p e a criao de um Fundo Contbil Especial "de natureza permanente , cora dotaes oramentrias da Unio, dos Estados e do Dis_ trito Federal e dos Municpios, para atender a programas de

assistncia s populaes carentes e marginalizadas era todo o territrio nacional ..." (cf. Cap. VII, Artigo 379, p. 51 do

Dirio Oficial - Suplemento Especial de 26 de setembro de 1986; grifo nosso; B.F.; V . M .; W.C.). S fazemos votos para que a C o n s t i t u i n t e nao acate es_ sa proposta do Anteprojeto e i n s i s t a em reformas de base (agr ria, tributria, distribuio de renda, garantia de emprego,

h a b it a o , sade, educao, etc.), que d i s p e n s e m as polticas assistencialistas , meros paliativos para as mudanas necessri_ as que a sociedade brasileira h e s i t a em fazer h mais de meio seculo . Nesse momento, a p o l i t i c a do livro didtico poder

v o l t a r a ser uma p o l i t i c a v o l t a d a para todos. Os livros didti cos poderiam ser bons em q u a l i d a d e e suficientes em quantida_ de, nao se dirigindo prioritariamente s crianas "carentes",

porque elas deixariam de ser carentes. Concluses

A reviso da bibliografia sobre a poltica do livro d i d t i co no Brasil permite tirar algumas concluses provisri as : (a) So poucos os estudos que no Brasil se ocupam da dimenso poltica do livro didtico, apesar do carter estrategico dessa dimenso para a compreenso de todas as demais (eco

nmica, psico-pedaggica e ideologica) . Nos textos governa mentais sobre o assunto, a questo tratada de forma tec nica, burocrtica e preferencialmente assistencialista,

como acabamos de ver, nao havendo, por p a rt e do governo uma avaliao limitam-se poltica a discutir da questo. Os documentos oficiais e se

nmeros,

recursos,

cronogramas

"auto-avaliam" contabilizando as realizaes (cf. FAE/ MEC: Programas de Assistncia ao Estudante - Sries Retros pectivas 1970-1984, Braslia, 1985). A critica p o l t i c a do livro didtico restringiu-se, p o l it i

quase exclusivamente,a pronunciamentos isolados de 33

cos e intelectuais e ao grupo de estudiosos da ABT em tor no de Joo Batista Arajo e Oliveira. Este pesquisador, pareceu

temporariamente membro do Comit do Livro D i d t i c o

nos um dos mais lcidos analistas da questo, nao o b s t a n te as divergncias de opinio que pudssemos ter em relao a um ou outro tpico. (b) A falta de uma discusso mais ampla, envolvendo p o l ti c o s, tecnocratas, assessores, professores, alunos, cientistas,

e d i to r es e d i s t r i b u i d o r e s faz com que as decises em tor no do livro didtico fossem tomadas por tcnicos e assesso res do governo pouco familiarizados com a problemtica da

educao e, raras vezes, qualificados para gerenciar a com plicada q u e st o da produo do livro d i d t i c o de qualida de, sua seleo e f e ti v a e avaliao adequadas, e sua distribuio nas escolas, dentro de uma escala de

e gratuita

p r i o r i d a d e s cuidadosamente elaborada. Por isso os d i f e r e n t e s governos tm vacilado entre a centralizao e a democratizao da poltica do livro did tico, oscilando de um extremo a outro. Ora, sao indeseja veis tanto o excesso de centralizao (que culmina em cen sura poltico-ideolgica do livro didtico) quanto uma de

mocratizaao falsamente compreendida, que atribui ao pro_ fessor despreparado, sobrecarregado, desmotivado e coagido pelos vendedores das editoras, a tarefa da escolha do li vro . (c) Quem se beneficiou dessas falhas foi o setor livreiro que na incapacidade do governo de gerir de forma responsvel a

p o l t i c a do livro didtico, lanou em grandes quantida des milhes de livros descartveis de m qualidade pelo Brasil a fora, fazendo seu grande negcio, mas prejudicari do

sistematicamente as crianas, especialmente as "caren tes", para as quais o livro d i d t i c o e muitas vezes o ni co livro ao qual tm acesso. (d) A pauperizaao geral,nos l t i m os anos,de grandes contigen tes da populao brasileira, caracterizadas como popula es

carentes de recursos pela terminologia oficial do go verno e acompanhada de uma reduo gradativa de recursos

destinados educao, transformou a poltica do livro di_ d t ic o no Brasil (nos ltimos quinze a v i n t e anos) em uma poltica assistencialista, destinada exclusivamente a cri-

anca carente. (e) A p o l tic a do livro d i d t i c o no Brasil permanece, apesar das inegveis boas intenes da Nova Repblica, uma colcha 34

de retalhos, composta de decretos fragmentrios, de resto "pouco respeitados, que nao chegam a constituir uma politi ca integrada, sistemtica, e voltada para transformaes sociais profundas.

A ECONOMIA DO LIVRO DIDTICO Consideraes gerais

O tpico anterior nos revelou que o Estado figura co mo agente principal da poltica do livro didtico, sendo prati camente o nico responsvel pelo processo d e c i so r io em relao ao contedo e ao uso do livro. Mas a atuao do Estado nao se limita esfera poltica; pois o prprio Estado que estabele ce as coordenadas da economia do livro d i d t i c o , fixando o vo lume e o ritmo de sua produo. A atuao do E s t a d o na e s f e r a economica assume, no Bra_ sil caractersticas distintas, comparadas s dos pases socia_ listas ou do Mxico, onde o prprio Estado imprime os livrostexto, contrata os seus autores e reformuladores e assegura a pelas escolas oficiais. O modelo brasi

distribuio

gratuita

leiro assemelha-se mais ao francs ou alemo, onde a p r o d u o do livro d e s d e a formulao de seus contedos, at sua coti fecao tcnica assegurada por editoras particulares, das quais o Estado compra o pr oduto pronto, depois de ter passado pelo crivo das comisses de avaliao. Verdade que o roteiro que orienta a formulao dos contedos de ura Livro didtico especfico, consubstanciado nos

currculos mnimos (guias curriculares) definido pelas vri as instncias estatais, que com isso fazem indiretamente sua

encomenda aos livreiros. Estes, atendendo o pedido

do Estado,

esperam corresponder sua expectativa, j que ele ser o gran de comprador de quase tda a produo editorial do livro did tico. A fim de minimizar os riscos, as editoras se atem o mais prximo possvel as guias curriculares, o que em p a r t e expli ca, no que tange o contedo, a pouca v a r i a b i l i d a d e editoras, e dentro da mesma editora. As da oferta, variaes entre as ocor rem

meramente na forma de apresentao e diagramao do livro. Desta forma, o Estado interfere no processo de produ ao do livro didtico na entrada, ou seja, na fase de planeja_ mento da mercadoria livro, determinando o seu contedo, e na sada, isto e, no final do processo produtivo, transformando-se em comprador. Mas a atuao do Estado no termina a. Ele ainda pa ticipa em vrias etapas intermedirias do processo de prodii

ao, circulao e consumo da mercadoria-livro. como comprador de matria-prima (papel, tinta, mquinas, etc.) ele assegura os

estoques do mercado; como organizador dos transportes do li 37

vro pronto, ele promove sua entrega nas escolas, fretando cami_ nhoes, barcos, lombos de burro (cf entrevista de Carlos Pe_ reira, Presidente da FAE a L e i a de dezembro de 1986); e, como d i v ul g ado r do livro, funciona como seu intermedirio e comerci alizador, fornecendo listas dos livros- produzidos aos profes sores de escolas, para que estes possam fazer a sua escolha. Em certas ocasies, o E s t a d o ainda assumiu as funes de avali ador da q u a li da d e do livro ou de censor. O envolvimento m l t i p l o do Estado com o livro d i d t i _ co e a relao ambgua com seu processo produtivo confirma a tese de Offe (1984) de que o moderno estado c a p i t a l i s t a assu me, em suas mltiplas facetas, o papel do grande articulador,

preocupado em manter e reproduzir o c a p i t a l global, preservali do as relaes de p r o du o e o mecanismo de mercado que o sus_ tentam. A poltica do livro didtico no Brasil uma bela ilus_ trao dessa tese, fazendo-se as adaptaes necessrias para uma sociedade dependente, em que o Estado assume simultaneamen-te as caractersticas de regulador com suas do mercado, investidor. sociais e e

consumidor,

atenuando,

medidas,as

tenses

atendendo, ao mesmo tempo, os interesses dos setores empresari ais p r i v a d o s (vide tambm Freitag, 1985b). O aprofundamento dessa t e m t i c a ter de ser f e it o em outra parte. Para os fins d e s te ensaio, basta ressaltar que a economia poltica do livro didtico indissocivel da p o l i t i ca social do Estado. como j ocorreu no caso da dimenso p o l t i c a , tambm a questo econmica do livro didtico tem sido pouco d i s c u t i da. Polticos, tcnicos e cientistas brasileiros evitam o estu do dessa questo, contrastando negativamente com seus colegas

estrangeiros. Apesar de uma bibliografia escassa e da circuns tncia de que os nveis de aprofundamento da questo nem sem pre correspondem aos desejveis padres cientficos de excelen cia, a economia do livro didtico pode ser focalizada a p a r t i r pelo menos tres ngulos: (a) os gastos pblicos com o de

livro

didtico (FAE/MEC: Programas de Assistncia, 1985); (b) a pro duo do livro d i d t i co pelas e ditoras (Weissmann, 1982; Oli veira, J.B.A., 1983a); e (c) a qu alidade da mercadoria livro didtico (Affonso, 1981). Os gastos pblicos com o livro didtico

Em sua introduo recente ao estudo dos contedos e da me todologia dos livros didticos brasileiros, Nilda Alves (1986) chamou

ateno para os recursos volumosos, mobilizados pelo Estado pa ra financiar a distribuio gratuita do livro didtico nas es

colas pblicas. "O Programa Nacional do Livro D i d t i c o , de responsabi lidade da FAE - Fundao de Assistncia ao Estudante, comprou, para a distribuio em 1986, a estudantes de codo o pas, apro ximadamence 45.000.000 de livros didticos, dos quais, a maior parte, livros que atingem da alfabetizao 4- srie do 1 grau. Se dermos aos livros um preo mdio de Cz$ 30,00, pode_ mos afirmar que a nao brasileira gastou por volca de Cz$ .. 1.350.000.000,00 na compra destes livros, ou seja, em outra 'moeda', o

correspondente a 1.679.000 salrios mnimos, ou ain da, o que 129.000 operrios ganharam este ano, caso r e c e be s sem tivessem 139." (Alves, N. 1986, p. 1). salrio mnimo e

luz desses dados, a autora conclui que, hoje, o livro d i d t i c o no B r a s i l uma questo nacional, e, ao mesmo tempo, uma q u e s t o de i n c e r a s s e econmico para as editoras. Dos 45 milhes de livros, aproximadamente 41 milhes foram fornecidos por apenas 10 editoras, livro que assim se beneficiam o Estado. Em de 92.2% das vendas do c i f r a s, dos 800

didtico

para

outras

ttulos oferecidos p e l a FAE em seus catlogos aos professo res da rede publica, 474 eram lanados por apenas dez editoras. Para fornecer ao leitor dados precisos sobre os gas Cos pblicos com o livro d i d t i c o nos ltimos quinze a vince anos, b a s ca remet-lo as tbelas cuidadosamente montadas pelos

e s t a t s t i c o s da FAE/MEC, graas s informaes d i s p o n v e i s so bre gastos na e x t i n t a FENAME. Dos vrios programas do livro d i d t i c o , desenvolvidos a partir de 1971 com a criao do Programa do Livro Didtico

(PLID), somente o PLIDEF sobreviveu at hoje, encarregando-se do ensino fundamental (PLIDEF). O ensino mdio (PLIDEM), o en sino s u p le t ivo (PLIDESU) e outros programas, como o de c o e d i programa de ensino de computao, etc., foram desativa oes, dos no

incio da dcada de oitenta, como revela a tabela que se segue. Essa tabela (1) e o respectivo grfico do uma viso geral ntida dos investimentos do governo com o livro didtico em Codas variances do programa, nas ltimas duas dcadas. A C a b e ia (1) mostra que, de 1970 a 1984, os recursos a plicados cresceram sistematicamente. Desta forma foi possvel as

triplicar as aquisies de cartilhas e livros-texto (livro di dtico), e q u a d rup l i ca r as tiragens de manuais do professor. Mas a tendncia ao crescimento nao se deu de forma homognea para ambas as categorias de livros. Em 1977 h uma queda ver 39

TABELA 1. BRASIL PROGRAMA DO LIVRO DIDTICO ENSINO FUNDAMENTAL - PLIDEF TTULOS, TIRAGEM E RECURSOS APLICADOS 1971-84
AQUISIO E/OU CO-EDICO ANO
TTULOS

TIRAGEM LIVRO 7057 637 MANUAL 175 496 225 998 215 663 234 212 347 553 520 408 610850 578 285 528.971 462 958 335 923 464 735 469 878 830 037 CADERNO/ATIVIDADE TOTAL 7 233133

114 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 212 223 220 235 292 112 165 233 325 239 346 (1) 415

RECURSOS APLICADOS (Cr$)1 000) 20 761 24 056 32297 46 479 35 542 111 752 218 107 274 733 360 731 543.579 754 741 1 709 989 3 433.632 26 198 163

7 812 857 7 343 945 6 965 629 10423 190 10 675 370 18 904 428 17 788 313 16 209 7 79 14 096 206 10 1 12 308 11 828 304 1 1 748 691 20 720 018

166518 44 236

9 038855 7 559 608 7 199.841 10.770.743 11 1 9 5 7 7 8 19 5 1 5 2 7 8 18.366598 16 738 750 14 559 164 10.448 231 12 293.039 12 385 087 21 594 291

FONTES: Relatrio FENAME FAE

1972 82 1983

Relatrio de Atividades

FAE/DAOP 1984 Nota: A distribuio dos exemplares se da no ano imediatamente seguinte ao investimento (licitao e co-edio) (1) A quantidade de ttulos refere-se somente 1 Fase.

Fonte:

MEC/FAE: Programas de Assistncia ao Estudante Sries Histricas 1970/1984

GRAFICO 1. BRASIL EVOLUO DO PROGRAMA DO LIVRO DIDTICO ENSINO FUNDAMENTAL A NVEL DE TTULOS, LIVROS E MANUAL DO PROFESSOR 1971-64 ANO BASE: 1971

Fonte: FAE/MEC: Programas de A s s i s t n c i a ao Estudante Sries Histricas 1970/1984 Braslia, 1985, p gina 55.

tiginosa

no lanamento de novos ttulos,

mas um aumento subs_

tancial de. lanamento de manuais do professor, reflexo da cons_ cientizao por parte do Estado de que o livro didtico admi

n i s tr a do em aula por um professor desorientado e mal informado p e r d e seu valor didtico. O u t r a data que chama ateno na tabe_ la i o ano de 1983, em que se v o l t a a e d i t a r cadernos-texto, o que r e v e l a uma p r i m e i r a tendncia de recuo em relao poltica de favorecimento do livro descartvel. com a edio de ca dernos em s e p ar a do facilitou-se a v o l ta ao livro durvel, de boa qualidade, r e u t i li z ve l por vrios alunos. Essa tendncia se fortaleceu, como j sabemos, cora o novo Programa Nacional do Livro Didtico, lanado no segundo s e m es tr e de 1985 pelo

Presidente Sarney. A meta da FAE para o ano de 1987 foi d i s t r i b u i r 52 mi_ lhes de livros, fazendo-se a s s im um esforo de aumentar em 10% os i n v e st i m en t os p b l i c o s no livro didtico. com isso, a FAE d e v e r chegar a Cz$ 2,5 a Cz$ 3,O b i l h e s de cruzados de gastos anuais, somente para o livro didtico (cf- entrevista concedida pelo Presidente 1986). A produo do livro didtico pelas editoras da FAE a Lucy Aiala da Leia em d e z e m bro de

Estado trs

transfere, bilhes

pois, de

anualmente (no

um

capital da

de

aproximadamente

cruzados

valor

moeda

corrente) para o setor privado das editoras. Isso j valeu FAE a reinterpretao Assistncia toras. Segundo dados publicados pelo Sindicato Nacional de de sua sigla: ela nao seria uma Fundao de

do Estudante,

e sim uma Fundao de Apoio s Edi

E d i t o r e s do Livro (SNEL), o mercado do livro d i d t i c o vem sen do disputado por aproximadamente 30 editoras especializadas editoras na con

rea. No entanto, j vimos que somente 10 dessas

trolam mais de 92% da produo consumida pelo Estado, deixando os 10% restantes para quase 400 editoras que participam do mer cado (cf. Oliveira, J.B.A. et alii, 1984, p. 83). Dois ter os da

produo de livros d i d t i cos se destinam para o primei ro grau, com nfase nas q u a t r o primeiras sries. Ao r e c e b e r e m da FAE as listas de encomenda de livros por parte dos professores, as editoras j conhecem as tiragens para cada t t u l o que ser comprado p e l o governo, podendo fazer tranqilamente a sua programao, sem maiores riscos. Mesmo as sim, uma e d i t o r a raramente lana um nico t t ulo para 42 uma

d e t er m ina d a rea e srie. Em geral elas p r e f e r e m oferecer uma maior variedade de t t u lo s, o que lhes pode valer uma fatia

maior do mercado. Certos editores inclusive aceitara entrar em co-edioes com a FAE, mesmo nao prevendo -nenhum lucro, p o r qu e o Estado paga adiantado uma p a r te da tiragem. "Isso de c e rta

forma, mais vantajoso do que voc vender no m e r c ad o e depois, para ter capital de giro, ter que descontar d u p l ic at a em banco e pagar mais de 200% ao ano de juros." (cf. declarao editor, r e p r o d u z i d a em Oliveira et alii, 1984, p. 85). de um

Em geral, vale a regra de que quanto maior a tiragem e a certeza da venda, maior a reduo dos custos da edio e, portanto, menor o preo unitrio do livro. Mas como uma edio depende de uma srie de outros fatores, essa regra nem sempre se aplica. Weissmann (1982) elaborou um clculo do custo de um

livro hipottico, considerando as seguintes caractersticas do livro: 160 pginas, 4 cores, capa a 4 cores durvel; formato 21 x 27,5 cm, papel com variaes de 4 tipos (I a IV). As vari aes que da d e c o r r e m tabela (2). Weissmann (1982) e Oliveira, J.B.A. (1983a) asciare cem que o clculo do custo do livro d i d t i c o extremamente di fcil nao somente pelas mltiplas variveis a serem considera das, mas tambm pela imprevisibilidade de variaes que podem ocorrer em relao a um ou outro componente (falta de papel, tin ta, etc.). Oliveira lembra em e s p e c i a l que no clculo dos cus tos nao no preo da unidade esto reproduzidas na

b a s t a apenas levar em considerao as variveis tcni cas da produo do livro, mas tambm "o contexto das polticas vigentes para encomendas e compras, as normas tcnicas que li mitam a

utilizao de certos tipos de papel e outras matrias primas, etc." (Oliveira et alii, 1984, p. 81; Oliveira, J.B.A. , 1983a, p. 55 e seguintes; A l b u q u e r q u e , 1976). A qualidade da mercadoria: livro didtico

" da combinao dos vrios

fatores

acima referidos

que depender a qualidade do produto: o livro didtico. No tpico anterior, j abordamos a questo da qualida de do livro didtico, tratando dos livros descartveis, de pouca durao. Vimos que esse tipo de livro perfazia 90% da produo to tal de livros didticos, abrangendo um total de cerca de 30 milhes de livros. Em documento preparado pela Cmara Brasileira do Li vro (1981), dirigido s autoridades pblicas, os l i v r ei r os cus 43

apontam as razoes para essa forma do livro: (a) seu baixo

TABELA 2

to era altas tiragens; (b) sua adequao ao p r o f e ss o r e (c) sua atualidade pedagogica. O fato de serem descartveis p e r m i t i r i a a produo anual de altas tiragens de livros de baixo custo, j que nao haveria necessidade de utilizar materiais dispendiosos (papel, tinta, capa, etc.) cuja durao p o d e r i a ser calculada para 8 meses de uso. Argumentavam os livreiros que com a sobrecarga do p r o f e s s o r e sua baixa qualificao em certas regies do pais,

O livro descartvel lhe asseguraria uma ajuda real, apresentari do o material e s t ru t u ra d o de forma a f a c i l i t a r a atuao do

professor em aula. E, finalmente, justificavam o livro pela incluso de inmeros exerccios e atividades, destinadas aos alu nos, que seguiam os padres do ensino programado, baseado na m l t i p l a escolha e no reforo, considerados as ltimas aquisi_ es da cincia (cf. O l i v e i r a , 1983a).

Era verdade, como j tivemos ocasio de mostrar, fabri ca-se um livro, via de regra, medocre, de baixo custo e m qua lidade, para professoras incapazes de avaliar sua qualidade e crianas carentes (de recursos) e culturalmente desprivilegia_ das. E esse p r o d u t o manufaturado por apenas 10 editoras anuais em torno falar de Cz$ 2 b ilhes para esse setor do de da

pas, faturando valores cruzados. Podemos

p e r f ei ta m e nt e

produo de livros de uma e s t r u t u r a lstica.

empresarial oligopo

O livro didtico no Brasil uma mercadoria produzida pela indstria cultural, assumindo assim, todas as caracters ticas dos p r o d u t o s dessa indstria. Em p r im e ir o lugar, trata-se de uma produo em gran des quantidades, d e s t i n a d a a grandes massas. Somente a carti lha Caminho Suave de Branca Alves vendeu, d e s d e o seu lanamen to, mais de 40 milhes de exemplares. Os livros de ingls de Amadeu Marques e de historia de Maria Januria Vilela j ultra passaram a respeitvel marca de 10 milhes de exemplares. O avi tor dos livros de portugus para o 1? e 2? graus, Paschoal Se galla j vendeu em 30 anos 12 milhes de exemplares. Somente sua

Novssima Gramtica de Lngua Portuguesa j vendeu sozinha 2 milhes de exemplares, ten d o por isso mesmo o b t i d o 28 edies d e s d e 1965 (-Vide: Em questo: o be-a-b do Livro Didti co, Caderno B - E s p e c i al do Jornal do Brasil de domingo, 15.2.87). Dos aproximadamente 240 milhes de exemplares de l i v r o s , produ zidos anualmente no Brasil (na Frana so 400 milhes), aproxi_ madamente a m e t a d e so livros didticos. Desses, por sua vez, o Estado compra aproximadamente 60% (Affonso, 1981, p. 10). 45

como segunda

caracterstica

de produto da indstria

cultural, importante salientar a padronizao. Os crticos do livro d i d t i c o sao unnimes na constatao de que as difereri as entre um livro e outro, uma e d i t o r a e outra, um autor e outro, sao mnimas. O l i v e i r a , 1983a, chamou a ateno para o me canismo de uniformizao em vigor no mercado livreiro. Os re

p r e s e n t a n t e s das editoras viajam p e l o pas, em busca de auto res e manuais improvisados. Recebem um percentual sobre cada

m a n us c rit o lizado. Um

encaminhado editora, manuscrito lanado que

mesmo que este nao seja uti tenha chances de mercado,

imediatamente reproduzido, s vezes p e l a mesma editora, em v rias edies ou colees. Outras editoras o tomam como modelo, para produzir a sua verso, m u i t o prxima da primeira. Tampou co os autores imprimem aos livros-texto, cartilhas, livro did tico, a sua marca pessoal. Ao contrrio, quanto mais insignifi_ cantes, quanto mais prximos da norma ("currculo mnimo" "guia

curricular") d e f i n i d a pelo Estado, melhor. As diferenas vao sendo niveladas no decorrer do tempo, caracteriza-ndo- se os li_ vros por sua homogeneidade, mediocridade e rotina (repetio dos

mesmos exerccios, inclusive em sries diferentes). Sua terceira caracterstica, enquanto produto da inds_ tria cultural, sua perecibilidade. A i n d s t ri a c u l t u r a l fabrica e d i s t r i b u i p r o d u t o s c u l t u r a i s efmeros, programados para uma obsolescencia rpida e para uma substituio imediata por novos p r o d u t os como a prpria sociedade dentro da qual ela ope ra, que j foi chamada a "sociedade do d e s p er d c i o" aquela em que tudo se joga fora. Nisso, o livro didtico, desde a ori-gem concebido como descartvel, e um dos mais tpicos produtos dessa indstria. como quarta caracterstica, cabe destacar o carter

ideolgico do p r o d u t o da in dstria cultural. Um best-seller, um disco, um video e todos os demais produtos da indstria cultu ral tm a funo de ocupar espaos, preencher vazios, s u g e r ir lazer e bem-estar, para impedir que os consumidores se deem

conta das contradies materiais em que vivem e das relaes de produo que prevalecem na sociedade de consumo, e essa tam bem i, uma das funes do livro didtico. Osman Lins (1976) mostrou cora mestria como os autores dos livros didticos mais recentes procuram disfarar o estudo em brincadeira, a tarefa em jogo, a lio em travessura. Em tom de cmplice, o autor convida o aluno para brincarem juntos. Visa com isso o que i visado por todo produto da indstria cui turai: disfarar as relaes de trabalho em situaes de lazer, 46

prolongando nas horas de lazer as relaes de trabalho, poden do se apoderar do cio do consumidor, nao lhe deixa tempo para refletir sobre a seduo b e m sucedida. Assim como nas novelas, as e s t o r i n h a s dos livros didticos se propem como lies da vida sob o vu de diverses fceis. Enquanto mercadoria, o livro didtico tem valor de uso e valor de troca. Seu valor de uso se realiza nas mos do professor desqualificado e da criana frustrada do verdadeiro aprendizado. como valor de troca, o livro didtico enriquece editores e burocratas. E tudo isso sob o manto da "assistncia criana carente". Concluses

(a) A reviso da b i b l i o g r a f i a sobre o livro didtico m o s t ra que a p r o b l e m t i c a econmica e uma das dimenses menos es tudadas, havendo relativamente poucas publicaes sobre o tema, malgrado a sua importncia. (b) Os nmeros estudados m o str a m que a p r o du o do livro did tico assume propores gigantescas no Brasil, concorrendo a indstria do livro com outras produes da indstria cui

curai em p de igualdade. Os editores reclamam, mas fazem excelentes negcios, sem correr os riscos de mercado, j que o Estado compra mais da metade da produo do livro di dtico. A economia do livro didtico , nas condies brasi leiras de produo, o grande negocio de editoras e livrari as . (c) A economia do livro d i d ti c o no Brasil rene as vantagens do modelo c a p i t a l i s t a de produo e do modelo socialista

de uma economia planejada para as editoras. A funo do Es tado de defensor e articulador do capital global camufla da com o p r e t e x t o de "assistncia criana carente".

O CONTEDO DO LIVRO DIDTICO

Consideraes gerais

Em cada tpico at aqui discutido, d e s t ac am o s o fato de que poucos estudos haviam tratado da dimenso histrica, po l i t i c a e econmica do livro d i d t i co. Ao voltarmos nossa aten ao para o estudo dos contedos, o problema se inverte. Prati. camente todos os estudos realizados no Brasil sobre o livro di d t i c o tem, como dimenso de anlise, o seu contedo, com as mais variadas nfases. com a finalidade de estruturar esse rico m a t e r i a l so bre o livro didtico, no que tange ao contedo lingstico, psi_ colgico, pedaggico e ideolgico do livro, resolvemos apresent-lo segundo c e r t o s c r i t r i o s de classificao que v i s am dar ao leitor um panorama, o mais c o m p l e t o possvel, sobre os pro dutores e centros de produo desses estudos, por um lado, e sobre os contedos e prioridades temticas por outro. Por essa razo, organizamos o m a t e r i a l analisado se_

gundo os seguintes subtpicos: (a) os estudos pioneiros sobre o contedo dos livros-texto no Brasil; (b) a origem geogrfica dos estudos realizados; (c) a distribuio temtica dos estu dos (por reas de conhecimento e por contedos temticos d e s t a cados); (d) o enfoque psico-pedaggico dos contedos; (e) o en foque

ideologico dos estudos. como os critrios de classificao no pertencem aos

mesmos nveis de abstrao, eles nao sao excludentes, repetin do-se, por vezes, a referncia a um ou outro estudo. A relao completa de todos os estudos examinados, entre teses mimeogra fadas, livros e artigos publicados, manuscritos e confernci as, mesas-redondas e debates, encontra-se na b i b l i o g r a f i a ane xa . Os estudos pioneiros

como nos havamos proposto

estudar o livro didtico,

focalizando os estudos dos l t im o s quinze a v i n t e anos, os es tudos feitos realizados nas dcadas de 50 e 60 cairiam fora da nossa anlise. A deciso de incluir alguns deles neste d e b a t e decorre do fato de que eles so efetivamente pioneiros, traan do rumos e fixando criterios. Se esses estudos tivessem servi do de padro de medida para a p r o d u o posterior, talvez grande p a r t e dos estudos, posteriormente realizados, no houvessem sido 49

escritos, ou tivessem outro nivel de qualidade. A t t u lo de exemplos gostaramos de mencionar tres es_ tudos : (a) a anlise do mtodo de ensino mais indicado, em O ensino da leitura: o mtodo e a cartilha de Rafael Grisi(1951); (b) o exame dos livros-texto de portugus em Problemas incultu rais brasileiros contida Marisa de Osman Lins (1977) (c) a c r t i c a ide logia

nos l i v r o s - t e x t o

italianos

em I

Pampini Bugiardi de

Bonazzi e Umberto Eco (1972). com essa seleo, focalizaremos tres aspectos de suma

importancia

na

anlise

dos

livros

didticos:

seu

embasamento

p s i c o - p e d a g g i c o , a seleo dos textos literrios que compe os livros da lngua portuguesa (e estrangeira) e a dimenso

i d e ol gic a das mensagens veiculadas pelo livro d i d t i c o . Em seu longo artigo, em que a clareza de exposio

compete com a densidade terica, Rafael Grisi analisa os dife_ rentes mtodos de alfabetizao (analtico, sinttico, global e ecltico) que permeavam as cartilhas do seu tempo, procurali do salientar as vantagens e desvantagens de cada uma do ponto de v i s t a de sua eficcia pragmtica e de sua fundamentao te rica. O autor analisa a fundo os pressupostos da psicologia os processos be_ de

h a v io r ist a ,

mostrando a sua inadequao p a r a

aprendizado da leitura e da escrita, j que concentram sua aten ao em funes bio-neurolgicas e nao nos p r o c e s s o s co g n it i vos que acompanham o processo de aprendizagem. Mostra a necessida_ de de desvincular a cartilha do associacionismo de P a v l o v e Skinner em favor da teoria da G e s t a l t de K h l e r e Wertheimer, que v i r i am inspirar a moderna p s i c ol o g ia gentica. Demonstra como o processo de alfabetizao baseado no behaviorismo/asso

ciacionismo provoca perturbaes no aprendizado da leitura e da escrita e sugere, por isso mesmo, uma reorientao radical do ensino base do moderno estruturalismo da Gestalt. Finalmeii te, adverte para a necessidade u rgente (isso em 1951!) de reo rientar as cartilhas de alfabetizao, para que elas possam re almente ser instrumentos que p e r m i t a m criana adquirir uma hab i l id a de que facilitar, sobremaneira, em sua vida futura, o

processamento da realidade. E conclui: " bastante comparar o nmero extraordinrio das car tilhas publicadas anualmente com a escassez da b i b l i o g r a f i a

r e l a t i v a a essa materia pedaggica para se concluir, de re lance, que a reflexo terica nao tem acompanhado, neste se tor, o enorme surto da produo prtica. Escrevem-se cartilhas, no se escreve, porm, sobre a cartilha. Os livrinhos assim chamados sao, em geral, obras de boas intenes, mas tambm de 50

empirismo e de rotina, que nao visam concretizao de doutri nas pedaggicas seguras ou, quanto muito, se baseiam em velhas teses psicolgicas, hoje o b s ol e tas . " (Grisi, 1951, p. 47). E_s sa argumentao tambm seguida nos trabalhos de Amlia Cas tro (1974)', quando exige um embasamento mais cientfico da mo derna didtica, que seria dado, segundo a autora, pela psicolo_ gia

g e n t i c a de Piaget. As atividades e motivaes da criana s podem ser respeitadas com o recurso a uma "didtica evoluti_ va" que esteja ajustada s etapas psico-genticas atravessadas pela

criana. O m a t er i al d i d t i c o utilizado em sala de aula precisa ser o m e d i a do r entre as estruturas cognitivas dinami_ cas da criana e a estrutura do conhecimento ou da rea do sa_ ber que est sendo t r a n s m i t i d o criana em sala de aula. Trabalho marcante e dificilmente supervel em agude_

za, profundidade e criatividade foi realizado por Osman Lins, (1977) analisando em duas etapas os livros-texto de portugus. Na primeira, levada a cabo era 1965, o autor de Problemas inculturis brasileiros (1977) examinou aproximadamente 50 compendi os de p o r tu gu s de 1 e 2 grau e, na segunda, realizada em 1976, ou seja uma dcada depois, examinou 20 exemplares dos lanamentos

mais recentes de portugus para os mesmos nveis de ensino. Na p r i me i ra etapa, a nfase foi a escolha dos textos l i t e r r i o s que compem os compndios e, na segunda, o tema prin_ cipal foi o uso das imagens. Nos livros texto de 1965, Osman Lins denuncia a inatti a l i d a d e dos textos que compem as coletneas, a sua marginali dade em relao aos clssicos da literatura portuguesa e brasileira, e sua distncia com relao aos problemas da realidade

quotidiana do povo brasileiro. "A escolha dos fragmentos lite rrios para esses compendios vem sendo p r e s i d i d a pelo comodis mo e a rotina, pelo desconhecimento quase total de nossas le_ tras, pela ausncia c o m p l e t a do senso de valores e por um cabo tinismo praticado impunemente, s escancaras. Os autores de gramticas, no Brasil, esto tornando, cada vez menos conheci da, a verdadeira literatura de nosso pas." (Lins, 1977, p. 18). Nos livros de 1976, denuncia a era da "Disneylandia pe_ daggica", em que se verifica uma reduo da p a l a v r a em favor da imagem, transformando o novo livro em um verdadeiro "del rio iconogrfico". E o autor comenta: " ... logo chama a aten ao, nesses livros, a quantidade de i l u s t r a e s, alguns pare_ cendo verdadeiras revistas de histrias em quadrinhos, aspecto sobre o qual tenciono refletir, discutindo-o em outro artigo." 51

(Lins, 1977, pg. 130). Nas raras vezes, em que a p al av r a uti lizada, prossegue o autor, ela assume um tom desagradvel de

conivncia e jovialidade, atrs do qual se esconderia a falta de qualquer inteno p e d a g g ica sria. Ao comparar os dois momentos, o autor v e r if i ca que houve uma alterao na apresentao e no contedo dos livros. Em 1976 eles incluem autores contemporneos, como Carlos Drummond de

Andrade, Joo Cabral de Mello Neto, Ceclia M eirelles e mui-tos outros, revelando-se mais atualizados que os de 1965. No entanto, persistem certas ausencias lastimveis, como Machado de Assis ou Ea de Queiroz, e outros clssicos da lngua portugue_ sa. O que mais incomoda nos "novos" livros e, no parecer de Osman Lins, o tom simuladamente ldico e a pretensa camarada gem que o autor

procura estabelecer com o seu leitor annimo, a s s u mi nd o assim o p a p e l de um v e r d a d e i r o "animador de a u di t rio". A denncia do carter mercadolgico sabonetes, do livro i explcita: cigarros, bebidas, "Assim se vendem etc.

automveis,

en ceradeiras,

Lisonjeia-se o comprador annimo, pois este, considerado em bloco, e poderoso. O mesmo mecanismo transposto p. 129). para o campo da

educao, assusta-nos." (Lins, 1977,

O livro I Pampini Bugiardi (1972) de Marisa Bonazzi & U m b e r t o Eco marca uma nova era para a anlise do contedo do livro d i d t i c o . A c r t i c a da cultura, em sua forma mais sutil e sofisticada, utiliza, pela primeira vez, os textos didticos pa ra desmascarar a sua hipocrisia, arcasmo e carga ideolgica. "Mentiras que parecem verdades", segundo a introduo da edi o b r a si l eir a , manuais de Samir Curi Meserani de (1980), "rene em textos de cons

italianos,

s o b re t ud o

iniciao

leitura,

tituindo-se numa antologia de antologias. Nao se trata, porm, de uma 'nova' s e l e t a duplo sentido da igual s antigas, mas de uma r p l i c a imitao e contestao. no

palavra:

A imitao

observvel na montagem da obra nao reverencia os modelos origi nais, levando antes l e i t u r a risvel de uma pardia, denunci

ando as 'imbecilidades solenes' que nos inculcaram nas escolas, abusando da ingenuidade do leitor infantil. Sob esse aspecto, ao leitor lianos brasileiro as nao ser difcil associar aos textos ita in:

imbecilidades

escolares

nacionais."(Meserani,

Bonnazzi & Eco, 1980). Essa semelhana nao foi p e r c e b i d a apenas por Leitores

brasileiros, mas tambm p o r inmeros autores (de teses, arti gos e livros), que procuraram transpor para o contexto brasi-leiro a

tcnica de i n t e r p r e t a o de texto do grande

semilogo

produziu resultados muito brilhantes. O caso mais extremo foi o de Maria de Lourdes Chagas

Deir N o s e l l a que trai, no prprio t t u l o de seu livro, As be las mentiras (1979), sua principal fonte de inspirao. No en

tanto, ela nao pira a. Comparando-se o n d i c e de as Mentiras que parecem verdades com o das Belas mentiras, p e r c e b e - s e que os temas estudados "os pobres", "o trabalho", "o heri e a ptria", "a escola, uma p e q u e n a igreja", "raas e povos da ter ra", "a bela famlia italiana" ... "a nossa bela lngua", etc, sao

rigorosamente os mesmos, havendo meramente mudana na or dem do seu tratamento. Em sua resenha, dedicada simultaneamen te aos dois livros, Maria Helena Martins (1980) somente estra nha o fato de Nosella no haver indicado a fonte na qual se inspirou para as suas Belas mentiras. Na verdade, a identifica-ao com Eco foi de tal ordem, que o semilogo italiano foi es_ quecido, figurando como que por acaso na b i b l i o g r a f i a do livro. A a p r op ri a o da a n a li s e do livro d i d t i c o i t a l i a n o e a transposio de sua c r t ic a para os trpicos nao resultaram, portanto, nem em grandes inovaes tericas, nem em exem pios m u i to fecundos de Ideologiekritik Brasileira, tda via,

Nosella realiza algumas in terpretaes prprias, que me_ recm ser ressaltadas. Enquanto os autores italianos mostram o e f e i t o pernicioso da ideologizao decorrente do livro-texto sobre que

todas as crianas que o usam, a autora b r a s i l e i r a sugere

esse efeito somente se daria sobre a criana "desprotege da" da classe trabalhadora, i.. da m u i t a citada criana caren te. A autora nao explica, contudo, por que uma criana sofre o

e f e i t o da i d e o l o g i zaao e nao outra, sujeita s mesmas investidas ideologizadoras, vindas da mesma fonte. Bonazzi & Eco procuram e s c la r ece r que a banalizao e unidimensionalizaao dos temas, problemas, conflitos, via livro didtico, decorrem da

necessidade do mundo c a p i t a l i s t a de padronizar tudo e subme_ ter todos lgica e ao ritmo de sua produo. Nesta perspec tiva, o livro d i d ti c o passa a ser uma pea da grande engrena gem que produz e recompe o sistema. Nosella, por sua vez, no consegue fazer uma anlise dialitica, como a de Eco, capaz de usar o prprio texto 'ideologizador' como denncia da ideologi isso, muitas vezes desliza na pregao moralizan-te . Bonazzi & Eco terminam seu livro sugerindo a supres_ sao dos livros-texto, que idiotizam as crianas italianas. Is_ so, porque a p r p r i a forma do livro d i d t i c o d e s t r i a aura de um fragmento literrio de valor, que retirado do seu contexto 53 zaao, e, por

esttico e l i t e ra r i o a v i l t a d a e destruda. A nica maneira de evitar a banalizaao e a rotinizao de textos literrios v l i d o s seria a criao e multiplicao de boas bibliotecas, onde tdas as crianas pudessem consultar os livros que quises_ sem, absorvendo textos sem cortes, comentrios e exerccios que os d e t ur p am. Nosella livro d i d t i c o conclui o seu livro sem tais recomendaes. O merece ser criticado, mas nao abolido. Em um

d e b a t e pblico, a autora, no entanto, sugere a suspenso da com pra e distribuio gratuita do livro didtico pelo Estado. Re_ comenda que os recursos liberados com essa suspenso ficassem disposio do professor, para que ele comprasse o livro e o

m a t er i al d i d t i c o que bem entendesse, sem a t u t e la do Estado. Essa alternativa I simptica e talvez fosse at vlida, se simultaneamente se pudesse, tambm,"suspender" o professor concre to que hoje atua nas escolas brasileiras substituindo-o por um

m e s tr e i d e a l m e n t e c u l t o e lcido, como o personagem de outra obra de Umberto Eco, O Nome da Rosa - o monge franciscano Guilherme de Baskerville. Se N o s e l l a no conseguiu transpor, para o contexto bra sileiro, a riqueza e a ironia do livro de Bonazzi & Eco, conse_ guiu inspirar uma infinidade de colegas a tentarem melhor sor te. A p a r t i r da publicao de As Belas Mentiras (1978) passa ram a surgir, em todo o Brasil, estudos denunciando a ideologia livro didtico. Os novos estudos e sua distribuio geogrfica do

No final da dcada de 70 e no comeo da dcada de 80, intensifica-se a produo de trabalhos crticos sobre o livro contedos.

d i d t i c o no Brasil, com especial nfase sobre seus

Antes de entrarmos no mrito desses estudos, procura remos mapear o campo da produo, destacando os centros que, ho je no Brasil, se dedicam i pesquisa e crtica do livro e de seu contedo. na rea de Sao Paulo, e s pe c i al m ent e na UNICAMP (Uni versidade de Campinas), que mais intensamente se trabalhou e

pesquisou sobre a problemtica do l i v ro didtico. Desde o fi nal da dcada de 70, ali se realizavam pesquisas individuais, muitas vezes sob forma de teses de mestrado ou doutorado, so bre as,pectos especficos do contedo dos livros d i d t i c o s (Freitas, 1979; Motta, 1979; Hofling, 1981; Borges, 1982; Fra calanza, 1982; Fontes, 1984), apresentadas, via de regra, 54 Fa

culdade de Educao daquela universidade e, mais recentemente, ao Instituto de Estudos de Linguagem. Este Instituto respon svel por uma pesquisa sobre o uso da linguagem nos livros di diticos, incluindo, em suas anlises, os livros mais solicitados pelos

professores dentre os oferecidos pela FAE, nos anos de 1985/1986. Figuram,entre os p es q u is a dor e s desse grupo, Eliana Maria Ruiz, Joo Wanderley Geraldi, Lilian Lopes Marin Silva e Raquel Salek. (1986) . Atualmente (1987) um grupo interdisciplinar de pesqui sadores, coordenado por Hilrio Fracalanza, do Departamento de Metodologia de Ensino da UNICAMP, procura desenvolver estudos sistemticos sobre o livro didtico de 1 e 2 grau. Sao os O j e t i v o s desse grupo: '(a) constituir a memria da produo ana litica sobre o livro didtico no Brasil; (b) organizar, manter e atualizar atravs o acervo na rea e/ou do livro reunies didtico; (c) d i v u l g a r , o material

de publicaes

cientficas,

e x i st e nte sobre o tema; (d) promover o uso d e s t e acervo junto aos p r o f e s s o r e s de 1, 2 e 39 graus (cf. Projeto M a t e r i a l Di dtico - UNICAMP, a p r e se n tad o ao INEP/MEC, para 1987). Nossa equipe de pesquisa, pde beneficiar-se, para a

realizao do presente trabalho, da vasta bibliografia coleta_ da por este grupo interdisciplinar, concretizando-se, em par_ te, um dos o b j e t i v o s d e c la r ado s do grupo, i.e, o uso do acervo. Fazem parte do grupo e s p e c i a l i s t a s da rea de cinci_ as naturais, pedagogia, lingstica e biblioteconomia. Na rela_ ao de pesquisadores integrantes do grupo, constam: Joo Wander ley Geraldi, Suzi F. Sperber, Marilda do Couto Cavalcanti, Leo_ nor C. Lombello, Jos Cardoso Paes de Almeida Filho, todos vin

culados Grisolia

ao I n s t i t u t o Geraldi,

de Estudos

da Linguagem, Corinta

Maria

Hilrio

Fracalanza,

Maria Jose de Almeida,

Maria Carolina B. Galzerani, Ernesto Zanboni, vinculados Fa culdade de Educao e Maria Isabel Santoro, a f i l i a d a Biblio teca Central. Ainda na rea paulista, m e r e c e m ser c i t ad os os traba lhos realizados no Curso de Ps-Graduao em Filosofia da Educao da PUC (Pontifcia Universidade de So Paulo) vinculados discusso 1979, e crtica do livro didtico 1981, Balau, 1982 e de (Nassif, 1976, Nosella, No Instituto foram os de Psi

Franco, da

outros). So de

cologia

USP

(Universidade e

Paulo)

igualmente contedos

desenvolvidos

trabalhos

teses

peso,

sobre

psicolgicos, lingsticos e pedaggicos do livro didtico, fi_ gurando entre eles a tese de livre-docncia de Alade de Oli veira (1961), pioneira no assunto; a tese de doutorado de Pau 55

lo Tarso O l i v e i r a (1972); G.P. Witter (1977, 1981, 1983); M. J. Martins (1979); Olga Molina (1979, 1981) que est inclusive com um livro sobre o assunto no prelo - (1987), e outros. Tambm na UFSCar (Universidade de Sao Carlos/S.P.) h p e s q u i s a d o r e s trabalhando sobre o livro didtico (Faria, 1979/ 1980; Sisto, 1983; Lima Verde, 1985). Em S.J. do Rio Preto,

Lenhard (1983) p u b l i c o u ensaio s o b r e o assunto. Resta mencionar para a rea paulista os dois centros de pesquisa aos quais j se fez referncia vrias vezes: a FUNBEC (Fundao Brasileira para o Ensino da Cincia) com vri as

publicaes Fundao

na rea (vide FUNBEC, 1974, 1978, 1979, etc), e a Chagas (FCC) que, em incios dos anos seten

Carlos

ta,abrigou Ana Maria P o p p o v i c com sua e q u i p e (1972, 1973, 1974) e hoje conta com pesquisadores do gabarito de Maria Laura Frati co (1981), F u l v i a Suzie Sperber Rosemberg (1980, 1985), Yara E s p o s i t o (1981), e (1984), dando seqncia a pesquisas, era geral

iniciadas com teses de mestrado. Seria impossvel fazer justi a a todos os pesquisadores, relacionando-os neste artigo. Tam bem i bom a d v e r t i r o leitor menos informado de que a localiza. ao dos pesquisadores em uma instituio de pesquisa ou univer_

sidade nao pode ser vista de forma rgida, j que muitos deles tm mltiplos vnculos, sendo freqente um professor e pesqui sador da UNICAMP estar adicionalmente vinculado PUC ou I FCC em Sao Paulo, ou a ambas. Depois da rea p a u l i s t a segue a rea do Rio de Janei ro, onde i m p o rt a nte s estudos foram e esto sendo realizados. J tivemos ocasio de referir-nos Associao Brasi_ leira de Tecnologia Educacional, centro de pesquisas em que Joao B a t i s t a Arajo e Oliveira, um dos mais incansveis debate_ dores dos problemas do livro didtico no Brasil, tem desenvol_ vido, com uma equipe de pesquisadores, trabalhos sobre a hist ria, poltica e economia do l i v r o (Oliveira, J.B.A., 1983a, 1983b,

1984a, 1984b; Oliveira et alii, 1984, etc.). Apesar de enfatizar em geral dimenses outras que o contedo, pelo menos um dos seus trabalhos (1984) faz referncia explcita a essa p r o b l e m t i c a . Ao lado desse centro, destacam-se a FGV (Fundao Ge

tulio Vargas) onde Helena Maria Bomny d e s en v o lv e u interessan tes trabalhos histricos, a UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) com Maria Helena Silveira, e a Universidade Flumi_ nense, onde Nilda Alves concluiu, recentemente (dezembro de 1986), i m p or t ant e estudo sobre a Articulao do Contedo e do Mtodo nos Livros Didticos. E s t e trabalho, encomendado 56 pela

FLACSO, foi realizado com o apoio financeiro do INEP, e a g l u t i nou, em torno dos livros didticos mais usados, pesquisadores de todas as reas, preocupados em analisar e criticar os con tedos psico-pedaggicos, lingsticos a ideolgicos do livro didtico de 1 e 2 graus. Essa equipe, compos ta, entre outros, por Carlos Eduardo Ferrao , Conceio S. Turchetti, Elane Mo reira da Costa, H e l o i sa Beatriz Santos Rocha, Ktia Regina A. Nunes, Lira Maria Telles, V. Brasileiro, Maria Antonieta Miriam W. Pirrone, Chaves, Ma Neila ria G. Teresa Alves,

Marilena

Guersola,

Regina Leite Garcia, encarregou-se da anlise de cin co colees de P o r t ug u s (Comunicao colees e Expresso), de seis cole e es de

Matemtica,

seis

Biologia/Qumica

F isi c a

(Cincias), cinco colees de H i s t ri a e Geografia (Estudos So_ ciais) e quatro Cartilhas (cf. Relatrio Final, Rio, Braslia, 1986 , pp. 2 e 3). Em Braslia, a discusso em torno do livro didtico e seus contedos encontra-se di s p er s a, ocorrendo, simultaneamen te no Congresso Nacional, nos centros de pesquisa do MEC (INEP/ INL) e na Universidade de Braslia. Nao deixou de chamar ateno o discurso p r o f e r i d o pe_ lo Senador Benedito Ferreira (1.09.85) do partido conservador, o PDS (Partido Democrtico Social), alarmando-se, com justia, com deteriorao do ensino humanstico no Brasil e com menos jus_ tia, com os contedos "herticos", divulgados pelos livros di_ dticos brasileiros. Menciona, como exemplo, o poema de Luiz Vi tor

M a r t i n e l l o (em Os Anjos Nao Mascam Chicletes, manuscrito, Bauru, Sao Paulo), recomendado para "atividades de reflexo e

coticlusao"do final do ano escolar, fazendo ainda meno a outros textos aos quais vale a pena voltar, mais adiante, quando efe

tivamente mergulharmos no d e b a t e dos contedos especficos do livro d i d t i c o . O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais no so mente coordena debates como o Seminrio Multidisciplinar de Al-

fabetizao (1983) ou, mais recen temente, a mesa-redonda televi_ sionada (23/03/87) Em Aberto: Livro Didtico (23/03/87), como

financia e q u ip e s

de pesquisa

externas (a de Fracalanza em Cam

pinas, a de Oliveira, J.B.A., 1984, em Braslia/Rio e de Nilda Alves na Fluminense no Rio) e mantm ainda os seus prprios pes_ quisadores, destacando-se aqui os nomes de Maria Izaura Belloni (1981) e Nelson Pretto (1985), atual coordenador de Estudos e Anlises do INEP . Na Universidade de Braslia, o livro d i d t i c o tem rece bido pouca ateno. No programa de ps-graduaco em 57 educao,

d u r a n t e 10 anos somente foi p r o d uz id a uma tese de interesse pa_ ra a rea (Carmo, 1983). uma equipe de pesquisa do Departamento de Sociologia trabalhou durante dois anos no Projeto "Alfabetizao e Lingua gem" (Braslia, 1986), no qual se consideraram processos de alfabetizao realizados com e sera livro didtico, e cujos resul_ tados sero discutidos no tpico sobre o uso do livro didtico por professores e alunos. Em vrias universidades nordestinas, o tema dos conte dos do livro d i d t i c o serviu como material de anlise de teses ou de pesquisa; no Cear (Ribeiro, 1981); no Recife (Mariz, 1982; Verosa, 1985) onde o casal de pesquisadores Carraher & Carraher vem fazendo importantes aportes para a questo; na Bahia (Pretto, 1985), etc. No sul, merecem d e s t a q u e as pesquisas sobre liceratu ra infantil e o seu uso nas salas de aula, realizadas pelo Cen tro de Pesquisas Literrias da PUC - Pontifcia Universidade de Porto Alegre, onde um grupo de pesquisadores em torno de Re_ gina Zilbermann, vem realizando interessantes trabalhos sobre a l i t er a tur a na escola (Zilbermann, 1981; Wagner, 1983; Cader

matori, 1985). Em Curitiba, Bittencourt (1981) apresentou tese informativa sobre a adequao do livro d i d t i c o ao currculo de portugus. A lista de trabalhos, por r egies ou centros de pesqui sa dispersos pelas grandes capitais brasileiras, poderia ser

estendida ainda mais. Por razoes de espao e tempo, resolvemos fech-la aqui, conscientes de que nao nos foi possvel fazer

justia a todos os centros de relevancia e a todos os autores de interesse. A nfase temtica das anlises de contedo dos livros did ticos

Ao estudarmos os autores que se dedicaram anlise do contedo do livro didtico, podemos classific-los, grosso nodo, em dois grupos: os preocupados em analisar a fundamenta ao

pedaggica, psicolgica, lingstica e semilogica dos textos e os preocupados em revelar os valores, preconceitos e concepes ideolgicas contidas no livro didtico. No primeiro caso, destaca-se o interesse terico-meto dologico do analista e crtico do livro didtico; no segundo,

o interesse poltico-ideolgico. Obviamente, os dois enfoques po dem 58 interpenetrar-se. como j tivemos ocasio de ver, a refle

xao terico-metodolgica feita sobre os mtodos de alfabetiza ao (Grisi, 1951) ou sobre o livro descartvel (Oliveira, J.B.A., 1983a) tem necessariamente implicaes poltico-ideolgicas. Mas nem sempre, os analistas do livro didtico tm conscincia dessa interpene trao , concentrando-se quase que exclusivamen-te em um ou outro aspecto. Incluiremos, no primeiro grupo, os autores interessados em uma melhor conceituao da didtica dos livros-texto, da re_ flexo da metodologia de ensino e das teorias de aprendizado

explcitas ou implcitas na organizao do livro, sua fundamen_ tao terica e filosfica. Incluiremos no segundo grupo as

anlises dedicadas a reas especficas do saber (ciencias naturais, biologia, fsica, matemtica, histria, portugus, etc.) visando a denncia do tratamento ideolgico dos problemas, bem como a c e r t o s temas e s p e c f i c o s , como a imagem da mulher, a

concepo de cidadania, a a p r e s e n t a o da categoria do traba lho, a conceituao do c i e n t i s t a , etc. E n t r e os estudos de orientao psico-pedagogica, j fizemos meno i contribuio de G r i s i (1951) e a Castro (1974), nao sendo necessrio repetir aqui o que j foi exposto no subtpico anterior. no campo Ainda assim bom lembrar que as tendncias por Grisi (1951) s fazem

apontadas

psico-pedaggico

confirmar-se com o tempo, nao havendo n e ce s sid a d e de c o r r i g i r , mas, sim, somente completar o que este analista lcido j exps h mais de 35 anos. Alis, v i a de regra, os "pioneiros" dos es tudos sobre o livro d i d t i c o , nao pouparam e s f o r o s para defi nir claramente o tema e explorar as fontes na poca dispon veis. Esse exemplo nem sempre 5 seguido pelos analistas moder nos, que

p a r ec e m tomar como sabidos e conhecidos m u i t o s

aspec

tos do

livro d i d t i c o que ainda mereceriam maiores esclareci men tos . Assim nao surpreende que uma das melhores definies

sobre o livro d i d t i c o e suas funes, d a t e de 1961, em tex to de Renato Fleury: "O livro d i d t i c o uma sugesto e no uma receita", no podendo s u b s t i t u i r o professor. Suas princi pais funes consistiriam em: padronizar e d e l im it a r a matria; apresentar mtodos e processos julgados como eficientes pe los seus autores aos docentes, para melhorar os resultados do ensino; colocar ao alcance de todos, especialmente alunos,estam pas, desenhos, mapas e textos de d i f c i l acesso ou raros . muito

(Cf.

Fleury, 1961,

p. 174-177).

A l a d e de Oliveira (1961) havia optado pela definio dada pelo Decreto 1.006/38, reproduzida no inicio d e s te traba

lho. No entanto, ela p r o cu r a resgatar o significado mais pro fundo desse conceito, a p a r t i r dos greco-romanos (cf. Cap. II de seu livro). Amlia Domingues de Castro (1973) fez a reviso do

conceito de didtica a p a rt i r de Comenius (1640), esclarecendo que, para muitos autores, este conceito f i g u r a como sinonimo de metodologia de ensino. Seu significado original, no entanto, se prende ao "bom modelo" de investigar e de repassar o resul_ cado dessa investigao a terceiros. O que ate hoje est impli cito ao conceito e a conotao de "forma mais adequada de ensi nar",

"padro de excelncia". O livro didtico seria, pois, aquele que da forma mais simples, criana o clara e compreensvel, de certas procu ra

transmitir

conhecimento

disciplinas

(inclusive a l e i t u r a e a escrita) (Castro, 1973). Sm percurso estudo exaustivo e laborioso, a autora seguiu o

das publicaes

sobre

o tema da d i d t i c a

na Revista

Brasileira cados sobre

de Estudos Pedaggicos, examinando os textos publi_ o assunto por quase quatro dcadas (1944 a 1984)

(Castro, 1984). Nessa reviso b i b l i o g r f i c a , Amlia Castro pro cura dar d e s t a q u e s d i f e r e n t e s tendncias que permeiam estes

estudos, sugerindo uma periodizao com pelo menos trs tendn cias n i t i d a m e n t e distintas. Num p e r o d o inicial, esses estu_ dos estariam discutindo a p r o b l e m t i c a da "forma mais adequada de lecionar" de um ponto de v i s t a instrumental; os estudos em

questo sublinham os recurso e instrumentos utilizados ou suge ridos para o uso em sala de aula (nfase no material). Numa se gunda etapa, a discusso dos textos analisados ganharia uma co notao terica; sugere-se uma reflexo sobre o funcionamento das formas de raciocnio das crianas (nfase na teoria). E,

finalmente, na terceira etapa, se estaria iniciando uma discus sao verdadeiramente cientfica da questo, realizando-se pes

quisas empricas e experincias no contexto psico-pedaggico da sala de aula (nfase cientfica). Para a autora, essa ten dencia se consolida com a assimilao de P i ag e t e sua psicolo gi

g e n e t i c a pelo contexto escolar. Defende, como j vimos (Castro, 1974) uma adequao do material didtico ao e s t g io

psicogentico (lingstico e cognitivo) atingido pela criana nas d i f e r e n t e s etapas da escolarizao. A autora inaugura assim no Brasil um d e b a t e que j vi nha ganhando terreno na Europa e nos Estados Unidos, onde se

procuravam superar as limitaes impostas pela psicologia beha viorista, apontando para a necessidade da incluso- da dimenso cognitiva nas teorias de aprendizado (Piaget, Kohlberg, Elkind e outros). Essa rejeio do comportamentalismo (behaviorismo) em

favor do construtivismo cognitivo passou a ser. reforada pelas contribuies da lingstica e s tr u t ur a lis t a (Saussure), e da gerativa (Chomsky, Lenneberg e outros). O reflexo dessa conscientizao e reformulao teri ca no Brasil, pode ser sentido em uma infinidade de trabalhos transcendem importantes a p r ob l e m t ica a sua do livro e didtico, mas que que sao

para

discusso

fundamentao

psico-pedag

gica. Equipes de linguistas, psiclogos e socilogos passaram a estudar (com um embasamento cientfico tericas e epistemolgicas nas quais mais slido) as bases assenta o ensino e

se

aprendizado, impondo a mdio e longo prazo uma reformulao ra dical na maneira de conceber e conduzir o processo de alfabeti zaao e socializao escolar no Brasil, incluindo e spe c i al m en te o livro didtico. Contriburam para essa mudana de enfoque os trabalhos de Poppovic (1972, 1973, 1974) j citados, de No vaes (1976), Maria H e l e n a Patto (1973, 1979, 1984), Esther Grossi

(1983, 1986); Orly Assis (1977, 1979), Zelia Chiarotti no (1972, 1982); Manfredi & Chippari (1979), Carraher & Carraher (1982, 1983, 1984); Freitag (1984, 1986). Esses trabalhos estu dam os

processos de construo das estruturas cognitivas de crianas e sua relao com o processo de ap rendizado na escola ou ao

ambiente

escolar. Outros trabalhos,

de cunho psico-

e scio-

lingstico, como os de Magda Becker (1976, 1986); Clu dia Lemos (1978); Emilia Ferreiro (1985); Tays M o t t a (1979); Olga Molina (1979), E. Silva (1981); Silva, F.S. (1980, 1986); Tavares (1977), vem revolucionando todas as certezas e desnu dando nossa

ignorancia em relao ao fenomeno educativo, a par tir de uma tica at agora negligenciada: a lingstica. Esses estudos esto sendo completados pelas anlises dos tericos e crticos literrios que, sob influencia de Roland Barthes, Baktine e Kristeva, vm mostrando tambm no Brasil a

m a l e a b i l i d a d e de um texto (falado ou escrito), sua p o s s i b i l i dade de leitura mltipla e in tertextual idade, questionando, as sim,as interpretaes unvocas e unidimensionais oferecidas pe los textos d i d t ic o s (cfe. Zilberraann, 1983; Cadermatori, 1985; Abramovich, 1983), etc. As analises do contedo psicologico, pedaggico e lin gstico dos livros-texto, cartilhas e dos chamados livros di tomando, por isso

dticos luz dessas novas tendencias estao

mesmo, novos rumos. Um prenuncio dessas tendncia j pode ser p e r c e b i d o nos resultados Nilda Alves do trabalho (1986), na da equipe da de pesquisa FLACSO/INEP de UNICAMP era andamento, co

pesquisa

ordenada por Fracalanza (1987), e em trabalhos isolados que vem s u r gi n do em todo Brasil. No caso da equipe da Universidade Fluminense, os auto res recorrera teoria de Ausubel (1976), para, a p a r t i r dela, ganhar critrios pelos de avaliao didticos. e crtica Assim, a dos contedos equipe veicula em dos ca_

textos

preocupou-se

tegorizar os conceitos utilizados nesses textos, diferenciando conceitos nao cientficos, conceitos pressupostos, conceitos

enunciados e nao trabalhados, conceitos nao enunciados e traba. lhados, conceitos bem estruturados, conceitos adquiridos emp_i

r i c am e nte pelos alunos e nao esclarecidos no t e x to d i d t i c o (cf. Alves, 1968, introduo). Os autores r e s sa l t am a tendn cia inerente aos t e x t o s d i d t i c o s de r e p e t i r ad nauseam (ibid. p. 43) conceitos que, em geral, j esto c o n so li d a do s na crian a quando chegam escola, deixando de explicar conceitos com

plicados com os quais o livro ope r a durante longos trechos e que a criana p r o v a v e l m e n t e desconhece. Anlises mais detalhadas sao realizadas por reas de conhecimento. Assim, Rocha (1986, in: Alves, 1986) analisa os conceitos bsicos de p o r t u g u s (orao, frase, palavra, nome, etc.) na Coleo Mundo Mgico, mostrando a p r e c a r i e d a d e dos Li vros do ponto de v i s t a psico-pedaggico ; Ferrao (1986, in: Al ves, 1986) faz trabalho anlogo para os conceitos cientficos (matria, molcula, tomo, etc.), utilizados nos livros de f sica e q u m i c a e assim por diante. Outros autores, em estudos individuais, j haviam en veredado por este mesmo caminho (Pretto, 1985; Schnetzler, 1980; Fracalanza, 1982; Borges, 1982; Nassif, 1976 e muitos ou tros para as reas de cincias naturais e exatas (matemtica, fsica, qumica).e Ribeiro, 1981; Balau, 1981; Sisto, 1983, Va lente,

1980; Pacheco, 1979; Tavares, 1977 e muitos outros para as reas de humanidades,em especial portugus. Estes estudos demonstram um grau e l e v a d o de maturao teorica, sofisticao metodolgica e seriedade cientfica, acom panhando a discusso travada internacionalmente sobre q u a l i d a de dos livros didticos. Seus autores j assimilaram a tendn cia apontada por Case & Bereiter (1984) e Piourt (1981) de

fortalecimento da fundamentao cognitivista, em detrimento da b e h a v i o r i s t a das analises e das crticas. Mas esses estudos ao

mesmo tempo revelam, deixando clara a baixa qualidade dos tex tos dos livros didticos em uso no Brasil, que essa tendncia para uma mudana da fundamentao p s i c o - pe d a g o g i c a e l i n g u i s t i ca ain da nao se faz sentir no prpri o material didtico. Isso nos de fronta com a dura realidade de que os livros didticos contemporneos ainda esto sendo e s c r i t o s,

confeccionados, com prados, d i s t r i b u d o s e usados, seguindo padres que do p o n t o de v i s t a cienti fico j esto h muito ultrapassados. Os estu-dos crticos que analisam os contedos transmitido s por esses

livros, servem por enquanto como denncia da defasagem temp ral em que se encontra o processo educacional brasileiro, ca_l cado em premissas e fundamentos epistemolgicos e pedaggicos equivocados. Os crticos e analistas b r a s i l e ir o s , que acompa nham a discusso internacional,

dialogando com seus pares da Europa e America, e com eles debatendo os resultados de suas p e s q u i s a s (vide Rosemberg, 1976 e F r e it ag , 1984a), nao encon-eram, no entanto, eco entre autores, e d i t o r e s e b u r o c r a t a s que d e c i d e m sobre a poltica, economia e os contedos do livro di

dtico. Desconhecem assim, por m fe ou ignorncia, a contri buiao que poderia ser dada Por pelas sua vez, universi d ades, quando as centros de p e s q u i sa srias e

estudiosos.

instncias

deci

tomam

conhecimento do h i a t o entre o livro e sua crtica, c u l p a m os c i e n t i s t a s pelo seu jargo inacessvel, por seus de_ ba tes excessivamente para

acadmicos, que, por

isso mesmo, nao podem ser levados em conta

r e o r i e n t ar os c o n t e d o s do livro di d t i c o .

V o l t a n d o a ateno para a anlise dos aspectos ideol gicos do livro didtico, e i interes sante no i verificar includo que ou o debate psicope los

pedagogico

lingstico

absorvi do

crticos, ocupados em denunciar os preconceitos, as concep oes falsas do mundo e a i d e o l o g i a burguesa contida nos livros didticos. Ate agora, sao poucos os crticos da ideologi a d i d t i c o que se do conta de que a i d e o lo g i a est implci 63 do li vro

ta tambm e, talvez, mais radicalmente na forma de apresentao do livro (seu aspecto fsico, suas gravuras, o mtodo de apre_ sentao escolhido, a forma de programao do texto e do apreri dizado, o tom confidencial das instrues, etc.). Ate agora, a maioria dos crticos e analistas tem se ocupado dos contedos veiculados pelo livro, atravs dos textos. Assim, denunciam se_ ja a ausncia dos temas do aluno carente, do conflito de clas_ se, da discriminao racial, seja a presena de esteretipos

machistas a u t or i t r i os e ufanistas. A maior parte dos e s t ud o s se a tm a dois modelos te ricos que v i e r am da Europa e foram trazidos mais ou menos na mesma poca para o Brasil. Um d e l e s recorre concepo materi_ alista da historia de Gramsci, concretizada em seu modelo pol tico do bloco histrico e mais tarde operacionalizada por

A l t h u s s e r em seu a r t i g o sobre os Aparelhos Ideolgicos do Esta do (1970); o outro m o d e l o foi fornecido por Bonazzi & Eco em I Pampini Bugiardi Esses (1972), modelos amplamente discutido no subtpico anterior. certamente tem seu valor e sua fora de forma mecnica e aplicados

explicativa

mas a p r op r iad o s

realidade brasileira sem o talento de seus idealizadores, repe t i d o s e reproduzidos at a exausto, tornam-se improdutivos e estreis. Por isso no surpreende que os estudos feitos seguii do essa orientao, mesmo quando procuram lidar com m a te r iai s locais variados (cartilhas, livros-texto em diferentes nveis de

ensino para as mais distintas reas do saber, destacando os temas mais especficos) tornam-se montonos e, por sua vez, ide

olgicos. O f e i t i o se v o l t a contra os feiticeiros. Ao evoca rem a t e o r i a relaes de da reproduo e ao denunciarem a perpetuao das mediante a ideologia veiculada atravs dos

classe

livros didticos, correm o risco de contriburem eles prprios para a reproduo do mesmo (vide Nosella, 1979; Faria, 1981;

Preto, 1982; Ribeiro, 1981; Rego, 1981; Mariz, 1982 ; Niedelcoff, 1976 e muitos outros). Todos esses trabalhos sao unnimes em r e s s a l t a r que a ideologia contida no livro didtico serve para consolidar a

hegemonia da classe dominante e com ela as relaes de produ ao. Tambm sao unanimes apesar das diferenas de nfase em

afirmar que o livro didtico, por ser ideolgico, alheio realidade, presente ignorando a tese de Marx de que a re a lid a d e est

em negativo

e de forma deformada (verstellt) no dis

curso ideologico. Um terceiro ponto de convergencia a afirma ao de que o livro inadequado para a criana carente, por re ferir-se a ambientes e vivncias de crianas de burguesia.

Ora, para afirmar que

as relaes

de produo sao ci

mentadas pela ideologia do livro didtico no basta denunciar os elementos ideolgicos contidos em seu texto. Seria necess rio, em primeiro lugar, inserir o livro d i d t ic o no conjunto de

textos ideologizadores que circulam na sociedade (revistas fe mininas, novelas de televiso, discursos polticos) e mostrar o peso especfico desse livro no sistema ideolgico global,

provando, se for o caso, que o livro mais v i r u l e n t o que os demais elos desse sistema. Seria preciso, em segundo lugar, mos_ trar que a ideologia contida no livro didtico traduz-se em

ideologizao efetiva, o qu e supe um estudo emprico da recep ao e assimilao da i d e o l o g i a p ela criana. Dizer que a ideo logia dos livros didticos contribui para "consolidar as rela oes de produo" vira um clich que queima etapas e era nada contribui para elucidar o problema da formao da "falsa cons

ciencia", objetivo l t i m o de ideologizao. Alem dessas observaes, seria importante lembrar aos crticos da ideologia do liv r o didtico que sendo a ideologia uma forra a de apresentao distorcida do real, ela poderia cons_ t i t u i r um excelente m a ter i a l para a melhor compreenso desse mesmo real, desde que devidamente interpretada. 0 texto de um livro didtico que contenha a seguinte passagem "A aurora ilu_ mina de leve a n e b l i n a mida e fria e j a campainha toca. o amigo

l e i t e i r o que me traz o leite. Corro e vou abrir a por_ ta. Ele me cumprimenta e sorri alegre. Tem onze anos: e p e q u e no, magro, esperto." (Bonazzi & Eco, 1982, pg. 88), constitui um excelente material para fazer-se a anlise da sociedade ita liana (ou

brasileira) ! Fala da neblina "fria", do menino "ma gro" de onze anos que j t r a b al h a cedo de manha, para trazer leite a outro

menino que mora numa casa com aquecimento central, nao precisa trabalhar e ao que consta, nao magro. A "aurora", o "sorriso", a "esperteza" sao os disfarces dessa crua reali dade a diferena entre duas crianas de classes distintas. E, finalmente, o problema da criana carente dificilmen te pode ser tratado de forma adequada no livro di d ti c o, por mais que ele procure o retratar de o ambiente de e a fala da favela, do ou

explicar

mecanismo

extrao

mais-valia

sistema

capitalista de produo. Por isso, acreditamos que seria muito mais interessali te mostrar nesses e s t ud o s como o p r o f e s s o r e ou nao capaz de lidar com esses contedos para desmascarar o s i g n if ic a d o real, o c u lt a do e disfarado pelo texto do livro, e como os contedos so percebidos, absorvidos e re trabalhados pelas crianas, se_

ja induzindo nelas um falso

saber, seja conscientizando-as das

contradies da sociedade em que vive. Essa capacidade cogniti va de desvendar (ou nao) as contradies e as "belas mentiras"

apresentadas pelos livros didticos, pelo professor, pela tele_ viso, meios de comunicao de massa e outras agencias sociali zadoras e ideologizadoras, raramente estudada (Freitag, 1984a, 1984b) . Os crticos da ideologia do livro didtico, ao omiti rem esses aspectos do uso do livro d i d t i c o pelo professor e da assimilao de seu texto pela criana, incorrem no erro dos

tericos behavioristas que partem da premissa da criana como sendo uma tabula rasa, na qual se refletem e d e p o s i t a m os est mulos de fora. Da mesma forma os crticos da ideologia do li vro d i d t i c o a c r ed i ta m que a criana absorve o contedo do li vro, como se suas mentes fossem meros espelhos nos quais o tex to i r e f l e t i d o na ntegra. Um exemplo, para esse tipo de trabalho i o e s t ud o de Faria (1981), originalmente defendido como tese de mestrado na

Universidade de Sao Carlos. A autora da I d e o l o g i a do Livro Di d t i c o examinou, era sua tese, a maneira pela qual a categoria do trabalho v e i c ul ad a pelos livros de Estudos Sociais da tercei ra e q u a r t a serie. Para tal, elaborou com cuidado o conceito de trabalho segundo a teoria marxista, r e s g a t a n d o o conceito, de Marx, Gramsci e Lukcs . Antes de fazer sua c r ti c a ideol-gica aos textos didticos, a autora se deu o trabalho de entre_

v i s t a r dois grupos de crianas (quatro de o r i g e m burguesa e q u a t r o de o r i g e m trabalhadora) procurando d e s c o b r i r seu conceito de trabalho, das relaes de classe, de patro e em

pregado, etc. Em seguida, analisou o contedo dos livros did ticos quanto aos mesmos conceitos. O r e su l ta d o da anlise do texto sintetizado nas con cluses: "Os t r a b al h a do r es (que sao todos os homens) unem-se pelo trabalho. O trabalho penoso, mas o trabalhador i um he ri. A produo coletiva enquanto soma de trabalhos (funes e

profisses) individuais e a apropriao do p r o d u t o (o progres so) tambm e coletiva. A explorao do trabalho de muitos por alguns nao tem lugar no livro didtico. Qualquer coisa pareci da que surge v i s t a como um desvio, uma i n j u s t i a e punida. As caractersticas individuais (esforo, fora, interesse, etc.) so enfatizadas, colocando sobre o trabalhador a responsabili dade do seu sucesso. Esta a visao burguesa que encontramos no livro did tico. Nao se trata de mentiras, pois a ideologia burguesa no

apreende a base material. Ela nao v a relao entre os homens, e tda m a n i f e s t a o i d e o l g i c a fetichizada." (Faria, 1981, pgs. 69/70). A autora partidria da tese althusseriana da escola como aparelho ideolgico do estado. Portanto a escola que

"transmite a ideologia dominante"; por ser "capitalista, sele_ tiva e classista, um recurso 'extra-econmico' para reprodu zir as classes sociais." "A burguesia dosa os conhecimentos a serem transmitidos classe." pela escola 79). primaria, O livro j que o saber o tambm i de de

(ibid.

pg.

didtico

v e i c u lo

transmisso dos conhecimentos dosados e da id eologia da burgue_ sia e visa, unicamente, a classe operria. "Assim, o livro did tico c o n t r i b u i para a reproduo da classe operria, porm, de posse da ideologia burguesa, portanto, conformista e passiva." (ibid. pg. 77). L a m e n t a v e l m e n t e a autora nao transcreve ao p da le_ tra a concepo de trabalho que tinham as crianas operrias

e n t r e v i s t a d a s em uma escola p b l i ca de Sao Paulo, matriculadas na 4 srie, mas nos oferece essa concepo ja sintetizada,

"trabalhada", por ela. De acordo com sua descrio o quadro se configura assim: "Para as crianas e ntrevistadas da escola p blica, o t r a ba l ho serve para viver. As crianas no devem tra_ b a l h a r ate os doze anos; depois devem, para nao ficarem i toa. Os mdicos ganham mais porque sao mais inteligentes. S os vai dosos querem ficar ricos. Os pretos tambm p o d e m ficar ricos, apesar de o branco ter mais f a c i l i d a d e pa ra arrumar emprego. Quem ganha menos p o r q u e nao t r a b a l h a d i r e i t o . Nem sempre com o trabalho d para ficar rico, precisa trabalhar muito. No fi ca rico quem nao foi estudioso. O patro mais esperto, s ve zes paga pouco, ' folgado' e p e g a todo o dinheiro para ele ..." (ibid . p 13) .

Foi luz dessas declaraes de quatro crianas oper rias que Faria resolveu fazer a pesquisa sobre os livros did ticos, guiada pela pergunta: "Ser que o livro didtico trans_ mite exatamente esta viso e, portanto, estaria tambm ele con

tribuindo para o discurso burgus das crianas?" (ibid.

p. 16).

Ao cabo de sua anlise dos textos do livro didtico, a autora se julga em condies de responder positivamente essa

pergunta. Confrontando, no entanto, o discurso dos livros e o discurso das crianas (j filtrado pela autora), torna-se dif cil aceitar esse tipo de resposta, j que h nfases bem dis_ tintas entre um e outro discurso. A viso do "patro esperto e f o l g ado que pega todo d i n h e i r o para ele" est muito mais 67

prxima de uma compreenso marxista da relao patro-empregado do que de uma viso idealizada do trabalho que "dignifica o homem". O estudo de Faria (1981) apesar dos indiscutveis mritos

tericos, empricos e crticos, peca por algumas inconsistenci as e incorrees, para as quais queremos alertar o leitor des prevenido: Ao entrevistar as crianas operrias da escola

pblica antes de fazer o levantamento sobre o contedo ideol gico do livro didtico, a autora partiu do pressuposto de que essas crianas b u r gu e sa j haviam sido o "receptculo" da endotrinao

via livro didtico por pelo menos dois anos es_

colares, quando cursa a segunda e terceira sries. As declara_ es das crianas eram tomadas como "efeitos" ou "reflexos" es peculares dos livros didticos em questo. Negligenciando as

incorrees metodolgicas do procedimento (nao transcrio li_ teral das declaraes das crianas e nao controle da questo b s i c a se as crianas tinham efetivamente utilizado e por quanto tempo os livros posteriormente estudados) a autora pa rece ignorar que durante esse mesmo perodo a criana estava sendo simultaneamente ideologizada por possveis aulas de cate_ cismo, pelas novelas da rdio e televiso, por revistas em qua drinhos, pelos prprios pais e parentes e assim por diante. A autora nao problematiza, em suma, a questo de mltiplas mensagens por da seleo da e deco Um

dificaao

p ar t e

criana.

confronto mais sistemtico entre os discursos das crianas e o discurso dos livros sobre a questo do trabalho teria de demons trar homologias suficientes, e nao divergencias to profundas co mo as que verificamos. Somente pelo m a t e r i a l (truncado) apre_ sentado fica evidente que as crianas entrevistadas tem sensi

bilidade para perceber as diferenas entre patro e empregado, para saber que o trabalho, para o t r a ba l had o r sua nica chan ce de sobrevivncia ("se t r a b a l h a para viver") e que ricos sao 'folgados' porque se apropriam do dinheiro dos outros (os em

pregados), contrariando, as sim, o d i a g n s t i c o da autora. Essas discrepancias decorrem somente em parte do fato de que os mate riais (discursos) coletados no f a c i l i t a m a comparao, j que a fala das crianas espontanea, oral, produzida em um processo dialgico com a autora ou entrevistadora; em contra partida, o texto do livro didtico c r i st a liz a d o na programado, censurado, escrita, gerada em diagramado e situa ao

palavra

monologica do autor cora o seu papel. Enquanto o d i s c u r so das crianas apenas resumido p e l a autora, o discurso dos textos analisado luz do conceituai marxista do trabalho e a ele

assimilado de forma mecnica. Tudo que no cabe no esque 68

ma i abandonado, o q u e sobra usado como s i m p l e s i l u s t r a o , como exemplo da v a l i d a d e da teoria, que nao se modifica, mas molda o material emprico segundo o a priori, sempre o mesmo, de que o texto didtico reproduz as relaes capitalistas de produo. Vejamos num e x e m p l o dado p o r M e s e ra n i (1980, in: Bonazzi & Eco, 1972), como na prtica seria difcil sustentar essa tese.

Meserani cora a mesma inteno de Faria (1981) ci_ ta o poema de Correa Junior "Ama o um pequeno operrio, a contido em um livro amigos

didtico:

trabalho

oficina/onde,

entre

leais,/vais cumprindo a tua sina,/com a tua mo pequenina/polin do tbuas metais. // Maneja a plaina, o martelo,/cheio de cren a e vigor!/s o operrio singelo/cujo esforo sempre belo,/ cuja riqueza o labor. // Bendita seja a energia/que p a l p i t a tua mao!/Quem no trabalho porfia/com 12). o trabalho em

dia a dia,/

torna mais f o r t e a Nao." (p.

Somente uma l e i t u r a marxista mecnica poderia ver nes se t ex t o uma t e n t a t i v a de obter pelo "inaltecimento moral do

trabalho manual", a submisso do operrio I disciplina e rotina do trabalho alienado da fbrica da moderna produo capitalista. uma leitura mais sofisticada resgata a liao dada por Marx no

primeiro volume do Capital, quando, nos captulos 8, 9 e 10, ex p l i ci t a a passagem do trabalho artesanal, nas guildas e corpo_ raes medievais, para o trabalho alienante e alienado da manti fatura e grande indstria, que revolucionava as relaes de

produo feudais, introduzindo as novas relaes capitalistas, assentada era uma nova base tecnica e organizacional do trabalho. Quem se lembra das passagens fundamentais da desapro

priaao do trabalhador de seu p r o d ut o, dos seus instrumentos, do seu know how, do seu tempo e de sua fora de trabalho, que vo lenta, gradativa mas implacavelmente subordinadas ao interesse do capital, reconhecer no poema um momento pr-capitalista

nostlgico, ao qual o prprio Marx voltar em sua utopia comu nista. Nao a tica do trabalho como tal que verificada por Marx, e sim, sua deteriorao e desmoralizao nas condies

especficas histricas da produo capitalista. Numa sociedade so cialista, em que as relaes de produo se assentassem em uma forma do trabalho socializado em que o produto do trabalho pertencesse equitativamente a todos, o trabalho social e individual voltaria a ser a categoria c o n s t i t u t i v a da espcie. O homem enquanto ser so cial e individual se reconheceria novamente no produto do seu

trabalho, situando-se de uma forma no-alienada, como o arte sao medieval, com relao aos seus instrumentos e a sua fora de trabalho, resgatando, assim, a sua dignidade pessoal a sua 69

conscincia histrica. Um professor c u l to e treinado poderia tomar este tex to do Pequeno Operrio como p o n t o de p a r t i d a para desenvolver tda uma argumentao c r t i c a no sentido a p o n t a d o por Marx. Dessa forma, o texto estaria longe de "reproduzir as relaes de classe", e sim serviria para o seu questionamento, teoricamente fundamentado. Da maneira como Meserani (1980) ou Faria (1981) e mui_ tos outros tendem a ler os textos didticos, eles sempre esta_ riam a servio das classes dominantes. Suas anlises no tra zem por isso mesmo, apesar do recurso material emprico novo, nenhuma novidade, desembocando sempre numa interpretao teri_ ca j

previsvel. Tda argumentao se reduz ao mesmo discurso basico: a reproduo das relaes de classe, das relaes capi_ talistas de produo. "Le capitaine Jonathan/E tant g de dix-huit

ans,/Capture un jour un plican/Dans une le d ' E x t r m e - Orient. /Le plican de Jonathan,/au matin, pond un oeuf tout b l a n c /E t il en sort un p l i c a n / L u i ressemblant tonnamment./Et ce deuxime plican/Pond, son tour, un oeuf tout blanc/Do sort,

invitablement,/Un autre q u i en fait autant. Cela peut durer trs longtemps/Si l'on ne fait pas d ' o m el e tte avant." (Robert

Desnos, Chantefleurs, Chantefable. E p g r a f e do livro de Bourdieu & Passeron: La rproduction, 1970). Essa e p g r a f e de Bourdieu satiriza os mecanismo de re p r o du o do sempre-igual nas sociedades burguesas. Mas os li

vros b r a s i l e i r o s inspirados em Bourdieu inauguraram,ironicamen te, un ciclo reprodutivo tao monologo quanto o das estruturas

criticadas. Os ovos vermelhos produzidos pelos pelicanos de es querda tornaram-se to idnticos como os ovos brancos produzi_ dos pelos pelicanos burgueses. Sem c r t i c a e autocrtica, ja mais teremos omelete. S e r i a in justo com os estudos sobre a ideologia do li vro didtico afirmar que todos eles limitam-se a reproduzir

Althusser, Gramsci, Passeron & Bourdieu ou Bonazzi & Eco. Evi dentemente cada um dos trabalhos tem a nota pessoal do autor, escapando, muitos dles da rotina acadmica e da citao obri tria dos textos cannicos do paradigma da reproduo. Grande

p a r t e das teses e estudos v o lt a dos para a c r t i c a ideologica do contedo seleciona um tema e s p e c f i co (como foi o caso de Faria com a categoria do trabalho), examinando tpicos dos mais variados: a violencia (Cerqueira & Neder, 1978), a ord em (Rego, 1981), os e s t e r e o t i p o s masculinos e femininos (Ribeiro, 1981), a questo da mulher (Rosemberg, 1976), o 70 nacionalismo

(Sandroni, 1980), discriminao

racial

(Rosenberg, 1980), mode

los culturais (Rosemberg, 1980), o carente (Mariz, 1982) e muitos outros . A r e l a t i v a homogeneidade t eorica contrasta, pois, com a h e t e r o g e n e i d a d e tematica. Mas mesmo nessa heterogeneidade h, em quase todos os estudos, um ponto de convergencia: sua refe rncia c r i a n a carente. Essa p r e o c up a o i n e v i t v e l , j que tda a p o l t i c a do livro didtico se refere criana ca_ rente, tendo o livro, como vimos, uma funo muito especifica dentro das polticas assistencialistas do governo. Um dos mritos das anlises crticas da ideologia e revelar que, sem embargo do p o p u l i s m o e p a t e r n a l i s m o inerente a essas polticas, o livro que, explicitamente se d e s ti n a ao ca

rente, nao o considera em nenhum momento no contedo da cara lha (Mariz, 1982). Assim, em sua tese de mestrado Texto Didti-co e Criana Carente, Mariz analisa as "impropriedades " dos tex tos

d i d t i c o s luz das condies materiais de vida das crian as carentes do Recife. Mostra que o l i v r o e x i g e banho d i r i o e alimentao salutar de crianas que v i v e m em favelas onde nao h gua ou onde o custo da gua i tao elevado que seria im

possvel seguir a recomendao do livro. A o b s er v a o importante porque mostra um hiato en tre a "opo p r e fe r enc i a l c are n t e" das e n t i d a d e s oficiais e sua concretizao no livro didtico. Mas ao exigir a maior ade quaao do texto d i d t i c o realidade da criana, a autora gera uma srie de d i f ic u lda d e s tericas, metodolgicas e prticas que j tiveram ampla discusso nesse ensaio, quando expusemos a

problemtica da regionalizao do livro didtico. O que as crticas da ideologia do livro (Noselia, 1979; Faria, 1980; Mariz, 1982 e tantas outras) nao p e r c e b e m que a "adequao" nao pode de nenhum modo p a s s ar pela reproduo, no livro d i d t i co , do meio de vida da criana carente. Estaria mos e n t o reproduzindo, nas cartilhas, a m i s r i a econmica, soci al, cultural e lingstica do meio infantil. Dificilmente uma

cartilha desse genero motivaria as crianas para o estudo. Trans mitir noes sanitrias e higinicas se torna necessrio justa mente p o r q u e as crianas vivem em condies materiais, em que os p r e c e it o s mais elementares de sade e higiene sao inexisten tes . Se as condies materiais nao p e r mi t i re m de todo que a criana siga esses preceitos, a prpria impossibilidade de sua observncia tem um valor pedaggico, ajudando a e s t r u t u r a r conscincia crtica do aluno carente. 71 a

Apesar da inteno benevola com a criana carente, ira p l i c i t a e explcita em muitos textos crticos da ideologia do livro didtico, essa crtica pode tornar-se contraproducente pa_ ra a p r o p r i a criana carente. Os seus autores, ao denunciarem a i d e o l o g i a burguesa subjacente ao texto, t en d e m a idealizar o outro extremo: a realidade, autenticidade e criatividade das

populaes de baixa renda (no campo e na favela), valorizando sua "cultura" e "linguagem". Nao parecem perceber que esto as_ sim idealizando o outro lado da medalha, o complemento antag nico da ideologia burguesa: a ideologia do "povo". Ora, se t da

inteno da crtica ideolgica do livro didtico se volta para a denncia das relaes de produo capitalistas, a solu ao nao consiste em substituir a ideologia burguesa por uma ide_ ologia obreirista, e sim contribuir para a dissoluo das pr prias relaes de produo que g e r a m as classes, com suas res-p e c t i v a s ideologias. Essa falcia fica evidente, quando examinamos os textos d i d ti c o s que procuram trazer para dentro do texto d i d a t i co, com absoluta fidelidade, as condies de vida materiais da classe o p e r r i a e das camadas populares. Vejamos um exemplo, retirado de um livro d i d t i c o (ma nuscrito) em circulao e uso no i n t er i or de Sao Paulo com o ttulo: os Anjos Nao Mascam Chicletes, Bauru - Sao Paulo), em que dois meninos (Zi e Toninho) dialogam: "Z - Sempre que h um jeito, eu entro pela p o r t a da fren-te s p o rq ue i proibido, e tambm para passar pela sala dos professores. Tem a dona gorda que se senta v i r a d a pa_ ra a p o r t a com as pernas bem abertas. um barato ! Mas hoje foi mais gozado: a p o rt a da Diretoria estava mal fe_ chada e eu vi o diretor dormindo no sof, enrolado na ban-deira; com esse frio, o velhinho nao quer nada cora nada; embrulha-se na bandeirona de dia de f e s t a e puxa o ronco. Toninho - aluno marginalizado que s pensava na merenda,-fala para o Z: Se meu pai nao estivesse preso, as coisas seriam diferentes. Quando estava l em casa, faz tempo, eu era pequeno mas ainda me lembro, minha me no b e b i a e a g e n t e tinha o que comer. Agora i aquela dureza ! Ser que ele volta logo ? Outro dia, a vizinha l do co rtio d i s s e que, vai ver, ele morreu de fome e de apanhar na ca deia; que a me uma b o b a de ficar esperando ele, com tanto homem rondando. Ela devia

a p r o v e i t a r e era at ca paz de fazer um b o m dinheiro." (cf. transcries do Di rio do Congresso Nacional (Seo II, 1 de s e te m b ro de

1985, p.

3.483).

A crtica da ideologia contida nesse texto veio agora da d i r e i t a , na pessoa do Senador Benedito Ferreira do PDS (Par tido Democrtico Social) do Estado de Gois que, por sua vez, tinha sido alertado para o texto pelo Bispo de Sao Carlos que d e s c o b r i r a que o l i v r o estava em uso nessa cidade. Em Sesso do Senado, acusou seus autores de estarem demolindo as institu_ ies b r as i l ei r as (o cristianismo e a famlia), "desmoralizan do o Governo e seus governantes e promovendo a luta de classe, o dio do p o b r e contra o rico ..." (ibid. p. 3.483). A polimi_ ca no Senado obviamente nao tange os problemas que aqui nos in_

teressam. Mesmo assim, cabe a pergunta: Ser que a maior "proxi_ midade entre o texto e as condies reais de vida da criana, favorecem de fato o conhecimento das contradies de classe,

conscientizando para suas causas e a p o n t a n d o para as vias de sua superao ? Seria esse texto "mais proprio" que aquele, que citamos, do livro de Bonazzi & Eco ? Ou nao e s t a r i a m os autores reproduzindo o mesmo defeito criticado nas outras ca tilhas e livros classe? Ousamos questionar, nisso concordando com Bonazzi & Eco, Nosella formular e Faria, Mariz e tantos outros, a possibilidade de textos, ou seja, retratando a realidade de uma nica

um livro didtico realmente "adequado" para todas as

crianas, considerando as diferenas de classe, cor, religio, sexo, idades, etc. Mas por isso mesmo se torna necessrio sair dos "regionalismos" e particularismos, criando condies para uma c u l t u r a universal, ampla e nao r e s t r i t a a essa ou aquela minoria ou "subcultura" (Oevermann).

A vertente populista do livro didtico, defendendo um livro para as classes oprimidas, que considere suas condies materiais de vida, sua linguagem e sua "c ultura da pobreza"

(Lewis) nao est prestando nenhum servio criana carente. Sua marginalizao e condio de classe nao sero superadas com

esse procedimento, mas sim consolidadas. A universalidade cultural, expressa na linguagem cul ta e nos padres estticos da grande l iteratura, e a nosso ver o que de m e l h o r a escola p b l i c a pode oferecer criana caren te para que ela a d q u i r a as condies cognitivas e lingsticas de sair de sua condio de classe: condies necessrias, embo_ ra obviamente nao suficientes. A escola e o livro didtico que

negarem essa universalidade I criana oriunda das classes populares esto reforando, com uma segregao cultural, a segrega ao scio-econmica em que ela j vive de fato. Pois o elemen 73

to da universalidade j contm em seu bojo, todos os particula rismos o da criana carente e o da criana p r i v i l e g i a d a mostra seu entrelaamento no interior de uma sociedade de clas ses, e aponta o caminho para v i v e r a contradio e super-la (Freitag, 1984a, 1984b). Concluses A discusso dos aspectos psico-pedagogico e ideologi co do contedo do livro d i d t i c o no Brasil nos levou a uma s-rie de constataes que merecem ser lembradas: (a) No debate geral sobre o livro didtico, a anlise do seu contedo um dos temas mais explorados pelos autores bra

sileiros. Sao, via de regra, pedagogos, psiclogos, soci logos e lingistas, empenhados na anlise de um ou de ml_ tiplos aspectos do contedo dos textos. Apesar da presena desse debate em vrias publicaes, desde 1940, ele se ace_ lera e intensifica a partir da segunda metade da dcada de setenta, assumindo nos l t i m o s dez anos dimenses inespera das . (b) Apesar da densidade numerica dos estudos realizados na d cada de oitenta, entre os quais trabalhos de peso e brilho merecem destaque,os trabalhos pioneiros na rea da anlise psico-pedagogica (Lins, 1976) e (Grisi, 1951; Castro, & 1973), literria estabe_

ideolgica

(Bonazzi

Eco,

1972),

lecendo os padres para todos os trabalhos subseqentes. (c) A maior densidade dos pesquisadores que trabalham nos con tedos do livro didtico encontra-se na regio de mais al to poder aquisitivo do Brasil, ou seja no eixo Sao Paulo -Rio, onde equipes interdisciplinares dedicam-se de forma

sistemtica ao assunto. Outras regies e centros de estu dos de menor peso tem contribudo para a discusso, desta cando-se Braslia, a regio nordeste (Fortaleza, Recife,

Salvador) e a regio sul (Porto A l e gr e, Curitiba). (d) Por enquanto ainda h pouca comunicao entre os grupos de

pesquisadores e analistas dedicados ao exame dos fundamen tos psico-pedaggicos e lingsticos, e os preocupados com os aspectos ideolgicos do livro didtico, apesar da pro funda vinculao temtica entre esses dois aspectos do con tedo dos livros. (e) Entre os autores que d i s cut e m os aspectos psico-pedaggi cos e lingsticos, h uma nfase visvel na teoria cogni tiva-estrutural, em detrimento da linha b e h a v i o r i s t a at

recentemente

predominante.

Essa

nova

teorizao

fornece

critrios mais cientficos para avaliar e criticar os con tedos dos livros didticos, que por sua vez ainda nao ab_ sorveram em sua organizao e formas de transmisso de co_ nhecimento os novos ensinamentos de Piaget, Chomsky, Fer r e i r o e outros. (f) Entre os autores que discutem o aspecto p ol it i c o- i deo l o gi co dos textos que compem os livros, v e ri f ica - s e uma cer-ta fixao terica em Althusser e Gramsci por um lado e Bonazzi & Eco por conseguido outro, sem que a maioria urna dos estudos te_ nha ou

desenvolver

pesquisa

metodologica

teoricamente original. A dimenso "nova" introduzida pelos pesquisadores brasileiros refere-se questo da criana

carente exaustivamente analisada e citada, nem sempre da forma mais feliz e p r o v e i t os a para a emancipao dessa enor me

categoria social. (g) Lamentavelmente os p e s q u isa d o re s brasileiros nao se apro

p r i ar a m de uma srie de a l t e r n a t i v a s de interpretao do texto infantil usado na escola, sugeridas por autores como Bettelheim (1976) Bettelheim & Zelan (1981), Benjamin

(1984) e outros, que buscam mobilizar a dimenso psicana litica do inconsciente e do i n v e s t i m e n t o emocional no uso de materiais didticos (como contos de fadas tradicionais, lendas, textos bblicos, literatura infantil clssica, poe_ sia) a fim de promover um aprendizado com prazer e d i v e r t i _ mento. pena que as criticas feitas por Bettelheim & Zelan (1981) aos livros didticos americanos nao tenha sido adap_ tada pelos analistas nacionais ao contexto especfico da sociedade brasileira. Tais crticas ajudariam a corrigir, no Brasil, as distores do livro didtico (descartvel) introduzidas

pelos assessores americanos atravs dos acor dos MEC/USAID. Enquanto (1985) na J a q ue l ine Held (1981) Bastian Sovitica na Frana, na Jesualdo Alemanha em seus e es

Argentina, (1969) na

Ulrike Unio

(1981)

Tschukowski

acentuam

tudos literrios a eficcia dos contos tradicionais (de fa das) no processo de aprendizado da criana, pondo em p r a t i ca os ensinamentos de Bettelheim, Fromm e outros, o grupo de tericos e crticos literrios que atua no Centro de

Estudos Literrios da PUC de Porto Alegre adota uma posi ao de ceticismo com relao sua validade, criticando a ideologia burguesa rejeita no qual foram gerados ou compilados os contos,

essa produo p o p u l a r l i t e r r i a denuncian 75

do os seus traos conservadores e maniqueistas. Aplaude, por isso, os modernos autores da literatura infantil bras_i leira, como Z i r a l d o , M a r i a C l a r a Machado, Chico B u a r q u e de Holanda e outros, e s aceita Monteiro L o b at o enquanto autor inovador, cuja irreverencia permite que a criana se arme contra o autoritarismo e a represso dos adultos. Cri_ tica o escapismo dos contos de fada e textos similares da l i t e r a t u r a infantil, que e s t i m u l a m uma "evaso da realida_ de pela fantasia, sem se interessarem pela mudana das es_ truturas sociais. Desconhece assim as lies de velhos mes tres como C e c li a M e i r e l l e s (1945), Cmara Cascudo e mui_ tos outros que no Brasil vinham antecipando B e t t e l h e i m . Nao h pior inimigo do marxismo que o marxismo vul_ gar. Fazemos votos para que esses autores, inegavelmente serios e extremamente sobre a competentes, se informem um pouco me lhor da histria de Valter Benjamin, pre_

filosofia

ocupado em salvar os contedos verdadeiros contidos na tra diao, e s o b r e os trabalhos da Escola de Frankufurt para a qual "patrulhar" nosso passado c u l t u r a l a melhor manei ra de i m p e d i r que seus momentos c r t i c o s venham a funcio nar como fatores de transformao do presente. contedo assinalar ocorridas duas nos ltimos vinte As analises de anos p e r mi t em re vela um

grandes tendncias.

A primeira

deslocamento das anlises do livro didtico de en tidades avaliadoras oficiais para entidades cientfico-acadmicas. Enquanto nos anos t r i n ta i n t e l e c t u a i s como Lou reno Filho ou Carlos Drummond de Andrade p a r t i c i p a v a m das decises do governo, ocorre hoje uma saudvel diviso de trabalho, em que os p o l t i c o s e te cn ob u rocratas atuam de um lado e os cientistas, crticos e i n t e le c tua i s do outro. A segunda

tendncia a nfase sobre a criana carente, que apesar da disjuno entre o p o l o d e c i s or i o e o polo teorico, i comum a ambos, por maiores que sejam as d i f e r e n as ideolgicas

entre o tratamento do tema pelos rgos oficiais e o que lhe dispensado pelos pesquisadores. Grande parte das teses, livros e artigos examinados procuram de uma ou outra forma "

resolver" o problema do carente pela reformulao do contedo do livro didtico. Nada indica, entretanto, que esse p r o b le m a possa ser efetivamente solucionado dessa forma. Ao contrrio, as me ras mudanas do contedo dos t e xt o s revelaram-se uma faca de dois gumes, vindo a prejudicar a prpria causa da eman

cipaao das populaes marginalizadas e a superao das re

laoes de produo. Estamos convencidas de que modificaes de superficie, em somente um dos elementos que integram o processo educacio de

nal brasileiro em nada contribuem para reverter o processo d i f e r e n c i a o e consolidao das c l a s se s .

Juntamente com o livro didtico, que necessariamente teria de ser um livro universal, de qualidade, e durvel, deve ria ocorrer tda uma reformulao e reorientao do sistema do

educacional, professor,

comeando-se pe l a central

valorizao do processo

e qualificao educativo,

como agente

e que

contaria com um bom livro didtico como simples instrumento de trabalho. Mas para que isso acontea, o u t r a s mudanas tornar-seiam necessrias, que por ora nao p o d e m aqui ser discutidas.

O USO DO LIVRO DIDTICO

Consideraes gerais

Do p o n t o de v i s t a do uso, h tres c a te g o ri a s de rios ou consumidores do livro didtico: o Estado, que compra livro, o professor, que o escolhe e o u t i li z a como

usua o

i n s tr u m en t o no

de t r a b a l h o em suas aulas, e, finalmente, o aluno que tem, livro, o material considerado indispensvel para seu

aprendiza

do nesta ou naquela area do conhecimento, num ou outro nvel de formao. como a p e r s pe c tiv a do Estado, enquanto c o m p r a d o r e

portanto consumidor i n t e r m e d i r i o do livro, j foi estudada no tpico sobre a poltica do livro didtico, podemos restringirnos, na anlise que se segue, s duas outras categorias: o pro_ fessor e o aluno. Das centenas de teses e p e s q u i s a s f e i t a s s o b r e o Li vro d i d t i c o , a e s m a g a d o r a m a i o r i a se concentra, como vimos, na anlise do t e x t o impresso. Sao poucos os es t u do s que se do ao trabalho de analisar o livro em uso nas salas de aula, foca lizando seja o professor, seja o aluno ou e v e n t u a l m e n t e ambos. Ao tratarmos aqui dessa questo, recorremos nao somen te aos estudos feitos em relao ao livro d i d t i c o propriamen-te dito, ou seja, ao manual do professor e ao livro texto e de

exerccios dos alunos, mas tambm ao l i v r o em geral, como ele e visto e utilizado em sala de aula. Por isso mesmo, os subt

picos uso pelo p r o f e s s o r e uso p e l o aluno tero cada um uma nova subdiviso: o uso da c a r t i l h a e do livro d i d t i c o strictu sensu, e o uso da literatura como instrumento didtico em sala de aula. O uso do livro pelo professor

A questo do uso do livro pelo professor em sala de aula est sendo estudada no Brasil sob dois aspectos: o primei ro se interessa pelos criterios de avaliao adotados pelo pro_ fessor para fazer a e s c o lha do seu livro; o segundo consiste em investigar como o professor atua com o livro em sala de au la. Existem mais estudos se referindo a esse primeiro que ao

segundo aspecto. Joo Batista de Ol iveira (1985) procurou estudar o uso do livro didtico no primeiro grau( enfatizando as 5 primeiras

sries). Para tal, enviou a professores e alunos de vrios esta

dos do N o r t e e N o r d e s t e brasileiro (reas urbanas e rurais) um questionrio, abrangendo ura t o t a l de 844 salas de aula. Este

questionario continha perguntas sobre a avaliao que o profes_ sor fazia dos livros que utilizava. O autor da pesquisa verifi cou de incio que "a deciso da adoo do livro d i d t i c o nem

s e m p r e foi tomada pelo professor, individualmente ou atravs de mecanismos colegiados. Em cerca de 2,7% dos casos foi o Es_ tado, atravs das Secretarias de Educao ou das Supervises

Regionais quem d e c i d i u sobre o livro a ser adotado e o enviava d i r e t a m e n t e s escolas, sem audincia p r v i a das mesmas. Em m u i to s casos, a deciso foi da Direo, tambm sem consulta aos professores. trevistado (Oliveira, Em menos de 12% dos casos, o foi o professor que en

quem

efetivamente

escolheu

livro

adotava."

J.B.A., 1985, p. 6). Por

essa mesma razo, 34% dos

professores p r e f er i a m ter o u t r o livro, e 70% alegavam que por uma razo ou o u t r a (proibio da troca, ausncia do livro na lista de ofertas das Secretarias de Educao, outros problemas) nao t i n h a m condies de mudar o livro. Mesmo assim, a g r a n d e maioria estava "satisfeita" com o livro que usava. "Apesar de suas crticas e reservas quanto aos livros adotados, os profes sores sao magnnimos em sua apreciao da q u a l i d a d e dos livros didticos, seja em relao a aspectos especficos do livro, se_ ja em sua avaliao global. Mais de 95% dos livros adotados me receram notas superiores a 7 (sete sobre dez), por partes dos professores. Os critrios mais relevantes para elogiar ou cri_ ticar livros referem-se e s s en c ial m e nt e adequao entre o

livro e o programa um m i t o a ser d e b a t i d o , a exis tencia de exerccios variados, de p ref e r n c ia sob forma de completar, e relevncia para a v i d a do aluno." (ibid. p. 7). Esclarece o autor que, em 90% dos casos tratava-se de livros descartveis. Na maioria dos casos, em que a deciso do livro didti_ co a ser usado foi efetivamente tomada p e l o professor, 32% afir maram ter r e c e b i d o a informao de um colega da p r p r i a esco la; em 1% dos casos declararam ter seguido a sugesto de uma

editora, reforada pela v i s i t a de um vendedor. Somente 44% de todos os professores entrevistados confirma j ter alguma vez participado de cursos de treinamento e de reunies para a sele ao do livro. No entanto, 40% dos p r o f e s s o r e s urbanos e 57% dos professores de reas rurais desconheciam reunies dessa na_

tureza (Oliveira, J.B.A., 1985, mimeo.,

p. 103).

Em um estudo realizado em Recife, com professores de histria de 36 escolas p b l i c as e particulares da rede de ensi 80

no, a autora (Azevedo, J.M.L., 1981) quis saber como os profes sores tomaram conhecimento dos manuais que utilizavam. "A mai or parte (73%) recebeu os livros das editoras. E s t as d es e m pe nham um papel i m p or t an t e no processo de seleo e adoo que

realizado pelos docentes, visto que se encarregam de lhes informar sobre os ttulos que sao colocados no mercado, mantendo para tanto, um ca dastro de s t es p ro f i ss i ona i s que delas rece bem, gratuitamente, os livros ou as reedies quando r e v i s t a s ou modificadas.'" (p . 100).

O estudo ainda revela que os professores fazem sua es colha com base em critrios formais, nao percebendo ou nao ad_ mitindo que a adoo ou rejeio de um livro tivessem sido in fluenciadas pelo comodismo, p e l a desinformao e, por vezes, por argumentos polticos ou consideraes de preo tendo em v i s t a os alunos mais pobres das turmas. As respostas ao item relativo I opinio dos entrevistados sobre os contedos trans mitidos pelo livro deixaram claro que os professores se deixam i n f l u e n c i a r por estes contedos, com suas mesmo idias quando os e textos se cho mais cam pro_

f r o nt a lme n t e fundas.

pessoais

convices

"como se nota, os professores chegara a perceber a des_ vinculao da disciplina cora a realidade objetiva, mas prova velmente pelo tipo de formao que receberam, no conseguem ar_ ticular estas dificuldades fato diretamente com os contedos a medida e que que os

transmitem. entrevistados

Tal nao

tornou-se

e x p l c i to

questionaram

estes

contedos

tomaram

como

'critrios de verdade' as mensagens que transmitem os manuais, sendo estes quem, por assim dizer, comandam a prtica d i d a t i _ ca." (Azevedo, J.M.L., 1981, p. 103).

No caso aqui estudado, fica evidente que o livro dida_ tico nao serve aos professores como simples fio condutor de seus trabalhos, mas passa a assumir o carter de "critrio de

verdade" e "ltima palavra" sobre o assunto. Em estudo realizado na cidade de Curitiba entre pro_ fessores de segundo grau de Portugus, S.T. Bittencourt (1981) enviou a 24 escolas questionrios interrogando os professores sobre os m o t iv o s de sua escolha d este ou daquele compndio de lngua portuguesa. Era suas respostas, as professoras entrevistadas mos

traram que nao h motivos de fundo, sendo sua escolha fortemen-te d e t e r m i n a d a por c r i t r i o s externos: o conhecimento p r v i o do

livro, indicao do mesmo por um colega, sua disponibilida de na lista da FAE/MEC, ou sua oferta gratuita por uma editora, 81

criterios muito mais vinculados I comodidade pessoal do profes sor que ao mrito dos textos ou s necessidades do aluno. Em 60% dos casos estudados, os professores estavam satisfeitos com o contedo, dos livros es colhidos, considerando a seleo dos tex tos boa, os temas da redao adequados e os exerccios para os alunos bem estruturados. A autora observa ainda que os trs manuais estudados divergem m u i to pouco entre si. "Ha uma i g ua l d ad e tacitamente

aceita entre os autores" que respeitam religiosamente os pare ceres emitidos sobre o contedo da matria pelos Conselhos Fe_ deral e Estadual de Educao. Finalizando, a autora chega

concluso de que a opinio do professor moldada pelo p r o p ri o l i vro. Fizemos q u e s t o de salientar esse estudo entre profes_ sores de portugus do segundo grau, nao o b s t a n t e a nossa deci so inicial de nos concentrarmos neste t r a b a l h o em estudos vol tados para o p r i m e i r o grau, para chamar a ateno para um pro blema que muito provavelmente ainda muito mais grave entre professores de primeiro grau, tendo em vista sua menor qualifi_ cao formal. A tendncia para "unidimensionalizaao"(Marcuse) en tre

prescries do legislador, propostas didticas concretiza das pelos autores e e d i to r es bem como maneiras do professor de

encarar os problemas contidos no texto, foi confirmada em ou tro estudo, realizado com mais de 300 professores da rede de ensino do p r i m e i r o grau de Braslia, Belo Horizonte e Rio de Janeiro, onde a autora (Carmo, 1983) constatou que a grande maioria dos professores rejeita o uso de "temas fortes" em dis cussoes em sala de aula. como temas fortes, tinham sido carac terizados

injustias sociais, conflitos familiares, problemas de natureza sexual ou de agresso fsica com e a moral. 73% dos de pro fessores tais temas

entrevistados

concordaram

afirmao

que

violentam a mente infantil, devendo ser evitados; 5% dis_ cordaram dessa afirmao e 20% a aceitaram condicionalmente (cfe. Carmo, 1983, pg. 79). Nilda Alves, Glria Ponde e Wanda Rollim (1984) reali

zaram pesquisa entre professores de 1 e 2 grau da rede esta dual e municipal do Estado do Rio, procurando saber quais os

motivos alegados para a escolha dos livros que utilizavam. Dos 3.000 professores entrevistados vieram as mais variadas justi ficativas: alguns destacavam o c ont e do gramatical do livro,

outros os aspectos grficos, outros diziam conhecer os autores ou as editoras. Em termos gerais o e st u d o verificou que 82 efeti

vamente a maioria dos professores havia escolhido o livro did tico que estava utilizando em sala do de aula A (73%). Em 75% os

professores

declaravam

gostar

livro.

metade

dos

entrevis

tados acredita que os alunos gostam do livro pelo seu aspecto grfico. De todas as referncias feitas quase 60% se concentra vam em apenas nove ttulos. "No que se refere aos livros mais adotados da 1- 4srie, a anlise q u a l i ta t iva realizada nos levou I constata ao de que tais livros nao ajudam o professor a desenvolver nos alunos o gosto pela leitura, nao contribuem para a formao de hbitos de leitura inteligente, nem estimulam a reflexo e a crtica."

(Alves et alii, 1984,

p. 30).

Os estudos aqui relatados revelam que os professores fazem a indicao dos seus livros baseados envio em criterios do bastari livro te

heterogneos

(aspecto

grfico,

gratuito

pela

editora, seu relacionamento na l i s t a da FAE, sua indicao por um colega, etc.). O denominador comum, no entanto, e sua exte

rioridade ao processo de ensino e aprendizado. Os professores nao escolhem o livro depois de um exame minucioso do seu conte do ou de uma experincia prvia com alunos, mas basicamente

seguidos pelo comodismo e conformismo. A sua falta de crtica se reflete no contentamento geral dos professores com seu li vro.

Segundo Alves o p r o f es s or

gosta

do livro adotado "de for ma

macia" (ibid. p. 28). O livro d i d t i c o nao funciona em sa la de aula como um instrumento auxiliar para conduzir o proces so de ensino e transmisso do conhecimento, mas como o modelo-padrao, a autoridade os absoluta, livros o critrio estar ltimo de os verdade. professo Neste res. O e

sentido, contedo

parecem do

modelando absorvido

ideolgico

livro

pelo

professor

repassado ao aluno de forma acrtica e nao distanciada. luz dos estudos feitos sobre o uso do livro didti co pelo p r o fe s s or pode-se, pois, afirmar que nas condies atu-ais de funcionamento da escola brasileira, o professor passa a ser o grande mediador dos contedos ideolgicos veiculados pe_ los

livros didticos. Longe de ser um Guilherme de Baskerville capaz de interpretar os emaranhados caminhos do labirinto ideo_

lgico, dades".

ele toma como verdadeiras as "mentiras que parecem ver

A questo

da ideologia

do livro didtico

se torna,

portanto, menos uma questo dos contedos do livro que da for mao ou desinformao do professor. Estudos feitos sobre os hbitos de leitura dos profes sores de primeiro e segundo grau revelam um quadro desolador. 83

Em sua tese sobre uma rea rural do interior nordesti no Spagnolo (1979) revelou que 88,5% dos professores das quin ze

escolas estudadas nunca leram um livro e 11% tinham o habi_ to de 1er um jornal de vez em quando. Mais de 80% dos m e s t r es

e n t r e v i s t a d o s p o s s u a m menos de dez livros em casa e 20% ne_ nhum (cf. O l i v e i r a et alii, 1984, Em um depoimento colhido p. 98). pela Fundao para o L i v r o

Escolar de Sao Paulo, uma professora que se considerava excelen te alfabetizadora na periferia da grande capital respondeu p e r gu n ta sobre as leituras no momento: "Ah

........ as mi

nhas l e i tu r a s atuais sao coisas v e l ha s como Saudades de Tales de Andrade, que de vez enquando eu tiro da B i b l i o t e c a reler e eu acho que sou saudosista ... e leio e torno a

muitos

livros

evanglicos, a base de tudo a Bblia." (cf. Fundao para o Livro Escolar, Projeto: Alfabetizar com o qu? D e po i m en t o de uma professora, mimeo, Sao Paulo, sem data, Em um concurso promovido p e l a p. 24).

mesma Fundao sobre o

Estado da Arte da Alfabetizao de Adultos, uma diretora do in_ terior do Estado concorreu com um trabalho redigido nica e ex elusivamente com base em notcias do Dirio Oficial. Rocco (1981) coletou as opinies de 31 professores de portugus do primeiro e segundo graus, procurando saber da sua relao com a l i t e r a t u r a e de que forma a utilizavam em sala de aula, atravs dos critrios u t i l i z a d o s na escolha, s e l e o valorizao de textos literrios. com excessao de cinco e

pro_

fessores, todos tinham curso superior e ps-graduaco. A per_ g u n ta "No seu t r a b a l h o com alunos pr-adolescentes (11 a 14

anos) e adolescentes (de 14 a 17 anos) est includo o ensino de literatura?" recebeu a resposta de uma das professoras, li

cenciadas em literatura, de nvel scio-econmico mdio, e atu ando na rede oficial da capital paulista: "Para o 1 grau no acho aconselhvel o ensino de literatura, a no ser algumas lei_ turas e conhecimentos esparsos sobre um ou outro autor; para o 2 grau, o assunto 'literatura' uma necessidade premente e deve consistir em se dar toda a linha de movimentos literrios (Rocco,

detalhadamente 1981, p. 27).

com as respectivas

caractersticas."

A dificuldade do professor de lidar com o texto literario em sala de aula e de ter uma noo adequada da l i t e r a t u ra e de sua funo social e pedaggica se evidencia em outro

estudo, realizado em Braslia e j citado anteriormente. A autora apresentou a mais de 3 00 professores da rede oficial e p a r t i c u l a r de ensino (Braslia, Belo Horizonte e Rio) a seguin

te afirmao: "O pr i m ei r o propsito a ser perseguido para lei tura nas escolas o do prazer esttico, pelo grau de fruio alcanado". Para se situarem diante dessa afirmao os profes

sores podiam optar e n t r e as seguintes respostas alternativas: (1) concordo plenamente; (2) d i sc ordo totalmente; (3) aceito em parte; e (4) nao h q u a lq u e r relao com a natureza do fen meno literrio. Das professoras com formao regular, 44% con cordaram plenamente com a afirmao; 52% somente a aceitaram em parte e 4% discordaram plenamente, plenamente. 31% Das professoras e 10% leigas 59% em

concordaram

discordaram

concordaram

p a r t e (Cf. Carmo, 1983, p. 87). Vemos por este exemplo, que o nvel de educao formal do professor no contribui para que tenha uma viso mais arejada da funo social e p e d a g o g i c a da leitura. Dos professores leigos, 15% mais do que dos professo res de da

licenciatura leitura nas

p l en a escolas,

admitem a dimenso resultado

ldica

e e s t t ic a e pouco

surpreendente

lisoti

jeiro para os professores com formao regular. A leitura tem pois, para uma grande p a r t e dos prof es sores, uma funo primor d i a l m e n t e pragmtica, u t i l i t a r i s t a . Num estudo realizado no Centro de Pesquisas Literri_ as da PUC do Rio Grande do Sul, em que foram aplicados 291

questionrios a p r o f e s s o r e s de portugus da rede oficial de 1 e 2 grau, procurou-se saber que tipo de literatura infan_ tojuvenil era indicada pelas professoras no perodo letivo de 1975 a 1977 (Wagner, 1979). As responsveis pela pesquisa che_ gam concluso melanclica de que essas professoras se revela ram

i n c om p ete n t es quanto a sua tarefa de e s t im ul a r o gosto pe_ Ia leitura de seus alunos. Regina Zilbermann (1981) procura iri

terpretar esse resultado da pesquisa, buscando as causas mais profundas, resumidas no texto que se segue: "1. Desatualizao dos professores em relao aos novos au tores da literatura infantil, pois predominam em larga escala as indicaes de Erico Verssimo e Monteiro Loba to entre os escritores nacionais e Maurice Druon e SaintExupry entre os estrangeiros. 2. A utilizao de ttulos iguais em sries diferentes, o que indica o desinteresse do mestre em relao especi ficidade do grupo de alunos com que trabalha; ... e, 3. Estas repeties evidenciam a negligncia a respeito da adequabilidade ou no dos textos. Ha ainda indicaes que destoam v i s i ve l men t e da faixa e t r i a a que se desti nam ..." (Zilbermann, 1981, p. 121/2). sua 85

A concepo que o professor tem da literatura,

p r o pr i a relao com ela e sua compreenso da leitura como sim ples recurso pedaggico era sala de aula constituem uma barrei-ra para que o aluno aprenda a ter o prazer da leitura, a curio

sidade pela l i t er a t ur a e o gosto pelo aprendizado atravs dos textos literrios. Os hbitos de "nao-leitura" do professor sao repassa dos aos alunos. A desinformao do p r o f e s s o r em relao fun o social e p e d a g g i c a do texto l i t e r r i o pode ser responsa vel pelo insucesso da funo central do educador: prepar-lo para a vida. Os meios (a l e i t u r a fins, esquecendo-se e a escrita) sao transforma dos era da razo e do s e n t i d o mais

o professor

profundo do processo de alfabetizao das crianas. A desinformao do professor decorrente dos seus pr_ p r i o s h b i t os nao 1er, ou 1er pouco sao a nosso ver uma p o s s v e l explicao para a d i f i c u l d a d e que tm os professores de avaliar e escolher seu livro didtico criteriosamente, jus tificando mal sua escolha, ou nao a justificando de todo. Ao descrevermos o "uso" que o professor faz do livro em geral e do livro didtico em especial, apontando a falta de hbito da l e i t ur a e a desinformao do professor, no estamos querendo de forma alguma desmoraliz-lo ou culpabiliza-lo pelo fracasso escolar de grande parte do alunado. Estamos, ao contra rio,

querendo a l e r t a r o governo e os p o l t i c o s responsveis pe la educao brasileira para o fato de que eles esto negligen

ciando um dos problemas centrais da questo. Debatendo com tcnicos e assessores da FAE, j sugeri nos sua refuncionalizaao enquanto Fundao de A s si st n ci a ao

Professor. Antes de editar e comprar livros didticos e distri bu-los em grandes q u a n ti d a de s p e l o Brasil a fora, considera mos indispensvel reconsiderar a questo do professor: sua for_ maao profissional, sua valorizao enquanto educador (propor cionando-lhe ura salrio digno), suas condies de trabalho (so brecarga de turmas e nmero de alunos) suas condies de reci

clagem e ascenso funcional. Enquanto o governo no resolver os problemas do professor, nenhum programa, o programa meren da-

escolar, o programa livro-didtico ou programa salas de leitura poder ser bem sucedido, e nenhum problema, do analfa betismo ao do fracasso escolar (repetncia e evaso) ter solu ao adequada. O uso do livro didtico pela criana

R e s ta saber qual o uso que os alunos fazem do

livro

didtico e que efeito essa utilizao tem sobre o seu desenvol vimento (em especial sobre a sua conscincia dos problemas vei culados pelos livros). Para esclarecer essa questo e bom lembrar que, apesar dos esforos de governos estaduais, municipais e da p r o p r i a FAE de colocar nas mos de cada aluno do p r i m e i r o grau pelo me nos um livro didtico, nem sempre a realidade correspondeu a essas metas. Em estudo realizado em mais de 800 escolas em v rios estados brasileiros, Oliveira constatou que "apenas 62% das escolas da amostra apresentavam uma situao era que todos os alunos tinham o livro da disciplina pesquisada, mais de 17% das escolas nao

tinha livros para nenhum aluno; raramente a percentagem dos que podem comprar livros supera a casa dos 30% do alunado, geralmente concentrados em escolas privadas; ape_ nas 50% dos livros chegam antes ou at o ms de incio das au-Ias." (Oliveira, 1985, p. 7).

Em outro t r a ba l ho sobre o livro di d ti c o, o mesmo au tor lembra que a preocupao dos autores e e d i t o r e s de livros est muito mais voltada para a matria definida pelos Conselhos de Educao e portanto para os contedos do livro e as reas de saber que eles procuram mediatizar, que para o usurio efe_ tivo desse livro, o aluno com suas necessidades, suas afinida_ des

determinadas pela Psicognese, pelo contexto cultural e s cioeconomico (Oliveira, 1984a). A maior parte dos estudos sobre a ideologia do livro didtico revelou que os contedos dos livros esto desvincula dos da realidade das crianas. Muitas vezes eles procurara dis farar, omitir ou distorcer os problemas e as contradies so ciais em que se encontram certas classes sociais e minorias is quais pertence grande parte das crianas, como e o caso das

crianas carentes . Pressupondo-se, contudo, que o livro chegue s mos da criana matriculada em uma escola, interessa saber, nao so

mente o uso que o professor d e le faz mas tambm a maneira como a criana percebe e assimila os contedos bem ou mal veicula dos pelos textos e pelo professor. Sao poucos os estudos realizados sobre o assunto, mas ainda assim, maoes. Em seu estudo anteriormente mencionado, feito em 36 o material disponvel permite fazer algumas afir

escolas do Recife, Azevedo (1981) levantou informaes sobre os livros de historia em uso na 5- e 6- serie, entrevis tando para tal 112 alunos de 10 a 15 anos (incluindo aqui 58

crianas matriculadas em nove escolas particulares). No estudo, estavam em questo 1 diferentes manuais de histria. Os resul_ tados do estudo mostram que a tnica bsica entre os alunos o descaso pela Histria. Somente 30% acreditam que essa disci plina tenha alguma utilidade. Mas, quando se pede que precisem e

j u s ti f iqu e m essa convico, as respostas sao superficiais, va gas e evasivas ("conhecer os nossos heris", "saber mais dos nossos antepassados"). Entre as crianas de escolas pblicas (as mais pobres), estava mais difundida a opinio de que os co_ nhecimentos h i s t r ico s , em algum momento, poderiam ser teis na profisso. Via de regra, a autora observa pouca crtica aos contedos

veiculados pelos livros de histria, mesmo quando eles se chocara com a r e a l i d a d e das crianas estudadas. A auto ra a p o n t a para a convergncia pelos alarmante Federal entre e o programa de ofici ai os prescrito contedos

Conselhos

Estadual

ensino,

veiculados pelos livros, e as opinies dos professo res e dos alunos sobre os temas de historia tratados (cf. Aze_ vedo, 1981, pp. 166 e seguintes). Em trabalho recentemente realizado pela Secretaria Es_ tadual de Educao do Estado do Mato Grosso, foram confronta dos os contedos lingsticos em cartilhas usadas para a alfa

betizaao, em Cuiab, com os desempenhos da fala oral de crian as em idade de alfabetizao. Foram examinadas cinco carti_ lhas (entre elas Caminho Suave e Brincando com as Letrinhas) e 18

crianas de tres escolas p b l i c a s da cidade de Cuiab. "Do confronto entre os textos das c a r t i lh a s e os tex_ tos orais das crianas, pode-se p e r c e b e r que a criana retrata da nos primeiros e inferior em termos lingsticos e cogniti_ vos aquela que de fato freqenta as escolas. O que em princ pio pareceria simples inadequao da cartilha, gerando possi_

velmente o desinteresse da criana pela alfabetizao, assume maior g r avidade possvel, na medida em que mais do que um desinteresse

a cartilha pode se colocar como empecilho a um pro

cesso de desenvolvimento l i n g s t i c o e c o g ni t iv o em curso nes_ ta fase da vida da criana." (SEC/MG: A Cartilha textos, Cuiab, 1985). Em estudo realizado em Sao Carlos/Sao Paulo, O Livro Didtico e a Formao do Leitor (1985) Maria Eunice V e r d e faz uma anlise dos livros didticos da terceira serie na rea de e a produo de

Comunicao e Expresso, Cincias Sociais e Matemtica. A auto ra parte de trs nveis de leitura requeridos pelos livros: no primeiro nvel se enfatiza a mera assimilao do texto (repro duao do lido); no segundo, o espao aberto ao l e i t o r para sua

interpretao

(intertextualidade)

no

terceiro,

busca-se

in

centivar a elaborao e produo de algo novo, a partir do que o texto transmite. Verificou-se que os textos dos Livros de Es tudos Sociais tm uma estruturao que p r e s t i g i a e fortalece o primeiro nvel de leitura, exigindo somente a assimilao e reproduo do texto. Os livros de Comunicao e Expresso tra

b a l ha m com o primeiro e o terceiro nvel, cobrando a r e p rod u o dos textos contidos no livro e a produo de novos textos com base no que o livro procurou transmitir; e, finalmente, os livros de Matemtica exigem a atuao da criana quase que ex elusivamente no terceiro nvel, exigindo a aplicao do conhe cimento transmitido pelo livro e produo de conhecimento no_ vo. A luz dos resultados pouco favorveis para os livros de Co municaao e Expresso e de Ciencias Sociais, a autora c r i t i c a a baixa contribuio dada por esses livros ao processo de for_ maao do leitor, j que no f o r t a l e c e m o processo de explora- ao do texto. "Embora as atuais concepes de leitura apontem para uma dimenso crtica do ato de 1er como p r o p i c i a d o r do crescimento individual, na verdade a prtica dessa atividade nos li vros d i d t i c o s se apresenta de forma quase linear, quer dizer, so realizadas decodificaoes automticas, sem que sejam soli

citados d i f e r e n t e s nveis de leitura. Mesmo considerando a ida de e o nvel mental da criana na t e r ce i ra srie do 1 grau, pode-se afirmar que a formao do l e i t o r c r t i c o poderia ser i n i c i a d a nas primeiras series do 1 grau, desde que se procu rasse conduzir o aluno a uma l e i t u r a pao e recriao." (Verde, 1985, p. 86). de envolvimento, p a r t i c i

Em Braslia foi realizado um estudo de campo (Freitag, 1986, 1987) na cidade s a t li t e da Ceilndia e na rea rural do Estado de Gois, Alfabetizao e Linguagem, abrangendo 290 en ancas da 1- serie do p r i m e i r o pblicas. O estudo grau, ma triculadas em seis esco las verificar, se o uso dos livros

procurou

d i d t i c o s tradicionais (Cartilhas: Caminho Suave/Brincando com as Letrinhas) Pierre ou a e adoo do mtodo por de alfabetizao Morroni calcado em

Vayer

assimilado

Ivonilde

(Projeto

ABC),

estavam

tendo um efeito diferencial sobre a Psicognese das

crianas examinadas. Os nveis de desempenho da linguagem oral, do pensamento lgico e da moralidade i n f a n t i l foram levantados no incio e no final do ano escolar de 1985 nos dois grupos de

crianas, seguindo-se a orientao terica e m e t o d o l g i c a de Piaget e colaboradores. Confrontando-se o desempenho de cada

criana no incio e no final do ano escolar, foram

calculadas

as

percentagens

das

crianas

que

cairam

em

seu

nivel

de

desem

penho, o mantiveram ou o elevaram. Comparando-se os dois gru_ pos de crianas o primeiro submetido ao "Livro D i d t i c o " i., um

mtodo de alfabetizao tradicional e o segundo aos estmulos psico-motores sugeridos por Vayer e Morroni i.e, . um m t o d o

e x p er i men t a l constatou-se que as crianas submetidas ao mtodo tradicional percentagem decorrer apresentavam um melhor desempenho (ou se_ ja, uma

maior de crianas havia elevado os seus scores no e da fala m todo

do ano) nas dimenses do pensamento lgico comparadas s crianas submetidas ao

espontnea,

experimental. Na dimenso da moralidade infantil, os dois grupos de crianas nao apresentavam diferenas estatisticamen te

significativas quanto ao seu desempenho. Em seu Relatrio Final (Braslia, 1986) a coordenad ra da p e s q u i s a comenta: "essas tabelas revelam que na formao do pensamento lgico e da fala espontnea das crianas o livro

didtico parece ter uma pequena vantagem face ao mtodo expen mental, permitindo com que mais crianas alfabetizadas pelo li_ vro d i d t i c o aumentem (e menos diminuam) os seus scores na pro_ va de conservao da massa (pensamento lgico) e na c o l a g e m (fala espontnea) rimental. que Apesar crianas desse alfabetizadas por pelo mtodo expe_

resultado

ns esperado,

isso nao

significa ainda a excelncia do livro didtico. M os tr a no en tanto, que, do ponto de vista do desenvolvimento lgico e lin g s t i c o das crianas, nao h nenhuma vantagem em usar a m e t o d o logia experimental, tao festejada no DF por alguns pedagogos e educadores." (Freitag, 1986, p. 70).

Na mesma pesquisa, a autora ainda procurou controlar o e f e it o sobre a Psicognese infantil de dois programas de apoio lingstico um baseado na narrativa de contos de fadas pela professora, reforado pela distribuio dos livros de contos e o o u t r o idealizado p e l a FAE ("Programa Salas de Leitura"), ba_ seado na prtica francesa (Mialaret & Vial, 1981, vol. I, p. 185) do canto de l eitura em sala de aula, no qual sao d i s t r i budos livros da moderna l i t e r a t u r a infantil brasileira. Em

trs primeiras sries, as crianas, em fase de alfabetizao, fo ram submetidas, durante o segundo semestre do ano l e t i v o (1985), ao estmulo do 1 programa e, em trs outras primeiras sries, as crianas foram submetidas ao estmulo do 2 programa, en

quanto as restantes trs primeiras sries figuraram como gru pos de controle. Verificou-se que os programas de apoio lin gstico realmente favorecem o desenvolvimento do desempenho controle

lingstico, apresentando as crianas do grupo de 90

scores mais baixos que as submetidas aos estmulos. Em

contra

p a r ti d a, as crianas do gr upo de c o n t r o l e tinham um desempenho m e l h o r do pensamento lgico, comparadas s crianas expostas

aos programas de apoio lingstico. Entre os dois p r o g r a m a s "Contos" e "Salas" nao se v e r i f i c o u p r a t i c a m e n t e nenhuma di ferena estatisticamente significativa (Freitag, 1986). As duas pesquisadoras que observaram as crianas em aula (Costa, e Teixeira, 1985) demonstram em seus relatrios e 1985

protocolos presennao

de observao que as crianas ficavam fascinadas cora a

a do livro em sala de aula. Em um e outro programa, mesmo

t e n do sido ainda de todo alfabetizadas, elas se esforavam ao lado da contemplao das imagens por decifrar o texto. O uso do texto literrio em sala de aula de forma guiar e ldica, indiscutivelmente p o d e r i a contribuir para formao de um leitor motivado, atento e crtico.

re_ a

Essa expectativa i confirmada por dois outros estudos de caso, era que crianas foram entrevistadas quanto aos hbitos de leituras e suas preferencias literrias. Em escolas pblicas paulistas de 1 e 2 grau Maria seus

Tereza Rocco (1981) submeteu 192 alunos a um questionrio, per guntando-os se gostavam de 1er, o que achavam do ensino de teratura nas escolas, quais suas preferncias literrias, gostavam de escrever, etc. O questionrio foi aplicado a li se dois es

grupos de alunos, os de 11 a 14 anos (pr-adolescentes que

tavam terminando o 1 grau) e os a d o l e s c e n t e s (de 14 a 17 anos, 2 grau). A pesquisadora conclui o e s t u d o resumindo as tas : "Indagados se gostavam de 1er e produzir textos, a grande en respos

maioria de alunos respondeu afirmativamente, fazendo no

tanto uma ressalva: g o s t a v a m do tr abalho, desde que no fos se pura o b r i g a t o r i e d a d e escolar e desde que pudessem, mesmo na escola, participar, de algum modo, da escolha de textos. excees), sobretu scio-

Todos os entrevistados (com raras do os adolescentes

de 2 grau, nao importando a faixa

econmica e cultural a que p e r t en c ess e m , deixaram muito ntida a idia de que tanto o livro a ser lido, quanto a folha em

branco sobre a qual devem criar textos, representam para eles objetos vivos, dinmicos, com que dialogam. Tais objetos, mui tas vezes, exercem sob esses jovens uma funo catrtica, tal vez de correo de suas prprias realidades sociais e individu ais, muitas vezes d i s tor c i da s e sufocantes." (Rocco, 1981, p. 271) . Abramovich (1983) perguntou em O Estranho mundo 91

que se mostra s crianas (1983), o que e que a criana sabe dos livros e s c r i t o s (entre as para ela. Para tal conversou com 8 crian cas meninas) de 6 a 11 anos. Ao cabo das

quais,quatro

conversas a autora conclui: "Pois , as crianas esto sabendo 1er criticamente, ter suas opinies claras e agudas, buscando o prazer na leitura e 'percebendo o que chateia, o que aborrece. Sabendo, como poucos autores sabem, quais os ingredientes bsi-cos para uma histria e ser boa ... Fazendo que suas observaes ser mais e

exigncias

apontando

caminhos,

deveriam

apro

fundados e levados mais em conta por quem se prope a escrever para elas." ( p. 43). E conclui suas reflexes sobre o assun_ to: "E como r e i v in d ica m saber mais da r e a l i d a d e (os maiorzi_ nhos), como p e d e m o humor, a graa, a tristeza boa e a bele_ zufra

constante'. Que posso eu acrescentar seno que endosso, porque e tambm isto tudo que elas d i s s e r a m que eu busco numa h i s t r i a para crianas (e pra gente grande tambm, pensando bem ...)."

(Abramovich, 1983,

p. 44).

Promover o t i p o de uso do texto lido ou p r o d u z i d o , co mo indicam as crianas entrevistadas por Rocco, deveria ser, a nosso ver, o o bj e ti v o ultimo e mais nobre do processo de alfabe_ tizao e escolarizao; e todos os meios didticos deveriam con_ t r i b u i r para que isso acontecesse. Pelo ate aqui estudado, ficou claro que esse efeito p r o va v elm e n te antes a exceo que a regra, razo pela qual de veria realizar-se numa reflexo profunda sobre as razes, o

funcionamento e o efeito do livro didtico, para redirecionar uma p o l t i c a que d u r a n t e os l t i m o s 50 nao foi capaz de supe rar dois grandes problemas da sociedade brasileira: o analfabe tismo e e n tr e os a l fa b et i z ad o s a f a l t a de h b i t o da lei tura(Spagnolo, 1979; Bosi, 1973; Habert, 1974). Concluses

O livro d i d ti c o tem sido decretado, produzido, distribui do, c r i t ic a d o, como vimos nos tpicos anteriores, sem que os autores dos decretos, dos livros, dos estudos cientfi_ cos dessem ateno especial aos usurios do livro: o pro

fessor e o aluno. Dos poucos estudos empricos que discutem esse aspecto, os estudos sobre o uso do livro d i dt i c o pelo p r o f e s s o r so mais freqentes que os estudos sobre o destinatrio ltimo do livro: a criana, respeitando muito mais os decretos de lei, prescries do Conselho Federal, as leis de mercado e 92

as preferencias dos professores que as predisposies, ne cessidades, habilidades, noes previas dos alunos, no mo mento em que sao confrontados com os livros. Isso gera o paradoxo de que os livros didticos, des tinados para as crianas, desconhecem essa criana. Os estudos realizados critrios entre que os professores levam a para conhecer este ou os motivos e

adotar

aquele

livro,

deixaram claro que esses motivos e c r i t r i os so di_ tados por aspectos externos ao processo pedagogico. As ra zes

indicadas pelos professores, quando usam um ou outro livro, coincidem com as razes e os critrios sugeridos pe_ Ias

Secretarias de Educao, pelos especialistas em avali ao, pelas editoras. Ocorre uma grande "unidimensionaliza ao" nas opinies sobre a q u al i dad e dos livros, o que tra. duz um grande conformismo e comodismo dos p r o f e s s o r e s , em sua grande maioria satisfeitos com os livros didticos que usam, mesmo que este nao tenha sido escolhido por eles. Os professores nao fazem as suas escolhas ou crticas baseados em argumentos prprios, elaborados com base em

critrios decorrentes de sua experiencia profissional e do seu conhecimento. Ao contrrio, mostrou-se que os p r o f e s s o res passam a assimilar os contedos dos livros didticos, mesmo quando esses se chocam frontalmente com suas convic_ oes mais ntimas. O livro didtico nao v i s t o como um instrumento de traba lho auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade, a l t im a instncia, o critrio absoluto de verdade, o padro de excelncia a ser adotado na aula. Essa falta de crtica em relao ao livro didtico vem acompanhada de uma viso e s t r e i t a em relao ao que til, necessrio e recomendvel para o aluno. Em sua grande maioria os professores nao tem o h b i t o da leitura, nao possuem li vros em casa e j u l g a m que o ensino de l i t e rat u r a e uso de textos em sala e de aula As com nao pode estar associado de ao prazer quando

esttico feitas,

ldico.

recomendaes defasagens,

leituras,

sao feitas

sao recomendaes nao

atualizadas (que em casos extremos se r e s t r i g e m B b li a ou ao Dirio Oficial). Os alunos, expostos a cartilhas e livros didticos pouco

estimuladores, e orientados por professores pouco m o t i v a dos e sem hbito da leitura e da escrita, correra o risco de perderem o gosto pela leitura, literatura, escrita compreen 93 e

p r o d u o de textos, antes que tenham aprendido a

der sua importncia. Ao contrrio do que em geral se afir ma, os jovens declaram ter prazer com a leitura, conseguia do se distrair, enriquecer-se pela leitura. Muitos gostam de se projetar em textos, refletindo sua vida, fazendo ca trsis. E isso, at agora, apesar dos livros didticos e dos

professores desestimuladores . Os estudos ate agora realizados sobre o uso do livro did tico deveriam ser intensificados, focalizando-se antes de

mais nada o como de sua utilizao pelo professor no quoti diano da sala de aula. Haveria inmeras p o s s i b i l i d a d e s de um bom professor, usando um mau livro didtico, desenvol_ ver um excelente ensino e promover um extraordinrio apren-

dizado. Por enquanto, o uso f e i t o pelo professor somente foi estudado na perspectiva dos critrios utilizados pelo professor para a e s c o l h a do livro. Adicionalmente, deveriam ser intensificados os estudos so bre alunos, sua capacidade de assimilao dos t e xt os did ticos em sala de aula e suas leituras, com base nos pr-

requisitos

que as crianas/adolescentes trazem consigo, em cognitivos e niveis de informao,

termos li ngsticos,

quando ingressam em uma determinada srie. Tais dados fac_i litariam a seleo adequada do livro. E mais, a luz desses dados muitos dos livros d i d t i cos em uso deveriam ser reti rados de circulao, adaptados, reescritos ou banidos da sala de aula, na medida em que nao atendem aos niveis cog_ nitivos, lingsticos e morais nos quais as crianas se en c o n tr a m e nao incentivam os alunos a alcanarem nveis su

periores de leitura. Desta forma, pesquisas que mostram o desajustamento da linguagem das cartilhas com a linguagem e o do nvel lingstico, j alcanado pelas crianas, deve_ riam servir de subsdios para que as respectivas Secreta rias de Educao eliminem tais textos da lista dos livros

o f e rt a dos s escolas gratuitamente p e l a FAE. Para que isso acontea, estudos mais slidos sobre a questo teriam que ser realizados. A comparao internacional mostra na discusso sobre o li vro d i d t i c o no Brasil a ausncia de uma v e r da d eir a demo

cratizaao. Enquanto em outros pases e sociedades (capita listas e socialistas) j participam membros de tda a soci edade na avaliao, crtica, seleo e mesmo confeco do livro didtico, no caso brasileiro essas mesmas atividades (avaliao, crtica, produo) sao f e i t as de forma espora dica por indivduos e equipes tcnicas isoladas ou grupos

de pesquisadores, fechados, via de regra, em ignorando o que se passa em sala de aula e os livros. d i f i c u l d a d e s que os professores e alunos esto

gabinetes tendo com

desconhecendo as

O LIVRO DIDTICO NO CONTEXTO

Consideraes gerais O estudo do livro didtico a partir de varias ticas a histrica, a poltica, a economica, a lingstica, a psi codo

pedaggica e a ideolgica, incluindo a t i c a

dos usurios

livro (o professor e o aluno) deixou claro que a p r o b l e m ti c a do livro didtico se insere em um contexto mais amplo que

transcende o sistema educacional e envolve estruturas glo bais da sociedade brasileira: o Estado, o mercado e a inds_ tria cu 1 turai . Confirma-se assim a nossa afirmao inicial de que o livro did tico nao pode ser e s t u da do de forma isolada, "em si", mas p r e s su p e o mapeamento das estruturas de poder e economi cas da s o c ied a d e O brasileira para que compreendamos assim,em o uma seu funci_ ma

onamento.

livro

didtico

insere-se,

grande

quinaria, na qual ele parece exercer um papel "insignificante" que I m e d i d a que vai sendo elucidado,revela-se de importancia

estratgica para a existncia e o funcionamento do sistema edu cacional como um todo, estendendo sua influncia a amplos seto res do mercado editorial bem como a instituies estatais. Fun ciona como instrumento de ensino no processo p e d ag g ic o em sa la de aula; como fonte de lucro e renda para editores e corno "cabide de empregos" estatais. Nas reflexes que se seguem,gostaramos de retraar em crculos concntricos a atuao do livro didtico no con-texto da sala de aula e da escola. A p a r t i r do sistema educa cional como um todo, no qual esse livro atua, estenderemos. o raio de nossa anlise s trs esferas da s o c i e d a d e anteriormen te j mencionadas: o Estado, a economia e a sociedade civil, e para os funcionrios e tcnicos dos orga nismos

procurando mostrar as dependncias e determinaes do livro nessas instituies extra-escolares. O livro no contexto escolar: a sala de aula

Defensores

crticos,

polticos

cientistas,

profes

sores e alunos sao no momento unanimes em relao ao li vro didtico: ele deixa muito a desejar, mas indispensvel em sala de aula. Se com o livro didtico o ensino no Brasil sofrvel, sem o livro ser incontestavelmente pior: poderamos ir mais

longe, afirmando que sem ele o ensino brasileiro desmoronaria. Tudo se calca no livro didtico. Ele estabelece o roteiro de trabalhos para o ano letivo, dosa as atividades de cada prof es_ sor no dia-a-dia da sala de aula e ocupa os alunos por horas a fio em classe e em casa (fazendo seus deveres). Esse triunfo do livro d i d t i c o nos ltimos 20 anos vem se revelando como uma v i t r i a de Pirro para a educao no Brasil. Professores e alunos tornaram-se seus escravos, perden do a

autonomia e o senso crtico que o prprio processo de en sinoaprendizagem deveria criar. Os livros descartveis baseados nas teorias psicologa cas do stimulus-response procuram transformar os alunos em

"cezinhos pavlovianos" que "salivam" de acordo com os estmu los dosados pelos livros, recebendo suas recompensas ou casti gos . Tudo d e p e n d e das cruzinhas colocadas no q u ad r a do certo ou das correspondncias corretas estabelecidas entre o desenho do

sapato e o desenho do pi, ou entre o da luva e o da mo. Os alunos condicionados segundo os reforos de acertos e erros em verdade nunca aprendem a "1er" nem a compreender o texto, dele derivando significados e interpretaes prprias, ou transformando-o em

i n g re d ien t e de vida e de reflexo. Acostu mados s cartilhas, aos livros d i d ti c o s, manuais a programados, perpetuao texto etc., chegam s nas de

universidades apostilas. Ler

solicitando um

dessa de

prtica

"verdadeiro"

filosofia,

p r e f e r e n c i a na ntegra e na lngua original, 1er um romance ou um compndio de matemtica de Euler transforma-se para o

universitrio brasileiro de hoje em uma barreira quase que in_ transponvel no comeo do seu curso universitrio. As entrevistas com os jovens universitrios ou com os alunos dos outros dois nveis de ensino d e i x a m claro que nao seria essa a sua prpria maneira de solucionar os p rob 1 emas. Ad_ m i t e m que poderiam conceber outras formas de ensino e aprendi zado e e sc l a re c em que gostam de 1er por prazer e para ocupar o tempo, distraindo-se (Rocco, 1981). Estudos bre a Psicognese de crianas e sistemticos - so esclarecem

adolescentes

(Carraher & Rego, 1984) que via de regra eles desenvol vera normalmente j u l ga m ent o suas competncias ainda cognitivas, que, os lingsticas dos e de di

autnomo,

contedos

livros

dticos e as indicaes l i t e r r i a s feitas pelos professores nao esgotem esse potencial nem contribuam para o seu desenvol v i m e n t o pleno. Tudo indica que essas competncias se desenvol vem nas relaes sociais entre pares, em contextos informais cogniti do

quotidiano. Contedos mais adequados e incentivos 98

vos mais exigentes fornecidos por livros d i d t i c o s de qualida de, reforados por professores consolidar ainda devidamente treinados poderiam

mais a construo das estruturas cognitivas

fortalecendo as dimenses lgica, moral e lingstica (Assis, 1979; Grossi, 1985; Freitag, 1984a e b, 1986). Constata-se, pois, uma inadequao do livro didtico

b r a s i l e i r o aos nveis mdios de competncia das crianas brasi leiras r egularmente escolarizadas (Secretaria de Educao e

Cultura do Mato Grosso, 1985). Mas seria o livro didtico como tal o responsvel por esse hiato ou somente um certo tipo de livro didtico? Nossa resposta culpabilizaria somente um certo tipo de livro. Nos ltimos vinte anos, no Brasil, o livro didtico ficou identifica-do cora o livro didtico descartvel, de m qualidade, exclusi vamente

calcado no ensino programado de orientao behavioris ta. Esse livro assumiu o controle da sala de aula, transforman do-se em verdadeiro dspota do professor, do aluno e do pro_ cesso de

ensino-aprendizagem que se passa na escola. Em outros pases do mundo, sejam eles capitalistas ou socialistas (Mialaret & Vial, 1981), o livro didtico tambm faz p a r t e do quotidiano escolar, com algumas diferenas que me_ recem destaque. Primeiro, trata-se de livros didticos elabora dos por equipes interdisciplinares e muitas vezes de composi ao

democrtica, baseados em critrios cientficos e de quali dade. Segundo, as crianas que usam esse livro nao sao crian as

c a r en t es, razo p e l a q u a l o livro c o n c eb i d o como livro que corresponda aos nveis de exigncia e competncia das cri ancas da faixa e t ri a em questo. Terceiro, o livro concebi do como um instrumento de trabalho entre outros. O professor

q u a l i f i c a d o e de bom nvel recorre a outros materiais didati cos e recursos, como literatura, dicionrios e documentos, cons_ tantes das bibliotecas escolares ou retirados de outras biblio tecas p b l i c a s disponveis. O mal, no Brasil, nao est necessariamente em termos admitido o livro didtico descartvel (para certas d is c i pl i nas e certos nveis ele parece at justificar-se), e sim no fato de que esse livro descartvel de m qualidade, tendo ocupado com exclusividade todos os espaos e todas as disciplinas. Quem freqentou escola antes de 64 lembrar-se- de li vros didticos (Haroldo de Azevedo, Joaquim Silva ou Carlos de Laet) que eram informativos e de e x c e l e n t e nvel, comparados aos compndios m u i t o i l u s t r a d o s mas pouco substanciosos dos dias de hoje. Esses livros, em vez de serem atualizados, me

lhorados e complementados por outros materiais de apoio, foram totalmente abolidos das escolas, sendo seu espao substitudo pelos livros didticos, via de regra de mi qualidade e colori^ dos, que hoje recebem as crticas de quase todos os cientistas especializados no assunto (Silveira, Rosenberg, Hofling, Alves, Carraher, 1987). V i m o s que a maior p a r te dos estudos feitos sobre o uso do livro mostraram que ele satisfaz os professores. O pro fessor nao somente se c o n t e nt a com o q u e tem como ainda o idea liza, fazendo do livro d i d t i c o nao um entre outros mas o seu nico instrumento conhecimento de t r a b a l h o . na rea, Este serve como l t i m a era aula palavra como do

sendo

tratado

verdade

absoluta. A desinformao, o comodismo, o conformismo da mai_ oria dos professores fortalecem a "onipotncia" e "onicincia" do livro didtico. Os professores passam a respeitar a palavra escrita no livro como rbitro ltimo, submetendo-se docilmente ao seu contedo psico-pedagogico e ideolgico. Os professores que buscaram r e v o l t a r - s e contra o livro, passando a confeccionar os seus p r p r i o s livros regionais e para carentes marginalizados, (Esposito, 1984). Experiencias raramente foram bem sucedidos isoladas na Amaznia (Witter,

1983), na Grande Sao Paulo (Poppovic, 1972-1979) e em Porto A l e g r e (Grossi, 1985) sao alguns exemplos positivos de elabora ao de cartilhas e m a t e r i a l d i d t i c o de apoio bem sucedidos. Mas o

x i to dessas equipes nao dependeu tanto da q u a l i d a d e do livro d i d t i co, como da fundamentao terica e cientfica ade quada do p r o ce s so de a l fa b e ti z a o , que no caso era realizado por

professoras qualificados, especialmente instrudas e orien tadas em sua prtica quotidiana por equipes de pesquisa e de apoio . como tentamos mostrar nos tpicos anteriores, qualquer m a t e r i a l d i d t i c o pode ser a b o r dad o a p a r t i r de vrios ngu los, servindo ao bom professor como material ilustrativo para sublinhar um erro, um p r o b l e m a e s t t i co , um contedo ideologi co. O uso de seu instrumento o livro d i d t i c o depende, pois, da h a b i l i d a d e e do nvel de formao do professor. O ponto nevrlgico do livro didtico na escola, i por tanto o professor. Mas o problema nao se resolve clamando uni camente por uma m e l h o r formao do professor. Para que isso

acontea i preciso que muita coisa se modifique, dentro e fora da escola,para que tenhamos profissionais de nvel, capazes de irem alm, quando necessrio, igual. 100 da m er a r ep r od u o do sempre-

Para que o professor possa exercer na escola uma fun ao ao mesmo tempo reprodutora e inovadora, nao basta que te nha r e c eb i do uma boa formao profissional Torna-se necessrio, nos cursos normais e assegurar de

universitarios.

adicionalmente,

lhe uma r e c i c l a g e m

permanente, dando-lhe chances continuas

renovao e atualizao. Uma das possiveis formas de recicla gem pode ser dada pelas universidades. H no Brasil vrias ex

perincias bem sucedidas nessa linha. A USP, a UNICAMP e a Uni versidade Federal da Bahia ofereceram cursos de especializao aos professores da rede de primeiro e segundo grau, conseguiti do com isso reduzir extraordinariamente as taxas de evaso e

reprovao escolar (Freitag, 1985a). Se as universidades ofera cessem pe r i od i cam e n te cursos de atualizao aos professores, nos respectivos departamentos de sua especialidade (Histria, Geografia, Matemtica, Biologia, Literatura, Lnguas, etc),eles e s t a r i a m informados sobre o q u e se passa em suas areas do pon to de vista da pesquisa e da reformulao de saberes j conquis tados. Adicionalmente, esses professores poderiam seguir uma

oferta de disciplinas de cultura geral (literatura, filosofia, antropologia, histria, sociologia) adquirindo assim uma base terica mais slida para escolher seu livro, critic-lo e in t e r p r e t - l o em sala de aula. Isso implicaria em uma reestruturao dos cursos ofe recidos nas universidades, por um lado, e em uma reorganizao do s i s t e m a escolar, por outro. As un i v er s ida d e s nao p o d er i am mais retirar-se em suas torres de marfim, deixando os "prati esco

cos" do ensino se perderem nos emaranhados do q u o t i d i a n o

lar, mas teriam de com eles procurar m o l d a r e dosar os conte dos de cada rea, a serem explicados e repassados (com ou sem livros) aos estudantes de primeiro e segundo grau. Alm da formao bsica (para a licenciatura) e da re ciclagem, as u n i v e r s i d a d e s t e ri a m ainda a funo de p e s q u i s a r e transmitir aos professores da rede informaes sobre o livro didtico, seus problemas, as contradies do sistema educacio nal, sua dependncia com relao ao do sistema poltico. D es ta forma, as universidades ainda contribuiriam para a soluo de um problema, recentemente denunciado no Brasil por Emilia Fer reiro (1987) em sua v i s i t a ao Brasil: a avidez das pedagogas brasileiras em transpor para a prtica as conquistas tericas, queimando etapas. Essa mediao entre as universidades, enquan to produtoras do saber, e as professoras, na linha de frente do quotidiano escolar, contribuiria para moderar a nsia de re

novao e experimentao, quando os resultados de

pesquisa

ainda nao esto amadurecidos ou quando as "aplicadoras" de co_ n h e ci m ent o s c i e n t f i c o s os desvirtuam p o r falta de competiti cia. O sistema educacional, por sua vez, p r e c i s a r i a libe rar o professor para tais cursos, criando condies favorveis para que volte ao seu trabalho, nao fortalecendo a tendencia, hoje comum, de usar a formao de normalista como trampolim pa_ ra o ensino superior, que, uma vez concludo, desestimula a vol_ ta i sala de aula. Menor carga horaria, d i s p e n s a de aulas para certos cursos de reciclagem, semestre sabatico e salario con digno seriam os in g r ed i ent e s necessrios para a formao do

professor de qualidade, competente nao somente no uso do livro didtico como tambera de todo tipo de livro e material de apoio u t i l i z a d o s na escola, no q u o t i d i a n o da sala de aula. Se o livro didtico, para que possa ser usado com qua lidade e competencia em sala de aula, remete ao professor e es_ te aos problemas do sistema educacional e p o l i t i c o brasileiro, ento o livro j deixou h muito tempo de ser uma questo pedag_ gica, como muitos querem fazer crer, transformando-se em ques_ nao social e p o l t i c a : nas palavras de N i l d a Alves uma "ques_ tao nacional" (1986). Mas antes de abandonarmos a esfera da escola, propriamente dita, para explorar essas implicaes, gostaramos de

ressaltar duas solues possveis e viveis, e j parcialmente em p r t i c a no Brasil, que podem, seno substituir, pelo menos

c o m p l e m e n t a r a p r t i c a do livro didtico. Trata-se, por um la do, de i n t r o du z ir em sala de aula o "canto de leitura" e, por outro, assegurar ou reforar o equipamento de b i b l i o t e c a s esco_ lares . 0 canto de leitura e s t sendo praticado em vrias es colas particulares e pblicas do Brasil, tendo sido oficializa do pela FAE a p a r t i r de 1984, com o p r o g r a m a c o n h e c i d o como "Salas de L e it u ra" . Es t es p r og r ama s fortalecera a entrada, em sala de aula, de unidades moveis de livros de l i t e r a t u r a infan til e mundial, que p o d e m ser utilizados sem intenes pedag gicas, imediatas. Procuram dar o p or t u ni d ade s criana de de

senvolver seu imaginrio e de t r ans m i ti r -lh e o gosto pela lei tura. Fazemos votos para que este programa e f e t i v a m e n t e v i n g u e e que o acervo dos livros includos no programa seja ampliado para os contos de fadas tradicionais (Perrault, Grimm, Andersen, Cascudo), lendas e mitos de todo mundo, fbulas, l i t e r a t u r a de cordel, l i t e r a t u r a regional e universal, etc. A vantagem das unidades mveis consiste em que elas

podem circular nas salas de aula entre, escolas de um municpio e mesmo dentro de diferentes municpios, dependendo da densida de da rede escolar. Dessa forma, podem-se fornecer, com um es toque relativamente pequeno de livros, oportunidades de leitu ra a grupos r e l a t i v a m e n t e grandes de crianas, renovando-se e diversificandose constantemente os livros que entram em sala de aula. A existencia de b i b l i o t e c a s escolares nunca foi seria mente questionada no Brasil e foi at mesmo f ortalecida por go_ vernos centrais, estaduais ou certos programas internacionais. Na prtica, no entanto, muitas bibliotecas existentes no tem funcionado. Em nossas a ti vi d a de s de pesquisa, que incluram es colas da cidade e periferia de Sao Paulo e escolas rurais dos municpios goianos e das cidades s a t l i t e s e do Plano P i l o t o de Braslia (Freitag, 1984, 1986), encontramos uma grande hete_ rogeneidade de bibliotecas. Desde salas amplas e arejadas, com acervo invejvel e duas bibliotecrias (Brooklyn Paulista), at

escolas em que os livros, por f a l t a de sala prpria, mofa vam em cantos de banheiros ou em armrios de almoxarifados (Cei_ lnda); tda gama imaginvel de usos e abusos das bibliotecas foi

encontrada. Uma regra geral caracteriza quase todas elas : a falta de espao e a falta de leitores. Assim encontramos bi bliotecas refuncionalizadas em salas de aula, com os livros jo_ gados nos corredores da escola; laboratrios qumicos bem equi pados,

r e p l e t o s de livros e Dirios Oficiais, com prejuzo can to para a Qumica como para a leitura; b i b l i o t e c a s cheias de livros que, por falta de espao e, mais freqentemente, por falta de

catalogao e inventrio, ficavam fechadas a sete chaves, j que as diretoras, responsveis pelo acervo, temiam o extra_ vio;

depsitos em que pacotes de livros didticos e do progra ma "Salas de Leitura" concorriam com os pacotes da merenda es colar,

freqentados por traas e baratas. A proposta de Bonazzi & Eco (1972) parece-nos invi

vel. Nas condies do sistema educacional brasileiro de hoje e no grau de pauperizaao em que se encontram as b i b l i o t e c a s , su primir o livro didtico como sugerem para a Itlia os autores das Mentiras que Parecem Verdades , ser ia, para o B ra s i l de hoje, (1987) um grave erro. Enquanto nao houver um planejamento esco lar e, na rede de ensino uma rubrica s para a biblioteca, com

espao, estantes (!), mesas e cadeiras garantidas, com um ora_ mento anual d e s tin a d o a novas aquisies e sob a responsabili dade de um professor, ou de preferncia um bibliotecrio, para fazer circular esse acervo entre alunos e professores, o corte

do livro didtico seria um gesto tao tresloucado como a deci so do Marques de Pombal, no sculo XVIII, de abolir o ensino

religioso dos jesutas, substituindo-o pelo ensino laico. Como se sabe, essa iniciativa aparentemente "progressista", redun dou num grave retrocesso para a formao educacional brasileira e portuguesa, j que, em lugar dos pad res jesutas, conside-rados inimigos da "ilustrao", ficou o vazio absoluto, fazen_ do

desmoronar todo o sistema de ensino. A proposta de Eco e Bonazzi, que se assemelha muito, em sua r a d ic a l id a de iconoclstica, com a tese da "des escolariza alguma v i a b i l i d a d e nos pases

ao", de Ivan Illich, pode ter

avanados, onde b i b l i o t e c a s constituem uma herana secular da idade m d i a e dos mosteiros, e onde a densidade cultural e de outra ordem. Para o contexto brasileiro constituiria uma ca

t s t r o f e absoluta. Isso, contudo, nao s i g ni f ic a que a economia p o l t i c a do livro didtico, como praticada no Brasil, tenha que ser pre_ servada, em seu funcionamento atual. Para a confeco de um li vro d i d t i co de qualidade, como vimos, ela precisa ser estrutu

ramente modificada. Para que as bibliotecas possam re al m e nt e funcionar no Brasil (como por e x e m p l o a sempre vazio Real Gabinete Portu guis de L e i t u r a , no Rio) torna-se necessrio um pr-requisito, a ser ainda criado, o hbito, o gosto e o prazer da leitura. Essa funo no momento ainda precisa ser preen

chida por professores que saibam u t i l i z a r inteligentemente um livro d i d t i c o . O livro didtico em seu contexto extra-escolar

Ao focalizar a dimenso histrica, p o l t i c a , economi ca, ideolgica do livro didtico, criticamos polticos, buro

cratas, legisladores, editores, distribuidores e comercializa dores do livro. Foram poupados, em tda essa discusso, os au tores de cartilhas, livros-texto, livros didticos, etc. Os

crticos do livro didtico desmascararam a m qualidade do con t e d o psico-pedaggico e a forma i d e o l g i c a de tratar as ques toes da mulher, do negro, do ndio, do trabalho, da cidadania, etc., mas tambm se abstiveram de um julgamento sobre autores desses textos. Ora, em nosso entender, m ui t o s deles tem sua

p a r c e l a de responsabilidade. A sua preocupao com o livro di d t i c o nao com a funo pedaggica e formadora do livro. Sal vo as sempre louvveis excees, os autores escrevem os li

vros didticos para fazer negcio, um bom negocio. E s p e c u l a m com a falta de nvel e critica do professor, com a ignorancia da criana carente e com a incompetencia do Estado, enquanto

financiador do livro. Este e concebido como produto v e n d v e l , que pode e deve proporcionar lucro ao seu autor. 0 faturamento anual em 1986 da e d i t or a de Branca Alves, autora da cartilha Caminho Suave foi de 19 milhes de cruzados (cf. Em Questo: Livro Didtico: o b-a-b dos erros, em: Caderno B - Especial do Jornal do Brasil de domingo 15/02/1987). Obviamente, o xito dos autores nao seria concebvel sem a mediao e interveno das editoras que lanam os livros no mercado. Graas competncia empresarial dessas editoras,

livros de qualidade reconhecidamente baixa conseguem tiragens de m i l h e s de exemplares. 0 fato de o mecanismo de mercado funcionar em favor de autores medocres e editoras mais preocupadas com o fatura mento que cora a qualidade do produto que lanam no mercado, ocorrem, em grande parte, com o por valor culpa de de um comprador do produto negligen comprado. te, No

despreocupado

uso

real

Brasil, como vimos, o Estado, atravs do seu organismo espe cial, a FAE, torna-se o c o m p r a d o r "cego" de mais de 60% da pro_ duao editorial. Em nome de que p r i n c p i o s e interesse o Estado assume a compra desses livros? 0 exame do aspecto p o l t i c o do livro didtico mostrou que as "razoes" alegadas pelo Estado sao as

p o p u l a e s carentes. De fato, essas populaes de baixa renda nao p o d er i am enviar seus filhos s escolas e pagar-lhes os livros escola

res, se elas prprias tivessem que arcar com a compra desse ma terial escolar. 0 Estado brasileiro, anlogo ao mexicano, ao assumir a compra e a distribuio gratuita do livro pelas esco las pblicas, onde se concentra a populao carente, est ofe

recendo uma ocasio nica para q u e as crianas dessas faixas de renda se alfabetizem, as segurando-lhe, via educao e forma o profissionalizante, uma pequena o p o rtu n i da d e para a melho ria de sua condio de vida. O livro-didtico, como m o s t r ou J. B.A.

O l i ve i ra em seus vrios estudos, muitas vezes o nico livro que essa criana recebe, o primeiro e o lt imo que lhe cai nas mos. Por essa mesma razo, torna-se crucial a qualidade do livro. J que o Estado assumiu a funo de a s s i s t i r a criana carente, dando-lhes nas escolas alem do livro-didtico, melho res condies de sade e alimen-taao, o E s t a d o assume uma res

ponsabilidade vital para o xito escolar da criana. Ao criticarmos a poltica assistencialista do Estado, quisemos destacar a dimenso p o p u l i s t a e paternalista da ques_ to, analisando-a do ponto de v i s t a do Estado. Mudando-se o fo_ co da ateno para a criana carente, o livro, a merenda, o

atendimento de sade passam a ser ajudas materiais reais, obje_ tivas, e muitas vezes, para a criana individual, insubstitu_ veis para transformar o seu destino. Examinando-se contudo, a

questo do ponto da sociedade global, as polticas sociais do E s t a d o exercem, de fato, uma funo conso1i da d o r a das relaes de p r o d u o e de classe, a m e d i d a que a t u a m como p a l i a t i _

vos, que d i s p e n s a m as mudanas de base necessrias para corri gir a situao da desigualdade e injustia. A concesso de li vros e m er e n da funciona, pois, objetivamente, seno nas interi es conscientes do Estado, como forma de i m p e d i r a conscienti_ zaao e a organizao social para reverter este processo. Ha

entretanto

uma d i a l t i c a

inerente

aos mecanismos assistncia

listas do Estado, que funcionam simultaneamente em favor e cori tra a consolidao do status quo (Offe, 1984). Em favor, aju dam a adiar as transformaes estruturais. E contra, medi_ da que a p r o p r i a populao "assistida" de s e nv o lve expectati vas que nem sempre podem ser atendidas. Esse desiquilbrio en tre o que o Estado se d i s p e a "dar" de forma p a t e r n a l i s t a e o que as

p o p ul a e s sabem e j u l g a m ser de seu d i r e i t o via de regra mais do que o Estado se dispe a oferecer geram um

descontentamento que pode levar a uma mobilizao fundamental. No caso do livro didtico, vimos que sao i n v e s t i d o s mais de dois t r i lh e s de cruzados na compra desses livros. Es ses recursos sao pblicos, resultantes do trabalho coletivo da sociedade brasileira (o equivalente a 1,6 milhes de salrios mnimos,ou seja,o que 129 mil o p e r r ios ganharam d u r a nte todo ano de 1986, incluindo-se o 139, conforme c l c ul os de Nilda Al ves). Compreende-se que nessas condies, a questo nacional do livro d i d t i c o nao pode ficar reduzida a uma poltica cen tralizada na burocracia brasiliense. Ela precisa ser acompanha da,

d e b a t i d a , criticada e reformulada por todos que se benefi ciam do livro didtico e que de alguma forma contribuem para

v i a bi l iza r sua d i s t r i b u i o gr a tui t a em sala de aula. Por isso foi louvvel a iniciativa de unidades da fe deraao como Sao Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Mi nas Gerais e outras, que,j a partir da dcada de oitenta, des

centralizaram o processo da seleo do livro didtico, confian do sua escolha ao professor. Esse processo foi endossado e su

gerido a todo o Brasil, com o novo decreto sobre a p o l t i c a do livro d i d t i c o de 1985. importante que o professor tenha conscincia da res pons ab i 1 id ade que lhe cabe hoje, ao exercer seu poder de deci sao sobre o destino dos livros didticos, suas editoras e seus autores. Se o p r o f e s s o r se convencer da m q u a l i d a d e de um li vro, nas condies atuais do processo decisorio, pode c o n de n a r o livro s estantes e d e p s i t o s de editoras e livrarias. Caber, portanto, ao professor controlar, a mdio e lon go prazo, a qualidade do livro didtico. sua a responsabilida_ de de, daqui para frente, q u e b r a r o c r c u l o v ic i o so da reproduo da mediocridade. Mas como, se o prprio professor c o n s t i t u i um elo d e s s a corrente? No s u b t p i c o a nte r i or j procuramos abordar essa ques to. A ruptura do crculo passa p e l a qualificao e valorizao do professor. Quanto qualificao, destacamos a contribuio ines t i m v e l que pode ser dada pelas universidades brasileiras: (a) formando em seus cursos de licenciatura bons profissionais; (b) reciclando periodicamente esses profissionais em cursos no_

turnos e de vero; (c) pesquisando sobre as q u e s t e s c r t i cas do sistema educacional, desde sua forma organizacional at a

anlise crtica dos contedos do livro didtico; e (d) colabo_ rando, se possvel, na reformulao e elaborao de novos Li vros com contedos mais universais e mais atualizados do pon-to de vista cientfico, mediante a constituio de equipes de es_

pecialistas. Quanto valorizao do professor, a questo es c a pa ao mbito da universidade e se transforma em uma questo pol tica que atinge a tda a sociedade brasileira. Enquanto o cida_ dao comum nao reconhecer a importncia da questo educacional para a sua existencia e a de seus filhos, nao haver presses

suficientes

sobre

o governo e o legislador

para que de fato

valorizem politicamente a educao como o foi princpio decla rado do p r i me ir o M i n i s t r o da Educao do governo da Nova Rep blica. A palavra de ordem Educao para Todos implica, como foi

especificado

nesse programa,

uma valorizao do professor, as

segurando-lhe maiores salrios e melhor qualificao, o que au tomaticamente conferiria maior prestgio e reconhecimento ao

professor na p r pr i a sociedade brasileira (Freitag, 1985a). 0 professor, assim valorizado, tambm estaria mais motivado a

trabalhar conscienciosamente, a examinar com mais rigor seu ma_ terial e seus instrumentos de trabalho, a dedicar-se com mais

zelo criana em sala de aula. Na tentativa de contextualizar a problemtica do li vro d i d t i c o b r a s i l e i r o dentro e fora da es cola, no tamos que ele se a p r e s e n t a como o centro de uma teia, em que cada fio e nodulo nos conduz a um outro aspecto, mais c o m p l e x o da e s t r u t u ra social brasileira. Por isso, nao b a s t a questionar somente o livro didtico lizao e brasileiro. Para do reverter no o processo de bana_

desqualificaao

ensino

Brasil,

procurando-se

efetivamente resolver a questo social e educacional, i preci_ so questionar amplas estruturas polticas, econmicas e ideol_ gicas. Mas o corolrio tambm verdadeiro: alteraes funda mentais na poltica do livro didtico, necessariamente altera. ro outras estruturas da sociedade brasileira, alm do sistema educacional. R e s t a saber onde mexer primeiro: no ovo ou no pe licano; e a quem caber, no atual momento, a funo de fazer a "omelete". Sao c a n di d a to s a cozinheiros: os d e p u t a d o s e senado res da Constituinte, os tecno-burocracas do MEC/FAE, as equi_ pes de pesquisadores das u n i ve r si d a de s , os professores e os alunos em sala de aula. Uma soluo democrtica, que nao exclu iria

ningum, s e r ia criar uma "comisso de cozinha" encarrega da de elaborar a melhor receita de omelete: o livro didtico v o l t a d o efetivamente para o aprendizado criador da criana.

CONCLUSES

A nossa funo neste trabalho nao foi sugerir p o l i t i cas (h excelentes sugestes de uma das diretoras da Fundao para o Livro Escolar/Sao Paulo, Maria Amlia Azevedo Golberg, 1984, sobre o assunto). Nossa tarefa primordial consistiu em

analisar, criticar, avaliar e sintetizar a produo sobre o as sunto no Brasil, procurando fornecer o quadro mais c o m p le to

possivel. Na paixo da leitura, nem sempre nos abstivemos de um julgamento sobre esta ou aquela instituio, sobre este ou

aquele ponto de vi s t a de um p o l t i c o ou critico, ar riscando, por vezes, sugestes para a soluo dos p r o b l e m a s mais premen tes do livro didtico. Conclumos e s t e t r a b a l h o com a verificao de um sal do positivo em favor dos pesquisadores e crticos brasileiros que forneceram, em volume, d e n s i d a d e e q u a l i d ad e , t r a b a l h o s nem sempre devidamente considerados e valorizados nessa viso de conjunto, forosamente resumida. A pesquisa didtico no Brasil tem longa tradio, sobre o livro maior im

apresentando

portncia nos l t i m o s cinco a dez anos. Ao lado da quantidade, imprescindvel ressaltar a qualidade, profundidade e hetero geneidade dos estudos apresentados. J foi feito um enorme es foro coletivo, caracterizado pela socializao dos meios de

produo do conhecimento cientifico, produzido, via de regra, nas to c r i t i c a d a s universidades pblicas brasileiras(UNICAMP, USP e a PUC de So Paulo, Fluminense e UFRJ do Rio; e em qua se todos os centros de Ps-Graduao d i s p e r s o s pelo Brasil). A nossa e q u i p e da U n i v e r s i d a d e de Braslia fez o es foro de sntese, procurando integrar conhecimentos dispersos, buscando inserir cada pea dessa produo no imenso painel que j representa a questo do livro didtico no Brasil. Muitas pe as ainda faltam, mas acreditamos ter fornecido o quadro bsi co para a formao e informao do leitor.

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RELAO DAS INSTITUIES QUE PESQUISAM O LIVRO DIDTICO

ASSOCIAO BRASILEIRA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL - ABT Rua Jornalista Orlando Dantas, 56 - Botafogo CEP: 22.231 Rio de Janeiro, RJ ALVES, Nilda (coord.) - Grupo de P e s q u i s a

0 cotidiano do livro d i d ti c o na escola. A ar t i cu l a o e o mtodo dos livros d i d t ic o s . FLACSO/Programa B r a s il (vide

FLACSO)/INEP (vide INEP)/UFF (vide UFF). FACULDADE LATINO-AMERICANA DE CINCIAS SOCIAIS FLACSO/Programa B r a s i l R. A l c i n d o Guanabara, 24, salas 507/508 CEP: 20.031 - Rio de Janeiro, RJ FRACALANZA, Hilrio (coord.) - P r o j et o M a t e r i a l D i d t i c o UNICAMP/Departamento de M e t o d o l o g i a de Ensino C a i x a Postal 6136 CEP: 13.081 - Campinas, SP FUNDAO CARLOS CHAGAS - FCC/Biblioteca Av. Prof. Francisco Morato, 1565, 3 andar CEP: 05513 - Sao Paulo, SP FUNDAO DE A S S IS T N C I A AO ESTUDANTE - FAE S C N / Q u a d r a 2/Projeo C CE? : 70 . 519 Braslia, DF FUNDAO GETLIO VARGAS - FGV/CPDOC Praia do Botafogo, 190 C a i x a Postal 21.120 CEP: 20.000 - Rio de Janeiro, RJ FUNDAO PARA 0 LIVRO ESCOLAR - FLE/Sede e B i b li ot e c a Av. Paulista, 352, 159 andar CEP: 01127 - Sao Paulo, SP GRUPO DE ESTUDOS SOBRE GEEMPA R. Augusto Pestano, 72, Apt9 6 CEP: 96.000 - Porto Alegre, RS EDUCA0-MET0D0L0GIA DE PESQUISA E AO

INSTITUTO DE ESTUDOS DE LINGUAGEM UNICAMP Caixa P o s t a l 6136 CEP: 13.081 - Campinas, SP

INSTITUTO NACIONAL DO LIVRO - INL/Biblioteca Av. W-3 Sul, EQ - 506/507 CEP: 70.350 - B r a s i l i a , DF MAX-PLANCK-INSTITUT FUR BILDUNGSFORCHUNG D1000 - Berlin-33, Lentzeallu 94 PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SAO PAULO P U C -S P /Ce n t ro de Ps-Graduao em F i l o s o f i a da Educao Rua Monte A l e g r e , 984 Caixa P ost a l 7882 CEP: 05014 - Sao Paulo, SP SENADO FEDERAL/Biblioteca Anexo II, Terreo, SF CEP: 71.600 B r a s i l i a , DF UNIVERSIDADE DE BRASLIA - UnB/Biblioteca Central Campus U n i v e r s i t r i o - Asa N o r t e C E P : - 7 0 . 9 1 0 - B r a si l ia , DF UNIVERSIDADE DE SAO PAULO - USP F a c u l d a d e de Educao/Seo de A p o i o P e s q u i s a Cidade Universitria Caixa P o s t a l 8105 CEP: 05029 - Sao Paulo, SP UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - UNICAMP/Biblioteca C e n t r a l Servio de Informao Sobre Livro Didtico (Consulte-se tambm I n s t i t u t o de Estudos de Linguagem) Caixa Po s tal 6136 CEP: 13.081 - Campinas, SP UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE - UFF Rua A l m i r a n t e Tef, 637 - Centro CEP: 23.030 - Rio de Janeiro, RJ

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS - UFSCar Centro de Educao e Ciencias Humanas Caixa Postal 676 CEP: 13.560 - Sao Carlos, SP UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO - UFPE Programa Integrado de M e s t ra d o - FIMES

UNIVERSIDADE LIVRE DE BERLIN/Biblioteca Central 1 B e r l i n 33, G a r ys tr a s se ZILBERMAN, Regina (coord.) Cener de Pesquisas Literrias da Pontifcia Universidade Ca tlica do Rio Grande do Sul - PUC-RS Porto Alegre - RS