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RESENHA CRTICA DE: TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

POR: Kleverton Almirante Mestrando em Processos Educativos - CEDU/UFAL.

A educao um processo psicossocial, realiza a internalizao de sentidos envolvendo atores sociais por meio da interao. Dentre estes atores da educao, est o professor, sobre o qual Maurice Tardif escreve em seu livro Saberes docentes e formao profissional, apresentando as vrias problemticas da atividade docente. O processo de formao do ser humano guiado por representaes explcitas que exigem uma conscincia e um conhecimento dos objetivos almejados pelos atores educativos [...] (TARDIF, 2002, p. 151) chamado de educao. Para afirmar a educao como interao, Tardif parte do pressuposto de que a prtica educativa constitui uma das categorias fundamentais da atividade humana (IBIDEM, p. 152), como a socializao, e apresenta a discusso como o meio educativo no qual a formao ocorre (IBIDEM, p. 165). Maurice Tardif define os professores como pessoas que possuem saberes sociais e saberes pedaggicos, portanto saberes docentes, profissionais. No entanto, h uma relao problemtica entre os professores e os saberes, mais problemtica que entre os professores e os alunos. a problemtica do saber docente, que composto de vrios saberes provenientes de diferentes fontes (op. cit., pp. 31-32). Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais (op. cit., p.36). H uma consonante complexidade de elementos a ser estudada na definio do saber docente. Tardif (op. cit., p. 39) caracteriza o professor ideal como algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos . O professor age sobre grupos para atingir os indivduos que os compem (op. cit., p. 146). Outra problemtica surge na ao do professor em sala de aula. Ele precisa ser tico e agir com equidade em relao ateno que d, em sala de aula, ao grupo e aos alunos 1

individualmente. Porque a aquisio da sensibilidade relativa s diferenas entre os alunos constitui uma das principais caractersticas do trabalho docente (op. cit., p. 267). Em relao sua atividade, o docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interao com outras pessoas, a comear pelos alunos (op. cit., p. 49). Esta atividade tem o elemento humano como seu determinante e dominante. Assim, os professores precisam enxergar os alunos como atores da educao e no como sujeitos passivos da atividade docente. Para Tardif , ensinar , concretamente, desencadear um programa de interaes com um grupo de alunos, a fim de atingir determinados objetivos educativos relativos aprendizagem de conhecimentos e socializao (op. cit., p. 118, citao inteiramente grifada pelo autor). Assim, o ensino se assemelha mais atividade poltica ou social (op. cit., p. 140) do que mera tcnica. Tambm os numerosos objetivos do ensino ocasionam problemas de

heterogeneidade e de compatibilidade entre si. a complexidade da educao determinada pelos dominantes da sociedade. Desse modo, eles sobrecarregam consideravelmente a atividade profissional, exigindo que os professores se concentrem em vrios objetivos ao mesmo tempo, objetivos esses que so muito pouco hierarquizados (op. cit., p. 127). No entanto, os professores no buscam somente realizar objetivos; eles atuam, tambm, sobre um objeto (op. cit., p. 128, grifo do autor). Para lidar com este objeto, preciso usar muita sensibilidade, pois o objeto do trabalho dos professores so seres humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo, com os quais o professor ir gerir relaes humanas, individuais e sociais simultaneamente. Nestas relaes, o desinteresse pode se manifestar por parte dos alunos. Apesar de que nada nem ningum pode forar um aluno a aprender se ele mesmo no se empenhar no processo de aprendizagem (op. cit., p. 132), preciso provocar o interesse condio subjetiva e saber faz-lo nos aprendizes. Jos Gimeno Sacristn (2005, p. 200) assinala que no podemos deixar de sugerir a eles contedos atraentes . Todas estas caractersticas nos levam a crer que a prtica docente vai alm da mentalidade de servio e do auto-recrutamento. Na prtica profissional, se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela no faz simplesmente alguma coisa, ela faz tambm alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas da sua prpria atividade, e uma boa parte de sua existncia caracterizada por sua atuao profissional (TARDIF, 2002, pp. 56-57). Da comea o 2

drama do uso de si mesmo . a migrao do Eu pessoal para o Eu profissional, determinando o que so os saberes temporais (IBIDEM, p. 108, grifos do autor). Essas diversas caractersticas (trabalho investido ou vivido, trabalho emocional, trabalho mental, trabalho moral) permitem compreender bem a integrao ou a absoro da personalidade do professor no processo de trabalho. O fenmeno de integrao ou de absoro depende do objeto humano do trabalho dos professores, os quais trabalham a maior parte do tempo em co-presena com outras pessoas, a comear pelos alunos; e, mesmo quando estes esto ausentes, os pensamentos e as aes dos professores esto voltados para eles (op. cit., p. 144).

O objetivo do ensino se estabelece com o cumprimento da aprendizagem. Ensinar entrar numa sala de aula e colocar-se diante de um grupo de alunos, esforando-se para estabelecer relaes e desencadear com eles um processo de formao mediado por uma grande variedade de interaes (op. cit., p. 167). O estabelecimento desse processo se d no gerenciamento das relaes sociais entre professores e alunos. por isso que a pedagogia feita essencialmente de tenses e de dilemas, de negociaes e de estratgias de interao (op. cit., p. 132). Mas, [...] a pedagogia no deve ser associada ou reduzida unicamente utilizao de instrumentos a serem usados ou s tcnicas a serem empregadas [...] (op. cit., p. 148). A pedagogia se aproxima muito mais de uma prxis do que de uma tchne. J os saberes pedaggicos apresentam-se como doutrinas ou concepes da reflexo da prtica educativa incorporadas formao profissional dos professores. Saber plural, saber formado de diversos saberes provenientes das instituies de formao, da formao profissional, dos currculos e da prtica cotidiana, o saber docente , portanto, essencialmente heterogneo (op. cit., p. 54). Essa heterogeneidade se amalgama com outros elementos no gerenciamento da educao. Mas, antes de tudo, preciso conceituar o que saber. Pode-se chamar de saber o juzo verdadeiro, isto , o discurso que afirma com razo alguma coisa a respeito de alguma coisa (op. cit., p. 195). Portanto, saber alguma coisa possuir uma certeza subjetiva racional (op. cit., p. 194). Tardif explicita nesta obra a dependncia de fenmenos muito concretos para explanar sobre o saber docente. Segundo ele, na verdade, s um estudo emprico apurado do 'saber docente' pode nos informar a respeito de quando e como esses conhecimentos 3

tornam-se e agem concretamente na prtica da profisso, e em que medida eles 'do cor' a essa prtica (op. cit., pp. 218-219), pois o saber um construto social (op. cit., p. 223). Segundo Tardif (op. cit., p. 256), a finalidade de uma epistemologia da prtica profissional revelar esses saberes, compreender como so integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em funo dos limites e dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho . Certamente, est [...] o saber dos professores vinculado sua identidade profissional e ao papel que desempenham (op. cit., p. 303). Mas a funo dos professores, tanto na escola quanto na sociedade, ainda uma lacuna da atualidade. Para os professores, a educao no sentido lato a vida formao inicial e contnua, currculo e socializao escolar, conhecimento das disciplinas, experincia na profisso, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os pares, etc. Dessa forma, o saber engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes (op. cit., p. 60). Devemos agir em prol de considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes especficos ao seu ofcio, ao seu trabalho (op. cit., p. 228). Porque eles so os responsveis pelos processos educativos no mbito escolar. Para isso, devemos utilizar uma abordagem que penetre no prprio cerne do processo concreto de escolarizao, de interao educacional, abdicando do modelo dominante do conhecimento baseado na relao sujeito-objeto. Esse modelo trata os alunos como espritos virgens e no leva em considerao suas crenas e representaes anteriores a respeito do ensino (op. cit., p. 273). O que deve ser outorgado autoridade dos professores uma autonomia docente desligada dos interesses dominantes. Os saberes experienciais passaro a ser reconhecidos a partir do momento em que os professores manifestarem suas prprias ideias a respeito dos saberes curriculares e disciplinares e, sobretudo, a respeito de sua prpria formao profissional (op. cit., p. 55). A, os saberes experienciais so apresentados como os saberes da vida, j que a vida a prpria aprendizagem. A respeito da experincia profissional dos professores, h a socializao profissional, na qual acontece o choque com a realidade, choque de transio, ou ainda choque cultural, definido como confronto inicial com a dura e complexa realidade do exerccio da profisso (op. cit., p. 82).

A desvalorizao do corpo docente, apesar de seus saberes ocuparem uma posio estratgica entre os saberes sociais ocorre justamente, dentre outros fatores, porque os sistemas sociais de formao e de educao, a comear pela escola, esto enraizados numa necessidade de cunho estrutural inerente ao modelo de cultura da modernidade (op. cit., p. 34). Outro fator que desencadeia a desvalorizao que a funo docente se define em relao aos saberes, mas parece incapaz de definir um saber produzido ou controlado pelos que a exercem (op. cit., p. 40). Estes saberes dependem da formao universitria, do Estado e de seu corpo de agentes de deciso e de execuo. Devido a este domnio sobre os saberes curriculares e disciplinares, e sua seleo, os professores no controlam-no, nem nas instituies de formao onde so agentes. Ao citar a precariedade docente que afeta o ensino, Tardif apresenta como uma de suas origens a instabilidade profissional. Para ele, o conhecimento de si mesmo e o reconhecimento por parte dos outros representam um desafio importante para os professores contratados, pois a situao na qual eles vivem dificulta a sua obteno (op. cit., p. 100). A relao entre a escolaridade e a utilidade mercadolgica coloca os professores como meros instrumentos educacionais a servio dos alunos e da sociedade capitalista. Os saberes transmitidos pela escola no parecem mais corresponder, seno de forma muito inadequada, aos saberes socialmente teis no mercado de trabalho (op. cit., p. 47). Esta a lgica de consumo dos saberes escolares, que determina que os professores no formem indivduos, mas equipe-os tendo em vista a concorrncia que rege o mercado de trabalho. Alm disso, a modernizao das sociedades ocidentais estabelece uma cultura que elimina os valores intelectuais em seu meio, realizando uma diviso social, valorizando os saberes tcnicos e sistematizando-os. No tocante formao de professores, esta passa de ser geral para ser uma formao profissional especializada. A pedagogia dividida, que de certa forma resulta na reivindicao da valorizao social da profisso, oferece campos de atuao restritos e categricos: escola maternal, ortopedagogia, orientao escolar, psicologia da educao atendendo s necessidades de clientelas diversificadas. A ideia tradicional do docente enquanto educador parece ultrapassada (op. cit., p. 46). Fora que, ao se massificar, o ensino passou a se deparar cada vez mais com alunos heterogneos em termos de origem social, cultural, tnica e econmica, sem falar das importantes disparidades cognitivas e afetivas entre os alunos (op. cit., p. 129). 5

Por causa de uma profisso docente dividida, que ocasiona muitas vezes uma luta contra si mesma, Tardif (op. cit., p. 244) defende um ofcio comum, a unidade da profisso docente do pr-escolar universidade para chegar ao reconhecimento social como sujeitos do conhecimento e verdadeiros atores sociais que podem aprender uns com os outros. Isto porque os conhecimentos profissionais so partilhados, adquiridos em diversos meios, e so evolutivos e progressivos, ou seja, os professores necessitam de formao contnua e continuada, autoformando-se e reciclando-se com propriedade de serem revisveis, criticveis e passveis de aperfeioamento (op. cit., p. 249). Sobre o objeto dos professores, os alunos, Tardif (op. cit., p. 131) declara que podese falar, assim, de um 'objeto complexo', sem dvida o mais complexo do universo, pois o nico que possui uma natureza fsica, biolgica, individual, social e simblica ao mesmo tempo. E um dos principais problemas do ofcio de professor que o seu objeto de trabalho sempre foge do controle (op. cit., p. 133).

REFERNCIAS SACRISTN, Jos Gimeno. O aluno como inveno. Porto Alegre: Artmed, 2005. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.