Pcns Ens Medio Linguagens02

PCN
Ensino Mdio
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Sumrio
A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento
A natureza do ensino mdio e as razes da reforma Como rever o projeto pedaggico da escola A escola como cenrio real da reforma educacional Novas orientaes para o ensino Conhecimentos, competncias, disciplinas e conceitos estruturantes A articulao entre as reas A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas
A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 23

Introduo Caracterizao da rea As competncias gerais da rea Conceitos estruturantes Conceitos estruturantes da rea Comentrio final Bibliografia
Lngua Portuguesa
Introduo Conceitos e competncias gerais a serem desenvolvidos A seleo de contedos Temas estruturadores Critrios para a seleo de contedos Avaliao Sobre a formao do professor Bibliografia
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Lngua Estrangeira Moderna

Introduo Conceitos estruturantes e competncias gerais A seleo de contedos em Lngua Estrangeira Moderna Competncias abrangentes a serem trabalhadas em Lngua Estrangeira Contedos estruturadores em Lngua Estrangeira O trabalho por projetos e situaes-desafio Avaliao Sobre a formao do professor Bibliografia
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Educao Fsica
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Introduo Conceitos, competncias e habilidades a serem desenvolvidos Sugestes metodolgicas A construo do projeto pedaggico da escola Avaliao Sobre a formao do professor Bibliografia
Arte
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Introduo Competncias, habilidades, contedos Conceitos, competncias e habilidades a serem desenvolvidos Contedos Avaliao Bibliografia
Informtica
Introduo Conceitos estruturantes Seleo dos temas e contedos Sobre a formao do professor Glossrio Bibliografia
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Formao do professor e papel da escola no novo ensino mdio

A escola como espao de formao docente As prticas do professor em permanente formao
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Este livro dirigido ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do ensino mdio e aos responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao profissional permanente de seus professores. Pretende discutir a conduo do aprendizado, nos diferentes contextos e condies de trabalho das escolas brasileiras, de forma a responder s transformaes sociais e culturais do mundo contemporneo, levando em conta as leis e diretrizes que redirecionam a educao bsica. Procura estabelecer um dilogo direto com professores e demais educadores que atuam na escola, reconhecendo seu papel central e insubstituvel na conduo e no aperfeioamento desse nvel. Esta publicao traz orientaes educacionais que, sem qualquer pretenso normativa, buscam contribuir para a implementao das reformas educacionais definidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 1996) e regulamentadas por Diretrizes do Conselho Nacional de Educao. Entre seus objetivos centrais est o de facilitar a organizao do trabalho escolar na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Para isso, explicita a articulao das competncias gerais que se deseja promover com os conhecimentos disciplinares e seus conceitos estruturantes e apresenta, ainda, um conjunto de sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos, coerentes com essa articulao. Alm de abrir um dilogo sobre o projeto pedaggico escolar e de apoiar o professor em seu trabalho nas disciplinas, o texto traz elementos para a continuidade da formao profissional docente na escola. Portanto, ainda que se concentrem nas disciplinas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, as orientaes aqui apresentadas complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM, 1999) tm em vista a escola em sua totalidade.
A natureza do ensino mdio e as razes da reforma

A reformulao do ensino mdio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais, procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualizao da educao brasileira. Atualizao necessria tanto para impulsionar uma democratizao social e cultural mais efetiva, pela ampliao da parcela da juventude que completa a educao bsica, como para responder a desafios impostos por processos globais, que tm excludo da
vida econmica os trabalhadores no-qualificados, por conta da formao exigida de todos os partcipes do sistema de produo e de servios. A expanso exponencial do ensino mdio brasileiro outra razo pela qual esse nvel de escolarizao demanda transformaes de qualidade, para adequar-se promoo humana de seu pblico atual, diferente daquele de h trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas. A idia central expressa na nova Lei, e que orienta a transformao, estabelece o ensino mdio como a etapa conclusiva da educao bsica de toda a populao estudantil. Isso desafia a comunidade educacional a pr em prtica propostas que superem as limitaes do antigo ensino mdio, organizado em funo de duas principais tradies formativas, a pr-universitria e a profissionalizante. Especialmente em sua verso pr-universitria, o ensino mdio tem-se caracterizado por uma nfase na estrita diviso disciplinar do aprendizado. Seus objetivos educacionais expressavam-se e usualmente ainda se expressam em listas de tpicos dos quais a escola mdia deveria tratar, a partir da premissa de que o domnio de cada disciplina era requisito necessrio e suficiente para o prosseguimento dos estudos. Parecia aceitvel assim que s em etapa superior tais conhecimentos disciplinares adquirissem, de fato, sua amplitude cultural ou seu sentido prtico. Por isso, essa natureza estritamente propedutica no era contestada ou questionada, mas ela hoje inaceitvel. Em contrapartida, em sua verso profissionalizante, o ensino mdio era ou caracterizado por uma nfase no treinamento para fazeres prticos, associados por vezes a algumas disciplinas gerais, mas voltados sobretudo a atividades produtivas ou de servios. Treinava-se para uma especialidade laboral, razo pela qual se promovia um certo aprofundamento ou especializao de carter tcnicos, em detrimento de uma formao mais geral: promoviam-se competncias especficas dissociadas de uma formao cultural mais ampla. importante a existncia e a disseminao de escolas que promovam especializao profissional em nvel mdio, mas essa especializao no deve comprometer a formao geral para a vida pessoal e cultural, em qualquer tipo de atividade. O novo ensino mdio, nos termos da Lei, de sua regulamentao e encaminhamento, deixa portanto de ser apenas preparatrio para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir a responsabilidade de completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, seja no eventual prosseguimento dos estudos, seja no mundo do trabalho. As transformaes de carter econmico, social ou cultural que levaram modificao dessa escola, no Brasil e no mundo, no tornaram o conhecimento humano menos disciplinar em qualquer das trs reas em que o novo ensino mdio foi organizado.
As trs reas Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas, Linguagens e Cdigos organizam e interligam disciplinas, mas no as diluem nem as eliminam.
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A inteno de completar a formao geral do estudante nessa fase implica, entretanto, uma ao articulada, no interior de cada rea e no conjunto das reas. Essa ao articulada no compatvel com um trabalho solitrio, definido independentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensino de segundo grau no qual se pressupunha outra etapa formativa na qual os saberes se interligariam e, eventualmente, ganhariam sentido. Agora, a articulao e o sentido dos conhecimentos devem ser garantidos j no ensino mdio. Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis contradies, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar classificaes ou identificar smbolos. Significa: saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prtica e solidria; ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. Uma formao com tal ambio exige mtodos de aprendizado compatveis, ou seja, condies efetivas para que os alunos possam: comunicar-se e argumentar; defrontar-se com problemas, compreend-los e enfrent-los; participar de um convvio social que lhes d oportunidades de se realizar como cidados; fazer escolhas e proposies; tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprender. As caractersticas de nossa tradio escolar diferem muito do que seria necessrio para a nova escola. De um lado, essa tradio compartimenta disciplinas em ementas estanques, em atividades padronizadas, no referidas a contextos reais. De outro lado, ela impe ao conjunto dos alunos uma atitude de passividade, tanto em funo dos mtodos adotados quanto da configurao fsica dos espaos e das condies de aprendizado. Estas, em parte, refletem a pouca participao do estudante, ou mesmo do professor, na definio das atividades formativas. As perspectivas profissional, social ou pessoal dos alunos no fazem parte das preocupaes escolares; os problemas e desafios da comunidade, da cidade, do pas ou do mundo recebem apenas ateno marginal no ensino mdio, que tambm por isso precisaria ser reformulado. A falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas reflete-se nos projetos pedaggicos das escolas, freqentemente inadequados, raramente explicitados ou objeto de reflexo consciente da comunidade escolar. A reflexo sobre o projeto pedaggico permite que cada professor conhea as razes da opo por determinado conjunto de atividades, quais competncias se buscam desenvolver com elas e que prioridades norteiam o uso dos recursos materiais e a distribuio da carga horria. Permite, sobretudo, que o professor compreenda o sentido e a relevncia de seu trabalho, em sua disciplina, para que as metas formativas gerais definidas para os alunos da escola sejam atingidas. Sem essa reflexo, pode faltar clareza sobre como conduzir o aprendizado de modo a promover, junto ao alunado, as qualificaes humanas pretendidas pelo novo ensino mdio.
Como rever o projeto pedaggico da escola

Independentemente das reformas a implementar por conta da nova legislao, na quase totalidade das escolas esto ocorrendo outras transformaes, que a escola nem sempre consegue administrar, e nem sempre sabe como tratar. Quem vive o cotidiano escolar percebe que velhos paradigmas educacionais, com seus currculos estritamente disciplinares, se revelam cada vez menos adequados, com reflexos no aprendizado e no prprio convvio.
A transformao de qualidade que se procura promover na formao dos jovens ir conviver com outras mudanas, quantitativas e qualitativas, decorrentes de processos sociais e culturais mais amplos, que precisam ser consideradas e compreendidas.
Talvez a transformao mais importante que est ocorrendo na escola brasileira seja sua enorme ampliao numrica. O ensino bsico no Brasil j ultrapassou 50 milhes de matrculas, das quais cerca de 10 milhes no ensino mdio, que dobrou de tamanho em uma dcada. Por conta desse processo, boa parte dos alunos do ensino mdio vem de famlias em que poucos completaram a educao fundamental. Em passado no muito distante, a quase totalidade dos que freqentavam a escola regular de ensino mdio estava ali de passagem para o ensino superior. Na atualidade, essa parcela corresponde a no mais de um quarto dos alunos frao fcil de calcular, quando se comparam os quase 10 milhes de estudantes de ensino mdio com os cerca de 2,5 milhes de matrculas no ensino superior no pas. Freqentemente, a perspectiva dos jovens brasileiros que hoje esto no ensino mdio obter qualificao mais ampla para a vida e para o trabalho, ao longo e imediatamente depois da escolarizao bsica. Isso exige uma reviso naquela escola que se caracterizava, sobretudo, como preparatria para a educao superior. Adequar a escola a seu pblico atual torn-la capaz de promover a realizao pessoal, a qualificao para um trabalho digno, para a participao social e poltica, enfim, para uma cidadania plena da totalidade de seus alunos e alunas. Isso indica a necessidade de reviso do projeto pedaggico de muitas escolas que no se renovam h dcadas, criadas em outras circunstncias, para um outro pblico e para um mundo diferente deste dos nossos dias. preciso identificar os pontos de partida para se construir essa nova escola e reconhecer os obstculos que dificultam sua implementao, para aprender a contornlos ou para super-los. Um dos pontos de partida a conscincia crescente da sociedade sobre a importncia da educao, que tem resultado em permanente elevao do nmero de estudantes de forma que no mais ser preciso trazer o povo para a escola, mas sim adequar a escola a esse povo. A rede escolar existente, mesmo com instalaes e pessoal ainda insuficientes, tambm certamente constitui outro ponto de partida. Esses bons pontos de partida, entretanto, esto cercados de difceis obstculos, como a tradio estritamente disciplinar do ensino mdio, de transmisso de informaes desprovidas de contexto, de resoluo de exerccios padronizados, heranas do ensino
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conduzido em funo de exames de ingresso educao superior. Outro obstculo a expectativa dos jovens quando no de suas famlias e das prprias instituies escolares de que os agentes no processo educacional sejam os professores, transmissores de conhecimento, enquanto os estudantes permanecem como receptores passivos, e a escola resume-se ao local em que essa transmisso ocorre. Tais expectativas equivocadas, somadas a um ensino descontextualizado, resultam em desinteresse e baixo desempenho. Geram ainda um ciclo de desentendimentos, em que os alunos ou seus pais consideram os professores fracos e desinteressados e os docentes pensam exatamente o mesmo de seus alunos, numa escola na qual o desafio do aprendizado e a alegria do convvio do lugar a apatia, tenso, displicncia ou violncia, em propores que variam com as circunstncias.
Identificar pontos de partida e obstculos facilita o desenvolvimento de estratgias e a mobilizao de recursos para empreender a construo da nova escola de nvel mdio.
A nova escola de ensino mdio no h de ser mais um prdio, mas um projeto de realizao humana, recproca e dinmica, de alunos e professores ativos e comprometidos, em que o aprendizado esteja prximo das questes reais, apresentadas pela vida comunitria ou pelas circunstncias econmicas, sociais e ambientais. Mais do que tudo, quando fundada numa prtica mais solidria, essa nova escola estar atenta s perspectivas de vida de seus partcipes, ao desenvolvimento de suas competncias gerais, de suas habilidades pessoais, de suas preferncias culturais.
A escola como cenrio real da reforma educacional

As reformas educacionais iniciaram-se h pouco mais de meia dcada e pode ser que custe mais uma dcada para promover as transformaes pretendidas, em escala nacional. Mas j se percebem experincias importantes em muitas escolas brasileiras que desenvolvem novos projetos pedaggicos e novas prticas educacionais, nas quais leituras, investigaes, discusses e projetos realizados por alunos superam ou complementam a didtica da transmisso e a pedagogia do discurso. Essas novas prticas, usualmente, so resultado de um trabalho de toda a comunidade, em cooperao com a direo escolar, em apoio transio entre o velho e o novo modelo de escola.
As escolas que, em diferentes ambientes e condies, esto construindo novos e bem-sucedidos paradigmas educacionais no so necessariamente as mais ricas, nem as mais bem-equipadas.
O que as distingue a sintonia entre professores, alunos e comunidade, a ateno solidria dada s metas de diferentes conjuntos de alunos (como a orientao profissional para alguns, o preparo pr-universitrio para outros) e a realizao cultural e social, construda no prprio convvio escolar, e no adiada para um futuro distante.
Ao identificar propsitos e necessidades diferentes entre os estudantes, essas escolas associam ao trabalho de promoo do aprendizado geral, comum, atividades complementares, de interesse amplo ou particular. Nessas atividades, a presena da comunidade tem sido essencial na participao em conselhos, em parcerias com diferentes organizaes da sociedade civil, propiciando o uso de outros espaos e equipamentos sociais, alm daqueles disponveis na escola. Em contrapartida, freqentemente, essas escolas se interessam por problemas da comunidade, usando seus conhecimentos e recursos humanos para diagnostic-los e encaminh-los. Os objetivos da nova educao pretendida so certamente mais amplos do que os do velho projeto pedaggico. Antes se desejava transmitir conhecimentos disciplinares padronizados, na forma de informaes e procedimentos estanques; agora se deseja promover competncias gerais, que articulem conhecimentos, sejam estes disciplinares ou no. Essas competncias dependem da compreenso de processos e do desenvolvimento de linguagens, a cargo das disciplinas que, por sua vez, devem ser tratadas como campos dinmicos de conhecimento e de interesses, e no como listas de saberes oficiais. Ao lidar com Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, enfatizam-se propostas relativas s disciplinas desta rea. Grande parte das anlises e recomendaes envolvem, porm, todo o projeto pedaggico da escola, transcendendo o trabalho das disciplinas e mesmo aquele que deve ser conduzido estritamente por professores. Por exemplo, especialmente para jovens de famlias economicamente marginalizadas ou apartadas de participao social, a escola de ensino mdio pode constituir uma oportunidade nica de orientao para a vida comunitria e poltica, econmica e financeira, cultural e desportiva. Boa parte desses temas e atividades no era reconhecida como funes da escola no tempo em que ela atendia a um pblico que se informava sobre esses assuntos por meios e iniciativas prprias. Mesmo hoje, esses outros papis da escola, sociais, cvicos e comunitrios, podem ser essenciais para algumas escolas, mas menos relevantes para outras.
preciso sempre considerar a realidade do aluno e da escola, e evitar sugerir novas disciplinas ou complicar o trabalho das j existentes at porque esse tipo de aprendizado no se desenvolve necessariamente em situaes de aula, mas sobretudo em outras prticas.
O que motiva essas sugestes lembrar a primeira finalidade da educao bsica, de acordo com o Artigo 22 da LDBEN/96 a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania.... Diante da obrigao do cumprimento dessa finalidade, o educador no tem direito de ignorar a condio extra-escolar do educando. A disseminao desse conceito mais generoso de educao depende de toda a sociedade, no s de medidas oficiais. Constitui um alento perceber que muitas escolas brasileiras j esto realizando esse trabalho de forma exemplar, conscientes de que devem: promover todos os seus alunos, e no selecionar alguns; emancip-los para a participao, e no domestic-los para a obedincia;
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valoriz-los em suas diferenas individuais, e no nivel-los por baixo ou pela mdia. Parte do que foi sintetizado acima, e tambm do que ser exposto a seguir, resume um aprendizado da nova escola brasileira, no como receita para ser seguida sem esprito crtico, e sim como sugesto do que fazer para criar o novo.
Novas orientaes para o ensino

Para encaminhar um ensino compatvel com as novas pretenses educativas e ampliar as orientaes contidas nos PCN para o ensino mdio com elementos ainda no explicitados, este volume dedicado especialmente s Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias procura: trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina, na definio de conceitos estruturantes, contedos e na adoo de opes metodolgicas; explicitar algumas formas de articulao das disciplinas para organizar, conduzir e avaliar o aprendizado; apontar direes e alternativas para a formao continuada dos professores do ensino mdio, no sentido de garantir-lhes permanente instrumentao e aperfeioamento para o trabalho que deles se espera. No mbito de cada disciplina Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica os conceitos e temas com os quais se podem organizar ou estruturar o ensino constituem uma composio de elementos curriculares e de competncias e habilidades, no sentido em que esses termos so utilizados nos PCN do Ensino Mdio ou no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).
Cada disciplina ou rea de saber abrange um conjunto de conhecimentos, que no se restringem a tpicos disciplinares ou a competncias gerais ou habilidades, mas constituem-se em snteses de ambas as intenes formativas.
A forma de apresentao dos conceitos e temas estruturadores do ensino disciplinar e de seu aprendizado no se limita aos contedos considerados tradicionalmente como responsabilidade exclusiva de cada disciplina, incorporando metas educacionais comuns s vrias disciplinas da rea e s demais reas. Tambm por isso, essas alteraes implicam mudanas em procedimentos e mtodos que sinalizam uma nova atitude da equipe escolar e de cada professor. O conjunto de novos contedos aqui apresentados no constitui uma lista nica de tpicos que possa ser tomada como currculo mnimo. Trata-se de uma proposta, que no obrigatria nem nica, construda com base em uma viso ampla do trabalho em cada disciplina. Nessa perspectiva, o aprendizado conduzido de maneira que os saberes disciplinares, com suas nomenclaturas especficas, no se separam do domnio das linguagens de utilidade mais geral; os saberes prticos, como equacionar e resolver problemas reais, no se apartam de aspectos gerais e abstratos, de valores ticos e estticos, ou seja, esto tambm associados a vises de mundo.
Nessa proposta, portanto, competncias e conhecimentos so desenvolvidos em conjunto e se reforam reciprocamente. Tendo em vista as prticas tradicionalmente adotadas na escola mdia brasileira, o que est sendo proposto depende de mudanas de atitude na organizao de novas prticas. Por isso, alm da proposio de conceitos estruturadores e indicaes de temas para o trabalho de cada disciplina, esboam-se algumas sugestes de diferentes estratgias e meios para se conduzir o aprendizado. O nmero de aulas por disciplina, que varia significativamente no interior de redes pblicas e privadas de ensino, exige correspondente adequao e reduo no conjunto de metas em sua organizao. As ambies formativas da estruturao que ser apresentada correspondem a uma disponibilidade ideal de horas-aula. A reduo, inevitvel na maioria dos casos, mesmo que no desejvel, demanda critrios que preservem aspectos disciplinares essenciais e no descartem as competncias centrais. Nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao bsica, a organizao do aprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada disciplina, pois escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no devem ser independentes do tratamento dado s demais disciplinas da rea e mesmo das outras duas reas. Aqui, tanto o ensino como a aprendizagem so vistos como aes de cunho interdisciplinar, que articulam o trabalho das disciplinas para promover competncias. As linguagens, cincias e humanidades continuam sendo disciplinares, mas preciso desenvolver seus conhecimentos de forma a constiturem, a um s tempo, cultura geral e instrumento para a vida, ou seja, desenvolver, em conjunto, conhecimentos e competncias. Contudo, assim como a interdisciplinaridade surge do contexto e depende da disciplina, a competncia no rivaliza com o conhecimento; pelo contrrio, s se funda sobre ele e se desenvolve com ele.
Conhecimentos, competncias, disciplinas e conceitos estruturantes

O novo ensino mdio deve estar atento para superar contradies reais ou aparentes entre conhecimentos e competncias. Para quem possa temer que se estejam violando os limites disciplinares quando estes se compem com conhecimentos e competncias, vale lembrar que as prprias formas de organizao do conhecimento, as disciplinas, tm passado por contnuos rearranjos. Muitas disciplinas acadmicas e campos da cultura resultam de processos recentes de sistematizao de conhecimentos prticos ou tericos, reunindo elementos que, em outra pocas, estavam dispersos em distintas especialidades: A biologia, por exemplo, herdeira mais prxima do que se chamou at h algum tempo de histria natural, hoje incorpora entre suas especialidades a botnica e a zoologia, e encampa um debate filosfico sobre origem e significado da vida, assim como fundamenta saberes prticos profissionais que eram prprios da medicina, da pecuria, da agricultura e da manufatura de alimentos. A diviso de territrios entre as distintas cincias humanas outro exemplo de
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como no h demarcaes absolutas na organizao disciplinar do conhecimento. H muitos aspectos comuns na geografia humana e na sociologia, ou na histria e na antropologia, tanto da perspectiva da temtica quanto de instrumentos analticos. A filosofia partilha com as cincias humanas e com as cincias da natureza alguns de seus temas centrais. As linguagens, por sua vez, dos idiomas s artes, tm seus recortes temticos e disciplinares em permanente transformao, alm de que, em um mesmo local e perodo, convivem vises diferentes ou mesmo divergentes sobre quais so seus temas centrais de aprendizado e sobre as formas mais recomendveis para o ensino desses temas. Ainda que as disciplinas no sejam sacrrios imutveis do saber, no haveria qualquer interesse em redefini-las ou fundi-las, para objetivos educacionais. preciso reconhecer o carter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo, orientar e organizar o aprendizado, de forma que cada disciplina, na especificidade de seu ensino, possa desenvolver competncias gerais. H nisso uma contradio aparente, que preciso discutir, pois especfico e geral so adjetivos que se contrapem, dando a impresso de que o ensino de cada disciplina no possa servir aos objetivos gerais da educao pretendida. Em determinados aspectos, a superao dessa contradio se d em termos de temas, designados como transversais, cujo tratamento transita por mltiplas disciplinas. No entanto, nem todos os objetivos formativos podem ser traduzidos em temas. A forma mais direta e natural de se convocar temticas interdisciplinares simplesmente examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, no fora dele. Por exemplo, sucata industrial ou detrito orgnico domstico, acumulados junto de um manancial, no constituem apenas uma questo biolgica, fsica, qumica, nem s sociolgica, ambiental, cultural, nem tampouco s tica e esttica, pois abarcam tudo isso e mais que isso.
H habilidades e competncias, no entanto, cujo desenvolvimento no se restringe a qualquer tema, por mais amplo que seja, pois implicam um domnio conceitual e prtico, para alm de temas e disciplinas.
A prpria competncia de dar contexto social e histrico a um conhecimento cientfico um exemplo que no est restrito nem s cincias, nem histria, nem a uma soma delas. O que preciso compreender que, precisamente por transcender cada disciplina, o exerccio dessas competncias e dessas habilidades est presente em todas elas, ainda que com diferentes nfases e abrangncias. No h receita, nem definio nica ou universal para as competncias qualificaes humanas amplas, mltiplas que no se excluem entre si ou para a relao e a distino entre competncias e habilidades. Por exemplo, os PCNEM explicitam trs conjuntos de competncias: comunicar e representar , investigar e compreender , assim como contextualizar social ou historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma semelhante mas no idntica, o Enem aponta cinco competncias gerais: dominar diferentes linguagens , desde idiomas at representaes matemticas e artsticas; compreender processos , sejam eles sociais, naturais, culturais ou tecnolgicos; diagnosticar e enfrentar problemas
reais ; construir argumentaes; e elaborar proposies solidrias . Tanto nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, como no Enem, relacionam-se as competncias a um nmero bem maior de habilidades. Pode-se, de forma geral, conceber cada competncia como um feixe ou uma articulao coerente de habilidades. Tomando-as nessa perspectiva, observe-se que a relao entre umas e outras no de hierarquia. Tambm no se trata de gradao, o que implicaria considerar habilidade como uma competncia menor. Trata-se mais exatamente de abrangncia, o que significa ver habilidade como uma competncia especfica. Como metfora, poder-se-ia comparar competncias e habilidades com as mos e os dedos: as primeiras s fazem sentido quando associadas s ltimas. Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente, aceitar ou rejeitar argumentos, manifestar preferncias, apontar contradies, fazer uso adequado de diferentes nomenclaturas, de diferentes cdigos e de diferentes meios de comunicao, so competncias gerais, recursos de todas as disciplinas. Por isso, devem desenvolver-se no aprendizado de cada uma delas. H competncias que, primeira vista, poderiam parecer mais disciplinares como compreender processos naturais, sociais e tecnolgicos; interpretar manifestaes culturais e artsticas. Lado a lado com o aprendizado dessas competncias podem ser desenvolvidas outras, aparentemente mais gerais como fazer avaliaes quantitativas e qualitativas, em termos prticos, ticos e estticos; equacionar e enfrentar problemas pessoais ou coletivos; participar socialmente, de forma solidria; ser capaz de elaborar crticas ou propostas. Algumas dessas competncias podem ter um apelo mais tcnico-cientfico, outras mais artstico-cultural, mas h um arco de qualidades humanas que, ainda que em doses distintas, tomaro parte nos fazeres de cada aprendizado especfico. Outras qualidades, como desenvolver apreo pela cultura, respeito pela diversidade e atitude de permanente aprendizado, questionamento e disponibilidade para a ao, so valores humanos amplos, sem qualquer especificidade disciplinar. Estas, portanto, devem estar integradas a todas as prticas educativas, o que s ocorre se a formao for concebida como um conjunto, em termos de objetivos e formas de aprendizado. S aprende a comunicar quem se comunica; a argumentar quem argumenta; a resolver problemas reais quem os enfrenta e soluciona; a participar do convvio social quem tem esta oportunidade. Disciplina alguma desenvolve tudo isso isoladamente; a escola desenvolve tais competncias e habilidades no ensino das diferentes disciplinas e nas prticas didticas de cada classe e de cada professor. Como as disciplinas usualmente no so organizadas por competncias, mas como tpicos disciplinares, seria til esboar uma estruturao do ensino capaz de contemplar, a um s tempo, uma coisa e outra.
A idia que preside a concepo de temas estruturadores do processo de ensino essa: apresentar os conhecimentos disciplinares no contexto, j associados a habilidades e competncias especficas ou gerais.
Neste documento, quando forem tratadas as vrias disciplinas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, juntamente com a apresentao das
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competncias no mbito disciplinar sero apresentados conceitos estruturantes e, sempre que possvel, temas estruturadores do ensino, visando facilitar um processo de aprendizado compatvel com a ambio formativa expressa pela LDBEN. Como j ressaltamos, os conceitos e temas apresentados nesta proposta no so a nica forma de organizao do ensino na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Mesmo sendo aceitos, eles podem e devem ser modificados de acordo com o ritmo e com as caractersticas da escola ou da turma. Tais conceitos e temas estruturadores so uma sugesto de trabalho, no um modelo fechado. Uma das vantagens de se adotar esse esquema ou outro equivalente que, alm de permitirem uma organizao disciplinar do aprendizado, tambm do margem a alternativas de organizao na rea e no conjunto das reas, como veremos. No mbito escolar, essa organizao do aprendizado por rea pode tambm contribuir para uma melhor estruturao do projeto pedaggico da escola.
A articulao entre as reas

A articulao inter-reas uma clara sinalizao para o projeto pedaggico da escola. Envolve uma sintonia de tratamentos metodolgicos e pressupe a composio de um aprendizado de conhecimentos disciplinares com o desenvolvimento de competncias gerais. S em parte a integrao de metas formativas exige projetos interdisciplinares, nos quais diferentes disciplinas tratam ao mesmo tempo de temas afins, durante perodos determinados e concentrados. Mais importante do que isso o estabelecimento de metas comuns envolvendo cada uma das disciplinas de todas as reas, a servio do desenvolvimento humano dos alunos e tambm dos professores. De forma consciente e clara, disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos devem tambm tratar de temticas cientficas e humansticas, assim como disciplinas da rea cientfica e matemtica, ou da humanista, devem desenvolver o domnio de linguagens. Explicitamente, disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos e da rea de Cincias da Natureza e Matemtica devem tambm tratar de aspectos histrico-geogrficos e culturais, ingredientes da rea humanista. E, vice-versa, as cincias humanas devem tambm tratar de aspectos cientfico-tecnolgicos e das linguagens. No se cogita descaracterizar as disciplinas, confundindo-as todas em prticas comuns ou indistintas. O que interessa promover uma ao concentrada do conjunto e tambm de cada uma das disciplinas, a servio do desenvolvimento de competncias gerais, que dependem do conhecimento disciplinar.
A perspectiva de desenvolver contedos educacionais com contexto e de maneira interdisciplinar, envolvendo uma ou mais reas, no precisa necessariamente de uma reunio de disciplinas, mas pode ser realizada numa mesma disciplina.
Alguns exemplos podem ilustrar as possibilidades de abordagem interdisciplinar e contextual dos contedos em diferentes disciplinas.
1. Um professor de Qumica, disciplina da rea de Cincias da Natureza e Matemtica, ao tratar da ocorrncia natural e da distribuio geogrfica de determinados minrios de importncia econmica (assim como de seus mtodos de extrao e purificao), poder lidar com aspectos polticos, econmicos e ambientais aparentemente pertinentes a disciplinas da rea de Cincias Humanas; ao mesmo tempo, estar desenvolvendo o domnio de nomenclaturas e linguagens, que poderiam ser atribudas rea de Linguagens e Cdigos. Transcende-se assim a inteno formativa tradicionalmente associada ao ensino da Qumica. Nessa aula, poderia ser abordada a minerao de ferro a partir de hematita ou de magnetita, voltada produo de ao em relao qual se poder discutir a oferta regional de carvo, lado a lado com o impacto ambiental da minerao e do processamento. Se, entretanto, fosse abordada a minerao de bauxita e seu processamento, envolvendo mtodos eletrolticos para a produo do alumnio, poderiam ser tratados aspectos energticos, como a disponibilidade e o custo regional da energia eltrica, ou ambientais, como a disposio dos rejeitos industriais resultantes do processamento. No necessrio que a temtica dos recursos naturais constitua explicitamente um projeto interdisciplinar, ainda que certamente sirva para isso. Por exemplo, a referida aula de Qumica poderia servir, ainda, como ponto de partida para um projeto com todas as disciplinas que uma escola prxima a Carajs queira desenvolver, sob a perspectiva da economia regional; ou para um projeto que um grupo de escolas de Minas Gerais conduza, associado ao nome do Estado, com nfase histrica, geogrfica ou ambiental, analisando entre outras coisas o desbaste das montanhas cujo perfil um dia justificou o nome de Belo Horizonte. Projetos como esses so muito estimulantes, mas nem sempre possveis. importante salientar que no interior de uma nica disciplina, como a Qumica, um certo contedo pode ser desenvolvido com uma perspectiva intra-rea (em seus aspectos energticos e ambientais) ou inter-reas (em seus aspectos histricos, geogrficos, econmicos e polticos, ou mesmo culturais e de linguagens), sem precisar de um acordo interdisciplinar envolvendo diferentes professores. 2. Uma aula da disciplina Lngua Portuguesa, que integra a rea de Linguagens e Cdigos, ao tratar dos gneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatos de fatos histricos, processos sociais ou descries de experimentos cientficos. Na realidade, textos dessa natureza so hoje encontrveis em jornais dirios e em publicaes semanais, lado a lado com a crnica poltica ou policial. Da mesma forma, ao tratar dos gneros literrios, pode trazer a discusso de modelos explicativos, de anlises crticas e de hipteses de relaes causais, do contexto das Cincias Humanas ou das Cincias Naturais, encontrados com facilidade no material didtico das disciplinas das referidas reas. Especificamente na relao com a Matemtica, seria prprio do ensino da lngua o exerccio de analisar a transcrio de um problema real, de sentido financeiro, tecnolgico ou social, originalmente formulado em linguagem cotidiana, para a linguagem algbrica. crescente, alis, o nmero de atividades humanas em que essas transcries entre linguagens so essenciais como, por exemplo, a utilizao de indicadores numricos e expresses grficas, de estatsticas sociais ou de dados econmicos, para subsidiar anlises e comentrios de natureza poltica. 3. Na matemtica e nas cincias humanas, rotineiro o uso da lngua, em textos
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regulares, combinado com grficos cartesianos e outras formas de representao, da mesma forma que cdigos matemticos e cientficos combinam-se s palavras do vernculo, nos textos de economia. Nos teclados dos computadores, como o que est sendo utilizado para redigir este texto, pode-se digitar o smbolo de porcentagem ( % ), os sinais de maior ( > ), menor ( < ), ou mais ( + ), respectivamente nas mesmas teclas acionadas para se escrever o nmero cinco ( 5 ), o ponto ( . ), a vrgula ( , ) e a igualdade ( = ). A matemtica, com seu ostensivo carter de linguagem que se soma a seu carter cientfico, facilita sua integrao com as demais linguagens. 4. A Histria, disciplina da rea de Cincias Humanas, ao estudar o desenvolvimento econmico e social na modernidade, pode apresentar um panorama amplo da histria das cincias e das tcnicas, nos ltimos quatrocentos ou quinhentos anos, revelando em que medida a concentrao de riqueza, em determinadas naes e em certos perodos, determinou sua capacidade de investimento cientfico-cultural e, vice-versa, em que medida sua cultura cientfica constitui vantagem estratgica. Ao estabelecerse um paralelismo possvel entre poder poltico ou econmico e desenvolvimento cientfico-tecnolgico e cultural, desde a Renascena at a presente era do conhecimento incluindo portanto as trs revolues industriais , pode-se descortinar, ao longo do tempo, o cenrio global em que o complexo cientficotecnolgico se originou e evoluiu. O aprendizado de Histria e tambm o de Cincias da Natureza, permite compreender como, em determinados perodos e circunstncias, o conhecimento tcnico-cientfico mostrou-se mais determinante para o domnio militar discutindo-se at mesmo aspectos ticos dos meios de destruio em massa , enquanto, em outros perodos, foi mais essencial para a hegemonia econmica; e como, em geral com muita freqncia, ambos estes domnios se sobrepem. As mquinas trmicas, na revoluo industrial inglesa, a tecnologia nuclear, na Segunda Guerra Mundial e na Guerra Fria, os semicondutores e a informtica, na terceira revoluo industrial, so apenas alguns exemplos. Esse exerccio histrico daria aos estudantes uma oportunidade de questionar e compreender melhor processos sociais, econmicos e culturais passados e contemporneos e, alm disso, auxiliaria a construir uma viso das Cincias da Natureza associada a outras dimenses da vida humana. 5. Assim como Histria tambm histria do conhecimento cientfico-tecnolgico e matemtico, ela histria da cultura, em todos os sentidos desta palavra desde cultura da alimentao, do vestirio e de regras de convvio at cultura literria, artstica e humanista. A Literatura, particularmente, alm de sua especfica constituio esttica, um campo riqussimo para investigaes histricas realizadas pelos estudantes, estimulados e orientados pelo professor, permitindo reencontrar o mundo sob a tica do escritor de cada poca e contexto cultural: Cames ou Machado de Assis; Cervantes ou Borges; Shakespeare ou Allan Poe; Goethe ou Thomas Mann; Dante ou Guareschi; Molire ou Stendhal. Esse exerccio com a literatura pode ser acompanhado de outros, com as artes plsticas ou a msica, investigando as muitas linguagens de cada perodo. Alguns alunos podero pesquisar, em romances ou em pinturas, a histria dos esportes, dos transportes, das comunicaes, dos recursos energticos, da medicina, dos hbitos alimentares, dos costumes familiares, das organizaes polticas. Cruzar as fronteiras de reas do conhecimento, neste caso em interface com a rea
das Linguagens e Cdigos, s enriquecer o trabalho da Histria, tanto do ponto de vista conceitual (o que se aprende), quanto do metodolgico (a forma de aprender).
Os exemplos apresentados procuram ilustrar a possibilidade de uma disciplina tratar de um tema que lhe prprio, com contexto e interdisciplinaridade, sem a necessidade de outras disciplinas tratarem dos mesmos temas no mesmo perodo. Isso no significa que projetos coletivos no possam ser desenvolvidos, nem que cada professor deva manter-se isolado, na procura e no desenvolvimento de temas como os exemplificados. Alm do esforo de qualificao docente, para facilitar ou mesmo possibilitar tais desenvolvimentos, importante uma atitude coletiva dos professores e da comunidade, estimulada e apoiada pela direo escolar, no sentido de se elaborar e desenvolver um projeto pedaggico de escola no qual os objetivos educacionais, entre os quais o de promoo de competncias humanas mais amplas, estejam traduzidos em prticas formativas de cada uma das disciplinas e de seu conjunto. Um dos domnios dessa articulao o que se d entre diferentes reas do conhecimento, como se tentou mostrar anteriormente; o outro domnio o da articulao no interior de cada rea, como se ver a seguir.
A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas

Aparentemente, seria bem mais fcil estabelecer uma articulao entre as disciplinas de uma mesma rea do que entre reas diferentes, pois h elementos de identidade e proximidade no interior de cada rea. H uma temtica comum, que a prpria definio da rea, e h conceitos comuns decorrentes disso como as noes de escala, nas Cincias e na Matemtica, de estilo, nas Linguagens e Cdigos, ou as diferentes noes de cultura, nas Cincias Humanas. H ainda procedimentos comuns, como a experimentao praticada nas cincias da natureza, ou como as tcnicas de entrevistas e levantamentos, de algumas das cincias humanas, e h aspectos metodolgicos comuns, como os exerccios de criao, nas linguagens e nas artes. A despeito de todas estas convergncias, para se compor um programa de trabalho articulado em uma rea, h difceis obstculos que precisam ser transpostos: primeiro, preciso encontrar os pontos de contato reais entre as disciplinas da rea, a exemplo dos acima enumerados; em seguida, a partir desses pontos, preciso estabelecer as pontes e o trnsito entre as disciplinas, que nem sempre interligaro todas da mesma forma; finalmente, preciso identificar, analisar e desfazer falsas semelhanas, traduzir linguagens diferentes usadas para o mesmo objeto ou distinguir linguagens iguais usadas para identificar conceitos diferentes. Em suma, h que se compreender e trabalhar convergncias e divergncias, reais ou aparentes, determinar e desenvolver temticas e mtodos comuns e, com esse conhecimento, preparar o trabalho de cada disciplina e de seu conjunto. Essa articulao interdisciplinar intra-rea no deveria ser vista simplesmente como um produto novo, a ser apresentado escola pois, sob certos aspectos, uma dvida antiga que se tem
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com o aluno. Uma parcela dessa dvida poderia ser paga com a apresentao de uma linguagem e da nomenclatura realmente comuns entre vrias das disciplinas.
Alguns exemplos:
1. Quando na Biologia se fala em energia da clula, na Qumica, em energia da reao e, na Fsica, em energia da partcula, no basta que tenham a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida. Os trs temas so tratados em contextos to distintos que o aluno no pode ser deixado solitrio no esforo de ligar as coisas diferentes designadas pela mesma palavra. 2. Quando em Lngua Portuguesa se fala em signos verbais, em Arte se fala em signo icnico, em Educao Fsica se fala em signo corporal, no se pode esperar que o aluno relacione espontaneamente coisas diferentes. Como no exemplo anterior, nem mesmo os professores que os utilizam esto vontade para interpretar seu significado em outra disciplina que no a sua. preciso, pois, esforo no sentido de relacionar nomenclaturas e, na medida do possvel, partilhar culturas. 3. Alguns conceitos gerais das cincias, como os de unidades e de escalas, ou de transformao e de conservao, presentes de diferentes formas na Matemtica, na Biologia, na Fsica e na Qumica, seriam muito mais facilmente compreendidos e generalizados se fossem objeto de um tratamento de carter unificado, feito de comum acordo pelos professores da rea. Com certeza, so diferentes as conotaes destes conceitos nas distintas disciplinas, mas uma interpretao unificada em uma traduo interdisciplinar enriqueceria a compreenso de cada uma das disciplinas. 4. Nas Cincias Humanas, a problemtica da identidade, por exemplo, objeto de estudo da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia e da Histria. A identidade estar presente na afirmao e na auto-estima do jovem estudante, no estudo antropolgico das organizaes familiares, das culturas alimentares, musicais ou religiosas, nas questes de identidade nacional diante da globalizao cultural. Seu tratamento articulado, resultante de um entendimento entre professores de uma mesma escola, poderia promover um recproco reforo no trabalho dessas e de outras disciplinas da rea. As questes relativas identidade podem ser abordadas at mesmo em termos das tribos nas quais alunos de muitas escolas urbanas se associam em funo de preferncias musicais, de comportamento ou modo de vestir, da utilizao peculiar que fazem de cdigos comuns a toda a comunidade, como a lngua portuguesa , facilitando a percepo de problemticas sociais, antropolgicas e psicolgicas. Mas o que vale para uma escola metropolitana pode no valer para uma cidade do interior, e cada regio, ou mesmo cada escola, que ser capaz de descobrir seus temas mais significativos. 5. Por meio de um trabalho compartilhado, Geografia, Histria, Sociologia e Filosofia podem desenvolver um tratamento articulado da temtica das disparidades econmicas e sociais, em sua atualidade e em sua gnese. Ao serem revistas as razes de nossa sociedade, paralelamente ao estudo da histria de outros povos, ao se comparar a evoluo de movimentos sociais e ordens econmicas com a histria das idias polticas, podem ser desenvolvidos instrumentos que permitam aos estudantes discutir a ainda to pouco compreendida sociedade ps-industrial, neste mundo em que internet, cereais transgnicos e veculos informatizados convivem com interminveis guerras tnicas e religiosas, com o drama da fome e das guerras tribais na frica, o desmanche poltico do Leste Europeu, o caldeiro blico do Oriente
Mdio, os impasses econmicos e polticos da Amrica Latina, o desafio das reformas econmicas na China. Compreender o sentido dos grandes blocos econmicos e da velha e da nova economia pode ser parte de um mesmo exerccio, que permitiria formular hipteses, propostas e modelos, em torno da possibilidade de se superar a excluso social e econmica, dominante em grande parte do mundo. 6. A identidade cultural em associao com o conceito de esttica pode articular ainda as disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos. Por sua vizinhana e carter complementar, artes ou jogos, literatura ou teatro, dana ou esporte, figura ou cena, msica ou gesto podem ser apreendidos como integrantes de um todo expressivo, no como mero mosaico de formas de representao. A traduo de mensagens expressas em distintas linguagens ou o uso concomitante de vrias delas podem, a um s tempo, desenvolver a sensibilidade artstica e tambm dar instrumentos prticos e crticos, para compreender melhor os recursos da publicidade ou a intrincada sintaxe da linguagem jurdica.
Tanto o sentido cultural do aprendizado quanto o sentido prtico podem ganhar muito em profundidade ou amplitude, pela coordenao interdisciplinar dentro dessa rea: a identificao da unidade cultural de um povo, em dada poca, pode ser aprendida ao se comparar sua msica, sua pintura, sua literatura, seu teatro e seus esportes; a leitura e a elaborao de manuais de instruo, ou de outros textos tcnicos, viabiliza-se e se completa pelo uso combinado das linguagens textuais, grficas e pictricas. Os sistemas informatizados de edio de texto, de cuja anlise e introduo como ferramenta se incumbe a informtica, tambm facilitam muito a combinao dessas linguagens. So incontveis as propostas de articulao interdisciplinar, no interior de cada rea ou cruzando fronteiras entre as trs reas, a servio do desenvolvimento de competncias mais gerais. Os exemplos aqui evocados so umas poucas sugestes acerca de como comear a construir esta articulao, que s uma das dimenses em que preciso atuar, para subsidiar a reforma educacional, iniciada h alguns anos, e que ainda tem um longo caminho a percorrer para mudar a realidade das escolas brasileiras. O trabalho apresentado a seguir, detalhando propostas em Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e apresentando possveis organizaes de contedo em cada disciplina, pode auxiliar a dar passos significativos nessa direo.
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A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Introduo
So quatro os saberes propostos pela Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) que funcionam como pilares da educao nas sociedades contemporneas: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros; aprender a ser. So saberes cuja conquista ultrapassa a mera aquisio de informao, uma vez que abarcam a formao humana e social do indivduo. Objetivos to amplos certamente no sero atingidos com um ensino conteudista e fragmentado. Por isso, o conhecimento que se quer proporcionar ou construir deve ser reflexivo e crtico nas trs reas propostas pelos PCNEM e no estrato que as transcende: a cultura, termo aqui empregado em sentido amplo. Esse conhecimento deve ser encarado no s como produto da ao humana mas tambm como instrumento de anlise, transformao e criao de uma realidade concreta. Nessa perspectiva, os novos programas do ensino mdio centram-se nos conhecimentos e nas competncias essenciais e no mais exclusivamente no saber enciclopdico. Alm disso, obedecem disposio geral da reforma de atribuir identidade prpria ao ensino mdio, antes visto apenas como um corredor de passagem entre o ensino fundamental e o ensino superior, concepo que, alm de descaracterizar esse ciclo, dificulta a insero do jovem no sistema educacional e no facilita a sua transio para o universo profissional. Busca-se, sobretudo, uma formao slida, passvel de ser atingida pela aquisio de um significativo conjunto de competncias que possibilitem a atuao individual, acadmica e profissional. Para tanto, alm de muitas outras medidas, necessrio que os programas de cada escola identifiquem os conceitos e as competncias estruturantes e as dinmicas de aprendizagem fundamentais em cada rea do conhecimento, de forma a
permitir a concentrao no desenvolvimento do raciocnio e no em atividades que exigem apenas memorizao. Segundo Lino de Macedo,
[...] na perspectiva do professor, o desafio, hoje, coordenar o ensino de conceitos e gesto de sala de aula a compreendidas aprendizagens de procedimentos, valores, normas e atitudes. (Seminrio Enem, 1999)
Neste documento que apresenta um elenco de conceitos estruturantes da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias estamos circunscritos por parmetros curriculares, que devem ser entendidos no contexto da LDB e dos princpios filosficos que regem a reforma do ensino. A preocupao em contextualizar competncias, habilidades e contedos e, nestes, os conceitos, explicitando seu significado, evidenciando sua importncia e identificando sua articulao com o todo prope-se, sobretudo, a propiciar e estimular a reflexo do professor, a quem se destina este documento. Caber a ele, no cenrio de sua experincia cotidiana, opinar a respeito da validade dos recortes efetuados. Os princpios de seleo e organizao que orientam este trabalho no pretendem, portanto, ser nicos; constituem to-somente possibilidades, num extenso universo de princpios de seleo e organizao. Em outras palavras, no se pretende que este documento seja lido como uma listagem ou receita, o que significaria limitar o papel da equipe pedaggico-educacional da escola e, especialmente, do professor como construtora e articuladora privilegiada do currculo, capaz de adequ-lo a seus contextos diversificados. Ela pretende ser um ponto de partida no longo caminho da obteno de respostas pergunta que, h algum tempo, vem exercendo o papel de coro dissidente em nossa atividade de sala de aula: Por qu e para qu eu tenho de aprender isso?
Caracterizao da rea
Na nova organizao do ensino mdio, Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica integram uma mesma rea de conhecimento: a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. As caractersticas comuns a essas disciplinas ou campos do conhecimento possibilitam a articulao didtico-pedaggica interna da rea. Decorre da a possibilidade no s de enfatizar os conceitos explcitos ou subjacentes s linguagens e cdigos que sustentam a rea como tambm de promover os procedimentos metodolgicos comuns s disciplinas que a constituem. O cerne do trabalho da rea situa-se no primeiro dos trs grupos de competncias gerais indicados nos PCNEM (p. 135), uma vez que nele se privilegia a aquisio e o desenvolvimento das competncias gerais de Representao e Comunicao, que se pode traduzir por manejar sistemas simblicos e decodific-los.
A utilizao dos cdigos que do suporte s linguagens no visa apenas ao domnio tcnico, mas principalmente competncia de desempenho, ao saber usar as linguagens em diferentes situaes ou contextos, considerando inclusive os interlocutores ou pblicos. (PCNEM, p. 105)
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Alm do domnio tcnico e do desempenho, considera-se que as ferramentas semiticas criadas pelo ser humano so essenciais para que ele transcenda os limites de sua experincia imediata. As disciplinas da rea compartilham ainda objetos de estudo e processos que podem, articuladamente, convergir para a aquisio e o desenvolvimento das competncias e habilidades do segundo grupo de competncias Investigao e Compreenso: analisar recursos expressivos das linguagens; recuperar o patrimnio representativo da cultura; articular redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens, entre outras.
Trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao, mas como constituidoras de significados, conhecimentos e valores. (PCNEM, p. 87)
Como a histria cultural um elemento constitutivo dos conceitos e das competncias, os dois eixos anteriores adquirem plena significao e podem ser analisados em profundidade apenas quando se leva em conta sua interseco com o terceiro eixo, o da Contextualizao Sociocultural. o que se depreende deste fragmento dos PCNEM:
[...] a linguagem [...] considerada como capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido. (p. 125)
Por isso, linguagens e cdigos so considerados instrumentos e formadores [...] dinmicos e situados no espao e no tempo, com as implicaes de carter histrico, sociolgico e antropolgico que isso representa (idem, ibidem).
Em resumo
No mbito interno da rea, pela natureza mesma das disciplinas que a compem, a convergncia das competncias gerais d-se no eixo da Representao e Comunicao. O segundo eixo, Investigao e Compreenso, possibilita a convergncia das competncias gerais externamente, com a rea de Cincias da Natureza e Matemtica, visto que muitos procedimentos da investigao cientfica so compartilhados pelas disciplinas de Linguagens e Cdigos. Por exemplo, na sistematizao do conhecimento da lngua, o indivduo lana mo de recursos mentais semelhantes aos empregados em qualquer processo de descoberta cientfica: observao de padres; deteco de regularidades; identificao de problemas; formulao e explicao de hipteses; teste de hipteses em novas situaes. Ainda externamente, a convergncia de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias com a rea de Cincias Humanas d-se pelo terceiro eixo, da Contextualizao Sociocultural, pois os processos simblicos so construo humana, historicamente contextualizada. Concretizar o currculo supe, portanto, a explicitao e a descrio da articulao em dois nveis: por um lado, entre as competncias gerais da rea e as competncias especficas das disciplinas que a compem; por outro, com as demais reas. Na
explicitao e no detalhamento do primeiro nvel de articulao, objetivo deste trabalho, optou-se pela exposio do elenco de conceitos estruturantes da rea, pela definio de cada um deles e pela descrio das maneiras como esses conceitos so compartilhados pelas disciplinas que compem a rea.
As competncias gerais da rea

A noo mais elementar de estrutura encerra a idia de que o todo maior que a soma das partes. Por isso, pode-se afirmar que tambm a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias como as duas outras mais que uma simples reunio de especialidades ou de disciplinas afins. A concepo da rea resulta de um arranjo estrutural que respeita a diversidade de cada disciplina, mas trata a aprendizagem dos conceitos de cada uma de forma convergente e passvel de ser conduzida integradamente. Enquanto nas reas de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e de Cincias Humanas e suas Tecnologias as linguagens so consideradas sobretudo como veculo para a construo e a leitura de campos especficos de saber relacionados s disciplinas, na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias o grande objeto de estudo so as vrias linguagens e os cdigos por elas estruturados, nas manifestaes particulares que deles se valem (textos) para estabelecer diferentes formas de comunicao. Cabe aos professores da rea conduzirem o aprendizado de modo que o aluno entenda o substrato comum, amplo, que ultrapassa os contedos e instrumentos particulares de cada disciplina e do qual resulte uma viso abrangente e articulada das linguagens, cdigos e suas tecnologias. O caminho a percorrer vai da compreenso e do uso particular das linguagens especficas empregadas nas prticas de cada disciplina compreenso e anlise da faculdade humana de construir e utilizar a linguagem substrato comum. Por exemplo: entender que a lngua materna gera significao para a realidade e fundamenta a identidade cultural no uma competncia desvinculada do estudo contrastivo entre a Lngua Portuguesa e a Lngua Estrangeira que integra o currculo da escola. Do mesmo modo, a compreenso da identidade cultural enformada pela lngua materna no se desvincula da compreenso de semelhante identidade resultante de e expressa na linguagem corporal, em disciplinas como Arte e Educao Fsica. Entender que essas linguagens revelam uma viso especfica de mundo extrapolar a compreenso dos conceitos que fazem parte dos contedos particulares de cada disciplina. articular conhecimentos disciplinares e, conseqentemente, aprofundar a compreenso do conceito amplo de linguagem. Comparar linguagens, compreender a lngua materna como geradora de significao para a realidade, de uma organizao de mundo e da prpria identidade so competncias do eixo Representao e Comunicao que exigem estudo metalingstico, estudo que no possvel sem o domnio de conceitos como linguagem, lngua, fala, identidade, cultura. Logo, competncias e
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contedos fundados em determinados conceitos se cruzam. Os procedimentos de trabalho com esses conceitos conduzem aquisio ou desenvolvimento das competncias gerais anteriormente citadas. Tais competncias concorrem para a macrocompetncia de comunicar-se e expressarse. Construda pelo uso consciente e pelo trabalho de reflexo sobre as linguagens, a competncia metalingstica ultrapassa os limites disciplinares e concorre para o desenvolvimento cognitivo. Por isso, no ensino mdio, em que as atividades de descoberta cientfica perpassam todas as disciplinas, o conhecimento das linguagens no deve restringir-se consecuo de objetivos instrumentais. Conhecer e utilizar eficazmente procedimentos de anlise textual (lato sensu), conhecer a dinmica da interlocuo, distinguir realidade de construo simblica do real, recuperar as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, dominar os componentes estruturais das diversas linguagens e seus arranjos possveis, compreender criticamente a diversidade das linguagens so competncias que fazem parte do domnio da Investigao e Compreenso. Essas competncias relacionam-se com o domnio de conceitos especficos, diferentes daqueles que sustentam o domnio anterior, mas no desvinculados deles, uma vez que os conceitos atuam em rede. Por exemplo: entender que o significado de um dilogo se constri medida que esse dilogo vai-se engendrando entre dois ou mais indivduos exige a compreenso e a aplicao de conceitos como lngua falada, lngua escrita e interlocuo; entender uma partida de determinado esporte implica conhecer e aplicar o conceito de sintaxe (lato sensu ); analisar satisfatoriamente uma manifestao artstica do sculo 20 resultante da releitura de uma obra do sculo 19 depende do conhecimento e da aplicao do conceito de intertextualidade; analisar criticamente a narrao de uma partida de futebol implica o domnio do conceito de redundncia, entre outros. A compreenso do contexto em que se produzem os objetos culturais concretizados nas linguagens, hoje ou no passado, assim como o carter histrico da construo dessas representaes, fundamental tambm para que o funcionamento das linguagens seja entendido, investigado e compreendido na sua perspectiva social, no apenas como manifestaes isoladas de um indivduo, de uma classe. As competncias gerais previstas no eixo da Contextualizao Sociocultural do conta desses aspectos, favorecendo o conhecimento efetivo, significativo e crtico que a escola pretende que seus alunos construam ou adquiram. Exemplificando: o conhecimento de alguns conceitos de sociolingstica essencial para que nossos alunos no criem ou alimentem preconceitos em relao aos falares diversos que compem o espectro do portugus utilizado no Brasil. a mesma anlise crtica da narrativa de uma partida de futebol (exemplo que usamos anteriormente) depende tambm do domnio e da aplicao do conceito de pblico-alvo, entre outros. fundamental, por isso, que o professor conhea os conceitos que estruturam sua disciplina e a relao destes com os conceitos estruturantes das demais disciplinas da sua rea, a fim de conduzir o ensino de forma que o aluno possa estabelecer as snteses necessrias para a aquisio e o desenvolvimento das competncias gerais previstas para a rea.
Na nova concepo de ensino mdio, o saber que se torna objeto de aprendizagem no um saber universitrio simplificado, mas um saber recomposto segundo um processo que deve evitar banalizaes que deformam o conhecimento. Esse conhecimento, dito escolar, encontra-se organizado em disciplinas, que compem o currculo. Visando articulao dessas disciplinas de acordo com o que se exps anteriormente, os PCNEM recomendam expressamente que o processo de ensino e aprendizagem privilegie a interdisciplinaridade.
Interdisciplinaridade
A palavra deve ser compreendida nos termos em que detalhada nas pginas 88 a 91 dos PCNEM. Sempre existiu, em menor ou maior escala, certa aspirao unidade do saber. Os alunos devem ser estimulados a pensar de forma interdisciplinar e globalmente. Planejar um programa com base nessa concepo implica considerar, concomitantemente, cada item do trabalho escolar em dois nveis de coerncia: interna, com o corpus selecionado para a disciplina, e externa, em trs nveis: com a rea em que se insere a disciplina; da rea com as outras duas reas propostas nos PCNEM; da rea com a realidade social. Exemplificando: quando o professor de Lngua Portuguesa escolhe anlise sinttica como um dos itens de trabalho, dever ter presente esses dois nveis de coerncia, levando em conta que: A coerncia interna desse tpico no programa s ser garantida pelo domnio prvio ou pela aprendizagem concomitante de conhecimentos morfolgicos que possibilitem a anlise efetiva de uma orao, considerando sua insero no discurso e a insero deste num contexto sociocultural de cujo contorno o aluno deve estar informado. Enquanto aprende a analisar, o aluno estar tambm adquirindo conscincia de que nem tudo que se produz em termos de expresso e comunicao verbal passvel de anlise pelo instrumental fornecido pela gramtica normativa da lngua. Conseqentemente desenvolve, junto com a competncia de analisar, a de avaliar as ferramentas disponveis para a decomposio de um todo em suas partes neste campo determinado do saber. Nesse exemplo, da anlise sinttica, o primeiro nvel de coerncia externa poder ser garantido se o professor contar com o ensino de procedimentos analticos semelhantes nas outras disciplinas da rea como a anlise da sintaxe de um texto visual ou da sintaxe que sustenta as regras de determinado esporte. Como h informaes, conceitos, metodologias e procedimentos que tm sentido e so teis em mais de uma disciplina fato que a histria da cincia e da tecnologia no desmente possvel atingir o segundo nvel de coerncia externa, que se poder reforar pela comparao com procedimentos analticos da sintaxe das linguagens utilizadas pela Matemtica ou pela Fsica, por exemplo. O terceiro nvel de articulao pode ser atingido pela constante conscientizao de que procedimentos analticos desse tipo fazem sentido medida que favorecem a compreenso dos diferentes discursos que, convergentes ou divergentes, permeiam e enformam a cultura. E mais: pela compreenso de que tanto essas
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linguagens quanto a metalinguagem que permite analis-las tambm sofrem mudanas, j que so instrumentos criados pelo homem.
Em resumo:
A reflexo sobre cada item distinto, e sua anlise, deve levar em conta todos os demais itens do complexo em que se insere, de forma que o aluno adquira ou desenvolva a competncia de considerar o mundo e a codificao deste como um sistema interdependente, assim como para proceder a anlises de coerncia ou de contradio entre seus prprios valores e aqueles explcita ou implicitamente desenvolvidos no currculo escolar. Como sintetiza Jurjo Torres Santom, especialista em currculo integrado, a complexidade do mundo e da cultura atual obriga a desentranhar os problemas com mltiplas ferramentas, tantas quantas so as fornecidas pelas reas do conhecimento; sem isso, os resultados seriam facilmente afetados pelas deformaes impostas pelas perspectivas de que lanamos mo, como sujeitos. Deve-se sempre estimular o aluno a recorrer a outras disciplinas para compreender melhor aquela que est estudando em determinado momento. Imaginar que os alunos captem as relaes porventura existentes entre as diversas disciplinas e as diversas reas ingenuidade. necessrio que indiquemos ou mesmo explicitemos essas relaes; no mnimo, devemos tornar disponveis recursos adequados para que eles as estabeleam. E mais: devemos certificarnos de que a compreenso dessas relaes de fato ocorreu, pela avaliao. A interdisciplinaridade no invalida a natureza especfica de cada forma de conhecimento, de que derivam as disciplinas, estruturadas em torno de conceitos centrais e peculiares, dotadas de uma estrutura lgica prpria e de tcnicas particulares para explorar a realidade.
Disciplinas
Segundo Jurjo Torres Santom (1998), uma disciplina
[...] uma maneira de organizar e delimitar um territrio de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experincias dentro de um determinado ngulo de viso. Da que cada disciplina nos oferece uma imagem particular da realidade, isto , daquela parte que entra no ngulo de seu objetivo. (p. 55)
Utilizando mtodos e linguagens especficos, as disciplinas simbolizam as principais maneiras de analisar a realidade e intervir nela. Conforme j enfatizamos, a interdisciplinaridade no invalida ou esfuma os contornos especficos de cada disciplina, at porque
[...] no se pode falar em interdisciplinaridade sem disciplinas, assim como no h internacional sem naes. Ela no se confunde com polivalncia e, portanto, no anula o conhecimento especfico nem o papel de cada profissional. Ao se organizar o currculo do novo ensino mdio em reas, no se est dizendo que o futuro professor ser um
gnio que domine todos os conhecimentos de uma rea. Est-se dizendo que ele dever entender a relao de sua disciplina com as da mesma rea e com todo o currculo. (Pereira, 2000)
No domnio de cada disciplina, a perspectiva de trabalho interdisciplinar impe uma pergunta, cuja resposta pode sustentar a elaborao dos programas de ensino dessa disciplina: Como as competncias e habilidades disciplinares se relacionam com as competncias e habilidades gerais da rea e como os conceitos estruturantes da disciplina se relacionam com a rede conceitual que sustenta os conhecimentos da rea? No domnio da rea, a interdisciplinaridade pode se dar na interface com as outras reas.
Competncias, habilidades e contedos

Em consonncia com uma tendncia mundial, na reforma brasileira do ensino os conceitos centrais e peculiares (assim como as relaes conceituais especficas e complexas) que definem o perfil de cada disciplina se mobilizam a partir da necessidade de fazer convergir a aprendizagem para a aquisio e o desenvolvimento de competncias e habilidades por parte do aluno, descentrando o processo do contedo meramente acadmico. Os PCNEM incorporam o conceito de competncia formulado por Perrenoud: Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. (In Nova Escola, set./2000) O prprio Perrenoud cita exemplos de competncias, mostrando que elas no se desvinculam dos saberes: 1. Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa, localizar-se, pedir informaes ou conselhos; e tambm os seguintes saberes: noo de escala, elementos de topografia ou referncias geogrficas. 2. Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber se informar, preencher a cdula; e os seguintes saberes: instituies polticas, processo eleitoral, candidatos, partidos, programas polticos, polticas democrticas etc. E adverte:
Esses so exemplos banais. Outras competncias esto ligadas a contextos culturais, profissionais e condies sociais. Os seres humanos no se confrontam todos com as mesmas situaes. Eles desenvolvem competncias adaptadas a seu mundo. A selva das cidades exige competncias diferentes da floresta virgem, os pobres tm problemas diferentes dos ricos para resolver. Algumas competncias se desenvolvem em grande parte na escola. Outras, no. (Idem, ibidem)
Ainda segundo Perrenoud, a opo por privilegiar as competncias est ancorada em duas constataes: por um lado, a transferncia e a mobilizao das capacidades tm
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de ser desenvolvidas em etapas e situaes didticas apropriadas; por outro, a transferncia de capacidades e conhecimentos no trabalhada suficientemente na escola. Conseqentemente, os alunos acumulam saberes, mas no conseguem mobilizar aquilo que aprenderam em situaes reais (trabalho, famlia, convvio social...). Manifestaes de um poder interno organizado que permite analisar, julgar, compreender o contexto em que se atua , as competncias mobilizam recursos de campos diversos. A posse de competncias pode garantir a globalidade do comportamento do aluno diante dos desafios. Do aluno que as detm lcito esperar respostas que ultrapassem o automatismo, a rotina e que promovam a reflexo constante; tambm lcito esperar atitudes posteriores de descontextualizao, necessrias para que a reflexo se desprenda da situao imediata: por sua amplitude, h competncias que so construdas ao longo de toda a vida, exorbitando o perodo escolar. Priorizar a aquisio e o desenvolvimento de competncias implica limitar o tempo destinado mera assimilao do saber, aquisio do conhecimento meramente declarativo. Implica tambm questionar uma organizao curricular composta de disciplinas autocentradas. Entretanto, ao contrrio do que alguns imaginam, a eleio dessa prioridade no desvincula as competncias dos saberes (contedos), j que a aquisio ou desenvolvimento daquelas s pode se processar por meio destes, conforme fica claro nos exemplos de Perrenoud, citados anteriormente. No se desenvolvem competncias sem recorrer a contedos a menos que se queira, de forma caricatural, restringir a noo de competncia a prticas que mobilizam apenas os saberes do senso comum, aqueles derivados da experincia. O objetivo de desenvolver competncias no desvirtua a aquisio de saberes disciplinares que historicamente compete escola transmitir. Nesse contexto em que a importncia da aquisio cumulativa do conhecimento relativizada ou minimizada e o papel do professor adquire novo perfil, no de transmissor de saberes mas de orientador da aprendizagem necessrio proceder a uma reviso do que se entende por contedo . O que est explcito ou implcito na LDB e nos PCNEM permite refletir sobre a redefinio do termo. Os contedos curriculares so uma seleo de saberes de diversas naturezas: conceitos, raciocnios, linguagens, valores, atitudes, interesses, condutas... Por isso, implicam mais que fatos e conceitos. Reconhecem-se, nessa definio, trs tipos de contedos: fatos e conceitos; procedimentos e atitudes; valores e normas. Obviamente no se podem estabelecer listas rgidas de um tipo ou outro, pois um mesmo contedo pode transitar nas trs categorias e deve-se trabalhar os contedos de forma inter-relacionada. Essa seleo de saberes abrange tudo aquilo que considerado essencial pela sociedade em que o aluno vive. Assim, nem todos os saberes participam do elenco de contedos, mas aqueles cuja apropriao considerada fundamental. Nessa seleo necessrio distinguir entre os contedos assimilveis pela vivncia extra-escolar e aqueles cuja assimilao requer um planejamento especfico. Estes devem constituir o cerne do trabalho escolar e figurar nos currculos.
Se o ensino tende a uma especializao disciplinar progressiva, no ensino mdio aumenta o peso especfico dos conceitos, fatos e dados no contedo disciplinar, mas estes no devem constituir sua preocupao exclusiva. Procedimentos e atitudes, valores e normas tambm integram os contedos dessa etapa da escolaridade. Por exemplo, analisar um cartum implica conhecer os mecanismos que desencadeiam o humor, conhecimento esse que passa pelo domnio conceitual. J repudiar o humor que decorre de atitudes politicamente incorretas implica tambm o nvel conceitual, mas extrapola-o e depende da assimilao de um valor. A correlao entre contedos e aquisio e desenvolvimento de competncias manifestase quando se relacionam constantemente os saberes e a sua operacionalizao em situaes complexas. Isso vale para cada disciplina, para seu vnculo com a rea e para os vnculos entre as reas. Essa correlao pode ser uma sada para a aparente falta de pertinncia, na vida cotidiana, do saber acumulado na escola: os saberes em si no carecem de pertinncia mas no se fornecem aos alunos condies para mobiliz-los e utiliz-los em situaes concretas. Para no restringir a mobilidade das competncias, os PCNEM as apresentam de forma genrica, em cada um dos trs eixos (Comunicao e Representao; Investigao e Compreenso; Contextualizao Sociocultural). A idia de que a amplitude de uma competncia no permite sua ligao com nenhum conhecimento especfico no procedente, j que no se pode organizar um currculo sem estabelecer essa associao. Sem contedos no h desenvolvimento de competncias, repetimos. Vejamos um exemplo de nossa rea:
Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis etc. (PCNEM, p. 135)
Esse item rene competncias gerais e amplas analisar, interpretar, aplicar os recursos expressivos da linguagem cuja aquisio, a rigor, no se pode completar num espao nico (escola) ou num tempo predeterminado (semestre, ano, ciclo), mas ao longo de toda a vida. Mas na escola que se pode trabalhar de forma sistemtica a aquisio e o desenvolvimento dessas competncias que, na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, se associam a conceitos como: linguagem; texto; contexto. Para cada disciplina da rea, por sua vez, os conceitos citados integram contedos especficos. Linguagem. Em Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna, a lngua falada e escrita o objeto prioritrio de estudo; em Arte, estudam-se predominantemente as linguagens no-verbais; em Educao Fsica, o estudo da linguagem corporal fundamento da disciplina. Isso sem falar na linguagem digital, que estrutura a Informtica. Texto. As linguagens s se concretizam em textos. Para todas as disciplinas da rea exige-se o domnio do conceito de texto, em sentido amplo e no aquele que considera apenas a lngua escrita ou falada. Um quadro, uma letra de msica em
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lngua estrangeira, um nmero de dana, uma partida de determinado esporte, o hipertexto so tipos especficos de texto. O domnio deste conceito depender de abstraes feitas a partir de textos estruturados nas linguagens especficas e predominantes nas disciplinas da rea. Contexto. Em cada disciplina necessrio considerar o contexto, que particulariza a anlise e a interpretao, alm de permitir que os recursos expressivos sejam categorizados (em eficazes ou no-eficazes, por exemplo), considerando a inteno do interlocutor no momento de utilizao desses recursos. O emprego de uma metfora, por exemplo, pode ser extremamente eficaz num contexto, mas desastrosamente ineficaz em outro. Detendo-nos ainda no mesmo exemplo: analisar e interpretar so competncias gerais e sua aquisio no ocorrer se o professor se limitar, por exemplo, a pedir para o aluno comparar textos (competncia mais especfica) sem propor atividades que desenvolvam outras competncias ainda mais especficas, como identificar semelhanas, apontar diferenas, categorizar... Perde-se, necessariamente, a amplitude das competncias ao associ-las rede conceitual de cada disciplina; mas essa amplitude ser recuperada na contextualizao do trabalho na rea ou na interface com as demais reas e, posteriormente, com a passagem do contexto imediato para a generalizao e abstrao, conforme j vimos.
Conceitos estruturantes
Conceito
Os conceitos podem ser considerados as ferramentas com as quais executamos a ao de pensar (Barbosa & Kohl, 1999, p. 43). O conceito o elemento estrutural do pensamento. Por meio dos conceitos promovese a construo dos significados do mundo concreto, circundante, sensorial. Por meio deles, agrupamos categorias da realidade. A noo de conceito abrange, portanto, desde as idias mais simples sobre as coisas at abstraes muito elaboradas e distantes do objeto concreto.
Conceito e histria cultural

Os conceitos so formados ao longo da histria. A cultura e a histria, mais que meros contextualizadores, so elementos constitutivos dos conceitos, componentes de sua prpria essncia. Por isso, no se pode falar em conceitos absolutamente estticos. Isso no significa que os conceitos sejam fluidos a ponto de os delimitarmos da maneira que nos convm em determinada situao; significa apenas que necessrio refletir sobre a gnese e a histria dos mesmos. Alguns exemplos: O conceito de texto que se pode formular hoje diferente do formulado h vinte anos. O conceito de erro lingstico que se emprega atualmente bem diferente daquele vigente h vinte ou trinta anos.
Nas artes plsticas, o conceito de representao do espao no plano sofreu mudanas ao longo da histria: a arte pictrica dos antigos egpcios no levava em conta os efeitos pticos do afastamento; a perspectiva sistemtica, matematicamente fundamentada, baseada num nico ponto de vista fixo e central, s comeou a ser aplicada no incio do sculo 15. Nas duas primeiras dcadas do sculo 20, as vanguardas europias estavam menos preocupadas com a perfeio das propores, de modo que em suas obras deixam de lado a perspectiva baseada num nico ponto de vista, fixo e central, e buscam a simultaneidade de pontos de vista, conceito que sustenta o Cubismo e o Futurismo, por exemplo.
No basta, no entanto, constatar essas mudanas. preciso entender as foras que nelas intervieram ou intervm. No caso do conceito de representao do espao no plano, o surgimento da fotografia (1839) parece ter contribudo fundamentalmente para relativizar a noo clssica de perspectiva. O desenvolvimento da sociolingstica responde por novos enfoques dados ao conceito de erro. Assim, um professor de Portugus que h vinte anos assinalava num texto de aluno como absolutamente errneo o emprego do verbo assistir (sinnimo de presenciar) como transitivo direto, certamente no procede hoje da mesma maneira. Esse professor considera antes uma descrio recente da norma culta, referencia-se nos diferentes suportes que veiculam textos compostos de acordo com essa norma (jornal, revista, documentos oficiais...), pondera a respeito do contexto em que tal emisso se deu, leva em conta os interlocutores envolvidos etc. Se os conceitos so dotados de historicidade e fazem parte de uma histria concreta, uma viso esttica dos mesmos tende a ignorar aspectos por vezes fundamentais de seu desenvolvimento e de sua aplicabilidade atual.
Fatos e conceitos
Fatos e conceitos tm constitudo grande parte do que se ensina na escola; somados, chegam a ser sinnimos de contedo e eixo das disciplinas j que, na concepo tradicional de ensino, procedimentos e atitudes no se inserem na noo de contedo. A insero desses componentes exige uma delimitao mais precisa de fato e conceito . Grande parte da informao necessria para a construo do conhecimento, em qualquer rea, composta de fatos ou dados. Por exemplo: o Brasil venceu cinco campeonatos mundiais de futebol. Por ocasio das Copas do mundo, a produo de bandeiras nacionais aumenta significativamente. O desconhecimento desses dados certamente prejudicaria qualquer anlise que se quisesse fazer da relevncia do futebol na cultura brasileira. No entanto, o conhecimento puro e simples dos dados no suficiente para se fazer uma boa anlise. necessrio tambm estabelecer relaes significativas entre os dados e essa competncia depende, no exemplo, do domnio do conceito de cultura. O conceito d significado aos fatos e dados, pois permite interpret-los. Por isso, dados e fatos so teis na construo do conhecimento desde que o aluno detenha conceitos que permitam interpretar os dados e fatos que esto em pauta. Reconhecer classes de objetos e seres das circunvizinhanas pode depender apenas
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de conceitos do cotidiano. J os conceitos cientficos, que constituem a parte mais substancial dos contedos escolares no ensino mdio, pertencem a sistemas organizados, a redes conceituais de determinadas reas. Sendo assim, os conceitos cientficos esto relacionados a outros e da relao com estes provm o seu significado. Isso tem profunda implicao pedaggica: para compreender e aprender um conceito necessrio que o aluno estabelea relaes com outros conceitos.
Aprendizagem de fatos e aprendizagem de conceitos

Fatos e dados so aprendidos pela memorizao, pela reproduo, pela repetio. Pode-se aprend-los pela observao direta, pela leitura, pelo recurso a fontes diversas. Por exemplo, o aluno pode aprender o ttulo da obra O cortio, saber o nome do seu autor (Alusio Azevedo), conhecer detalhes da biografia desse autor que era um excelente desenhista, por exemplo. E pode automatizar essas informaes. J os conceitos s se adquirem pela aprendizagem significativa. Os dados s contribuem para a aprendizagem de conceitos quando adquirem sentido. Saber o ttulo do romance mais importante de Alusio Azevedo uma coisa. Relacionar esse ttulo com o srio problema habitacional do final do sculo 19 no Rio de Janeiro coisa bem diferente. Ao fazer essa relao, o dado adquire significado e o aluno amplia seu conhecimento do conceito de literatura, por exemplo. Saber que Alusio Azevedo era um excelente desenhista conhecer um dado biogrfico curioso e a informao pode esgotar-se nesta curiosidade. Saber que, antes de descrever suas personagens, o autor costumava desenh-las d sentido primeira informao. Ao relacion-las, ativa-se o conceito de descrio literria, por exemplo. muito diferente, portanto, a situao em que o aluno memoriza e reproduz dados (reteno de informao) daquela em que o estudante orientado sistematicamente para compreender e dar sentido informao obtida. Segundo Pozo (1998, p. 27), a aprendizagem de fatos e a de conceitos apresenta estas diferenas fundamentais:
Aprendizagem de fatos Consiste em... cpia literal
Aprendizagem de conceitos relao com conhecimentos anteriores compreenso (aprendizagem significativa) gradativamente mais lenta e gradativamente
alcanada por...
repetio (aprendizagem por memorizao) de uma s vez rapidamente sem reviso
adquirida... esquecida...
Vale sintetizar a opinio de Pozo sobre a aprendizagem de dados, fatos e conceitos: no parece sensato que o aluno aprenda uma quantidade enorme de dados se depois no vai conseguir dar significado a esses dados dentro de uma rede conceitual; mas tambm no teria sentido o aluno estudar todos os conceitos significativos para uma
determinada disciplina, mas sim aqueles que lhe garantam alcanar nveis adequados de compreenso (In: Coll et alii, p. 29). Convm ainda destacar que a aprendizagem dos conceitos apresenta matizes qualitativos, ou seja, processa-se em graus diferentes, em diferentes pocas da vida pessoal e escolar.
Rede conceitual e organizao didtica

Um conceito deve ser entendido no apenas no conjunto de suas propriedades, mas tambm em sua relao com outros conceitos. Parecem raros os casos em que se consegue aprender ou analisar um conceito sem considerar outros afins. Os conjuntos de articulaes entre os conceitos formam as redes conceituais. Em outras palavras: cada conceito parte da teoria em que se encontra inserido e como tal deve ser examinado. Os conceitos no so, pois,
[...] entidades isoladas na mente do sujeito, mas esto organizados em algum tipo de todo estruturado, uma rede de significados, em que h relaes entre os elementos. Essas redes articulam os conceitos entre si e podem ser consideradas teorias que o sujeito possui a respeito do mundo, sejam elas teorias cientficas, sejam estruturas cognitivas do senso comum. (Pozo, in: Coll et alii, p. 59)
difcil, por exemplo, entender o conceito de hipertexto sem relacion-lo com o conceito de texto; e este com o conceito de discurso; e todos eles com o de intertextualidade. Essas redes conceituais, por sua vez, so dinmicas: passam por constantes reorganizaes na estrutura psicolgica do sujeito. Essas consideraes tm implicaes didticas: A idia de esgotar um conceito para depois aplic-lo questionvel, pois o que favorece a explicitao das relaes entre conceitos so as situaes de aplicao dos mesmos. No conhecimento declarativo, em que o professor expe os conceitos e seguemse ou no exerccios de fixao ou ampliao, a recepo passiva pode bloquear o desenvolvimento de competncias como a reflexo e a comparao. No so nem um pouco raros os casos em que os alunos simplesmente decoram os conceitos para reproduzi-los em avaliaes. Parece falsa, diante disso, a impresso que muitas vezes ns, professores, temos de que a exposio dos conceitos e sua organizao didtica so a garantia exclusiva de sistematizao do conhecimento. Da mesma forma, parece falsa a idia de que o aluno efetua por si essa sistematizao, sem que sejam propostas a ele atividades visando alcanar esse objetivo.
Formao de conceitos, abstrao e escola

Segundo Vigotsky, os conceitos, por seu carter abstrato e geral, possibilitam ainda que o indivduo se liberte do meio e da situao imediata, sua realidade concreta, e construa categorias para analisar o mundo. Para que ocorra essa transio, necessrio
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desenvolver a capacidade de abstrao e de generalizao, alm da metacognio, ou seja, a investigao a respeito da natureza dos prprios conceitos. Essas capacidades esto relacionadas escolarizao.
Este um dos papis da escola: favorecer um tipo de pensamento que opera com categorias abstratas, estando liberto das experincias vivenciadas e concretas [...] (Coll et alii, p. 110)
As situaes de interao social estimulam transformaes e reestruturao da organizao conceitual que, conforme vimos, no se caracteriza como uma rede estvel e acabada. Experincias psicolgicas demonstram que o questionamento sobre declaraes de um sujeito geralmente desencadeia uma reestruturao conceitual por parte desse indivduo. Quando tenta explicar suas teorias a respeito de determinado assunto,
[...] o sujeito pensa sobre seu prprio pensamento, e essa volta da conscincia sobre si mesmo reorganiza os conceitos na direo do objetivo estabelecido, modificando-os na busca por consolidar uma resposta. (Coll et alii, p. 69)
assim que o indivduo avana no sentido da abstrao e da generalizao. O fato de as atividades escolares ocorrerem em situaes de comunicao interpessoal (professor aluno, alunoaluno) exige constante reflexo, pela necessidade de negociar sentidos e elaborar significados coletivamente. Como se v, as atividades escolares podem desencadear atitudes reflexivas responsveis pela contnua elaborao das organizaes conceituais, num processo sempre dinmico e em construo. Partindo das vivncias dos alunos, dos seus contatos com a cultura, de seus conhecimentos prvios, possvel organizar programas que permitem a abordagem de conceitos essenciais e estruturantes.
Conceitos estruturantes da rea

Ningum pretende que todo o conhecimento seja aprendido na escola, j que uma boa parte dos saberes adquirida por outras vias. No que diz respeito a esta relao de conceitos estruturantes da rea, voltamos a insistir que os princpios de seleo e organizao que orientam este trabalho no so nicos ou definitivos: constituem apenas e to-somente possibilidades num universo muito extenso de outros princpios de seleo e organizao. Procura-se, assim, sugerir estudos especficos centrados em conceitos estruturantes significativos e afins nos contedos de cada disciplina da rea. Partindo da seleo das competncias a desenvolver na rea durante o ensino mdio, arroladas nos PCNEM, procurou-se sugerir o nvel de proficincia que se visa a atingir em cada uma delas, neste ciclo, e fornecer descries de modos que possibilitem promover
a articulao entre competncia e contedo, buscando a convergncia na competncia comunicativa e reflexiva. A listagem e a contextualizao dos conceitos fundamentais, alm da descrio de como eles sustentam os saberes de cada disciplina, exercer papel importante na conformao da identidade da rea. A cultura disciplinar e a de cada rea, por sua vez, contribuem organicamente para a consolidao da identidade do ensino mdio. Dois exemplos: A competncia de comunicar-se adequadamente, geral para todas as reas, central em Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e se reveste de caractersticas especficas em cada disciplina da rea, j que implica o domnio de diferentes linguagens. A anlise metalingstica, competncia especfica da rea, dever construir-se a partir da reflexo sobre o funcionamento das linguagens de uso predominante em cada disciplina. O desenvolvimento dessa competncia, por sua vez, promove uma competncia mais ampla, j que os processos mentais envolvidos na explicitao das linguagens e cdigos se assemelham aos utilizados em qualquer processo de descoberta cientfica. O inventrio de conceitos que atravessam horizontalmente a rea pode orientar a construo de programas especficos para cada disciplina, por sugerir recortes de contedos disciplinares ancorados em tais conceitos. Garante-se, assim, uma parcela do sentido geral da rea. A outra parcela pode garantir-se com a associao desses contedos a competncias especficas e destas, com as gerais. Optou-se por organizar o quadro de conceitos estruturantes em torno dos trs eixos indicados nos PCNEM Representao e Comunicao, Investigao e Compreenso, e Contextualizao Sociocultural dando-se a cada conceito o seguinte tratamento: explicitao; justificativa de sua eleio como conceito estruturante; sua abrangncia; sua articulao na lgica interna da rea; sua articulao na interface com outras reas. No detalhamento por disciplina, procura-se: identificar a articulao do conceito com os contedos e as competncias da rea e da disciplina; sugerir procedimentos didticos para promover essa articulao. O quadro de conceitos estruturantes deve ser compreendido no contexto geral dos PCNEM, com trs aspectos: O currculo concebido como um espao aberto multiplicidade de contextos escolares. Alm da leitura horizontal do quadro, preciso realizar tambm sua leitura vertical, ou seja, sua conexo com o ciclo fundamental. Depois de iniciada, a construo de uma competncia continua at o final do perodo de escolarizao e, posteriormente, por toda a vida. Por isso, deve-se garantir que o aluno adquira a autonomia necessria para aprender a aprender.
Representao e Comunicao
A competncia de Representao e Comunicao geral em termos de currculo e especfica na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
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Conceitos
1. Linguagens: verbal, no-verbal, digital 2. Signo e smbolo 3. Denotao e conotao 4. Gramtica 5. Texto 6. Interlocuo, significao, dialogismo
Competncias e habilidades associadas aos conceitos

A esses conceitos est associada, sobretudo, a construo das competncias e habilidades deste primeiro eixo. O professor poder encontr-las na pgina 135 dos PCNEM. Aquelas competncias equivalem, em termos de rea, a: 1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia: interativa, gramatical e textual. 2. Ler e interpretar. 3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de textos. 4. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao em situaes relevantes.
1. Linguagens: verbal, no-verbal, digital

Linguagem todo sistema que se utiliza de signos e que serve como meio de comunicao.
A linguagem considerada aqui como a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilh-los, em sistemas arbitrrios de representao, que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. (PCNEM, p. 125)
O termo arbitrrio, no caso da lngua, refere-se inexistncia de vnculo lgico imediato entre a camada material da palavra e seu significado (teoria do lingista Saussure). Por exemplo: no h relao lgica entre a palavra livro e a idia por ela evocada. Pelo emprego da palavra entre os falantes de determinada lngua, com o tempo a relao deixa de ser arbitrria e passa a ser motivada socialmente. Historicamente, portanto, a relao passa a ser convencional, no mais arbitrria. Na linguagem gestual permanece a noo de conveno: h gestos idnticos com significados diferentes, dependendo de cada cultura. Por exemplo: acenar com a cabea para cima e para baixo corresponde, grosso modo, ao nosso sim; entre os turcos, porm, corresponde a no , sendo o sim o movimento que utilizamos para expressar negao. Conforme enfatizam os PCNEM:
Os gestos, as posturas e as expresses faciais so criados, mantidos ou modificados em virtude de o homem ser um ser social e viver num determinado contexto cultural. Isso significa que os indivduos tm uma forma diferenciada de se comunicar corporalmente, que se modifica de cultura para cultura. E o indivduo, por sua vez, aprende a fazer uso das expresses corporais, de acordo com o ambiente em que se
desenvolve como pessoa. Isso quer dizer que todo movimento do corpo tem um significado, de acordo com o contexto. (p. 160)
A noo de arbitrariedade no vale para algumas linguagens no-verbais: entre o objeto livro e um desenho predominantemente denotativo desse objeto ocorre uma relao lgica imediata. Nesses casos, os signos so chamados de cones , pois possuem semelhana com o ser a que se referem (uma fotografia, um esquema, um desenho...). Os PCNEM explicitam a abrangncia do conceito:
No campo dos sistemas de linguagem, podemos delimitar a linguagem verbal e a noverbal e seus cruzamentos verbo-visuais, audiovisuais, audio-verbo-visuais etc. (p. 126)
A linguagem verbal a lngua falada ou escrita, ou seja, a linguagem que se vale da palavra. As demais so no-verbais. A linguagem digital representa, grosso modo, a possibilidade de transformar todo tipo de informao em combinaes de nmeros (dgitos), fato que permite elaborar, armazenar e difundir qualquer tipo de informao por meios eletrnicos e utiliz-la em diversos contextos. Essa linguagem tem uma fundamentao codificada pela lgica matemtica. O conceito de linguagem a espinha dorsal da rea, sustenta direta ou indiretamente todos os demais, articulando-os, pois dele deriva a constituio e a natureza da prpria rea (lngua portuguesa; lngua estrangeira; linguagens da arte; linguagem corporal; linguagem digital). As duas outras reas e todas as disciplinas nelas concorrentes dependem da utilizao da lngua e servem-se tambm de outras linguagens (lgebra, equaes, mapas, grficos...) para se organizar e fornecer instrumental especfico para a representao, compreenso e anlise das parcelas da realidade mais diretamente relacionadas ao seu campo de conhecimento. A aquisio ou desenvolvimento de competncias descritas no eixo de Representao e Comunicao depende da utilizao desse aparato e, por isso, importante que sua conceituao esteja suficientemente clara. De acordo com os PCNEM,
A linguagem tem sido objeto de estudo da Filosofia, Psicologia, Sociologia, Epistemologia, Histria, Semitica, Lingstica, Antropologia etc. A Linguagem, pela sua natureza, transdisciplinar, no menos quando enfocada como objeto de estudo, e exige dos professores essa perspectiva em situao didtica. (p. 125) [grifo nosso]
2. Signo e smbolo
De acordo com Pierce, signo tudo aquilo que, sob certos aspectos e em alguma medida, substitui alguma outra coisa, representando-a para algum. Na teoria geral dos sinais faz-se distino entre signo , smbolo, ndice e cone. A fumaa significa, ou sinal de, fogo; as nuvens escuras significam, ou so sinal de, chuva iminente. A luz verde do semforo significa, ou sinal de, passagem livre; a palavra
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homem significa animal racional. Fumaa e nuvens so sinais naturais. Em contextos como estes, tm basicamente o mesmo significado para todos os homens. So chamados de ndices. Os ndices mantm uma relao direta com seu referente, geralmente de causa e efeito. Luz verde e palavras so signos , sinais convencionais, pois nascem de um acordo explcito ou tcito. So vlidos para os indivduos que constituem uma comunidade e entre os quais se estabeleceu a conveno. Signo lingstico o mesmo que palavra. O mar pode ser smbolo da instabilidade da existncia; o fogo pode simbolizar o amor e o dio; a coroa e o cetro so smbolos da realeza. O smbolo um sinal que, uma vez convencionado, d a conhecer outros objetos diferentes dele, que podem ser de natureza fsica ou no. Smbolos so convencionais medida que os membros do grupo que o utilizam estejam de acordo quanto ao seu valor representativo. O cone o sinal que guarda semelhana com o objeto representado.
Pode-se dizer que um signo no existe apenas como parte de uma realidade; ele tambm reflete e refrata uma outra. Essa outra realidade pode estar em correspondncia com a realidade que lhe d origem, pode distorcer esta ltima ou apreend-la de um ponto de vista especfico. O carter duplo do signo possibilita que ele faa parte tanto do mundo exterior ao organismo humano, como do mundo interior. A constituio do indivduo em ser humano decorre da internalizao dos signos sociais. medida que o homem vai aprendendo os signos as linguagens estabelecidas socialmente , ele vai formando os rgos funcionais do crebro e adquirindo as qualidades humanas respectivas. O desenvolvimento mental est relacionado com a coordenao sgnica. (PCNEM, p. 162)
O conhecimento dessas distines conceituais, que derivam do conceito de linguagem e o complementam, quando alcanado por meio de atividades pertinentes ao universo do aluno, permite conduzir ao desenvolvimento de competncias como, por exemplo, analisar manifestaes intencionais e no-intencionais, e interpretar discursos fundados em simbologias especficas de determinadas culturas com distanciamento crtico, o que pode relativizar a tendncia ao etnocentrismo. A leitura e a interpretao adequadas do mundo e dos textos fundamentam-se, em parte, no domnio desses conceitos e no trabalho sistemtico que se leve a cabo com sua utilizao
3. Denotao e conotao
Denotao o significado em sua funo meramente intelectiva, ou seja, a representao mental comum e constante evocada pelo signo. O valor denotativo de um signo mais ou menos comum a todos os usurios de uma lngua ou linguagem, refletindo a compreenso solidificada que aquela comunidade lingstica tem do mundo exterior e interior. A conotao a parte do sentido de uma palavra (ou de outro signo) que no corresponde ao significado estrito. Resulta da atribuio de novos significados ao valor denotativo do signo e constitui-se de elementos subjetivos, variveis de pessoa para pessoa, de contexto para contexto. O que chamamos de linguagem figurada corresponde,
grosso modo, conotao. Qualquer palavra pode ser empregada em sentido conotativo, desde que inserida em contextos especficos; ou mesmo quando, tendo seu sentido forjado num contexto determinado, a palavra intencionalmente deslocada para outros contextos. No havendo discurso ou texto neutro, infere-se que todos permitem leitura predominantemente conotativa ou denotativa, dependendo da situao em que se inserem. Identificar a ocorrncia ou predominncia da denotao ou da conotao essencial para garantir a eficincia da leitura das realidades codificadas pela linguagem. Embora predomine na arte, a orientao para a leitura conotativa pode ocorrer em contextos no relacionados linguagem artstica, como na gria, no repertrio de expresses populares, nos provrbios, nos cartuns, nas charges, na dana, nos jogos... At frases vazadas em linguagem matemtica, por exemplo, solicitam leitura conotativa se intencionalmente deslocadas para contextos estranhos ao campo de conhecimento especfico daquela disciplina. Sendo latentes no discurso, a denotao e a conotao constituem-se conceitos fundamentais para a compreenso dos diversos tipos de texto que circulam pelas diversas reas do conhecimento. Muitas vezes, a inteleco e a produo eficazes de um texto (lato sensu) dependem da capacidade de identificar e avaliar essas potencialidades das linguagens. A leitura de um quadro da poca neoclssica, por exemplo, implica conhecimento do valor conotativo de alguns signos freqentes na arte da poca, cristalizados em alegorias. Convm no esquecer que o discurso assim como outras construes simblicas situa-se num territrio heterogneo e que, ao nos apropriarmos dele, apropriamo-nos tambm de conceitos, idias e valores que transitam socialmente e que podem ser denotados ou conotados pelas linguagens. As competncias relacionadas Representao e Comunicao no se desenvolvero de forma adequada sem o trabalho com esses conceitos. A leitura conotativa de um requerimento devidamente contextualizado pode gerar, no mximo, uma reao de espanto ou provocar o riso. Por outro lado, uma piada compreendida na sua extenso meramente denotativa deixa de ser piada, por no atingir seu objetivo principal: fazer rir. A leitura meramente denotativa de um poema certamente uma leitura pobre.
4. Gramtica
a descrio dos modos de existncia e de funcionamento de uma lngua. Nos PCNEM estende-se o emprego do termo para outras linguagens, alm da lngua. Assim, pode-se falar numa gramtica da linguagem musical, numa gramtica da linguagem do corpo etc. Todo campo de conhecimento apresenta um corpo de dados e fatos e uma estrutura conceitual (sinttica), alm da metodolgica. Essas camadas correspondem, grosso modo, morfologia e sintaxe da lngua, ou seja, sua gramtica. Como no ensino mdio os alunos detm conhecimentos da gramtica da lngua, a
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explicitao e a anlise das diversas linguagens podem ser feitas por comparao com a estrutura e o funcionamento da lngua escrita e falada. Esse conhecimento metalingstico valioso quando se deseja desvelar, analisar e ler criticamente o modo especfico de que se vale cada campo do saber para codificar e expressar a parcela da cultura mais diretamente relacionada a ele. Se cada disciplina tem uma maneira prpria de organizar e codificar os saberes que abarca, a compreenso do conceito de sintaxe como arranjo, combinao convencionalmente definida, indispensvel para entender a natureza da disciplina, seus recursos fundamentais, a razo de sua insero em determinada rea e suas interfaces com as demais disciplinas. Por exemplo: as noes de erro ou de inadequao podem estender-se da gramtica da lngua para a gramtica de um esporte ou de um momento da histria da arte; o conceito de estilo, que muitas vezes implica a infrao proposital da gramtica normativa, pode migrar do campo da arte para a anlise de uma partida de determinado jogo. Supondo como vivel, em nossa cultura, uma leitura meramente denotativa de uma partida de futebol (passe correto versus falta; chute eficaz versus erro ou desvio sinttico no-proposital...), tal leitura excluiria os recursos estilsticos de que os jogadores se valem (finta, folha-seca etc.) ao escrever / inscrever suas frases no texto que a partida. A exteriorizao dessa leitura pela lngua falada certamente resultaria em uma narrativa empobrecida. As dezenas de adjetivos e a entonao caracterstica de nossos locutores esportivos especialmente os das rdios expressam a leitura de arranjos formais que ultrapassam a gramtica meramente normativa do jogo, arranjos esses que, na partida, instauram o estilo. A existncia do termo futebol-arte endossa essa possibilidade. O conceito de gramtica o articulador de outros conceitos da rea, sustentando a prpria noo de linguagem ou linguagens.
5. Texto
Emprega-se aqui o termo em sentido amplo, para designar tambm unidades bsicas de outras linguagens alm da verbal. Assim, um quadro, um bal, um ritual podem ser considerados como textos, conforme j vimos.
A unidade bsica da linguagem verbal o texto, compreendido como a fala e o discurso que se produz, e a funo comunicativa, o principal eixo de sua atualizao e a razo do ato lingstico. O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto s existe na sociedade e produto de uma histria social e cultural, nico em cada contexto, porque marca o dilogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compem. O homem visto como um texto que constri textos. (PCNEM, p. 139)
A prpria produo cultural, nessa perspectiva, constituda de textos. Em sentido amplo, texto qualquer manifestao articulada que se veicula por
linguagens. Sendo ele o elemento mnimo de qualquer situao de interlocuo, sua organizao segue padres formais que devem ser compreendidos para que essa interlocuo se efetive. Os desvios no-intencionais desse padro quase sempre configuram erro ou inadequao, e os intencionais podem ser marcas de estilo. O conceito de texto perpassa todas as disciplinas, de todas as reas. A lgica interna da disciplina manifesta-se por meio de textos, evidenciando-se neles tambm as interfaces com as demais reas. Em resumo: por meio de textos possvel organizar a lgica da comunicao. Da existncia do texto depende a dinmica da interlocuo.
6. Interlocuo, significao, dialogismo

A comunicao no um fenmeno de mo nica; supe um esquema reversvel e interacional entre os interlocutores. Assim, a significao se funda na interlocuo, ou nas trocas sociais que possibilitam aos falantes a produo de enunciados, de acordo com intenes especficas, em determinados contextos. O sentido de um texto e a significao de cada um de seus componentes dependem, portanto, da relao entre sujeitos, construindo-se na produo e na interpretao. Essa parece ser a condio mesma do sentido do discurso, obrigando-nos a considerar no apenas a relao entre os interlocutores, mas tambm a desses sujeitos com seu meio social. Devido a esses fatores sociais e histricos, que envolvem tanto os sujeitos quanto os signos em jogo nas diferentes linguagens, a significao de um texto s ocorre no ato efetivo da interlocuo. No caso da lngua, por exemplo, o contexto de enunciao determina o sentido de cada palavra, que poder ou no coincidir com aquele registrado no dicionrio. O termo interlocuo pode ainda contemplar as relaes que se estabelecem entre o eu e o outro no momento da realizao do discurso ou texto. A linguagem no se reduz a simples veculo de transmisso de informaes e mensagens de um emissor a um receptor, nem uma estrutura externa a seus usurios: firma-se como espao de interlocuo e deve ser entendida como atividade sociointeracional. Esse conceito, oriundo da lingstica, pode ser estendido, grosso modo, s demais linguagens, especialmente quando tratamos da produo de sentido. Cada texto, por sua vez, dialoga com outros. Por isso, o conceito tambm se relaciona com o de intertextualidade, indispensvel para a compreenso do dilogo que alimenta a dinmica da cultura em todos os campos do saber especialmente no que diz respeito s noes de tradio e ruptura. A construo da competncia expressa como confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas funda-se no domnio do conceito de interlocuo (entre outros) se quisermos que esse confronto ultrapasse o mero achismo: uma anlise consistente do quadro Le djeuner sur lherbe, de Picasso, depende do conhecimento da obra homnima de Manet. Uma ltima observao diz respeito ao conceito de protagonismo. A participao ativa no significa que o aluno deva trabalhar sozinho. Cabe ao professor o
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acompanhamento e a orientao dos trabalhos, pois ele tem em mente o plano de tratamento integrado dos diversos contedos, visando construo e ao desenvolvimento de determinadas competncias.
Concluso
Embora centrada na rea, [...] a construo de competncias e habilidades de Representao e Comunicao extrapola o trabalho desenvolvido com os contedos da rea de Linguagens, uma vez que as linguagens so fundamentais como pensamento estruturado e, como tal, esto igualmente presentes no desenvolvimento de conhecimentos necessrios compreenso dos fenmenos naturais, sociais e culturais, e, portanto, no desenvolvimento das outras duas reas. A prpria Matemtica cumpre uma funo importantssima de representar, da forma a mais abstrata possvel, conceitos e fenmenos naturais, convertendo-se na linguagem em que se expressam a Fsica, a Qumica e a Biologia e tambm a Economia, a Demografia e, por vezes, a Sociologia, nas Cincias Humanas. A prpria representao do espao geogrfico na cartografia recorre linguagem matemtica das escalas e dos eixos cartesianos. Por sua vez, no se concebe a construo do conhecimento em Histria ou em Filosofia sem o recurso anlise dos discursos e decodificao das diversas fontes escritas nas mais diferentes linguagens. (Pereira, 2000)
Investigao e Compreenso Conceitos

1. Anlise e sntese 2. Correlao 3. Identidade 4. Integrao 5. Classificao 6. Informao versus redundncia 7. Hipertexto 8. Metalinguagem
Competncias e habilidades relacionadas aos conceitos

Estes conceitos esto relacionados mais diretamente mas no exclusivamente s competncias e habilidades do eixo da Investigao e Compreenso, descritas na pgina 135 dos PCNEM. Aquelas competncias implicam: 1. Analisar e interpretar no contexto de interlocuo. 2. Reconhecer recursos expressivos das linguagens. 3. Identificar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo momentos
de tradio e de ruptura. 4. Emitir juzo crtico sobre essas manifestaes. 5. Identificar-se como usurio e interlocutor de linguagens que estruturam uma identidade cultural prpria. 6. Analisar metalingisticamente as diversas linguagens. Neste eixo, procura-se propiciar condies para que o aluno encare o conhecimento como instrumento para entender e analisar a realidade cotidiana e refletir sobre ela. Essa competncia geral pode garantir a criao de interfaces vlidas entre o conhecimento acadmico e o social, aquelas que utilizamos para analisar situaes cotidianas e resolver problemas de diversas ordens.
1. Anlise e sntese
As linguagens no so apenas veculo de expresso e comunicao. Tm uma natureza fsica que lhes garante a opacidade que permite perceb-las como objeto de estudo em si mesmas. Quando se discute essa opacidade entramos no terreno da natureza e da constituio dessas linguagens, o terreno da metalinguagem. Os trabalhos escolares voltados para a mera anlise gramatical, morfolgica ou sinttica no garantem a compreenso dos mecanismos das linguagens. O que se espera hoje que o professor desenvolva a anlise do discurso, valendo-se dos conhecimentos e das ferramentas que a gramtica normativa, a lingstica e a semitica tornaram disponveis. As competncias para analisar e sintetizar podem-se construir a partir desse trabalho com as linguagens. Extrapolando a gramtica internalizada que o aluno j detm, sistematizando algumas das infinitas situaes discursivas e seus contextos, pode-se estabelecer comparaes entre semelhanas e diferenas estruturais das diversas linguagens, analisar a disponibilidade e a adequao contextual de uma ou de outra, assim como avaliar a realizao ou no da inteno do interlocutor. Impossvel no trazer para a escola a linguagem da televiso como objeto de estudo, assim como as linguagens que usam o computador como suporte. A compreenso dos processos empregados na mdia e na internet uma competncia exigida para a preparao do cidado crtico da atualidade. Trabalhos de traduo intersemitica (poema para quadro; quadro para poema; texto narrativo para filme....) podem auxiliar na aquisio e no desenvolvimento dessa competncia analtica. Quanto sntese, critica-se, por exemplo, desmedidamente a incapacidade discente de produzir resumos, como se essa competncia fosse automaticamente adquirida com o simples uso da lngua. A competncia de sintetizar, to solicitada na escola (e na vida), no tem sido desenvolvida de forma sistemtica e cientfica na escola, onde com freqncia se pede ao aluno para produzir um tipo de texto que deve ser objeto de estudo sistemtico.
2, 3 e 4. Correlao, identidade e integrao

Estes conceitos representam passos menores na construo da capacidade de analisar, interpretar e sintetizar.
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Ao estabelecer a correlao entre as diferentes linguagens em curso no universo cultural, ao identificar a especificidade de cada uma e ao utilizar as linguagens de forma integrada, visando atingir objetivos claros, o aluno estar dando pequenos passos para a construo das competncias assinaladas anteriormente (no tpico Anlise e sntese, pgina 46). Tais conceitos tambm o ajudaro a avanar no reconhecimento, na compreenso e na utilizao nos contextos de interlocuo dos recursos expressivos das linguagens.
5. Classificao
Grosso modo, este conceito abrange desde a simples arrumao de elementos de um conjunto at a determinao de classes ou categorias em que se divide e subdivide um conjunto. Uma classe um conjunto formado por um nmero indeterminado de seres, objetos ou fatos, todos dotados de certas caractersticas comuns. Com freqncia, a escola prope atividades exaustivas de classificao morfolgica e sinttica das palavras da lngua. Atividades geralmente estanques, obedecendo estritamente aos parmetros de formao e arranjos sintticos convencionais, engessados naquilo que a gramtica normativa prev ou prescreve. Com isso consegue-se que o estudante decore as classes de palavras e at seja capaz de identific-las e inclu-las em classes aparentemente distintas, isoladamente ou em contextos previsveis. No entanto, basta que um desses contextos transgrida a previso da gramtica normativa para que o aluno se perca e no encontre a soluo para o problema proposto: classificar. A atividade torna-se gratuita, sem resposta e, pior, sem sentido para ele. Circunscrito categoria de dados ou fatos, o contedo pouco relevante, a menos que adquira significado na rede conceitual da disciplina. A contextualizao da lngua e das demais linguagens em textos de uso e ocorrncia efetiva no dia-a-dia certamente constitui-se no ponto de partida para que os dados adquiram significado. Relacionados a conceitos estruturantes da rea, os dados adquirem funo no levantamento de problemas e na construo de solues que podem extrapolar aquelas previstas na gramtica normativa de cada uma das linguagens. Analisar um chute a gol, fora do contexto de uma partida, to incuo quanto classificar, fora de contexto, a palavra bonito que tanto pode ser adjetivo, como substantivo e, por que no?, interjeio! Os nomes de cada categoria tambm tm de ser compreendidos pelo aluno, para que no se tornem material a ser decorado. Apenas estudos gramaticais que no se percam em listas, tabelas, mas que partam de situaes efetivas do uso da lngua podem conferir utilidade a essas classificaes.
6. Informao e redundncia
Estes conceitos so importantes para que o aluno consiga analisar as diferentes linguagens que utiliza e compreenda a linguagem do outro. preciso ter presente que:
a rigor, informao o dado novo que se acrescenta ao repertrio do aluno apenas se nele fizer sentido. Isso vale para qualquer tipo de informao, veiculado por qualquer linguagem; redundncia a informao contextualmente excessiva, repetida, que representa desperdcio de sinais ou de signos. necessrio estar atento ao uso intencional de doses controladas de redundncia, quando isso se faz necessrio (como no uso oral da lngua) para que a interlocuo se estabelea. O aluno detentor desses conceitos, capaz de identific-los e de aplic-los em atos efetivos de comunicao, certamente estar aparelhado para apr eender os subentendidos, as entrelinhas e as intenes no-explcitas do falante que com ele entra em situao dialgica. Mais que isso, saber identificar e utilizar o novo (a rigor, a informao), o elemento surpresa, e opinar sobre sua eficcia em situaes determinadas. A leitura supostamente corriqueira de um cartum pode revelar-se mais complexa do que aparenta, quando o leitor no souber identificar traos de economia do desenho, por exemplo. A prpria compreenso dos estilos de poca, no campo da cultura visual e da literatura, pode reduzir-se a simples decoreba, caso esses conceitos no sejam solidamente construdos. Convm lembrar que uma das competncias previstas para a rea identificar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e os de ruptura. Diante disso, quais informaes novas, em determinado contexto cultural, desencadeiam a ruptura? Que ndices de redundncia transformaram, por exemplo, o Barroco em Barroquismo? Que nvel de redundncia a mdia incorpora em seus produtos a fim de garantir o consumo planejado pela economia? Que nvel de informao a indstria do entretenimento suporta sem colocar em risco grandes capitais? Que nveis de redundncia transformam a moda das elites em produto assimilvel pelas camadas ditas populares? A anlise dessas questes pode depender do domnio desses conceitos. O trabalho estruturado em torno deles poder enriquecer a formulao de juzos crticos sobre as diversas manifestaes da prpria cultura consumida pelos alunos. Extrapolando a rea, pode-se comparar textos saturados por redundncia com situaes semelhantes quelas observadas em muitos fenmenos codificados pela Fsica, pela Qumica ou pela Biologia.
7. Hipertexto
Trata-se de um conceito antigo, com nome novo, adequado linguagem da informtica. A organizao de uma biblioteca tradicional pode fornecer base para um primeiro exemplo de hipertexto, j que se orienta por uma ordenao articulada de blocos, permitindo associaes diversas, decorrentes do interesse do leitor. Portanto, comparar as tcnicas de busca no texto impresso em livros (ndice, ndice remissivo, ndice onomstico, sumrio...) com as possibilidades do hipertexto pode ser um exerccio eficaz na formao do conceito. O contato com hipertextos em meio eletrnico deve propiciar que o aluno:
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entenda que esse tipo de arranjo fornece caminhos e atalhos diversos por exemplo, para a construo de uma pesquisa, pois no depende mais do encadeamento linear e nico, mas de seqncias com infinitas associaes (os links); adquira e acione mecanismos que impeam sua disperso ao pesquisar na mdia eletrnica e, muito alm disso, saiba selecionar, no hipertexto, as informaes pertinentes ao problema que procura resolver. O trnsito de um texto para uma imagem associada a ele, por exemplo, se d em segundos quando se conta com CD-ROM ou com acesso internet. O conceito de hipertexto e o exerccio freqente com o mesmo incluindo-se comparaes com o texto verbal e com o visual permitem, ainda, ao aluno construir ou atualizar uma das competncias da rea, que se refere a aplicar tecnologias da informao em situaes relevantes.
8. Metalinguagem
a propriedade que a lngua tem de voltar-se para si mesma, no designando coisas, mas a si prpria. Dicionrios e gramticas so textos metalingsticos por excelncia. Atualmente o conceito abrange todas as linguagens: uma msica que trate do fazer musical ser metalingstica; assim como um filme que trate de cinema ou uma obra de pintura cujo tema seja o ofcio de pintar. Tambm nos quadrinhos e na publicidade ocorre metalinguagem. Aplica-se com muita freqncia o conceito em todas as disciplinas: a metalinguagem constitui-se instrumento de descrio e anlise dos diversos cdigos utilizados na cultura. Na contemporaneidade, o uso bastante expressivo da metalinguagem um ndice de que a arte, por exemplo, volta-se para ela mesma, analisando, interpretando e questionando processos e histria.
Contextualizao Sociocultural
A aquisio das competncias por meio de contedos centrados nos conceitos anteriormente expostos deve levar o aluno a compreender que tudo aquilo que faz, aprende e estuda faz parte de um contexto, um recorte espaciotemporal onde tm lugar atividades e fatos especficos. Para ultrapassar a aquisio passiva de fatos e dados e conceitos, ele dever adquirir a competncia de relacion-los ao contexto, no s como consumidor mas tambm como produtor de cultura. Isso implica avaliar sua atuao em relao s variveis que intervm na cultura. Se, nesse eixo,
[...] a contextualizao scio-cultural aponta diretamente o trabalho realizado pelas Cincias Humanas, na qualificao dos diversos contextos de carter social, econmico, poltico e cultural, no se pode conceber a compreenso das linguagens, das cincias e das tecnologias sem essa mesma contextualizao. Sem a referncia sociedade e cultura, as letras, as cincias
e a s t e c n o l o g i a s f i c a m d e s p ro v i d a s d e s e n t i d o e j a m a i s o s a l u n o s t e r o condies de compreend-las e de compreender o papel que elas desempenham no mundo. (Pereira, 2000)
Conceitos
1. Cultura 2. Globalizao versus localizao 3. Arbitrariedade versus motivao dos signos e smbolos 4. Negociao de sentidos 5. Significado e viso de mundo 6. Desfrute (fruio) 7. tica 8. Cidadania 9. Conhecimento: dinmica e construo coletiva 10. Imaginrio coletivo
Competncias e habilidades relacionadas a esses conceitos

Para a rea, as competncias e habilidades especficas desse eixo (que esto explicitadas na pgina 135 dos PCNEM) implicam: 1. Usar as diferentes linguagens nos eixos da representao simblica: expresso, comunicao e informao, nos trs nveis de competncia (interativa, gramatical e textual). 2. Analisar as linguagens como geradoras de acordos sociais. 3. Analisar as linguagens como fontes de legitimao desses acordos. 4. Identificar a motivao social dos produtos culturais na sua perspectiva sincrnica e diacrnica. 5. Usufruir do patrimnio cultural nacional e internacional. 6. Contextualizar e comparar esse patrimnio, respeitando as vises de mundo nele implcitas. 7. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das tecnologias da informao.
1. Cultura
Podemos definir cultura de forma abrangente como todo o fazer humano que pode ser transmitido de gerao a gerao por meio da linguagem. Evidencia-se assim o papel das linguagens na produo, codificao e veiculao da cultura. A abrangncia dessa perspectiva apresenta a vantagem de no restringir o termo s belas-artes ou aos produtos culturais considerados de elite: abre-se um leque amplo de possibilidades para que determinado bem cultural seja analisado de acordo com seu contexto de produo e recepo; abrem-se as portas da escola para que manifestaes culturais at ento rejeitadas como menores transformem-se tambm em objeto de estudo insero essa que
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estimula ainda a auto-incluso consciente do aluno como produtor de cultura. Ou bem nos empenhamos na construo de competncias que permitam ao aluno emitir juzo crtico sobre os bens culturais ou continuamos a nos conformar com o dogmatismo, cristalizado no magister dixit. Sem esquecer que conceitos no operam isoladamente, mas integram redes, destacase que o conceito de cultura relaciona-se de forma direta com a construo das seguintes competncias, entre outras: identificar a motivao social dos produtos culturais em perspectiva sincrnica e diacrnica; usufruir do patrimnio cultural nacional e internacional; contextualizar e comparar esse patrimnio, respeitando as vises de mundo nele implcitas.
2. Globalizao versus localizao

Parece impossvel, hoje, entender a cultura em termos apenas locais. A insero das manifestaes culturais num universo amplo permite o estabelecimento de relaes das quais muitas vezes depende a compreenso de determinados fenmenos, assim como a aplicao crtica dos conceitos envolvidos na descrio e anlise desses mesmos fenmenos. A busca do feixe de traos que compem uma identidade cultural prpria e todas as conseqncias que disso advm realizada de forma mais pertinente quando se ampliam os horizontes contextuais. Com essa ampliao relativiza-se o etnocentrismo, muitas vezes raiz do preconceito.
3. Arbitrariedade versus motivao do signo

Por que isso assim, e no de outra maneira? Por que est certo escrever assim e incorreto de outro jeito? As linguagens resultam sempre de escolhas . Para desenvolver a competncia de analisar os vrios componentes das linguagens, seus arranjos e sua utilizao, pode-se partir da compreenso de que os signos, articulados em linguagens, so criaes culturais datadas, portanto. Tal compreenso permite entender, sobretudo, o fato de que tais escolhas obedecem a razes sociais especficas. O questionamento da prpria natureza das oposies certoerrado, adequado inadequado torna-se mais consistente quando se entende a linguagem nessa perspectiva. Ao analisar e compreender a motivao social das escolhas, a auto-estima, o desembarao no emprego dos diferentes nveis de linguagem, o conhecimento das origens do preconceito lingstico ganham quando o ensino incorpora e desvenda os conceitos de arbitrariedade e motivao do signo.
Os demais conceitos deste eixo

Com base nas consideraes anteriores, torna-se mais simples entender a eleio dos demais conceitos estruturantes apresentados. Assim, a negociao de sentidos revela-se
como a pea-chave do dialogismo, sem o qual a lngua (e as demais formas de linguagem) existe apenas como frma. Dessa negociao decorre a significao que se atribui ao discurso, assim como a viso de mundo que se plasma na lngua utilizada por uma comunidade viso esta que resulta da aquisio, ao longo da existncia, de uma estrutura de atitudes, valores e critrios de avaliao de todos os aspectos da vida humana, referente aos seres, fatos e saberes que a humanidade criou; essa estrutura o equipamento conceitual do indivduo. Compreender que a fruio efetiva do patrimnio cultural s possvel quando se conhecem e se contextualizam as linguagens nas quais se concretizam as obras constituintes desse patrimnio despertar no aluno a necessidade de exigir da escola os meios para chegar a essa compreenso. Entender as manifestaes do imaginrio coletivo e sua expresso na forma de linguagens compreender seu processo de construo, no qual intervm no s o trabalho individual, mas uma emergncia social historicamente datada. O estudo dos estilos de poca, por exemplo, em interface com o dos estilos individuais, adquire sentido nessa perspectiva: a de que o homem busca respostas inclusive estticas a perguntas latentes ou explcitas nos conflitos sociais e pessoais em que est imerso. A perspectiva, sendo dinmica, pode permitir que cada um se entenda como cidado, a quem cabe o direito de produzir ou de consumir os bens culturais plasmados consciente ou inconscientemente pela sua identidade nacional, articulados ou no com uma realidade globalizada. A aquisio ou o desenvolvimento das competncias selecionadas neste eixo implicam compreender que as linguagens apresentam variaes, de acordo com as circunstncias em que so produzidas. Em resumo: a compreenso de que o estilo o prprio homem. No que diz respeito tecnologia da informao , deve-se enfatizar que dados e informaes no so o conhecimento. A confuso entre os dois conceitos pode induzir o usurio a ver essa tecnologia como neutra e objetiva, pois sua configurao especfica, sua histria ainda recente e sua utilizao social podem mascarar os elementos subjetivos e ideolgicos presentes na construo mediada do conhecimento. Em outras palavras: separados de seus contextos de produo, isolados da rede conceitual de que fazem parte, os dados e fatos so informaes que podem ser utilizadas para qualquer propsito. Nesse particular, compete escola trabalhar com a tecnologia no apenas como um artefato tcnico mas como uma construo social, dialtica em sua prpria natureza. Essa concepo permite, nas palavras de Antonio Flvio B. Moreira, que a entrada da tecnologia no currculo escolar transcenda uma mera instrumentalizao do aluno para com ela lidar. (2001, p. 42) Uma das preocupaes dos PCNEM a de que o conhecimento acadmico no desfigure as prticas sociais. Ao sair da escola, o aluno deve ter construdo uma slida competncia de analisar criticamente informaes e saberes como construes humanas enraizadas na realidade histrica, no podendo ser dela desvinculados e no como um universo fragmentado de certezas vazias de ideologia.
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53 Comentrio final
Nas pginas seguintes, o professor encontrar o detalhamento desses conceitos estruturantes e sua relao com os temas e contedos fundamentais de cada uma das disciplinas que compem a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias: Arte, Educao Fsica, Informtica, Lngua Estrangeira Moderna e Lngua Portuguesa. Sem forar aproximaes e sem ferir o contorno especfico de cada disciplina, procuramos estabelecer a ponte entre cada uma delas e a rea, sempre que possvel, de modo a favorecer a anlise, a discusso, a reflexo e, sobretudo, a utilizao dos conceitos no trabalho disciplinar e interdisciplinar, alm de evidenciar os pontos de interseco mais flagrantes que sustentam a concepo da prpria rea. As competncias e habilidades gerais que perpassam as disciplinas da rea e a Informtica encontram-se, com seu recorte especfico, nas sees destinadas a cada uma dessas disciplinas e Informtica. Para a compreenso efetiva de conceitos, competncias e habilidades, fundamental que a leitura de cada seo seja precedida da leitura integral do segmento destinado rea.
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Lngua Portuguesa
Maria Paula Parisi Lauria
Introduo
Toda lngua um patrimnio cultural, um bem coletivo. A maneira como paulatinamente nos apropriamos dela com a mediao da famlia, dos amigos, da escola, dos meios de comunicao e de tantos outros agentes determina, em grande medida, os usos que dela fazemos nas mais diversas prticas sociais de que participamos cotidianamente. Pressupondo que os estatutos bsicos relativos ao funcionamento da lngua portuguesa foram aprendidos ao longo do ensino fundamental, cabe ao ensino mdio oferecer aos estudantes oportunidades de uma compreenso mais aguada dos mecanismos que regulam nossa lngua, tendo como ponto de apoio alguns dos produtos mais caros s culturas letradas: textos escritos, especialmente os literrios. As competncias e habilidades propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) permitem inferir que o ensino de Lngua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crtico, sua percepo das mltiplas possibilidades de expresso lingstica, sua capacitao como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura. Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que possam ser mobilizadas nas inmeras situaes de uso da lngua com que se depara, na famlia, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho. Na esteira dos novos paradigmas da atual poltica educacional brasileira que busca democratizar mais e mais o acesso escola tornando-a parte ativa do corpo social o ensino da lngua materna deve considerar a necessria aquisio e o desenvolvimento de trs competncias: interativa, textual e gramatical. Esse trip, necessariamente interrelacionado, mesmo no sendo exclusivo da disciplina, encontra nela os conceitos e contedos mais apropriados. Para exemplificar o que significa a formao do aluno para o desenvolvimento dessas competncias e habilidades sob a tica da Lngua Portuguesa, apresentamos algumas
situaes-problema com as quais os alunos do ensino mdio possivelmente se defrontam.
Situao 1
A escola X vem sendo alvo de constantes depredaes por parte de jovens moradores da vizinhana. O resultado so vidros e lmpadas quebrados, pichaes em paredes e muros, portas arrombadas, patrimnio furtado. O que a comunidade escolar pode fazer diante desse quadro?
Situao 2
Em uma questo extrada de um concurso de ingresso universidade, chama-se a ateno para a repetio excessiva da palavra que e pede-se que o candidato reescreva o perodo, preservando seu sentido: Porque temos o hbito de supor que o autoritarismo um fenmeno poltico que , periodicamente, afeta o Estado, tendemos a no perceber que a sociedade brasileira que autoritria e que dela provm as diversas manifestaes de autoritarismo poltico.
Situao 3
Em um texto literrio, como este fragmento de Joo Guimares Rosa extrado do conto Famigerado, como apreender os efeitos de sentido criados pelas adeses e rupturas ao sistema lingstico da lngua portuguesa falada e escrita no Brasil?
[...] Aquele homem, para proceder de forma, s podia ser um brabo sertanejo, jaguno at na escuma do bofe. Senti que no me ficava til dar cara amena, mostras de temeroso. Eu no tinha arma ao alcance. Tivesse, tambm, no adiantava. Com um pingo no i, ele me dissolvia. O medo a extrema ignorncia em momento muito agudo. O medo O. O medo me miava. Convidei-o a desmontar, a entrar. Disse de no, conquanto os costumes. [...]
O que preciso saber para enfrentar essas situaes-problema a contento? Um primeiro passo seria saber l-las com o objetivo de extrair delas prprias os caminhos para a resoluo dos problemas. Em seguida, poderamos pensar que nossos conhecimentos sobre a lngua portuguesa seja do ponto de vista gramatical ou da produo textual poderiam auxiliar nessa tarefa. No entanto, o caso de se questionar se somente conhecimentos especficos e disciplinares do conta de buscar solues para essas (e outras) situaes-problema. Tu d o i n d i c a q u e , p a r a e n c o n t r a r s a d a s p a r a o s p r o b l e m a s i n d i c a d o s , mobilizaremos muitas outras capacidades, que vo alm da leitura ou dos conhecimentos lingsticos. Isso porque, embora entre as situaes apresentadas, duas estejam mais diretamente ligadas aos saberes escolares, ao lidarmos com p ro b l e m a s c o m o o s p ro p o s t o s n o e n t r a m e m j o g o a p e n a s c o n h e c i m e n t o s disciplinares. Alm da leitura, preciso observao, anlise, reflexo, planificao, tomada de deciso e, finalmente, ao.
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Anlise das situaes-problema
A Situao 1, apresentada acima, extrapola a sala de aula e atinge toda a comunidade envolvida com a escola em questo. Trata-se, portanto, de um problema que no pode ser resolvido por apenas uma pessoa, mas exige a interferncia, preferencialmente, de um conjunto de agentes direo, professores, alunos, pais, regional, Secretaria da Educao, entre outros. Da a necessidade de trabalhar conjuntamente, o que exige habilidades como o dilogo, a atribuio de tarefas, a responsabilidade, a negociao. Para esclarecer e conscientizar a opinio pblica, chamando a ateno para um problema que no isolado, pode-se pensar em promover debates e mesas-redondas, enviar cartas, fazer contatos com emissoras de rdio e televiso. Todas essas estratgias voltadas para a resoluo do problema implicam habilidades relacionadas competncia interativa, pois os usos que fazemos da lngua possibilitam a interao: por meio dela pode-se demandar e realizar aes, agir e atuar sobre interlocutores. Nem sempre simples adequar o ato verbal demanda da interlocuo nas diversas situaes de interao. Cabe escola desenvolver essa competncia no aluno, de forma progressiva, sem perder de vista o lugar social que ele ocupa e pode ocupar. A base para a construo dessa competncia o dilogo, lugar de falar e ouvir, de concordar e discordar, de opinar e respeitar, de elaborar argumentos. Se internalizada, a postura de quem dialoga no se perde ao fim da prtica escolar e pode estender-se pelos outros crculos sociais de que o aluno participa. Quanto Situao 2 , ainda que remeta a um contexto especfico no horizonte de quem est terminando o ensino mdio , o problema pode ser parte das dificuldades lingsticas do prprio aluno. Para enfrentar essa situao o candidato certamente precisar lanar mo de seus conhecimentos sobre conectivos e pontuao, mas dever ter uma noo mais aguda de como se constri e se rompe a coeso no sistema lingstico do portugus. Desde a infncia, todos os falantes de uma lngua comunicam-se com base em uma gramtica internalizada, que independe de aprendizagem sistemtica, pois se adquire pelo contato com os demais falantes. a partir desse saber lingstico implcito que os usurios se fazem entender, de uma forma ou de outra, e deixam transparecer as marcas de sua origem, idade, nvel sociocultural. Ocorre, porm, que essa estruturao gramatical bsica parece no ser suficiente para garantir o acesso ao universo da cultura e a todas as possibilidades que ele oferece (o direito informao, formao de opinio sustentada, liberdade de escolha, entre outros). Sabe-se que grandes contingentes de excludos sociais encontram-se apartados do mundo do trabalho e do lazer, ou neles sublocados, porque tiveram pouca ou nenhuma chance de se beneficiar da educao escolar e dos saberes que se podem desenvolver por meio dela. Cabe escola aprimorar a competncia gramatical dos alunos, de modo a lev-los a gerar seqncias prprias, consideradas como admissveis e aceitveis no interior da Lngua Portuguesa, bem como compreender enunciados distintos. O desenvolvimento dessa competncia no se dar, entretanto, pela simples memorizao de regras de concordncia ou de ortografia, to alardeadas pela
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gramtica normativa ou prescritiva. Ainda que a abordagem gramatical descritiva e prescritiva possa estar presente no ensino de lngua, devem-se considerar as seqncias lingsticas internalizadas de que o aluno faz uso nas situaes cotidianas. Tal procedimento busca desenvolver, a partir dos nveis morfolgico, lexical e sinttico da lngua, habilidades pontuais que, em seu conjunto, procuram garantir a aquisio paulatina de uma competncia gramatical mais abrangente. Finalmente, observemos a Situao 3 . A leitura do texto literrio e a conseqente percepo dos recursos expressivos de que se vale o autor para constituir seu estilo mobiliza uma srie de relaes: entre texto e contexto sociocultural de produo e recepo; entre escolhas do autor, temticas abordadas, estruturas composicionais e estilo, apenas para citar algumas. O trecho de Guimares Rosa requer um leitor capaz de identificar o tratamento que uma temtica universal (o medo) recebe de um autor que se vale de alguns recursos mpares: um lxico inspirado na cultura oral do interior mineiro e uma sintaxe que freqentemente rompe os padres estabelecidos pela norma. A leitura da obra literria poder assim fazer muito mais sentido para os estudantes, pois passa a ser entendida no como mero exerccio de erudio e estilo, mas como caminho para se alcanar, por meio da fruio, a representao simblica das experincias humanas. Mesmo que nem todos tenham conscincia disso, constante a interao com discursos de outras pessoas, manifestos em textos falados ou escritos sem contar os produzidos em outras linguagens (que no a verbal), com suas formas de representao e expresso peculiares.
O texto e as competncias
Os textos so a concretizao dos discursos proferidos nas mais variadas situaes cotidianas. O ensino e a aprendizagem de uma lngua no podem abrir mo dos textos pois estes, ao revelarem usos da lngua e levarem a reflexes, contribuem para a criao de competncias e habilidades especficas. Entre elas: reconhecer, produzir, compreender e avaliar a sua produo textual e a alheia; interferir em determinadas produes textuais (por exemplo, em sua prpria ou na de colegas), de acordo com certas intenes; incluir determinado texto em uma tipologia com base na percepo dos estatutos sobre os quais foi construdo e que o estudante aprendeu a reconhecer (saber que se trata de um poema, de uma crnica, de um conto). Muito mais do que um conjunto de oraes ou frases, os textos esto impregnados de vises de mundo proporcionadas pela cultura e resultam, necessariamente, das escolhas e combinaes feitas no complexo universo que uma lngua. Os textos orais e escritos mostram de forma concreta o universo de seu autor: o que ele pensa, como pensa, como expressa esse pensamento, que dilogos trava com outros textos de outros interlocutores. O desenvolvimento das competncias interativa, textual e gramatical no se d de forma isolada, mas pressupe um processo de realimentao constante:
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a leitura de textos literrios, opinativos, publicitrios, entre outros, pressupe a mobilizao de conhecimentos lingsticos de que o aluno dispe; a produo de textos orais e escritos no interior de um projeto de trabalho requer tambm o exerccio da competncia interativa, uma vez estabelecidos grupos de trabalho que devem apresentar produtos finais de seu processo de aprendizagem. A questo fundamental para o ensino de Lngua Portuguesa na etapa final da escolaridade bsica desloca-se, portanto, dos contedos a serem abordados e preocupase com a relao que esses conhecimentos travam com a aquisio de competncias e habilidades.
Conceitos e competncias gerais a serem desenvolvidos

Representao e Comunicao Conceitos
1. Linguagens: verbal, no-verbal e digital
Como j se viu, trata-se do conceito-chave da rea, pois articula todos os demais. O nome da disciplina Lngua Portuguesa refere-se a um dos tipos de linguagem, a verbal. Atualmente entende-se que tambm a linguagem no-verbal perpassa os contedos e temas da nossa disciplina. Por exemplo, ao aproximar um texto literrio de outro texto, construdo em linguagem no-verbal, analisando os recursos expressivos de cada um deles com base em critrios de semelhanas e diferenas, podem ser relacionados textos e contextos de uso. Tais conceitos podem ser desenvolvidos comparando-se por exemplo o texto de Graciliano Ramos, em Vidas secas , com as imagens de Cndido Portinari, em Os retirantes ; ou relacionando uma coletnea de poemas que tematizem o trabalho e imagens extradas do livro Trabalhadores , do fotgrafo Sebastio Salgado .
2. Signo e smbolo
importante ressaltar a diferena entre signo lingstico e smbolo: de um lado, o signo, aquilo que significa, o componente da trama textual, a palavra; de outro, o sentido simblico que o signo gera ao remeter a elementos extraverbais. A diferenciao entre esses conceitos ganha relevo quando relacionamos os signos tanto a seus contextos de uso quanto aos efeitos de sentido gerados por eles. Um exemplo que recorre ao ttulo da obra de Graciliano, j citada: ttulo (signo lingstico): Vidas secas; smbolo: aridez, miserabilidade.
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Denotao: vnculo direto de significao, relao significativa objetiva entre referncia e conceito. Conotao: conjunto de alteraes ou ampliaes que uma palavra agrega ao seu sentido denotado. Como usurios da lngua, em inmeras situaes, escolares ou no, efetivamos as potencialidades denotativas e conotativas da lngua. No mbito das atividades escolares, a aproximao entre texto jornalstico (mais denotativo) e literrio (mais conotativo), por exemplo, exige a ativao desses conceitos. Vale lembrar que, apesar de seu valor informativo-referencial, o texto jornalstico, em alguns momentos, comporta a conotao, assim como o texto literrio, em sua natureza polissmica, tambm d lugar denotao. Da mesma forma, necessrio operar com tais conceitos na transposio de textos para outros contextos, de acordo com as intencionalidades do autor. Por exemplo, quando a matria jornalstica ou a linguagem cientfica servem de fonte para a linguagem potica. Pense-se no Poema tirado de uma notcia de jornal, de Manuel Bandeira, e no poema Lio sobre a gua, de Antnio Gedeo (ver Anexo, pgina 91).
4. Gramtica
O conceito refere-se a um conjunto de regras que sustentam o sistema de qualquer lngua. Na fala, fazemos uso de um conhecimento lingstico internalizado, que independe de aprendizagem escolarizada e que resulta na oralidade. Na escrita, tambm utilizamos esse conhecimento, mas necessitamos de outros subsdios lingsticos, fornecidos pelo letramento (conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito). O domnio desse conceito importante em quase todas as situaes em que se trabalha com a lngua. Para ficar em alguns exemplos: Na fala ou na escrita, fundamental considerar a situao de produo dos discursos que, afinal, so possibilitados pelo conhecimento gramatical (morfolgico, sinttico, semntico) de cada pessoa. Compreender que o aceitvel na linguagem coloquial pode ser considerado um desvio na linguagem padro ou norma culta. Abordar os diversos graus de formalidade das situaes de interao. Compreender as especificidades das modalidades oral e escrita da lngua.
5. Texto
Texto um todo significativo e articulado, verbal ou no-verbal. O texto verbal pode assumir diferentes feies, conforme a abordagem temtica, a estrutura composicional, os traos estilsticos do autor conjunto que constitui o conceito de gnero textual. A partir do pressuposto de que o texto pode ser uma unidade de ensino, sugere-se abord-lo a partir de dois pontos de vista: Considerando os diversos aspectos implicados em sua estruturao, a partir das escolhas feitas pelo autor entre as possibilidades oferecidas pela lngua. Na relao intertextual, levando em conta o dilogo com outros textos e a prpria contextualizao.
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Para tanto, pode-se partir do texto literrio bem como dos mltiplos textos que circulam socialmente.

Conceitos envolvidos na produo de enunciados pertinentes situao de uso, tanto na fala quanto na escrita. As diversas trocas sociais possibilitam que os falantes de uma lngua produzam enunciados, de acordo com certas intenes, dentro de determinadas condies, o que origina efeitos de sentido. Quando se dialoga com algum ou se l um texto, pela interlocuo que se constroem os sentidos; tambm nela que os interlocutores se constituem e so constitudos. Tais conceitos perpassam quase todas as atividades da disciplina. Compete, porm, ao professor de Lngua Portuguesa propor situaes que incentivem a produo de textos orais e escritos nas quais se considerem: um pblico ouvinte ou um leitor especfico; a situao de produo em que se encontram os interlocutores; as intencionalidades dos produtores. O que se prope que as aulas de redao operem com esses conceitos, para que a atividade adquira significado para o aluno.
7. Protagonismo
No se pode tomar o aluno como um receptor passivo dos conhecimentos ministrados pelo professor. Na interao que estabelece com o assunto, o professor e os colegas, o aluno deve tornar-se sujeito da prpria aprendizagem, revelando autonomia para lidar com a construo do conhecimento. Algumas situaes que ativam o protagonismo: na produo de um texto opinativo que aborde uma situao-problema, desejvel que o aluno elabore propostas articuladas e pertinentes sua viso da questo, bem como argumentos que sustentem seu ponto de vista (competncia V do Enem); na produo de um texto narrativo como um relato, por exemplo o aluno deve ser incentivado a colocar-se na situao de quem reconta um fato ocorrido com ele.
Competncias e habilidades
Atuando em rede, os conceitos brevemente comentados acima estruturam contedos cuja construo mobiliza as competncias que mencionamos a seguir.
1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia: interativa, gramatical e textual

Ser falante e usurio de uma lngua pressupe: a utilizao da linguagem na interao com pessoas e situaes, envolvendo: desenvolvimento da argumentao oral por meio de gneros como o debate regrado;
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domnio progressivo das situaes de interlocuo; por exemplo, a partir do gnero entrevista; o conhecimento das articulaes que regem o sistema lingstico, em atividades de textualizao: conexo; coeso nominal; coeso verbal; mecanismos enunciativos. a leitura plena e produo de todos os significativos, implicando: caracterizao dos diversos gneros e seus mecanismos de articulao; leitura de imagens; percepo das seqncias e dos tipos no interior dos gneros; parfrase oral, com substituio de elementos coesivos, mantendo-se o sentido original do texto.
2. Ler e interpretar
Ser leitor, no sentido pleno da palavra, pressupe uma srie de domnios: do cdigo (verbal ou no) e suas convenes; dos mecanismos de articulao que constituem o todo significativo; do contexto em que se insere esse todo. A competncia de ler e interpretar pode desenvolver-se com atividades relacionadas a antecipao e inferncia, ttulo e ndices, elementos da narrativa, efeitos de sentido, autoria: escolhas e estilo.
3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de textos

Ser produtor de textos, falados ou escritos, e atuar como interlocutor e leitor requer o desenvolvimento progressivo de diversas habilidades e competncias. Entre tantas, a correspondncia com os colegas e com membros da comunidade por fax e correio eletrnico ( e-mail , chat ), por exemplo uma atividade que desenvolve essa competncia.
4. Aplicar tecnologias da comunicao e da informao em situaes relevantes

A escola pode se valer de tecnologias largamente utilizadas fora dela visando promover passos metodolgicos importantes para a sistematizao dos conhecimentos. Por exemplo: a gravao em vdeo de um debate regrado pode ser muito til para promover a anlise crtica da expresso oral, da consistncia dos argumentos que sustentam opinies, da postura corporal dos participantes; a navegao pela internet pode ser um procedimento sistemtico na formao de um leitor que domina os caminhos do hipertexto e da leitura no-linear; o processador de textos pode ser uma ferramenta essencial em projetos de produo de textos que requeiram publicao em suporte que permita maior circulao social.
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1. Correlao
Os mltiplos gneros, escritos e orais, apresentam pontos que os aproximam e que os distanciam. A cantiga medieval apresenta pontos em comum com o cordel; inegvel, porm, que esses dois gneros carregam marcas prprias, capazes de os diferenciar e singularizar, explicadas prioritariamente por suas caractersticas histricas. A reflexo sobre a gria e o palavro, cujo uso deve estar de acordo com a situao comunicativa, ativa esse conceito.
2. Anlise e sntese
A correlao se amplia na medida em que se exercita a anlise e, posteriormente, a sntese. A anlise do contexto da poca, que d contorno situao de produo e s escolhas efetivadas pelo autor de um texto, propicia o levantamento de elementos inter e intratextuais. A percepo de que textos produzidos em uma mesma poca ou por um mesmo autor carregam marcas comuns pode conduzir a uma atividade de sntese, na qual se abstraem os pontos principais da anlise. Essa a forma em que se conduzem ou deveriam ser conduzidos os estudos sobre estilos de poca na literatura.
3. Identidade
As diversas manifestaes culturais da vida em sociedade so marcadas por traos que as singularizam, expressos pelas linguagens. Espera-se que o aluno do ensino mdio consiga reconhecer e saiba respeitar produtos culturais to distintos quanto um soneto rcade ou um romance urbano contemporneo.
4. Integrao
O reconhecimento de identidades na lngua, nos textos, entre as diversas linguagens pode propiciar a integrao entre essas manifestaes da cultura. Essa integrao possibilita, por exemplo, toda atividade intertextual, seja no interior de cada uma das linguagens, seja nas relaes que se estabelecem entre elas. Um texto escrito originariamente para teatro, como o Auto da compadecida , de Ariano Suassuna, integra-se a outras linguagens quando transposto para a televiso ou o cinema. Ainda que cada suporte demande elementos expressivos prprios da linguagem que os caracteriza, cabe s diferentes mdias manter as caractersticas que identificam a obra.
5. Classificao
Discriminar categorias uma tentativa de ordenar os saberes de forma clara e lgica, visando sua transmisso para outras pessoas, em outros tempos ou espaos. Sabe-se que toda classificao carrega em si uma tendncia simplificao e no capaz de
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abarcar a complexidade dos fenmenos por inteiro. Ainda assim, a escola tende a utilizar esse procedimento pois, por meio dele, pode-se atingir maior sistematizao dos conhecimentos. A metalinguagem da gramtica, os estilos de poca na literatura, as denominaes dos diversos gneros textuais so algumas das classificaes recorrentes na disciplina. Para alm de serem um contedo engessado e um fim em si mesmas, representam caminhos de sistematizao para se chegar s competncias.
6. Informao versus redundncia

Do ponto de vista da lngua, importante que o aluno domine estes dois conceitos no s para determinar a relevncia de determinadas informaes como tambm para proceder a anlises crticas de textos escritos e orais. O professor poder motivar o estudo dos conceitos pela comparao entre a lngua falada e a escrita aquela bem mais redundante que esta. Esses conceitos integram ainda a leitura crtica de textos veiculados pela mdia, especialmente o rdio que emprega proposital e abundantemente a redundncia e a televiso. Nos estudos gramaticais, o aluno poder entender o porqu de emisses consideradas erradas pela norma culta (os dois menino; as casa azul; dez real...) se o professor analisar a redundncia que marca a concordncia nominal e tambm alguns casos da concordncia verbal na lngua portuguesa.
7. Hipertexto
O conceito refere-se relao que une um texto B (hipertexto) a um texto anterior (hipotexto). Nessa relao, apresentam-se informaes escritas organizadas de tal forma que o leitor tenha liberdade de determinar o caminho do olhar e, portanto, escolher seu trajeto de leitura. Essa competncia de ler de modo no-linear pode ser exercitada a partir da leitura e anlise de diferentes hipertextos, em diferentes suportes e meios, como: a tela do computador, na qual o usurio tem possibilidades de abrir janelas, visando obter a informao desejada; revistas e jornais, com suas fotos, legendas, boxes, mapas, tabelas e quadros com informaes adicionais; livros (capa, orelhas, pgina de rosto, ndice, quarta capa, ilustraes).
Nunca demais insistir no fato de que, tambm na aquisio e desenvolvimento destas competncias, os conceitos atuam em rede, e no isoladamente.
1. Analisar e interpretar no contexto de interlocuo

O aluno do ensino mdio deve ser competente para dialogar com pessoas e textos no prprio ato de interlocuo: No plano da oralidade, nas situaes de escuta, isso implica que o aluno tenha uma atitude responsiva ativa, sabendo dialogar internamente com o que ouve para, eventualmente, intervir na situao e produzir seu texto oral.
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No plano da escrita, espera-se que, durante a leitura, o aluno interaja com o texto de tal forma que possa produzir respostas a perguntas formuladas e, assim, consolidar progressivamente seu texto escrito.
2. Reconhecer recursos expressivos das linguagens

Na vida social, e no somente na sala de aula, o aluno deve ser capaz de reconhecer como a linguagem foi organizada para produzir determinados efeitos de sentido. desejvel, portanto, que saiba apreciar esteticamente a sonoridade de uma cano que oua no rdio, os efeitos de sentido de uma frase lida em um outdoor , as entrelinhas de um texto publicitrio publicado em uma revista, e assim sucessivamente.
3. Identificar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e de ruptura

Os produtos culturais das diversas reas (literatura, artes plsticas, msica, dana etc.) mantm intensa relao com seu tempo. O aluno deve saber, portanto, identificar obras com determinados perodos, percebendo-as como tpicas de seu tempo ou antecipatrias de novas tendncias. Para isso, preciso exercitar o reconhecimento de elementos que identificam e singularizam tais obras, vrios deles relacionados a conceitos j destacados anteriormente.
4. Emitir juzos crticos sobre manifestaes culturais

A formulao de opinies sustentadas por argumentos condio para construir um posicionamento sobre manifestaes culturais que se sucedem no tempo e no espao. Nesse sentido, importante a compreenso de que muitas das manifestaes culturais contemporneas resultam de construo histrica, possibilitada por manifestaes anteriores. No basta considerar algo como belo ou no; preciso saber de que premissas se parte para valorizar determinados procedimentos de ordem esttica, sem perder de vista que tais valores so variveis no tempo e no espao.
5. Identificar-se como usurio e interlocutor de linguagens que estruturam uma identidade cultural prpria
No ensino mdio, desejvel que o jovem prossiga construindo sua identidade tomando como base no s os valores de sua famlia e de seu crculo social, mas tambm os produtos culturais que se encontram sua disposio, veiculados por algum tipo de linguagem. Ao eleger o rap como uma forma de manifestar-se cultural e socialmente, por exemplo, o jovem est buscando algo com que se identifique. Ainda que essa seja uma busca legtima, ela no nica. Cabe escola ampliar a oferta de produtos culturais para que o jovem conhea outras manifestaes da cultura, pouco presentes em seu cotidiano imediato.
6. Analisar metalingisticamente as diversas linguagens

Ao analisar uma obra de arte modernista ou apreciar um poema concreto, por exemplo, podemos utilizar um vocabulrio tcnico que seja capaz de descrever com
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maior preciso os elementos presentes nessas obras (luz, cor, linhas, ritmo, composio, sonoridade) e, assim, cunhar conceitos que auxiliam na compreenso e na fruio das mesmas. A lngua portuguesa, da mesma forma, pode ser descrita por meio de um vocabulrio tcnico que abarca fatos lingsticos de ordem morfolgica (as noes de radical, sufixo, prefixo, por exemplo), ou sinttica (a colocao pronominal, por exemplo), ou semntica (o fenmeno da polissemia, por exemplo). Esse procedimento permite maior sistematizao dos conhecimentos sobre o objeto em questo.
Contextualizao Sociocultural Conceitos

1. Cultura
O conceito de cultura abarca toda manifestao que emana das trocas sociais e transmitida atravs das geraes. A lngua, a msica, a arte, o artesanato, entre tantas outras, so manifestaes culturais. A lngua, bem cultural e patrimnio coletivo, reflete a viso de mundo de seus falantes e possibilita que as trocas sociais sejam significadas e ressignificadas. No domnio desse conceito est, por exemplo, o estudo da histria da literatura, a compreenso do dinamismo da lngua, a questo do respeito s diferenas lingsticas, entre outros.

A lngua um organismo vivo que obedece aos usos e s necessidades de seus falantes. Ao mesmo tempo que recebe influncias de outras lnguas (como ocorre atualmente com o Ingls), abre espao para que se criem fatos lingsticos resultantes das apropriaes dessas influncias por seus usurios. Por exemplo, termos e expresses ingleses provenientes da informtica so absorvidos pelas vrias lnguas sem que isso constitua necessariamente uma descaracterizao da lngua original. Ao mesmo tempo, novos fatos lingsticos so gerados por falantes que participam de diferentes grupos sociais e, por vezes, essas contribuies acabam sendo absorvidas por outros crculos, constituindo-se no mais como desvio, mas como uso plenamente aceitvel na linguagem cotidiana. Pode-se trabalhar esses conceitos, por exemplo, pelo levantamento do lxico da informtica e pelo estudo e discusso das possibilidades de uso de termos similares do Portugus. Ou, ainda, pelo levantamento do lxico e da sintaxe de grupos sociais determinados (rappers, jogadores de RPG, esqueitistas, surfistas, msicos).
3. Arbitrariedade versus motivao dos signos e smbolos. Negociao de sentidos.

Os conceitos implicam a compreenso de que as escolhas feitas pelos usurios de uma lngua so motivadas pelas situaes de produo dos discursos. Assim, o uso apropriado
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do lxico ou da sintaxe sempre depende dos elementos em jogo na interao, uma vez que os significados se constroem no prprio processo discursivo, e no fora dele.
4. Significado e viso de mundo

Os textos esto impregnados das vises de mundo proporcionadas pela cultura como se viu na introduo deste texto. Eles resultam das escolhas e combinaes feitas no complexo universo que uma lngua e evidenciam, de forma concreta, o universo de seu autor: o que pensa, como pensa, como expressa esse pensamento, que dilogos trava com outros textos de outros interlocutores. Logo, textos esto impregnados pelo imaginrio coletivo. Os significados de imagens que compem o imaginrio coletivo se constroem a partir de representaes que, por sua vez, so filtradas pelas vises de mundo que as permeiam. Trabalhar com as representaes de heri, de professor, de aluno, de me, de pai, de filho, de homem, de mulher, a partir de textos publicitrios, uma maneira de construir ou ativar esses conceitos.
5. Desfrute (fruio)
Trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras literrias, musicais ou artsticas, de modo geral bens culturais construdos pelas diferentes linguagens , depreendendo delas seu valor esttico. Apreender a representao simblica das experincias humanas resulta da fruio de bens culturais. Pode-se propiciar aos alunos momentos voluntrios, para que leiam coletivamente uma obra literria, assistam a um filme, leiam poemas de sua autoria de preferncia fora do ambiente de sala de aula: no ptio, na sala de vdeo, na biblioteca, no parque.
6. tica
A formao tica pressupe a capacidade de as pessoas pensarem criticamente o mundo e atriburem sentido s mudanas. Algumas sugestes que ativam a formao de valores ticos: apresentar aos alunos situaes-problema que os levem a, num deslocamento de posies, sentir-se na pele do outro pode aprofundar e fundamentar valores como a ajuda mtua, a tolerncia, o respeito, a confiana, a justia e outros tantos; simulaes de tribunais, jris e eleies, debates regrados, mesas-redondas so procedimentos que propiciam o exerccio da tica.
7. Cidadania
A perspectiva que se defende que a sociedade civil, ao lado do Estado, tambm se responsabilize pela garantia dos direitos educao, sade, trabalho, lazer, segurana, entre tantos outros. Por isso, cabe escola incentivar nos alunos uma atitude vigilante e crtica diante dos diversos contextos, como forma de exercitar a cidadania. Projetos em que os alunos atuem, internamente, em prol da escola ou, fora dela, a favor da comunidade so formas concretas desse exerccio. Para tanto, os alunos precisam conhecer seus direitos e se conscientizar de seus deveres, seja como alunos, seja como cidados.
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8. Conhecimento: construo coletiva e dinmica

O conceito implica compreender todo conhecimento como resultado de uma construo coletiva. Na situao escolar, como resultado da interao permanente entre alunos, professores e escola. Em vez de um conjunto de informaes pouco significativas e descontextualizadas, o conhecimento um patrimnio dinmico, que se renova diante do amadurecimento intelectual do aprendiz, de novos pontos de vista, das descobertas cientficas. A dinamizao da aprendizagem e a consolidao dos conhecimentos so favorecidas quando para elas concorrem: a adequada seleo de contedos; a utilizao de diferentes suportes em sala de aula; o emprego de procedimentos didtico-metodolgicos variados; o trabalho de sistematizao empreendido por alunos e professores.
9. Imaginrio coletivo
As representaes que emanam das diversas prticas sociais resultam do imaginrio coletivo que se constri e se reconstri no interior das diferentes culturas. As diversas linguagens que podem ganhar a forma literria, imagtica, corporal, musical, entre outras encarregam-se de expressar aquilo que a prpria sociedade produz e demanda. A construo desse conceito pelo aluno se far progressivamente, com o concurso de competncias e habilidades como conhecer, analisar e negociar sentidos a partir de obras que, nas diferentes linguagens, traduzam os diferentes valores culturais presentes na vida social. Os mitos imortalizados pela literatura como o heri sem nenhum carter (Macunama), o homem do interior de Minas (Grande serto: veredas ) ou o nordestino retirante (Vidas secas ) so representaes revestidas de alta carga expressiva e que, entre tantas outras que o professor pode escolher, merecem ser apreciadas do ponto de vista esttico.
1. Usar as diferentes linguagens nos eixos da representao simblica expresso, comunicao e informao nos trs nveis de competncias
Os sentidos que emanam de obras produzidas no campo da literatura, das artes plsticas, da msica, da dana podem ser constitudos e revisitados por meio de projeto que preveja a produo de totalidades significativas, em diferentes linguagens, e a posterior exposio das produes. Um mesmo tema gerador (o Barroco, por exemplo) pode reunir, em uma sala ambiente, tanto reprodues de obras j consagradas e identificadas com esse estilo como as produes dos alunos (textos verbais, esculturas, pinturas, msicas etc.).
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2. Analisar as linguagens como fontes de legitimao de acordos sociais
As vrias linguagens so legitimadas pela apropriao que delas fazem seus usurios. A escolha de uma ou mais linguagens como forma de expresso de um grupo social est intimamente relacionada identidade cultural que se estabelece por meio dessa(s) linguagem(ns). Cabe escola ampliar o conhecimento dos alunos sobre linguagens no-verbais: muitas vezes, por no conhecerem seus sistemas os jovens deixam de partilhar conhecimentos delas originados.
3. Identificar a motivao social dos produtos culturais na sua perspectiva sincrnica e diacrnica
A formao do aluno deve propiciar-lhe a compreenso dos produtos culturais integrados a seu(s) contexto(s) compreenso que se constri tanto pela retrospectiva histrica quanto pela presena desses produtos na contemporaneidade. A observao de que os valores presentes em cada momento histrico so variveis pode conduzir com mais consistncia aceitao de determinados produtos levando em conta seu contexto. Por exemplo, esse conceito ser til para o aluno analisar a mudana de sentido de algumas palavras ou expresses de uma poca para outra (com o apoio de dicionrios especficos e a leitura de textos datados).
4. Usufruir do patrimnio cultural nacional e internacional

A apreciao esttica dos bens culturais produzidos no local, no pas ou em outras naes permite que se ampliem as vises de mundo, enriquecendo o repertrio cultural dos alunos. A fruio desses bens tambm questo de aprendizagem. O conhecimento mais amplo do patrimnio cultural leva a um dilogo mais consistente entre o repertrio pessoal e os textos orais e escritos a que o aluno tem acesso e aos que ele produz.
5. Contextualizar e comparar esse patrimnio, respeitando as vises de mundo nele implcitas

Os bens concernentes s diversas culturas costumam revelar uma dupla faceta: por um lado, expressam valores locais; por outro lado, sintetizam simbolismos universais. Por ambos os motivos devem ser respeitados e preservados. Quando uma pichao gratuita interfere em um monumento histrico no se presencia um convvio harmonioso entre as duas linguagens, mas uma tentativa de deformao daquela j existente. O convvio entre linguagens implica em articulao e complementao, no na anulao de uma pela outra.
6. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das tecnologias de informao
comum que o aluno entre em contato com as tecnologias da informao fora e no dentro da escola. Elas esto indissociavelmente ligadas ao cotidiano da maioria dos jovens
Lngua Portuguesa
e, por isso, importante que a escola mostre como ler, de forma crtica e conseqente, o que veiculado por meio delas: minissries de tev podem servir como base para a anlise da expresso oral em diferentes tempos e espaos; um mesmo fato pode ser analisado a partir de diferentes veculos, como telejornal, internet, rdio, jornal impresso.
A seleo de contedos
Cabe a cada escola e ao corpo de professores que compem a rea efetivarem uma proposta de trabalho a partir da abordagem por competncias e habilidades. Para tanto, preciso: selecionar contedos e articul-los s diversas competncias e habilidades que se quer desenvolver; estabelecer uma progresso que perpasse os trs anos do ensino mdio; considerar muito de perto a realidade social dos alunos que freqentam a escola; afinar procedimentos comuns aos professores das vrias sries do ciclo. recomendvel, ainda, que os professores da disciplina partam de uma concepo comum sobre o que seja o trabalho com Lngua Portuguesa na ltima etapa da escolarizao bsica. Pensar o ensino de Lngua Portuguesa no ensino mdio significa dirigir a ateno no s para a literatura ou para a gramtica, mas tambm para a produo de textos e a oralidade. A explorao da literatura, da gramtica, da produo de textos e da oralidade pressupe o desenvolvimento de competncias e habilidades distintas, ligadas leitura, aos conhecimentos lingsticos, escrita e fala. Assim, na articulao entre conceitos, contedos e competncias, na elaborao ou escolha dos materiais didticos, parece interessante contemplar esses quatro grandes eixos.
Alguns critrios
A presente proposta de trabalho para a disciplina Lngua Portuguesa no Ensino Mdio foi concebida a partir de alguns critrios, que passaremos a elencar. O primeiro critrio parte do princpio que a articulao entre contedos e competncias uma ampliao do trabalho desenvolvido ao longo do ensino fundamental. Muitos dos contedos e competncias a serem abordados no ensino mdio recuperam conhecimentos desenvolvidos em ciclos anteriores. Assim, necessrio observar uma progresso de contedos e competncias cujo grau de aprofundamento deve ser parametrado pelas caractersticas e necessidades dos alunos. Esse cuidado evita que se repisem conhecimentos j internalizados e permite que se diversifiquem e ampliem abordagens de contedos e competncias ao longo da escolarizao do aluno.
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Um segundo critrio pressupe tanto o estabelecimento de ncleos rgidos (contedos e competncias prprios da disciplina, em cada srie) quanto a existncia de ncleos flexveis (contedos e competncias que atendem a projetos interdisciplinares de cada srie). Com isto, a um s tempo se procura assegurar que o conhecimento trabalhado ao longo do ano garanta os contedos necessrios a cada etapa da escolarizao e proporcione tambm uma certa maleabilidade de acordo com as circunstncias e necessidades que cercam cada estabelecimento de ensino, as disponibilidades e iniciativas de professores, alunos e equipe tcnica. Um terceiro critrio diz respeito a uma certa relativizao da nomenclatura e dos contedos tradicionais, muitas vezes excessivos. Considera-se mais significativo que o aluno internalize determinados mecanismos e procedimentos bsicos ligados coerncia e coeso do que memorize, sem a devida apreenso de sentido, uma srie de nomes de oraes subordinadas ou coordenadas; o ensino mdio d especial ateno formao de leitores, inclusive das obras clssicas de nossa literatura, do que mantenha a tradio de abordar minuciosamente todas as escolas literrias, com seus respectivos autores e estilos. Finalmente, prope-se que a disciplina Lngua Portuguesa abra espao para diferentes abordagens do conhecimento. Ainda que a palavra escrita ocupe um espao privilegiado na disciplina, possvel que a produo de textos falados ganhe uma sistematizao maior, por meio de gneros orais como a mesaredonda, o debate regrado, o seminrio, o programa radiofnico, para citar apenas alguns exemplos. Alm disso, a presena de outras linguagens que dialoguem com o texto verbal bem-vinda: a msica, as artes plsticas, o cinema, o teatro, a televiso, entre outras, podem proporcionar excelentes atividades intertextuais. Esses critrios tornam claro que esta proposta no abre absolutamente mo de contedos, mas os atrela s competncias. Para alm de um planejamento fechado e esttico, desejvel que a disciplina incorpore tambm as demandas do alunado detectadas pelos professores, sem perder de vista as competncias e habilidades que deseja atingir por meio de abordagens e atividades diversas.
Temas estruturadores
A organizao dos contedos em torno de temas estruturadores configura uma possibilidade de aprender Lngua Portuguesa. Sugerimos aqui alguns desses temas: Usos da lngua. Dilogo entre textos: um exerccio de leitura. Ensino de gramtica: algumas reflexes. O texto como representao do imaginrio e a construo do patrimnio cultural. Esses grandes temas, por sua vez, podem ser desdobrados em unidades temticas, capazes de compor os ncleos rgidos e flexveis dos planejamentos de srie, como se exemplifica nas tabelas a seguir.
Lngua Portuguesa
Usos da lngua
Competncias gerais
Representao e Comunicao Investigao e Compreenso Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos e contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo e recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e da propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis). Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas, manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.
Contextualizao Sociocultural
Competncias especficas
Unidades temticas Lngua falada e lngua escrita; gramtica natural; automatizao e estranhamento Linguagem; tipologia textual Tipologia textual; interlocuo Gria e contexto Lngua e contexto Competncias e habilidades Conceituar; identificar intenes e situaes de uso.
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando texto e contexto de uso. Distinguir contextos, adequar a linguagem ao contexto. Relacionar lngua e contexto; escolher uma variante entre algumas que esto disponveis na lngua. Identificar nveis de linguagem; analisar julgamentos; opinar.
Dilogo entre textos: um exerccio de leitura

Competncias gerais
Representao e Comunicao Investigao e Compreenso Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos e contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo e recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e da propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis).
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Contextualizao Sociocultural Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas, manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.
Unidades temticas Funo e natureza da intertextualidade Protagonista do discurso; intertextualidade Competncias e habilidades Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando texto e contexto. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da linguagem verbal.
Ensino de gramtica: algumas reflexes

Competncias gerais
Representao e Comunicao Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Articular as redes de diferenas e semelhanas entre a lngua oral e escrita e seus cdigos sociais, contextuais e lingsticos. Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas, manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.
Investigao e Compreenso Contextualizao Sociocultural
Unidades temticas Gramtica; lingstica; gramaticalidade Gramtica normativa; erro Gramtica normativa; cincia versus achismo Competncias e habilidades Distinguir gramtica descritiva e normativa, a partir da adequao ou no a situaes de uso. Considerar as diferenas entre lngua oral e escrita.
Conceber a gramtica como uma disciplina viva, em reviso e elaborao constante.
Lngua Portuguesa
O texto como representao do imaginrio e a construo do patrimnio cultural

Competncias gerais
Representao e Comunicao Investigao e Compreenso Contextualizao Sociocultural Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da linguagem. Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas, manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.
Unidades temticas O funcionamento discursivo do clich Preconceito; pardia Identidade nacional Competncias e habilidades Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo. Analisar diferentes abordagens de um mesmo tema. Resgatar usos literrios das tradies populares.
Critrios para a seleo de contedos

Tendo como ponto de partida os trs grandes eixos sugeridos para o trabalho com Lngua Portuguesa no ensino mdio centrados no desenvolvimento das competncias interativa, textual e gramatical , necessrio estabelecer critrios para a seleo dos contedos e das competncias e habilidades especficas a eles relacionados.
Competncia interativa
No que diz respeito competncia interativa, preciso cultivar a idia tanto em professores quanto em alunos de que a lngua materna um dos principais operadores da comunicao, nas diversas trocas sociais de que participamos cotidianamente. Seus usurios devem saber dispor dela adequadamente nas diversas situaes comunicativas, cabendo escola um importante papel de mediao na aquisio dessa competncia. Pela lngua, somos capazes de agir e fazer reagir: quando nos apropriamos dela instaurando um eu que dialoga com um outro buscamos atingir certas intencionalidades, determinadas em grande medida pelo lugar de que falamos, e construir sentidos que se completam na prpria situao de interlocuo. A transposio desse esquema descritivo para situaes reais de comunicao em sala de aula nos faz refletir sobre a variedade de condies de interao instauradas entre professores e alunos. Hoje, diante dos novos paradigmas educacionais, no se espera que o professor seja o nico a falar e o aluno, o nico a escutar. desejvel que haja, ao longo das situaes de ensino e aprendizagem, um salutar dilogo entre as
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duas partes, que pode contribuir definitivamente para a qualidade da construo do conhecimento. Para que se encarem adequadamente as diversas situaes comunicativas que se apresentam na escola, professores e alunos devem ter conscincia do lugar de onde falam e dos interlocutores a quem se dirigem. O professor deve estar consciente de que dele se espera que saiba dispor dos conhecimentos prprios de sua especialidade. No caso do professor de Lngua Portuguesa, a expectativa que saiba adequar seu discurso a um bate-papo menos formal na resoluo de um impasse cotidiano ou a uma aula mais expositiva, em que compartilhe seus conhecimentos sobre um tema recorrente na literatura ou um tpico gramatical. Cabe ao professor do ensino mdio adquirir paulatinamente a conscincia do pblico a quem dirige seu discurso, levando em conta o fato de serem adolescentes, trazerem uma bagagem de conhecimentos adquirida ao longo de seu processo anterior de escolarizao, serem parte de um grupo social dotado de caractersticas prprias, que eventualmente os diferencia de outras comunidades. Dos alunos, espera-se que reconheam e respeitem a funo social do professor, certamente marcada por uma formao diversa em relao deles, tendo em vista seus anos a mais de escolarizao especializada e o fato de ter optado por exercer o magistrio e ocupar-se dos conhecimentos proporcionados pelo estudo de nossa lngua. Sabe-se, porm, que as condies para a instalao do desejvel dilogo entre tais interlocutores muitas vezes esto comprometidas por fatores externos aprendizagem, determinados por questes de ordem social, econmica, tica, entre outras. H escolas em que os professores se vem tolhidos no seu ofcio de formar e ensinar porque no conseguem instalar minimamente situaes de interao com os alunos. Como eles mesmos encontram grande dificuldade de serem falantes e ouvintes, deparam-se com entraves ainda maiores para trabalhar essas competncias junto a seus alunos. O crescente processo de democratizao do acesso escola, que vem sendo implantado no Brasil por sucessivos governos, tem possibilitado a convivncia, no espao escolar, de pessoas de diferentes regies, classes sociais e idades. Essa diversidade de origens propicia que, no espao institucional da construo do conhecimento, conviva um grande nmero de variedades lingsticas, materializadas em uma pluralidade de discursos. Diante desse quadro, o ensino de lngua materna deve levar em conta alguns fatores para o desenvolvimento da competncia interativa: Os sujeitos que participam do processo de ensino e aprendizagem devem ter conscincia de que qualquer lngua, entre elas a portuguesa, comporta um grande nmero de variedades lingsticas, que devem ser respeitadas. Tais variedades so mais ou menos adequadas a determinadas situaes comunicativas, nas quais se levam em considerao os interlocutores, suas intenes, o espao, o tempo. Quando se considera a pluralidade de discursos proporcionados por essas variedades, nas modalidades oral e escrita, torna-se pertinente o questionamento de rtulos como certo e errado. Cabe escola propiciar que o aluno participe de diversas situaes de discurso, na fala ou na escrita, para que tenha oportunidade de avaliar a adequao das variedades lingsticas s circunstncias comunicativas.
Lngua Portuguesa
A norma culta, considerada com uma das variedades de maior prestgio quando se trata de avaliar a competncia interativa dos usurios de uma lngua, deve ter lugar garantido na escola, mas no pode ser a nica privilegiada no processo de conhecimento lingstico proporcionado ao aluno.
Procedimentos
Para o desenvolvimento progressivo da competncia interativa, importante que o professor de Lngua Portuguesa crie condies capazes de inserir o aluno em situaes reais de aprendizagem. Nesse sentido, alguns procedimentos so bem-vindos: Alunos e professores precisam ter clareza sobre as vrias situaes comunicativas de que participam: que discursos produzem, de onde, para quem, como, com que intenes. Quando se tem esses elementos claros, o ato enunciativo ganha chances de produzir nos interlocutores os efeitos desejados. No transcurso das aulas, os alunos devem ter oportunidade de individualmente, em duplas ou em grupos participar de situaes dialogadas que implicam graus de formalidade variveis. Nessa linha de trabalho, pode-se propor desde batepapos mais informais a propsito de uma obra literria at o julgamento da atitude de uma personagem do texto literrio num debate regrado, gnero oral que exige de seus interlocutores um grau maior de formalidade e de conscincia do texto argumentativo que esto produzindo na fala. muito importante que, nas situaes comunicativas, os alunos apropriem-se dos papis de falantes e ouvintes exigidos na interlocuo com o outro. Exercidas concretamente, as noes de turno e de respeito fala do outro passam a ser internalizadas a ponto de ficarem claras, para cada participante do ato enunciativo, suas funes de falante e de ouvinte. preciso saber falar, adequando o discurso situao proposta; e necessrio saber ouvir, para que a fala do outro ganhe legitimidade e possa ser avaliada. Como comum que a escola privilegie o uso do padro culto da lngua, existe uma tendncia desvalorizao de outras variantes lingsticas. Sempre que puder, o professor deve mostrar aos alunos que, embora legitimados pelo uso, determinados discursos so menos ou mais adequados a determinadas situaes. Ainda que se relacione a linguagem informal fala e a linguagem formal escrita, tal relao bastante questionvel. preciso mostrar aos alunos que um texto literrio que recupera a linguagem do adolescente mdio ou a fala de habitante do agreste nordestino pode operar com a linguagem informal, ao passo que, em uma situao de formatura, em um discurso dirigido ao paraninfo da turma, um estudante pode lanar mo de elementos prprios de uma linguagem formal. Quando se enxerga a lngua como um organismo vivo, criado a partir de determinados mecanismos de funcionamento que respeitam algumas regras que podem ser, so ou devem ser seguidas, comea-se a operar com uma noo de gramtica que ultrapassa os limites da norma. Ao se ampliar a perspectiva com que se aborda a gramtica, os alunos podem comear a perceber as diferenas entre as gramticas internalizada, descritiva e normativa, repensando assim as noes de certo e errado, abrindo espao para aquelas de adequado e inadequado. Ainda que paream inadequados diante de determinadas situaes, fundamental que os usos da linguagem sejam inicialmente respeitados para que se retrabalhem os discursos, a ponto de adequ-los s respectivas situaes. Portanto, atividades de retextualizao parecem ser muito apropriadas.
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Ainda que, no que diz respeito ao desenvolvimento da competncia interativa, tenhamos dado maior nfase aos discursos produzidos em situaes orais, queremos deixar claro que essa competncia no exclusiva da expresso oral. Certamente h inmeras oportunidades de interao com o texto escrito que se operam pela capacidade leitora. No entanto, entendemos que o trabalho com a competncia interativa pode ser extremamente benfico para a criao de condies propcias ao vnculo necessrio entre professor e estudantes nos processos de aprendizagem. A abertura para o dilogo, o respeito fala do outro, o saber ouvir parecem ser requisitos fundamentais para que a circulao das idias e dos saberes se d efetivamente na sala de aula.
Competncia textual
Quando se pensa no desenvolvimento da competncia textual, recomendvel que se tenha clareza sobre sua conceituao. Adotamos a perspectiva de Koch & Travaglia, segundo os quais
[...] o texto uma unidade lingstica concreta (perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos usurios da lngua (falante, escritor e ouvinte, leitor), em uma situao de interao comunicativa especfica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente de sua extenso. (1997)
Ainda que a noo de texto verbal incorpore a idia que, ao falarmos, tambm produzimos textos, vamos centrar nossa ateno especialmente no texto escrito, que ser tomado tambm ao longo do ensino mdio como uma unidade de ensino. Vale ainda lembrar que a idia de texto como unidade de ensino ser abordada tanto do ponto de vista da leitura quanto da produo. Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissocivel diz respeito aos gneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares seus aspectos temtico, composicional e estilstico. Deve-se lembrar, portanto, que o trabalho com textos aqui proposto considera que: alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de determinados gneros; gneros consagrados pela tradio costumam ter uma estrutura composicional mais definida; as escolhas que o autor opera na lngua determinam o estilo do texto. Essa abordagem explicita as vantagens de se abandonar o tradicional esquema das estruturas textuais (narrao, descrio, dissertao) para adotar a perspectiva de que a escola deve incorporar em sua prtica os gneros, ficcionais ou no-ficcionais, que circulam socialmente: na literatura, o poema, o conto, o romance, o texto dramtico, entre outros; no jornalismo, a nota, a notcia, a reportagem, o artigo de opinio, o editorial, a carta do leitor; nas cincias, o texto expositivo, o verbete, o ensaio; na publicidade, a propaganda institucional, o anncio; no direito, as leis, os estatutos, as declaraes de direitos, entre outros.
Lngua Portuguesa
Se, na sala de aula, o estudante analisa textos com os quais convive fora da escola, as relaes que faz entre os contedos disciplinares e sua vivncia tornam-se muito mais significativas. No se pode relevar a importncia de suportes diversos do livro cuja leitura to cobrada nas aulas de literatura e se estendem revista, ao jornal, enciclopdia, ao outdoor, para citar apenas alguns. Somente como leitores de mltiplos textos os alunos desenvolvero a contento sua competncia textual.
Procedimentos
Antes de propormos procedimentos para o desenvolvimento da competncia textual, convm lembrar as maiores dificuldades com que os estudantes se deparam na leitura de textos, como aponta Emilio Snchez Miguel (2002): no conhecer o significado de algumas palavras; perder o fio da meada; no saber o que o texto quer dizer; enxergar a parte, mas no o todo; no saber o que est pressuposto; no saber se houve compreenso efetiva do que foi lido. Diante dessas dificuldades reais na leitura, e portanto na compreenso, na interpretao e na valorao de um texto, parece conveniente propor aos alunos alguns procedimentos gerais de leitura, relacionados sobretudo aos seus nveis micro, macro e superestrutural: buscar apoio no significado de palavras conhecidas e inferir o das desconhecidas; fazer relaes entre os significados das palavras para construir proposies; reconhecer o que novo e o que j est dado em cada proposio e conectar as proposies entre si; construir um significado global, a partir do entendimento da funo das partes do texto (simples ou complexo; particular ou geral; relevante ou dispensvel); organizar as idias globais num esquema coerente, concebendo o texto como: uma resposta a um problema; uma explicao e uma argumentao sobre uma tese; um contraste ou uma analogia entre dois ou mais fenmenos; uma descrio; uma seqncia de acontecimentos; articular as idias do texto com aquilo que j se sabe; perguntar-se sobre o processo de leitura e seus resultados. Como os textos ganham materialidade por meio dos gneros, parece til propor que os alunos do ensino mdio dominem certos procedimentos relativos s caractersticas de gneros especficos, conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referncia do Saeb: reconhecer caractersticas tpicas de uma narrativa ficcional (narrador, personagens, espao, tempo, conflito, desfecho); reconhecer recursos prosdicos freqentes em um texto potico (rima, ritmo, assonncia, aliterao, onomatopia); reconhecer caractersticas tpicas de um texto de anlise ou opinio (tese,
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argumento, contra-argumento, concluso) bem como analisar a estratgia argumentativa do autor; reconhecer caractersticas tpicas de um texto informativo (tpico e hierarquia de informao, exemplificao, analogia). Ao se adotar textos de circulao social, necessrio reconhecer a importncia de se trabalhar com os alunos alguns procedimentos que permitam identificar as caractersticas do suporte ou do enunciador na construo de valores e sentidos: comparar o tratamento da informao em duas notcias sobre o mesmo fato; reconhecer em um texto marcas decorrentes de identificaes polticas, ideolgicas e de interesses econmicos dos agentes de produo; comparar as diferenas de uma mesma informao em diferentes veculos informativos (jornal, revista, televiso, rdio); relacionar os valores e sentidos veiculados por um texto informativo ou analticoopinativo com as condies de produo desse texto e as intenes do autor, levando em conta elementos como as fontes de divulgao, o lugar social de quem o produziu, os contextos da poca. O trabalho com a diversidade de gneros permite que se estabeleam diferentes relaes entre textos e que se proponham alguns procedimentos: comparar parfrase, avaliando sua maior ou menor fidelidade ao texto original; avaliar a inteno da pardia de um texto dado; identificar referncias ou remisses a outros textos; analisar incoerncias ou contradies na referncia a outro texto ou na incorporao de argumento de um outro autor; estabelecer relaes temticas ou estilsticas (de semelhana ou de oposio) entre dois textos de diferentes autores ou de diferentes pocas. Tomando-se como referncia o eixo temtico e a estrutura composicional segundo os quais se desenvolvem os textos opinativo e narrativo, podem ser propostos os seguintes procedimentos: identificar a tese e os argumentos de um texto opinativo; analisar a seleo de argumentos para a corroborao da tese; analisar a pertinncia das informaes selecionadas na exposio do argumento; estabelecer relaes comparativas entre duas operaes argumentativas, considerando as diferenas de sentido decorrentes da opo por uma ou outra; avaliar a complexidade do ncleo dramtico de uma narrativa e das aes dele decorrentes; relacionar o narrador ao foco narrativo (ponto de vista); relacionar a organizao do cenrio (tempo e espao) com o enredo e a ao das personagens; avaliar a propriedade da incorporao de dados da realidade na construo do universo ficcional. Por fim, convm ressaltar a importncia do reconhecimento, pelo aluno, do texto como objeto scio-historicamente construdo , com o auxlio de alguns procedimentos:
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distinguir texto literrio de texto no-literrio, em funo da forma, finalidade e convencionalidade; comparar dois textos literrios, percebendo semelhanas ou diferenas decorrentes do momento histrico da produo de cada um deles; diferenciar, em textos, marcas de valores e intenes de agentes produtores, em funo de seus comprometimentos e interesses polticos, ideolgicos e econmicos; identificar, na leitura de um texto literrio, as implicaes do tratamento temtico e do estilo relativas ao contexto histrico de produo e recepo do texto; relacionar o universo narrativo com estilo de poca, bem como com esteretipos e clichs sociais.
Produo textual
Se priorizamos at agora procedimentos voltados para a leitura, isso se deve certamente inteno de valorizar a formao do leitor competente nos mltiplos textos a que tem acesso. Entretanto, os procedimentos indicados especialmente quanto recepo dos textos devem contribuir tambm para os processos de produo textual. Um primeiro aspecto a ser considerado na produo de textos diz respeito crescente percepo, pelos alunos, das condies em que essas unidades de sentido so produzidas. Diante de uma dada proposta de produo, o aluno deve ter clareza sobre: o que tem a dizer sobre o tema proposto, de acordo com suas intencionalidades; o lugar social de que ele fala; para quem seu texto se dirige; de quais mecanismos composicionais lanar mo; de que forma esse texto se tornar pblico. Ter clareza sobre esses elementos certamente auxilia o aluno a compor seu texto com mais segurana, ponto de partida para o desenvolvimento de suas habilidades como produtor de textos. Na produo, entretanto, preciso que o aluno mobilize uma srie de recursos, tambm relacionados s suas competncias interativa e gramatical: utilizar relaes vrias, de acordo com seu projeto textual tese e argumentos; causa e conseqncia; fato ou opinio; anterioridade e posterioridade; problema ou soluo; conflito e resoluo; definio ou exemplo; tpico e diviso; comparao; oposio; progresso argumentativa; quanto ao texto dissertativo (expositivo ou argumentativo), relacionar adequadamente a seleo e a ordenao dos argumentos com a tese; quanto ao texto argumentativo, identificar o interlocutor e o assunto sobre o qual se posiciona para estabelecer interlocuo; considerando as condies de produo, utilizar diferentes recursos resultantes de operaes lingsticas escolha, ordenao, expanso, transformao, encaixamento, inverso, apagamento. De acordo com as possibilidades de cada gnero, empregar: mecanismos de coeso referencial (retomada pronominal, repetio, substituio lexical, elipse); mecanismos de articulao frasal (encaixamento, subordinao, coordenao);
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recursos oferecidos pelo sistema verbal (emprego apropriado de tempos e modos verbais, formas pessoais e impessoais, emprego das formas condicionais, privilgio das formas simples em relao s perifrsicas); recursos prprios do padro escrito na organizao textual (paragrafao, periodizao, pontuao sintagmtica e expressiva, e outros sinais grficos); convenes para citao do discurso alheio (discurso direto, indireto e indireto livre): dois-pontos, travesso, aspas, verbos dicendi, tempo verbal, expresses introdutrias, parfrase, contexto narrativo; ortografia oficial do Portugus, desconsiderando-se os casos idiossincrticos e as palavras de freqncia muito restrita; regras de concordncia verbal e nominal, desconsiderando-se os chamados casos especiais. Conforme se observa, a produo de textos mobiliza uma srie de recursos profundamente relacionados competncia gramatical.
Competncia gramatical
O ensino de gramtica no deve ser visto como um fim em si mesmo, mas como um mecanismo para a mobilizao de recursos teis implementao de outras competncias, como a interativa e a textual. Vale aqui retomar a abordagem gramatical adotada neste documento. Ainda que se reconhea como legtima a conceituao da gramtica como um conjunto de regras a partir das quais uma lngua se corporifica, parece conveniente lembrar que h pelo menos trs vises para esse conjunto de regras: aquelas que so seguidas; aquelas que podem ser seguidas; aquelas que devem ser seguidas. Quando se observa que o falante natural de uma lngua obedece minimamente s convenes estabelecidas pelo grupo social de usurios, respeitando os acordos praticados no nvel morfolgico, sinttico e semntico, temos um quadro de gramtica internalizada. Quando se observa que esse mesmo falante pode ou no seguir determinadas convenes lingsticas sem que, com sua atitude e com as variaes adotadas, seja mais ou menos reconhecido como um legtimo usurio dessa lngua, temos um quadro de gramtica descritiva. Quando se observa que esse falante sofre discriminao por no seguir as convenes lingsticas adotadas, que estabelecem na medida do possvel o que seria certo ou errado no que diz respeito ao emprego das regras, percebe-se que est sendo julgado segundo um ponto de vista gramatical normativo ou prescritivo. Tradicionalmente, a escola brasileira vem adotando essa ltima perspectiva no ensino de Lngua Portuguesa, sem se preocupar necessariamente em articular as prescries tpicas dessa abordagem gramatical com as prticas de leitura e produo de textos
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orais e escritos. O resultado dessa postura que a maioria dos alunos no entende o porqu de se apresentarem tantas regras sem que haja uma aplicao prtica delas na linguagem que usualmente utiliza. Alternativamente, do ponto de vista da abordagem gramatical descritiva, podese considerar que em nosso pas convive uma enorme variedade lingstica, determinada por regies, idades, lugares sociais, entre outros. Assim, as noes de certo ou errado, to tpicas da abordagem normativa ou prescritiva, cederiam espao para as noes de adequao ou inadequao em virtude das situaes comunicativas de que o falante participa. papel da escola lidar de forma produtiva com a variedade lingstica de sua clientela, sem perder de vista a valorizao da variante lingstica que cada aluno traz consigo para a escola e a importncia de se oferecer a esse aluno o acesso norma padro aquela que prestigiada quando se testam suas habilidades para ingressar no mundo do trabalho, por exemplo.
Procedimentos
E n t re o s p ro c e d i m e n t o s r e l a t i v o s a o d e s e n v o l v i m e n t o d a c o m p e t n c i a gramatical , convm ressaltar aqueles que dizem respeito variao lingstica , profundamente relacionados tambm competncia interativa: avaliar a adequao ou inadequao de determinados registros em diferentes situaes de uso da lngua (modalidades oral e escrita, nveis de registro, dialetos); a partir da observao da variao lingstica, compreender os valores sociais nela implicados e, conseqentemente, o preconceito contra os falares populares em oposio s formas dos grupos socialmente favorecidos; aplicar os conhecimentos relativos variao lingstica e s diferenas entre oralidade e escrita na produo de textos; avaliar as diferenas de sentido e de valor em funo da presena ou ausncia de marcas tpicas do processo de mudana histrica da lngua num texto dado (arcasmo, neologismo, polissemia, emprstimo). Outros procedimentos relativos ao desenvolvimento da competncia gramatical, dessa vez mais relacionados competncia textual, e particularmente s noes de coerncia e coeso no processamento do texto, so: comparar textos de diferentes gneros quanto ao tratamento temtico e aos recursos formais utilizados pelo autor; estabelecer relaes entre partes de um texto a partir de repetio e substituio de um termo; estabelecer relaes entre partes de um texto a partir de mecanismos de concordncia verbal e nominal; estabelecer relao entre a estratgia argumentativa do autor, bem como os recursos coesivos e os operadores argumentativos usados por ele; analisar as relaes sinttico-semnticas em segmentos do texto (gradao, disjuno, explicao ou estabelecimento de relao causal, concluso, comparao, contraposio, exemplificao, retificao, explicitao).
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Convm lembrar ainda que a competncia textual no pode prescindir do estabelecimento de relaes entre os recursos expressivos presentes em um texto e os efeitos de sentido que provocam no leitor. Considerando-se que os recursos expressivos utilizados por um autor provm das escolhas que opera nos elementos oferecidos pela lngua, pode-se propor, como procedimento de leitura intrinsecamente ligado aos mecanismos gramaticais, que se avalie: o efeito de sentido conseqente do uso da pontuao expressiva (interrogao, exclamao, reticncias, aspas); a propriedade do uso dos recursos lexicais (jogos metafricos e metonmicos, expresses nominais definidas, hiponmia, hiperonmia, repetio) em funo da estratgia argumentativa do autor; a propriedade do uso dos recursos sintticos (paralelismo, enumerao, inverso, intercalao, coordenao, subordinao etc.) na estratgia argumentativa do autor; a propriedade do uso de recursos semnticos (relaes de oposio ou aproximao, gradao, campo semntico, atenuao, eufemismo, hiprbole, ironia) na estratgia argumentativa do autor. Outros procedimentos, relacionados construo da imagem de locutor e de interlocutor , aplicveis tanto leitura e produo do texto escrito quanto s situaes de interlocuo oral, so: identificar ndices contextuais e situacionais (marcas dialetais, nveis de registro, jargo, gria) que permitem a construo da imagem de locutor e de interlocutor; analisar mudanas na imagem de locutor e de interlocutor em funo da substituio de certos ndices contextuais e situacionais (marcas dialetais, nveis de registro, jargo, gria) por outros; analisar as implicaes scio-histricas dos ndices contextuais e situacionais (marcas dialetais, nveis de registro, jargo, gria) na construo da imagem de locutor e interlocutor. Como vimos pelos procedimentos enumerados, o desenvolvimento das trs competncias no se d de uma maneira estanque: muito ao contrrio, certos procedimentos mobilizam recursos capazes de implementar simultaneamente duas ou trs competncias.
Avaliao
importante que as prticas escolares, entre elas a avaliao, sejam coerentes com os procedimentos descritos. Nesse sentido, recomendvel que se amplie a noo de avaliao escolar, revendo a pertinncia de se avaliar exclusivamente um momento especfico, como o da prova bimestral, em funo da necessidade de se avaliar todo o processo de aprendizagem vivido pelos alunos ao longo de uma proposta de trabalho. Os procedimentos apresentados sugerem que se avalie o aluno de diversas maneiras alternando-se as modalidades, os suportes, os interlocutores , de forma a constituir um verdadeiro processo de aferio de conhecimentos.
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Em Lngua Portuguesa, considerando-se o desenvolvimento das competncias interativa, textual e gramatical, podem-se propor diversos formatos de avaliao: aferio das habilidades dos alunos de produzir um texto oral, em apresentao individual ou em grupo, de acordo com um gnero pr-estabelecido e com o nvel de formalidade exigido para a situao enunciativa; observao das habilidades de leitura dos alunos, que podem ser medidas tanto por suas intervenes orais na discusso de uma obra literria ou de uma matria jornalstica quanto por seu desempenho escrito quando produzem uma resenha ou um texto crtico. abertura para outras formas de representao das obras originalmente lidas a partir de um suporte escrito: leitura dramtica, dramatizao com bonecos, montagem teatral, pintura, fotografia, entre outras; trabalho a partir de situaes-problema que mobilizem uma srie de conhecimentos relacionados s trs competncias; implementao de centros de interesse e projetos cujos processos ou produtos finais possam ser avaliados; abertura para momentos de auto-avaliao, avaliao mtua, avaliao em grupo, de forma a deslocar a tarefa de avaliar como exclusiva do professor. Diferentemente do que ocorre no ensino tradicional, privilegia-se hoje a avaliao do processo de aprendizagem como um todo, durante seu desenvolvimento. Em funo disso, ao propor determinada atividade o professor precisa ter muita clareza sobre suas intencionalidades bem como sobre os critrios que utilizar para avaliar seus resultados. Na contramo das prticas tradicionais em que se buscava encontrar os erros, mais do que os acertos dos alunos , o professor de Lngua Portuguesa deve v a l o r i z a r o s g a n h o s q u e o e s t u d a n t e o b t e v e a o l o n g o d e s e u p ro c e s s o d e aprendizagem, baseando-se nas matrizes de competncias e habilidades, que exigem um outro olhar sobre o ensino.
Sobre a formao do professor

Antnio Nvoa lana uma pergunta bastante pertinente sobre a formao de professores e ofcio docente, sobretudo considerando-se os novos paradigmas propostos para a educao brasileira:
Como que cada um se tornou no professor que hoje? E porqu? De que forma a aco pedaggica influenciada por caractersticas pessoais e pelo percurso de vida profissional de cada professor? As respostas levar-nos-iam longe demais. Mas talvez valha a pena mencionar brevemente os trs AAA que sustentam o processo identitrio dos professores: A de Adeso, A de Aco, A de Autoconscincia. A de Adeso, porque ser professor implica sempre a adeso a princpios e valores, a adopo de projectos, um investimento positivo nas potencialidades de crianas e jovens. A de Aco, porque tambm aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, se jogam decises do foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas tcnicas
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e mtodos colam melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o sucesso ou insucesso de certas experincias marcam a nossa postura pedaggica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de trabalhar em sala de aula. A de Autoconscincia, porque em ltima anlise tudo se decide no processo de reflexo que o professor leva a cabo sobre a sua prpria aco. uma dimenso decisiva da profisso docente, na medida em que a mudana e a inovao pedaggica esto intimamente dependentes desse pensamento reflexivo. A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso. Por isso, mais adequado falar em processo identitrio, realando a mescla dinmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. A construo de identidades passa sempre por um processo complexo graas ao qual cada um se apropria do sentido da sua histria pessoal e profissional. um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovaes, para assimilar mudanas. (2000, p. 16)
inegvel que toda proposta de mudanas de que alvo qualquer sistema passa, ou deveria passar, pela reflexo e eventuais adeso e ao dos profissionais que dele fazem parte. As rupturas efetivas de antigos paradigmas dependem sem dvida da conscientizao e da vontade de mudar dos profissionais envolvidos, sem mencionar uma adequada transposio das idias propostas no plano terico para a prtica. Se centrarmos essas reflexes no universo escolar, tomando como referncia as ltimas propostas para o ensino mdio, certamente esbarraremos em resistncias s mudanas que esto profundamente relacionadas formao geral e especfica de professores. Em um plano geral, deparamo-nos com um quadro de desvalorizao da profisso docente, em que o profissional levado a dar aulas muitas vezes em condies inadequadas para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica produtiva. A precariedade das instalaes dos aparelhos escolares, as dificuldades e carncias da clientela, a falta de perspectivas no plano financeiro levam muitas pessoas a desistirem precocemente de uma vocao que, em outras condies, teria tudo para frutificar. Em um plano especfico, mais diretamente ligado disciplina Lngua Portuguesa, percebe-se que o discurso oficial contemporneo requer um profissional qualificado, e principalmente atualizado diante de teorias da linguagem que ganham espao na escola. Entretanto, para o profissional que se encontra no mercado h algum tempo, algumas vezes torna-se difcil rever toda a sua formao e abrir-se para repensar o alcance real de sua prtica. Diante desse quadro, h quem se pergunte: Ento no devo mais ensinar gramtica? E a leitura dos clssicos nacionais, no deve mais ser exigida? Perguntas como essas revelam todo o peso da tradio segundo a qual o professor de Portugus seria uma espcie de guardio da lngua nacional. J os professores que acabam de entrar no mercado ressentem-se, em sua formao,
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das lacunas deixadas pelo ensino da lngua ptria ao longo de seu prprio processo de escolarizao. O exame atento do desempenho oral e escrito de bacharis recm-formados em letras ou de candidatos a concursos de ingresso ao magistrio deixa antever uma srie de dificuldades no domnio das situaes comunicativas a que so submetidos aqueles que se propem a trabalhar, junto s futuras geraes, com a Lngua Portuguesa. De fato, o simplismo com que so transpostas e recebidas algumas teorias da comunicao pode levar a grandes confuses conceituais e metodolgicas. Apenas para citar um exemplo: no porque a escola deva acolher as variedades lingsticas de seus estudantes, para posteriormente realizar atividades de linguagem em torno delas, que o professor deva se eximir de conhecer muito bem o padro culto da lngua e as bases da gramtica normativa. Diante desse panorama, preciso reconhecer que a formao de docentes uma tarefa delicada, que hoje exige muita ateno tanto no que diz respeito importncia social do ofcio de ensinar quanto no que tange ao papel do professor de lngua portuguesa. Philippe Perrenoud, um dos principais tericos do desenvolvimento das matrizes de competncias e habilidades na escola, sustenta a tese de que o professor contemporneo precisa ele mesmo desenvolver algumas competncias que tero reflexo direto no trabalho com os alunos. Enumeramos e comentamos, a seguir, as dez competncias para ensinar propostas por ele (2000).
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem

Uma vez internalizado seu ofcio de mediar a aprendizagem, o professor deve ter, alm de um bom conhecimento dos contedos a serem desenvolvidos com os alunos, clareza sobre a transposio desses contedos para que a aprendizagem se efetive. Um dos caminhos mais frteis para concretizar esse processo parece ser considerar com toda seriedade a realidade, a bagagem, as representaes que o aluno j traz consigo, uma vez que ele no uma tbula rasa, capaz de ser moldada conforme a vontade exclusiva do professor. As contribuies individuais dos estudantes podem efetivamente se tornar objeto de trabalho voltado para a aprendizagem coletiva. Essa aproximao desarmada do universo dos alunos permite que se instale uma relao de confiana e respeito, capaz de tornar aproveitveis para uma aprendizagem significativa at mesmo erros e inadequaes. Tendo claras algumas intencionalidades sobre seus objetos de ensino, o professor poder partir para a elaborao ou adoo de materiais didticos que mediem o percurso da aprendizagem, valendo-se ainda de outras maneiras de gerao do conhecimento, como a proposio de atividades de pesquisa e projetos de trabalho.
2. Administrar a progresso das aprendizagens

O estabelecimento dos contedos assim como das competncias e habilidades a serem trabalhados ao longo do ano letivo parece representar um passo decisivo para clarear os horizontes da aprendizagem relacionados a uma dada disciplina. Para que possa desempenhar essa tarefa a contento, o professor precisa deter uma clara noo sobre como progridem os contedos que elegeu para trabalhar com a turma, baseada no domnio terico das situaes de aprendizagem e em uma viso longitudinal
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dos objetivos de ensino. Ao fazer balanos peridicos das competncias desenvolvidas junto aos alunos, o professor pode administrar melhor aquela progresso observando sempre as possibilidades e os ganhos na aprendizagem dos alunos.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao

No incomum que, ao assumir a tarefa de conduzir uma turma rumo aprendizagem de contedos prprios de sua disciplina, o professor se depare com alunos que se situam em diferentes estgios no domnio das competncias previstas para determinado ciclo. Diante desse quadro, cabe a ele a difcil tarefa de administrar as diferenas e, sem desmotivar aqueles que esto aqum ou alm do esperado, promover um ambiente de trocas entre os prprios alunos, que, de um lado ou de outro, podem beneficiar-se bastante desse processo. Agindo dessa forma, o professor pode despir-se um pouco de seu papel de nico sujeito a centralizar o conhecimento, mostrando aos alunos que eles tm muito a contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive. claro que haver casos aqueles em que as dificuldades de aprendizagem so mais evidentes em que o professor dever atuar mais de perto, fornecendo apoio e ateno.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho

Um dos principais deslocamentos que vm se operando na educao nas ltimas dcadas diz respeito responsabilidade de professores e alunos nos processos de ensino e de aprendizagem. A atribuio ao professor ou ao aluno da responsabilidade quase total pelo sucesso ou fracasso na aprendizagem cede espao, hoje, para a conscincia de que ambas as partes so muito importantes para que o aprendizado se efetive. Mais do que nunca, sabe-se que no basta a disponibilidade do professor para ensinar: preciso que o aluno tambm se disponha a participar do jogo. Alm de ensinar e mediar, cabe ao professor a misso de motivar os alunos para a aquisio de conhecimentos. Ao valorizar a importncia do conhecimento no s pelo discurso, mas tambm pela significao efetiva desse conhecimento na prtica discente , o professor estar suscitando os alunos avaliao do seu prprio processo de aprendizagem, sem perder de vista as negociaes e os acordos que implementam a interao em sala de aula.
5. Trabalhar em equipe
Diferentemente de antigos contextos, nos quais o professor trabalhava muito isolado, cuidando quase exclusivamente de suas salas de aula, hoje se requer um profissional capaz de integrar-se aos seus pares e realidade de sua escola. A necessidade de integrar-se com seus pares de disciplina, de srie ou de ciclo justificase por algumas demandas: a progresso de contedos das disciplinas por srie e entre sries; os projetos de trabalho interdisciplinar ou a adoo de centros de interesse temticos comuns. A interao entre os professores que compem o quadro docente de uma escola
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permite ainda a formao de grupos de estudo, o enfrentamento de situaes complexas ligadas aprendizagem dos alunos, alm de propiciar que as trocas pessoais e a administrao de conflitos sejam requeridas.
6. Participar da administrao da escola

Diante de certos contextos das escolas pblicas e particulares, no se abre ao professor a possibilidade de participar ativamente de sua administrao, como sugere Perrenoud. Entretanto o professor pea central na construo de um projeto coletivo que norteie as aes da instituio escolar. por meio de aes conjuntas voltadas para a comunidade e levadas frente por alunos, professores, corpo tcnico e administrativo, famlias que uma escola realmente passa a fazer diferena no corpo social no qual est inserida, mas com o qual nem sempre interage. Nesse sentido, pode-se pensar em propostas de trabalho junto comunidade para integrar famlias e escola ou para atender s carncias de um determinado setor da sociedade, por exemplo. Com iniciativas como essas, mediadas pelos professores, os alunos podem comear a perceber com mais clareza o sentido da cidadania.
7. Informar e envolver os pais

Ao matricular seus filhos em uma escola, os pais costumam ter expectativas em relao aprendizagem, linha de trabalho pedaggico, postura dos professores. importante, portanto, que a escola garanta alguns espaos para a troca de informaes e o debate entre pais e professores, tendo em vista o aprendizado dos alunos. Quando explicita aos familiares dos alunos a linha pedaggica que est seguindo, as caractersticas de sua disciplina e o que prope nas atividades escolares, o professor possibilita aos pais melhores condies de se envolverem com o processo de aprendizagem dos filhos, porque conhecero as intencionalidades da equipe escolar. Alm disso, sempre recomendvel que os professores mantenham uma relao de transparncia com as famlias, atentando para resguardarem os limites da posio de autoridade que ocupam.
8. Utilizar novas tecnologias

inegvel que a escola precisa acompanhar a evoluo tecnolgica e tirar o mximo de proveito dos benefcios que esta capaz de proporcionar. Longe de omitirse em relao aos ganhos que a informtica trouxe aos sistemas de ensino ou de fanaticamente centrar seu ofcio nos avanos tecnolgicos, o professor deve manter uma posio de equilbrio, observando quatro entradas plausveis e prticas nesse universo: utilizar editores de textos; explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos de ensino; estimular a comunicao a distncia por meio da telemtica; utilizar as ferramentas multimdia no ensino. Como, no contexto escolar, o professor efetivamente um produtor de documentos
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(avaliaes, projetos, materiais didticos, entre tantos outros), recomendvel que ele utilize ferramentas que tornem seu trabalho mais rpido, seja na pesquisa, seja na produo e na publicao desses textos. Apesar da resistncia de muitos que se formaram fora dessa cultura, as modernas tecnologias sem dvida tm muito a oferecer nesse sentido.
9. Enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso

Um dos pilares da confiana que os alunos depositam nos professores a sua postura tica: parece claro que professores ticos criam condies de trabalho fecundo na escola porque conseguem mobilizar a ateno dos alunos para focos de interesse pertinentes. Para que desenvolva uma postura educativa coerente com a cidadania, o professor deve atentar para alguns pontos: prevenir a violncia na escola e fora dela; lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais; participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola, s sanes e apreciao de condutas; analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula; desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia. Se fizer transparecer esses aspectos em sua prtica, no somente em seu discurso, e souber lidar de modo coerente com os inevitveis dilemas presentes em seu cotidiano, o professor estar cumprindo sua funo como formador de mentalidades.
10. Administrar sua prpria formao contnua

O professor com clareza sobre referenciais tericos e procedimentos que norteiam seu ofcio tem maior facilidade para explicitar sua prtica e se fazer entender no s por seus alunos, como tambm por seus pares. Hoje em dia impensvel que o professor se contente apenas com a formao especfica que recebeu nos anos de curso superior: cada vez mais se requer uma preocupao com a formao e capacitao contnuas. O professor deve estar atento s lacunas de sua formao e s necessidades apontadas pelo contexto em que atua, programando para si mesmo um projeto de formao que, entre outras medidas, inclua cursos, leituras, estudos, parcerias. Tendo em vista que o conhecimento deve ser constantemente revisto e atualizado em face das demandas da profisso, o professor precisa empenhar-se em fazer das competncias adquiridas com sua prtica instrumentos que propiciem aprendizagens significativas para os alunos. O desenvolvimento das prprias competncias parece ser o caminho mais fecundo para que o professor crie e sedimente uma verdadeira identidade com o ofcio de ensinar e mediar o conhecimento. O docente de Lngua Portuguesa certamente poder se beneficiar muito se investir no desenvolvimento das dez competncias propostas. Elas esto, de uma forma ou de outra, inevitavelmente ligadas implementao das habilidades que o professor dessa disciplina deve ter em relao a: ser um bom leitor;
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saber explorar as potencialidades de um texto, nos diversos gneros, e transplas para os alunos; ter clareza quanto s situaes comunicativas de que participa, tanto na fala quanto na escrita; conhecer os mecanismos que regem a Lngua Portuguesa, fazendo uso adequado das gramticas internalizada, descritiva e normativa; ser um produtor de textos que respeita as intencionalidades, os interlocutores e as situaes envolvidas no processo de interlocuo; construir instrumentos didticos para que o processo ensino-aprendizagem seja realmente significativo para os alunos. Se deseja de fato desenvolver em seus alunos competncias e habilidades que possibilitem um progressivo domnio dos recursos que a lngua portuguesa oferece, o professor deve atentar para que seus procedimentos em sala de aula sejam coerentes com os novos paradigmas que vm norteando a educao brasileira. Para tanto, preciso que invista com rigor em sua formao geral e especfica, consciente de que o profissional em servio precisa estar em constante capacitao. Esse parece ser o melhor caminho para a construo de sua identidade no ofcio docente.
Bibliografia
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ANEXO Lio sobre a gua
Este lquido gua. Quando pura inodora, inspida e incolor. Reduzida a vapor, sob tenso e a alta temperatura, move os mbolos das mquinas que, por isso, se denominam mquinas de vapor. um bom dissolvente. Embora com excepes mas de um modo geral, dissolve tudo bem, bases e sais. Congela a zero graus centesimais e ferve a 100, quando presso normal. Foi neste lquido que numa noite clida de Vero, sob um luar gomoso e branco de camlia, apareceu a boiar o cadver de Oflia com um nenfar na mo. Antnio Gedeo
Poema tirado de uma notcia de jornal

Joo Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro da Babilnia num barraco sem nmero Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro Bebeu Cantou Danou Depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado. Manuel Bandeira
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Liani F. Moraes
Introduo
O processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira envolve obrigatoriamente a percepo de que se trata da aquisio de um produto cultural complexo. Esse aprendizado, iniciado no ensino fundamental, implica o cumprimento de etapas bem delineadas que, no ensino mdio, culminaro com o domnio de competncias e habilidades que permitiro ao aluno utilizar esse conhecimento em mltiplas esferas de sua vida pessoal, acadmica e profissional. Tal o escopo que se pretende alcanar por meio da disciplina. No h hoje como conceber um indivduo que, ao trmino do ensino mdio, prosseguindo ou no sua formao acadmica, seja incapaz de fazer uso da lngua estrangeira em situaes da vida contempornea, nas quais se exige a aquisio de informaes. As mltiplas interfaces da lngua estrangeira com outras disciplinas do currculo e da vida cotidiana, a heterogeneidade das classes e o pequeno nmero de aulas semanais devem alertar o professor do ensino mdio para a importncia de: definir metas de aprendizado; estabelecer etapas seqenciais de encadeamento dos mdulos de aprendizado; definir critrios para a seleo de competncias e contedos a serem privilegiados nos trs anos do curso; selecionar procedimentos que possibilitem a aquisio e a ativao de competncias aliadas aquisio dos contedos mnimos necessrios; articular os saberes em lngua estrangeira com outros saberes do currculo, de modo a mobilizar o conhecimento do aluno para o enfrentamento de situaesdesafio da vida social, dentro e fora da escola. Ao se apropriar de uma lngua, o aluno se apropria tambm dos bens culturais que ela engloba. Tais bens lhe permitiro acesso informao em sentido amplo, bem como uma insero social mais qualificada, da qual poder beneficiar-se e sobre a qual poder interferir. O objetivo primordial do professor de lngua estrangeira deve ser o de tornar possvel a seu aluno atribuir e produzir significados, meta ltima do ato de linguagem.
O carter prtico do ensino da lngua estrangeira permite a produo de informao e o acesso a ela, o fazer e o buscar autnomos, o dilogo e a partilha com semelhantes e diferentes. Para isso, o foco do aprendizado deve centrar-se na funo comunicativa por excelncia, visando prioritariamente a leitura e a compreenso de textos verbais orais e escritos portanto, a comunicao em diferentes situaes da vida cotidiana. O indivduo que aprende um novo cdigo lingstico no se desvincula de sua lngua materna. O professor de lngua estrangeira no ensino mdio deve lanar mo de conhecimentos lingsticos e metalingsticos dos alunos, estabelecer pontos de convergncia e de contraste, assim como colocar o aluno frente a situaes reais de uso do idioma, que ultrapassam o terico e o metalingstico. Ainda que em situao de simulao, a mobilizao de competncias e habilidades para atividades de uso do idioma ler manuais de instruo, resolver questes de vestibular, solicitar e fornecer informaes, entender uma letra de msica, interpretar um anncio de emprego, traduzir um texto, escrever um bilhete, redigir um e-mail , entre outras deve ocorrer por meio de procedimentos intencionais de sala de aula. A realizao apropriada dessas atividades envolve passos no intuitivos, que demandam anlise, escolhas lingsticas, tomadas de deciso, leitura, interpretao, d o m n i o d o u s o d o c o m p u t a d o r, h a b i l i d a d e s o rg a n i z a c i o n a l e s e q e n c i a l , conhecimento de repertrio lingstico adequado e domnio de estruturas verbais competncias e habilidades que se ativam de forma concomitante e articulada. Na vida escolar, no mundo social e do trabalho o jovem dever confrontar-se com desafios que s podero ser resolvidos no mbito prtico mediante o acesso informao e mobilizao seletiva de competncias e habilidades apropriadas (aprender a conhecer e aprender a fazer). A lngua estrangeira ocupa posio privilegiada no currculo por servir como ferramenta a todas as outras disciplinas, facilitando a articulao entre reas e oferecendo mltiplos suportes para vrias atividades e projetos. O que ocorre nos projetos interdisciplinares, ainda que de modo simulado, uma antecipao do que acontecer na futura vida social do aluno, no mundo do trabalho e no mbito acadmico, se for prosseguir seus estudos.
Conceitos estruturantes e competncias gerais

O recorte dos conceitos estruturantes e das competncias gerais da rea, comuns a todas as disciplinas que a compem, pode ser detalhado na disciplina Lngua Estrangeira Moderna da forma que segue, obedecendo aos trs eixos propostos nos PCNEM.

1. Linguagem verbal, no-verbal e digital
A aquisio paulatina do conceito amplo (linguagem) e do mais especfico (lngua) passa pela compreenso da diversidade textual e da prpria ampliao de sua
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abrangncia, de modo a abrigar tambm as manifestaes no-verbais, articuladas num todo passvel de gerar significados. Por exemplo, o estudo de um outdoor pode levar identificao das diferentes linguagens em torno das quais se articula o texto publicitrio, assim como da configurao de sua intencionalidade.
2. Signo e smbolo
A diferenciao entre a palavra usada em sentido denotativo e o mesmo signo lingstico empregado de modo simblico uma ocorrncia comum a todas as linguagens. No trabalho com esse conceito, no caso de nossa disciplina, poderamos emprestar um exemplo do sistema operacional de computador, o Windows, em cuja pgina de abertura aparece, alm da imagem de uma lixeira, a expresso recycle bin cujo sentido denotativo passa a ser conotativo quando associado idia de eliminao de arquivos.
Uma das competncias de leitura de textos forjados em qualquer linguagem, inclusive em lngua estrangeira, deve ser a de captar sentidos no explicitados diretamente pelo texto o qual se desvela e revela pelo que traz e pelo que no traz escrito. Essa leitura exige que se dominem os conceitos de denotao e conotao. Trabalhos de transposio de um texto potico (conotativo) para o registro jornalstico (denotativo), ou, ainda, de um texto cientfico (denotativo) para um texto publicitrio (conotativo) podem encaminhar a formao dos conceitos. Por exemplo, elementos de um texto cientfico que aborde a aids podem ser transpostos, de forma conotativa, para um texto publicitrio que aborde a preveno da doena. Para ficar em fatos mais recentes, uma foto de bombeiros erguendo a bandeira americana em meio aos destroos do World Trade Center aps a tragdia de 11 de setembro foi transposta conotativamente, por associao, imagem do monumento a Iwo Jima*, smbolo de um momento histrico da 2 Guerra Mundial. Em ambas as fotos h elementos de denotao e conotao a serem explorados em contextos de uso diverso mas inter-relacionados. A compreenso desse tipo de texto se fundamenta no domnio desses conceitos.
4. Gramtica
Como objeto de aprendizagem, a gramtica pode ser considerada como o conjunto de noes que devem ser aprendidas pelo estudo das leis que regulam um sistema lingstico, em seus aspectos morfolgico, sinttico, semntico e fonolgico. Esses elementos, organizados de forma convencionada, permitem a comunicao, por meio do discurso oral e escrito, entre indivduos que conhecem e partilham o sistema. A constatao de que a word order do Ingls mais rgida que a do Portugus, do Francs ou do Espanhol leva conscincia progressiva de leis reguladoras da comunicao e interlocuo, para ficar num exemplo evidente.
* Criado a partir de clebre foto (de Joe Rosenthal) em que um grupo de soldados do 28 Regimento hasteia a bandeira norte-americana no monte Suribachi, no Pacfico, depois de vrios dias de combate com o exrcito japons.
5. Texto
A anlise de textos de diferentes gneros (slogans , quadrinhos, poemas, notcias de jornal, anncios publicitrios, textos de manuais de instruo, entre outros), vazados em lngua estrangeira, permite a consolidao do conceito e o reconhecimento de que um texto s se configura como tal a partir da articulao de determinados elementos, de uma intencionalidade, explcita ou no, e de um contexto moldado por variveis socioculturais. A anlise textual uma competncia que se adquire com o domnio desse conceito e, ao mesmo tempo, instrumento para a formao do prprio conceito.
6. Interlocuo
Possibilidade de produo e intercmbio de enunciados em situaes de uso, falado ou escrito, segundo intenes dos falantes, num mesmo cdigo lingstico. Na oralidade a interlocuo se processa nos dilogos em situaes do cotidiano, como ao se pedir informao e se obter resposta, por exemplo. Identificar a diversidade do substrato cultural como determinante dos modos de interlocuo uma das tarefas da disciplina.
7. Protagonismo
Ativa-se o protagonismo pela construo da autonomia, seja na produo de textos escritos e orais em lngua estrangeira, seja no processo de pesquisa em fontes escritas, em que cabe ao aluno o papel de selecionar informaes pertinentes, estrutur-las e organiz-las de modo apropriado e coerente. Esse processo implica a compreenso, por parte de alunos e professores, de que cada indivduo deve ser capaz de apropriar-se do conhecimento e discernir quanto a maneiras de fazer uso dele. No caso da nossa disciplina, ao traduzir um texto em lngua estrangeira para a lngua materna, o aluno deve fazer escolhas lexicais, semnticas e sintticas que melhor reflitam o texto original, num processo de transcriao lingstica representado pela transposio textual de uma lngua para outra.
1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia: interativa, gramatical e textual
O domnio lingstico de um idioma estrangeiro, ainda que parcial, requer: competncia interativa, que se desenvolve por meio do uso da linguagem em situaes de dilogo entre falantes que partilham o mesmo idioma, pautado por regras comuns e reciprocamente convencionadas; conhecimento das regras e convenes que regem determinado sistema lingstico no mbito do uso de recursos fonolgicos, morfolgicos, sintticos e semnticos. Por exemplo, no Ingls, d-se a anteposio de adjetivos a substantivos; no Espanhol, os pronomes reflexivos no so separados do verbo por hfen quando ocorre a nclise, diferentemente do Portugus;
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competncia de ler e produzir textos, articulados segundo sentidos produzidos ou objetivados intencionalmente, de acordo com normas estabelecidas nos vrios cdigos estrangeiros modernos, percebendo contextos de uso bem como diferenas entre os diversos gneros textuais.
A competncia primordial do ensino de lnguas estrangeiras modernas no ensino mdio deve ser a da leitura e, por decorrncia, a da interpretao. O substrato sobre o qual se apia a aquisio dessas competncias constitui-se no domnio de tcnicas de leitura tais como skimming , scanning , prediction bem como na percepo e na identificao de ndices de interpretao textual (grficos, tabelas, datas, nmeros, itemizao, ttulos e subttulos, alm de elementos de estilo e gnero).
3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de textos

Ser leitor ativo, participante dos processos de interlocuo falados e escritos, bem como, em menor escala, ser produtor de textos orais e escritos, constitui a competncia ltima e mais complexa a ser atingida quanto aprendizagem de cdigos estrangeiros no ensino mdio. Trata-se da formao do leitor, intrprete e produtor de textos, nessa ordem, capaz de se apropriar do conhecimento e fazer uso autnomo dele aprendizado que se d com o domnio de mltiplas competncias e habilidades, mobilizadas ao longo do processo iniciado no ensino fundamental e que prossegue, de forma sistemtica, no ensino mdio.

1. Anlise e sntese
Conceitos essenciais no processo de anlise textual. Esse processo exige o estudo das partes que compem o texto em qualquer de seus nveis (fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico). Por exemplo, o estudo gramatical da causative form do Ingls no tem correspondente na lngua portuguesa, e deve ser apreendido pelo aluno exclusivamente no contexto sinttico e semntico da lngua inglesa. Ainda que pressuponha uma etapa de fragmentao, todo processo de anlise deve remeter novamente para o todo, a sntese, que a viso integrada do texto como suporte da funo comunicativa. Essa dinmica responsvel pela compreenso do texto como unidade de sentido completo.
2. Correlao
H elementos textuais em lngua estrangeira que podem estar relacionados a seus equivalentes na lngua materna ou a outros cdigos estrangeiros, no mbito morfolgico, sinttico ou semntico. A correlao possibilita a compreenso desses elementos. Por exemplo: as legendas, em Portugus, de filmes estrangeiros podem ser objeto de estudo quanto ao aspecto da traduo e adequao da transposio lingstica. O estudo de
provrbios tambm fornece bons ndices do processo de correlao, que ultrapassa a questo lingstica e revelador de diferentes culturas e vises de mundo.
3. Integrao
Deve ser objeto de discusso no ensino mdio a grande quantidade de emprstimos lingsticos utilizada hoje no Portugus falado e escrito. A discusso sobre a validade ou no de alguns desses usos estimular a postura crtica frente a influncias estrangeiras e as diversas maneiras pelas quais certos estrangeirismos passam a integrar o lxico de outra lngua.
4. Identidade
Compreenso de que pela lngua que se organizam e se comunicam saberes dos quais os indivduos devem se apropriar no mbito social e cultural para gerar significados e integrar-se no mundo de forma crtica e segundo escolhas pessoais no campo das possibilidades da cultura. A construo da identidade cultural parte da conscincia da necessidade de se construir a identidade lingstica, constituda pelo estudo da conservao e das rupturas, da posio dos interlocutores em dado momento histrico, das negociaes de sentido, intenes e expectativas envolvidas. O estudo das lnguas estrangeiras modernas deve levar ainda reflexo sobre estatutos de indivduos frente a outros, competncia que transcende o domnio das habilidades lingsticas.
5. Classificao
O processo analtico do estudo lingstico deve desenvolver no aluno competncias e habilidades classificatrias, tais como a identificao de tempos verbais em seus contextos de uso, o reconhecimento do emprego de linguagem tcnica e jargo profissional ( Business English, por exemplo). Ou ainda o estudo dos phrasal verbs, dos verbos regulares e irregulares do Ingls, de verbos pronominais do Espanhol e do Francs, tanto no discurso escrito como na oralidade.
6. Informao versus redundncia

Apreenso do texto sob a tica da diferenciao de elementos essenciais de informao e de redundncia textual ou gramatical. o caso, por exemplo, da negao na lngua inglesa. Por sua intrnseca caracterstica de economia lingstico-estrutural, o Ingls no opera com duas negaes na mesma orao, o que no ocorre com as lnguas latinas. Perceber redundncias textuais implica competncias slidas de leitura e interpretao. O estudo de alguns tpicos da gramtica normativa do Ingls, se feito comparativamente com a do Portugus, pode ser um caminho interessante para a construo do conceito de redundncia. Por exemplo: o aluno pode identificar na concordncia redundante de nmero, em Portugus (adjetivo e substantivo, e artigo e substantivo), a origem de construes consideradas inadequadas pela norma culta (meninas bonita, as casa) algo que no ocorre na lngua inglesa, em que essa concordncia redundante no existe e, portanto, o adjetivo e o artigo no variam em nmero;
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realizar o estudo comparativo das formas verbais como, por exemplo: I eat, you eat... Eu como, tu comes... Na sintaxe, pode-se analisar a ocorrncia do sujeito oculto em Portugus possvel graas s peculiaridades das desinncias verbais de nossa lngua e a inexistncia dessa construo em Ingls, decorrente da economia das formas verbais desse idioma.
7. Hipertexto
O estudo de lngua estrangeira pode contribuir na construo desse conceito partindo de situaes simples; por exemplo, quando, abaixo ou ao lado do texto em lngua estrangeira, aparece o vocabulrio para auxiliar a compreenso do mesmo.
8. Metalinguagem
A aplicao de recursos nos quais a lngua usada para falar da prpria lngua comum nas aulas de lngua estrangeira. A sinonmia explorada nos contextos de uso das lnguas estrangeiras modernas um exemplo de recurso metalingstico, o mesmo ocorrendo com a utilizao de outras estratgias, fundadas em linguagem verbal ou no-verbal, empregadas para compensar falhas na comunicao.
Equivale a apreender os sentidos gerados pelos atos de linguagem nos processos de interlocuo, em diferentes situaes do cotidiano. A construo ou mobilizao dessa competncia se d na leitura e interpretao quer de textos escritos, quer de textos orais pela inter-relao dos componentes envolvidos no ato comunicativo com um todo coerente, que implica aspectos socioculturais, intra e extra-lingsticos.

Relacionar textos e seus contextos pela mediao da organizao estrutural lingstica e pelo uso de recursos expressivos da linguagem verbal, oral ou escrita. Esta competncia implica compreender que intenes comunicativas presidem a escolha de diferentes registros, o uso de grias, da norma culta ou de variaes dialetais.
3. Identificar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo momentos de tradio e de ruptura

Perceber tanto o dinamismo lingstico, que sofre influncia dos processos socioculturais e os influencia, em lnguas e culturas distintas, quanto os processos de conservao lingstica e cultural. Os emprstimos lingsticos e as constantes aquisio e renovao de grias no eixo temporal atestam o dinamismo das lnguas estrangeiras modernas. A tradio ortogrfica do Ingls, por exemplo, atesta um conservacionismo lingstico no eixo temporal. No estudo literrio, a contextualizao de correntes estilsticas mobiliza e desenvolve essa competncia.
4. Emitir juzo crtico sobre as manifestaes culturais

Esta competncia envolve a reflexo sobre intencionalidades, escolhas lingsticas, contextos de uso e gneros textuais, bem como sobre questes culturais que permeiam o ensino das lnguas estrangeiras modernas. Essa reflexo deve propiciar ao aluno a anlise de sua prpria lngua e cultura, por meio de vnculos com outras culturas por semelhana e contraste que lhe permitam compreender melhor sua realidade e as de outros, enriquecendo sua viso crtica e seu universo cultural.
O aprendizado de idiomas estrangeiros deve propiciar que o aluno perceba as possibilidades de ampliao de suas interaes com outros. Esse aprendizado, contudo, no deve constituir processo de desvinculao cultural; pelo contrrio, reforador de trocas culturais enriquecedoras e necessrias para a construo da prpria identidade.

Analisar e perceber caractersticas prprias do idioma estrangeiro falado e escrito (norma culta e uso informal da lngua): ordenao de palavras na frase, sistemas de interrogao e negao, colocao pronominal, uso de expresses idiomticas, uso de plurais irregulares etc. O desvendamento analtico de um idioma pressupe ter como referencial bsico essa lngua, em seus contextos de uso. Essa competncia implica a utilizao da metalinguagem.
7. Aplicar tecnologias da informao em situaes relevantes

A aplicao de tecnologias da informao amplia as possibilidades de busca de informaes em outro idioma. No caso do Ingls, importante considerar tambm que conhecimentos da lngua so instrumentos de acesso ao ciberespao, uma vez que grande parte do vocabulrio usual da informtica emprega a lngua inglesa, idioma que tambm predomina nos sites da internet.

1. Cultura
Sendo a lngua um bem cultural e patrimnio coletivo, no estudo de idioma estrangeiro fundamental a abordagem de aspectos que envolvem a influncia de uma cultura sobre a outra. No caso do Ingls, por exemplo, pode-se analisar a influncia da cultura norte-americana e da prpria lngua inglesa sobre outras culturas e idiomas. A ampliao de horizontes culturais passa pela ampliao do universo lingstico. indispensvel, tambm, que as aulas de lngua estrangeira moderna possibilitem o estudo de grupos culturais (migrantes, rappers, por exemplo) a partir de seus usos lingsticos.
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A influncia das tecnologias de informao e do desenvolvimento tecnolgico, a hegemonia da lngua inglesa, o papel da mdia so fatores que influem sobre a lngua no mundo globalizado. Em oposio a isso, a conservao lingstica e cultural deve ser tambm observada quanto a grupos mais fechados e conservadores. Desse embate deve emergir a anlise da gnese de grias, emprstimos lingsticos e variaes dialetais, bem como da propriedade de seus usos.
3. Arbitrariedade versus motivao dos signos e smbolos, negociao de sentidos

No terreno meramente metalingstico, e como ponto de partida, a lngua estrangeira material disponvel para a construo do conceito de convencionalidade do signo. Um recorte elementar de uma nica rea semntica da lngua estrangeira suficiente para trabalhar com o aluno a questo da relao convencional entre significante e significado. J no campo da negociao de sentidos, a noo de intencionalidade deve ser a base para a construo de habilidades e competncias de manejo e interpretao textual, bem como a idia de que os enunciados resultam do modo de ser, pensar, agir e sentir de seus produtores. Em lngua estrangeira, os provrbios, slogans , clichs, as frases feitas e tambm a escolha especfica de vocbulos devem ser estudados segundo seus contextos de uso e intenes, claras ou subjacentes.

A lngua influencia e influenciada pela cultura. Por exemplo, a gria ou as variaes que se verificam em um mesmo idioma, nos diferentes pases em que falado, so um dos produtos socioculturais que revelam as diversidades resultantes de caractersticas especficas de pocas, lugares e vises de mundo, plasmadoras da lngua e por ela incorporadas.
5. tica e cidadania
Pela aquisio do adequado conhecimento lingstico, o indivduo pode apropriarse de saberes, transmitir sua cultura e estabelecer vnculos com outras, ampliando seus horizontes. O estudo da lngua estrangeira permite a reflexo sobre o idioma e a cultura como bens de cidadania, alm de contribuir para a eliminao de esteretipos e preconceitos.
6. Conhecimento: construo coletiva e dinmica

Para a construo desse conceito concorre a percepo de que a lngua constitui um fazer comunicativo em construo, dentro de um processo dinmico e mutvel. Ao mobilizarmos competncias estratgicas, gramaticais, discursivas e sociolingsticas do aluno permitimos que este integre seu conhecimento de lngua estrangeira ao de outras disciplinas do currculo, especialmente por meio do fazer interdisciplinar e do trabalho por projetos.
A viso estereotipada de povos e de suas culturas deve ser objeto de estudo das lnguas estrangeiras, em associao com outras disciplinas curriculares. Esse tipo de reflexo possibilita ao aluno do ensino mdio a aquisio de postura crtica quanto ao universo sociocultural que o cerca imediata e remotamente. Contribuem para a construo desse conceito a identificao de cones culturais bem como a compreenso de que o fazer lingstico est muitas vezes associado a preconceitos, clichs culturais e dogmas ideolgicos, e que a lngua no se desvincula do momento histrico.
1. Usar as diferentes linguagens nos eixos da representao simblica: expresso, comunicao e informao, nos trs nveis de competncia
Perceber a importncia do aprendizado e do uso das lnguas estrangeiras modernas por sua funo intrnseca de veculos fundamentais de comunicao. Por seu carter funcional e simblico, os idiomas estrangeiros constituem meio de acesso ao conhecimento e informao em sentido amplo; permitem, ainda, processos de interlocuo, a produo do discurso oral e escrito, bem como a leitura e a interpretao de enunciados em seus contextos de uso.
2 e 3. Analisar as linguagens como geradoras de acordos sociais e como fontes de legitimao desses acordos
Uma das tarefas da disciplina conscientizar o aluno da importncia da aquisio no apenas gramatical, mas discursiva e estratgica do idioma estrangeiro: o fazer cultural exige acordos mediados pela lngua e por seus usurios, em contextos socioculturais diversos, segundo intenes especficas. Em resumo: trata-se de refletir sobre a lngua estrangeira (e as demais linguagens) como cdigos de legitimao de acordos de sentidos, negociados a partir de caractersticas simblicas, arbitradas e convencionadas no encontro dos discursos usados nas vrias esferas da vida social.
O conhecimento da lngua estrangeira permite identificar razes e motivos que justificam, no eixo temporal, a existncia de produtos culturais que, por no serem vazios de ideologia, mantm estreita relao com a realidade histrica que os circunda. Comparaes com a lngua materna e a maneira como esta enforma a realidade propiciam que o aluno adquira essa competncia progressivamente.

A possibilidade de cada indivduo usufruir do patrimnio cultural da humanidade amplia-se a partir da aprendizagem de lnguas estrangeiras. Vale lembrar tambm que, pela aquisio de competncias e habilidades que possibilitam acesso ao conhecimento
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e ao fazer cultural universal, o aluno do ensino mdio pode construir sua prpria identidade cultural.

Apropriar-se do conhecimento por meio do aprendizado das lnguas estrangeiras modernas permite que o aluno faa uma anlise mais acurada do seu contexto social, ao compar-lo com outras culturas e vises de mundo.
7. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das tecnologias da informao
Esta uma competncia de cuja amplitude s se pode dar conta interdisciplinarmente, em particular na ligao com a Informtica. A contribuio do professor de lngua estrangeira na construo dessa competncia, especialmente no caso do Ingls, abrange desde a soluo de problemas de vocabulrio, passa pela reflexo (metdica e fundamentada em conhecimentos sociolingsticos) sobre a necessidade efetiva dos emprstimos lingsticos na constituio do jargo da informtica empregado no Brasil e, transcendendo esses estratos, atinge as competncias cognitivas, comuns a todas as disciplinas da escola.
A seleo de contedos em Lngua Estrangeira Moderna

O pequeno nmero de aulas semanais e a heterogeneidade das classes (compostas por alunos em diferentes estgios de aprendizado do idioma estrangeiro) indicam a suma importncia de criar estratgias para que as competncias e os contedos selecionados possam ser desenvolvidos nos trs anos do ensino mdio. Metodologicamente, sugerese que o professor trabalhe a partir de trs frentes: a estrutura lingstica; a aquisio de repertrio vocabular; a leitura e a interpretao de textos. O ltimo item o mais importante e se utilizar dos dois primeiros para efetivar-se de modo eficaz. O trabalho com a estrutura lingstica e a aquisio de vocabulrio s se revestir de significado se partir do texto e remeter novamente ao texto como totalidade. , pois, a partir do texto e de sua leitura e interpretao que se prope a seleo de contedos gramaticais e de vocabulrio a serem desenvolvidos no ensino mdio.
Estrutura lingstica
No caso da lngua inglesa, nesta fase de escolaridade que o aluno revisar os tempos verbais aprendidos no fundamental e completar o aprendizado relativo a novos tempos e formas verbais. Ao trmino do terceiro ano do ensino mdio, ele dever estar apto a ler e compreender textos em que apaream todos os tempos verbais. As formas afirmativa, interrogativa, negativa e interrogativa-negativa devem ser
revisadas e trabalhadas nos diversos tempos verbais. No caso do Ingls, os itens que seguem devem se distribuir ao longo dos trs anos da srie, segundo o grau progressivo de dificuldade dos textos: pronomes pessoais (sujeito e objeto); adjetivos e pronomes possessivos; artigos; preposies; adjetivos, advrbios e suas posies na frase (word order ); caso genitivo (s); plurais regulares e irregulares; substantivos contveis e incontveis (mass and count nouns); quantifiers : much, many, few, little , a lot of, lots of, a few, a little; conjunes (linkers ); falsos cognatos; principais prefixos e sufixos; verbos regulares e irregulares; graus dos adjetivos; pronomes indefinidos e seus compostos; pronomes reflexivos; pronomes relativos; pronomes interrogativos; uso enftico de do; oraes condicionais; tag questions; additions to remarks; discurso direto e indireto; verbos seguidos de infinitivo e gerndio; verbos seguidos de preposio; voz passiva simples e dupla; oraes temporais com o verbo to take; forma causativa de have and get; also, too, either, or, neither, nor; phrasal verbs. Os exerccios gramaticais em geral devem estar a servio da fixao de aspectos relevantes da estrutura lingstica como tal tempos e formas verbais, word order , prefixao e sufixao, verbos irregulares e anmalos etc. O professor do ensino mdio deve ter clareza quanto ao fato de que o objetivo final do curso no o ensino da gramtica e dos cnones da norma culta do idioma. O domnio da estrutura lingstica envolve, todavia, o conhecimento gramatical como suporte estratgico para a leitura e interpretao e produo de textos.
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Aquisio de repertrio vocabular
Esse um processo cronologicamente longo, iniciado j no ensino fundamental e que, idealmente, deve avanar para alm do final da educao bsica. Cabe, portanto, ao professor do ensino mdio dar continuidade a esse processo. A forma mais adequada de propiciar a aquisio e a ampliao do repertrio vocabular nesse ciclo por meio da leitura e da explorao de textos de diversas naturezas, apoiadas em atividades temticas e de associao de vocbulos que partem de um determinado contexto e remetem a outros, por analogia ou antagonismo. Por exemplo, ao propor a leitura de um texto que aborde o uso de anabolizantes associados prtica de exerccios fsicos, pode-se utilizar o recorte semntico desse texto como base para o encadeamento de palavras e expresses que ocorram em texto complementar sobre nutrio, dieta saudvel e atividade fsica. Trabalhar por analogias ou oposies entre palavras a partir de temas mais produtivo do que propor a simples memorizao de listas de vocbulos dissociados de contextos. No se espere, contudo, que o aprendizado de lnguas estrangeiras no exija memorizao. No entanto, alunos adolescentes e adultos no utilizam os mesmos processos de aprendizado lingstico usados por crianas. O trabalho por temas e reas de conhecimento, alm de favorecer a interdisciplinaridade, propiciar aquisies contextualizadas de vocabulrio, tornando frtil o recurso memorizao que, descontextualizado, em forma de listas interminveis, sempre cair na esterilidade. A lngua materna deve estar presente como suporte e referncia no ensino e na aprendizagem de idiomas no ensino mdio. A lngua estrangeira tem por meta ampliar o conhecimento que o aluno j possui de linguagem verbal, apoiando-se sobre estruturas conhecidas para desenvolver outras, em diferentes nveis; possibilita assim a construo de significados e a ampliao de sua competncia discursiva, oral e escrita, alm de desenvolver habilidades de leitura, decodificao e interpretao textual. Portanto, construir significados implica domnio estrutural e de vocabulrio. A familiaridade no manejo do dicionrio, dentro e fora da sala de aula, importante subproduto do desenvolvimento do repertrio vocabular. O professor de lngua estrangeira deve propiciar a seus alunos atividades que incluam a busca de palavras no dicionrio e a escolha do sentido mais adequado a cada contexto entre as diferentes acepes; a busca, a partir de uma palavra em portugus, de seu significado mais adequado, em lngua estrangeira; o desenvolvimento de tcnicas de traduo e verso, partindo de palavras-chave e de palavras-ferramenta (verbos, substantivos, conjunes); os diversos modos de, no dicionrio bilnge, acessar phrasal verbs, expresses idiomticas, grias, entre outros; a mobilizao da competncia de decodificao dos verbetes abreviaes, smbolos fonticos, palavras de uso especfico, distribuio das palavras e expresses por ordem alfabtica na descrio das acepes; outras informaes culturais ligadas lngua estrangeira que o dicionrio pode trazer. importante que o professor explore todas as oportunidades surgidas em sala de aula para ampliar o desenvolvimento vocabular a partir do conhecimento prvio dos
alunos. Os temas sugeridos a seguir podem, alm de enfeixar assuntos de interesse dos adolescentes e permitir que, na ampliao vocabular, se aproveite o conhecimento que eles certamente possuem nesses campos, proporcionar mltiplas interfaces com outras disciplinas: dinheiro e compras (moedas internacionais); a casa e o espao em que vivemos; gostos pessoais (sentimentos, sensaes, desejos, preferncias e aptides); famlia e amigos; o corpo, roupas e acessrios; problemas da vida cotidiana (trfego, sade, tarefas e atividades da vida social); viagens e frias; interesses e uso do tempo livre; lugares (a cidade, a praia, o campo); comida e bebida; trabalho e estudo; o ambiente natural (ecologia e preservao); mquinas, equipamentos, ferramentas e tecnologia; objetos de uso dirio; profisses, educao e trabalho; povos (usos e costumes); atividades de lazer; notcias (a mdia em geral); a propaganda; o mundo dos negcios; relacionamentos pessoais e sociais; problemas sociais; artes e entretenimento; problemas mundiais; a informao no mundo moderno; governo e sociedade; poltica internacional; cincia e tecnologia; sade, dieta e exerccios fsicos. Muitos destes tpicos podem tambm funcionar como temas estruturadores em Lngua Estrangeira, inclusive por suas interfaces multi e interdisciplinares.
Leitura e interpretao de textos

A exposio do aluno a textos de naturezas diversas promover mltiplas oportunidades de manejo da lngua escrita e falada. necessrio que o aluno tenha contato com textos publicitrio, jornalstico, narrativo, dissertativo, potico, literrio, cientfico nos quais possa estreitar seu contato com a linguagem formal e informal, de modo a confrontar diferentes recursos comunicativos.
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pela leitura que o aluno ser capaz de interpretar estatutos de interlocutores, observar a norma e a transgresso, as variantes dialetais, as estratgias verbais e noverbais, as escolhas de vocabulrio, observando assim registros diferenciados e aspectos socioculturais que se podem depreender a partir dos enunciados e de seus produtores. Do mesmo modo, a competncia de compor frases corretas, obedecendo a mecanismos de coerncia e coeso, s possvel pelo aprendizado da estrutura lingstica em seus aspectos normativos gerais e peculiares. Pela aquisio contnua e gradual de vocabulrio, o aluno adquirir tambm a habilidade de adequar enunciados a contextos. O trabalho com textos supe etapas bem definidas quanto gradao de dificuldades e escolha de atividades ligadas interpretao, aquisio e fixao de vocabulrio, bem como estrutura lingstica. No mundo atual, mais que nunca, essencial deter a competncia de ler nos vrios nveis possveis de leitura. papel da escola, e no apenas das disciplinas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, desenvolver essa competncia. Ler e compreender uma lngua estrangeira deve ser um meio de acesso cultura, tecnologia e de abertura para o mundo. A proficincia em leitura deve se estruturar gradativamente, a partir do ensino fundamental. A leitura deve integrar, como elemento articulador, todas as disciplinas do currculo, abrindo muitas possibilidades de trabalho para o professor, especialmente o de Lngua Estrangeira Moderna. Pela leitura concretiza-se a principal razo do ato de linguagem, que a produo de sentido. Aprender a ler de modo amplo e em vrios nveis aprender a comunicar-se, valer-se do texto em lngua estrangeira para conhecer a realidade e tambm para aprender a lngua que, em ltima instncia, estrutura simbolicamente essa realidade, conformando vises de mundo.
Competncias abrangentes a serem trabalhadas em Lngua Estrangeira

Ser capaz de compreender e produzir enunciados corretos e apropriados a seus contextos em lngua estrangeira, fazendo uso de competncias gramaticais, estratgicas, sociolingsticas e discursivas. Saber distinguir norma culta de linguagem informal e, especialmente, os contextos de uso em que uma e outra devem ser empregadas. O uso de grias apropriado, desde que o contexto assim o permita. importante, pois, selecionar vocabulrio adequado para uso oral e escrito, a partir de um repertrio que se amplia gradualmente ao longo dos trs anos de curso. Relacionar textos e seus contextos por meio da anlise dos recursos expressivos da linguagem verbal, segundo inteno, poca, local e estatuto dos interlocutores, fatores de intertextualidade e tecnologias disponveis. Perceber caractersticas quanto produo dos enunciados, os quais so reflexo da forma de ser e pensar de quem os produziu. Perceber o texto como um todo coeso e coerente, no qual certas expresses e vocbulos so empregados em razo de aspectos socioculturais inerentes idia que se quer comunicar. A percepo da coerncia e da coeso textuais dar-se- pela aquisio de competncias e habilidades conquistadas em atividades de decodificao e interpretao de elementos intrnsecos estrutura textual:
conectivos (linkers), ordenao frasal (word order), uso de expresses idiomticas, de phrasal verbs e de vocabulrio adequado ao contexto comunicativo como, por exemplo, o emprego de palavras ligadas ao avano tecnolgico ou vocbulos prprios da esfera da informtica. Compreender que a finalidade ltima da anlise estrutural e organizacional da lngua dar suporte comunicao efetiva e prtica ou seja, a produo de sentido a meta final dos atos de linguagem, quer se empreguem estratgias verbais, quer no-verbais. Perceber que o domnio de idiomas estrangeiros no ensino mdio, ainda que se d de forma parcial, permite acesso a informaes diversificadas, a outras culturas e a realidades de diferentes grupos sociais.
Estratgias para a ao
1. Considerando que as classes so sempre numerosas e heterogneas em relao aos conhecimentos de lngua estrangeira, e que o nmero semanal de aulas no grande, recomendvel recorrer ao auxlio de monitores alunos em nvel mais avanado que tenham condies de ajudar os colegas e o professor em atividades individuais e de grupo. 2. Desenvolver o ensino da lngua estrangeira por meio da leitura e interpretao de textos variados, em atividades que remetam, sempre que possvel, a uma perspectiva interdisciplinar e vinculada a contextos reais. Os assuntos e temas trazidos para a sala de aula devem ter relao com o universo de interesses dos alunos do ensino mdio, ou com o aprendizado que estiver ocorrendo em outras disciplinas, desde que no se configure uma interdisciplinaridade forada. 3. O aprendizado gramatical no um fim em si mesmo, mas suporte para o entendimento do texto como uma totalidade de sentido, alm de ferramenta til para a comunicao eficaz. O foco do aprendizado deve estar centrado na comunicao e no no estudo metalingstico, embora o aluno deva perceber os usos da lngua formal bem como as particularidades idiomticas. Entre as competncias gramaticais estratgicas de domnio e uso lingstico, importante propiciar a aquisio do conhecimento e da aplicao dos tempos verbais prprios de cada situao de comunicao, bem como do uso do discurso direto e indireto ou da forma ativa ou passiva. Deve-se sempre levar em conta que a lngua materna constitui um ponto de apoio valioso para o aluno organizar e consolidar aprendizados informais, bem como as novas aquisies formais em lngua estrangeira. No se trata de dar destaque ao ensino da lngua instrumental, por exemplo, como nica e principal via de acesso ao conhecimento dos cdigos estrangeiros; trata-se sim de no perder de vista os fundamentos do aprendizado de idiomas, os quais se processam de modo diferenciado em diferentes faixas etrias, de acordo com objetivos estabelecidos e segundo estmulos especficos. Atividades variadas de fixao de estruturas lingsticas podem e devem ser empregadas, mescladas a outras atividades. preciso que se evitem tarefas mecnicas e repetitivas em que no haja mobilizao de competncias e habilidades mais complexas. 4. Recursos de memorizao podem e devem ser utilizados desde que dosados e relacionados a atividades significativas, nas quais outras competncias sejam
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tambm mobilizadas. A memorizao associativa e o estudo de campos semnticos auxilia o trabalho de ampliao do repertrio vocabular. importante saber que o passado do verbo to know knew e que se trata, portanto, de um verbo irregular. Mas o aluno deve estar apto a consultar a lista de verbos irregulares, bem como gramticas e dicionrios, sempre que precisar e com tal freqncia que lhe permita construir um acervo que, por seu uso constante, possa ser facilmente lembrado. 5. O trabalho em torno de temas favorece o aprendizado, o mesmo ocorrendo com projetos interdisciplinares. Se em Biologia est se tratando de alimentos geneticamente modificados, um texto em lngua estrangeira pode abordar o mesmo tema em outro contexto, levando o aluno a observar, por exemplo, como se estrutura o texto tcnico-cientfico. Nas aulas de lngua estrangeira e em conjunto com outras disciplinas, o aluno pode fazer observaes quanto a: fonte; escolha de vocabulrio tcnico; uso moderado de adjetivao; objetivo de transmitir a idia de modo claro, preciso e, de preferncia, evitando o uso de conotao ou linguagem simblica; ausncia de dilogos; itemizao; foco narrativo em terceira pessoa; eventual presena de subttulos; uso mais freqente de determinados tempos e formas verbais em vez de outros; aspectos do texto dissertativo-descritivo em contraposio a outros, de tipo narrativo. 6. essencial o desenvolvimento de tcnicas de leitura que obrigatoriamente envolvam atividades de pr-leitura e de preparao para a compreenso propriamente dita: guessing, explorao oral prvia do assunto e dos temas, levando sempre em conta o conhecimento anterior do aluno. Tcnicas como skimming e scanning do texto, levantamento de palavras-chave e pesquisa de vocabulrio reforam o aprendizado autnomo e significativo. Faz parte das competncias em lngua estrangeira no ensino mdio adquirir vocabulrio por associao semntica de semelhanas ou no com a lngua materna (palavras transparentes e falsos cognatos). 7. Prover atividades orais e escritas que favoream o domnio efetivo das funes comunicativas da lngua, delas fazendo uso ao ser capaz, por exemplo, de: pedir e fornecer informaes; perguntar e relatar preferncias; redigir enunciados corretos, empregando adequadamente tempos e formas verbais, alm de vocabulrio prprio ao que se deseja comunicar; pedir explicaes e favores; oferecer e pedir ajuda; desculpar-se, cumprimentar e agradecer; relatar eventos ocorridos; falar sobre hipteses e planos futuros; resumir textos e fazer tradues simples; fazer sugestes e opinar sobre fatos; recontar histrias e estabelecer dilogos em situaes do cotidiano, percebendo a lngua como instrumento ativo de compreenso e apreenso da realidade.
8. Considerar que, no ensino mdio, a aprendizagem das lnguas estrangeiras precisa, antes de tudo, levar em conta o conhecimento trazido pelo aluno o que, no caso particular dos idiomas modernos, constitui-se num acervo razovel de conhecimentos adquiridos formal e informalmente, seja no mbito escolar, a partir do ensino fundamental, seja no convvio social. interessante que o professor proceda a uma reviso dos aprendizados anteriores e avalie as competncias e habilidades j adquiridas e passveis de utilizao imediata pelo aluno do primeiro ano do ensino mdio: ler um texto e assinalar palavras-chave; utilizar sinnimos e antnimos; interrogar e negar nos tempos verbais estudados no ensino fundamental; interpretar textos com grau simples ou mdio de dificuldade; transpor frases de um tempo para outro, fazendo as alteraes necessrias. 9. Basear-se na idia, aparentemente bvia mas nem sempre praticada, de que quantidade no significa qualidade, nem em termos do processo nem do produto final que se espera atingir. Segundo as disposies contidas na LDBEN (p. 87)
[...] a formao bsica a ser buscada no ensino mdio realizar-se- mais pela constituio de competncias, habilidades e disposies de conduta do que pela quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre a teoria e a prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.
Para chegar a isso precisamos desbastar o currculo enciclopdico, carregado de informaes nem sempre pertinentes. Com esse escopo em mente, caber a cada escola e grupo de professores selecionar e organizar contedos aliados a competncias e habilidades que melhor atendam s necessidades de seus alunos, respeitadas as diversidades individuais, as variaes no ritmo de aprendizado, a bagagem trazida pelo aluno, as opinies em confronto, as vivncias pessoais e escolares. 10. Estimular as anotaes e registros pessoais do que aprendido em sala de aula, favorecendo o dilogo entre professor e aluno na busca de orientao e soluo de dvidas. Isso permitir realizar, no decorrer do processo, ajustes necessrios, correes de percurso e negociaes, de modo que o aluno se sinta valorizado em seu trabalho e responsvel por sua prpria aprendizagem. 11. Avaliar-se como professor e no hesitar em fazer alteraes em sua prtica didtica, sempre que julgar pertinente. Do mesmo modo, avaliar os alunos no s quanto ao produto final que apresentam mas tambm em situaes de aprendizagem. o que Perrenoud chama de abordagem formativa. 12. Ajustar o grau de dificuldade das propostas, para que as situaes-desafio mobilizem nos alunos recursos diferenciados, suscitados por obstculos de diversos nveis, a serem transpostos. 13. Levar em conta os recursos disponveis para uso nas vrias disciplinas, especialmente nas lnguas estrangeiras. o caso da informtica, que permite o
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emprego de editores de texto, planilhas e o acesso internet. Dispomos atualmente de sites que oferecem exerccios, atividades e sugestes de trabalho; dispomos tambm de softwares variados, recursos de hipertexto, construo de pginas virtuais com ferramentas como HTML e outras tudo isso fornece escola e, em especial, ao professor de lngua estrangeira recursos tecnolgicos valiosos que ajudam a buscar informao, construir conhecimentos e mobilizar competncias e habilidades. 14. Utilizar-se de materiais de estmulo leitura, produo escrita, ao trabalho udio-oral e de incentivo pesquisa e busca do que se precisa aprender. Alm dos recursos tecnolgicos ligados informtica, dispomos de livros paradidticos, jornais, revistas, manuais, catlogos publicitrios, outdoors, embalagens de produtos, quadrinhos, textos variados e outros materiais escritos. importante tambm fazer uso de outros meios e recursos: a televiso, o cinema, vdeos, as sries disponibilizadas pela TV Escola (Como Fazer, Ensino Legal), programas gravados (como os da National Geographic e dos canais Futura e Discovery), bem como letras de msica, fitas de udio, noticirios, entre tantos outros. 15. A equipe de professores, a coordenao, a direo, os funcionrios de apoio (bibliotecrios, tcnicos responsveis por udio, vdeo e eventos) devem reunirse periodicamente para planejar, articular estratgias apropriadas de ao, pr em movimento projetos conjuntos (da instituio, de alunos e professores), abrindo espao para trabalhos multi e interdisciplinares. Vale ressaltar que todo planejamento estratgico e a seleo de contedos e competncias devem prever flexibilidade, mudanas de rumo e adequaes durante o processo.
Todo projeto que se prope interdisciplinar deve s-lo a partir de sua concepo, implementao e avaliao, durante e ao final do processo. Alm do seu carter nitidamente agregador, a interdisciplinaridade favorece a contextualizao, recurso importante para a aprendizagem significativa, pela associao que estabelece com aspectos da vida cotidiana, escolar e do mundo do trabalho. A construo de uma prtica interdisciplinar contm como subtexto a percepo da diferena, a admisso da falta, do limite, da incompletude, e ao mesmo tempo, a busca discriminada da tarefa comum. (Pereira, 1991, p. 287.) De nada adianta ao aluno aprender tempos verbais ou memorizar a lista de verbos irregulares em Ingls, ou ainda aprender todas as conjugaes verbais do Espanhol ou do Francs, se no for capaz de ler e entender um manual de instrues e outros tipos de textos, traduzir um pargrafo, interpretar uma notcia que ouve ou l, compor um email , redigir um fax ou escrever um bilhete em lngua estrangeira, fazer uma pesquisa, utilizar um dicionrio, dialogar com o outro, acessar informaes, entrar em contato com diferentes culturas e formas de ler o mundo. O aprendizado das lnguas estrangeiras, articulado ao de outras disciplinas do currculo, possibilita-nos redimensionar a viso utilitarista que hoje se tem do conhecimento e da cultura.
Educadores transitam num universo de mltiplas escolhas pedaggicas, metodolgicas, conceituais e de princpios, o que torna o embate entre utilitaristas e conteudistas extremamente penoso e delicado, se no for abordado pela tica das competncias e habilidades. O ensino de lnguas estrangeiras no ensino mdio no pode perder de vista os contedos essenciais da disciplina; no entanto, deve associ-los a conceitos estruturantes e prticas pedaggicas que mobilizem competncias e habilidades em que tais contedos e conceitos possam ser concretizados como produto no apenas acadmico mas tambm sociocultural. necessrio que se faa uma reflexo profunda quanto a escolhas metodolgicas para que o trabalho a partir da mobilizao de competncias e habilidades possa ser implementado de modo eficaz e significativo para o aluno, no sentido do que j aprendeu e do que h para ser aprendido. A prtica tem mostrado que boas contribuies tericas tm deixado de causar impacto no ensino mdio, merc da forma como so apropriadas pelo discurso e pela prtica didtica. Nosso empenho como docentes deve ser o de reduzir as lacunas intrnsecas da fragmentao das disciplinas, aproximando conceitos e competncias afins a mais de uma disciplina, de maneira a permitir que o aluno construa conceitos e desenvolva competncias e habilidades como um conjunto integrado de conhecimentos e saberes que podem articular-se num todo coerente e constitudo segundo objetivos especficos. O trabalho em torno de projetos pode ser o primeiro passo para estimular alunos e professores a pensar sobre a descompartimentalizao do conhecimento e lanar olhos em direo integrao planejada e sistemtica da construo conjunta de novas aprendizagens.
The most effective learning is not an isolated but a highly socialized activity where the learner is engaged in a constant process of negotiation with himself, in the sense of what he already knows, and with others, in the sense of sharing knowledge, and with the subject matter, in the sense of what it is that has to be learned. (Candlin & Edelhoff, 1982)
Contedos estruturadores em Lngua Estrangeira

Com base nos trs eixos de trabalho estabelecidos para o ensino de lngua estrangeira na ltima etapa da escolaridade bsica leitura e interpretao de textos, aquisio de repertrio vocabular e estrutura lingstica , h que se determinar critrios para a seleo de competncias e contedos a serem desenvolvidos nesses trs nveis. Sugerimos que se parta sempre do texto, de sua leitura e interpretao que nosso objetivo primordial , para chegar anlise das estruturas gramaticais e decorrente aquisio de vocabulrio.
O texto como ponto de partida

A abordagem da lngua por meio de textos permite a compreenso para alm da gramtica e do estudo metalingstico. Com isso, o aluno percebe que o aprendizado lingstico no se resume a um conjunto de regras gramaticais, aplicveis apenas lngua escrita. De acordo com o educador catalo Joan-Carles Mlich (2002, p. 26)
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[...] a leitura uma relao com o outro. Na leitura, esse outro um conjunto de elementos que permanecem em qualquer contexto. Sempre que lemos, entramos em relao com quem escreveu o livro, com os personagens, com um tempo e um espao, com outras situaes e com outros livros lidos anteriormente. As relaes humanas so relaes com outros presentes e ausentes. A relao atravs da leitura uma relao com ausentes, com aqueles que no esto e talvez nunca estaro presentes [na realidade do aluno ou] na minha realidade. Por exemplo, eu nunca estarei com Plato que um autor com o qual me relacionei com freqncia ao longo dos anos. Nunca estarei com os personagens das obras que foram marcantes e ajudaram a configurar minha identidade. [...] Atravs da leitura temos presentes em nossa vida, ausncias que nos constituem como pessoas.
Da a importncia de expor nossos alunos a leituras diversificadas: didticas, paradidticas, extra-didticas, de cunho formal e informal, leitura informativa, de aprendizado e de lazer. Essa uma das mais importantes funes que cabe ao professor de lngua estrangeira hoje. O trabalho com textos de diversas naturezas mobilizar diferentes competncias de leitura. Sugerimos que inicialmente se leiam textos de natureza denotativa, nos quais o nmero de tempos verbais varie entre trs e quatro, e cuja extenso permita a leitura e a compreenso em uma aula. Gradualmente se chegar a textos mais complexos, de natureza denotativa ou conotativa, e com maior nmero de tempos e formas verbais. Em princpio, a apreenso do sentido geral do texto no deve depender da decodificao individual de todos os vocbulos desconhecidos. Deve ser percebido como poro de sentido ligado a um contexto. Na primeira srie do ensino mdio, prefervel que os textos tenham ndices de suporte grfico e semntico desenhos, tabelas, mapas, grficos, ttulo, dilogos, subttulos, itens para auxiliar os alunos na sua compreenso. Tambm textos narrativos so uma boa escolha nessa fase, alm de notcias curtas de jornais e revistas, charges e quadrinhos, instrues simples de manuais. O texto deve representar uma situao-problema de modo que o aluno se mobilize para relacionar, associar, generalizar, transferir, construir e incorporar o novo aprendizado.
Explorao do texto
Primeiramente, os alunos devem fazer a leitura individual e, depois, o professor pode ler o texto pausadamente, esclarecendo ao final as palavras que apresentarem maior grau de dificuldade. importante proceder leitura do todo ou de partes do texto por vrias vozes: um aluno pode ler o trecho de que mais gostou, outro o que achou mais fcil ou mais difcil. Essa tcnica, chamada de text rendering , aproxima o aluno daquilo que l, desperta a observao mais apurada, familiarizando-o com as novas palavras do ponto de vista semntico e sonoro. O professor e o grupo auxiliaro na decodificao do vocabulrio novo que for essencial para compreenso e interpretao. fundamental que o aluno capte o significado como um todo, sem
necessariamente traduzir todas as palavras. Decodificar um texto implica construir hipteses, proceder a exploraes da estrutura gramatical, arriscar-se na descoberta do significado de novos vocbulos. Partir do conhecimento que os alunos j possuem um passo importante para desenvolver as competncias ligadas leitura e compreenso. o que Perrenoud chama de trabalho a partir das representaes dos alunos, isto , os conhecimentos trazidos por eles para a sala de aula, adquiridos formal ou informalmente. Segundo Bachelard (1996),
os professores tm dificuldade para compreender que seus alunos no compreendem, j que perderam a memria do caminho do conhecimento, dos obstculos, das incertezas, dos atalhos, dos momentos de pnico intelectual ou de vazio (In: Perrenoud, 2000, p. 29).
Ensinar com base nas representaes dos alunos requer que o professor seja capaz de mobilizar nos jovens e adultos competncias e habilidades de reconhecimento do j aprendido, anlise comparativa em relao ao novo aprendizado, abertura para dvidas, erros e obstculos, de modo a permitir que os novos elementos sejam incorporados s representaes pr-existentes em ltima anlise, competncia de reorganizar o prprio aprendizado. Obstculos cognitivos devem ser superados mediante a reelaborao e a reconstruo de aprendizagens pelo aluno. importante que esse trabalho seja coletivo e partilhado, uma vez que o confronto das vrias representaes leva exposio do prprio pensamento e considerao do pensamento dos demais. O trabalho exploratrio torna claro que aprender e apropriar-se do aprendido mais complexo do que simplesmente memorizar. Envolve uma atividade cognitiva reestruturadora das vrias possibilidades contidas em um texto, tanto no nvel simblico como no nvel da comunicao prtica e mais imediata. Ainda segundo Mlich (2002),
[...] a memria, dentro da perspectiva da finitude, desempenha papel fundamental. Ela no pode ser entendida apenas como recordao, mas sim como uma faculdade que permite ao ser humano instalar-se no tempo e no espao. [...] O ser humano um ser em um contexto, por isso necessita da memria. [...] Ela nos remete ao passado, mas ao mesmo tempo nos lana ao futuro, porque criativa e no uma mera repetio ou lembrana do que ocorreu. A memria humana tambm o esquecimento, porque seleciona o que seguir no tempo. Difere da memria dos computadores que apenas armazenam.
Dependendo do texto e dos conceitos e competncias que se pretende desenvolver por meio dele, pode-se abordar o tema geral com maior ou menor riqueza de detalhes: as palavras e suas derivaes, sinnimos e antnimos; a mensagem, as palavras-chave, os tpicos frasais; a pronncia, a linguagem formal ou informal; a inteno do autor, os sentidos implcitos; os aspectos descritivos, narrativos ou dissertativos; a conversao, a traduo ou a gramtica.
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Segundo o tempo disponvel, a maturidade e o interesse do grupo, vrios dos aspectos acima podem ser explorados concomitantemente. Para a consecuo dos objetivos cognitivos na rea da explorao do texto necessrio que o professor oferea o suporte necessrio e que tenha clareza sobre: as metas que pretende atingir; a razo da escolha de um determinado tipo de texto em vez de outro; as etapas do trabalho; a avaliao do trabalho durante o prprio processo. O processo de ensino que utiliza o texto como estruturador de competncias e habilidades envolve a mobilizao, ora sucessiva, ora concomitante, de competncias e habilidades como: Inquirir. O texto deve despertar a curiosidade de saber o que traz e para onde leva, e instigar no aluno perguntas tanto sobre seu assunto e seus temas, quanto para alm deles. Compreender. Ao interpretar o significado das partes do texto, o aluno deve captar com clareza os sentidos que remetem ao todo. Executar. Nesta etapa, a nfase do trabalho a pesquisa, determinao das palavraschave e das partes constituintes do texto, bem como o registro pessoal; o aluno deve ser parte integrante do processo, no apenas um aprendiz passivo. Revisar. Cabe ao professor oferecer o suporte necessrio para que o aluno verifique e confira as etapas executadas, tirando dvidas, confrontando sua interpretao com as de outros do grupo. Avaliar. o momento de avaliar o trabalho realizado (pelo professor e pelos alunos) e tambm o prprio processo de ensino e aprendizagem, no sentido de aperfeiolo. A avaliao no um momento, mas ocorre em todas as etapas do trabalho. Agregar. O novo conhecimento deve agregar-se ao anterior. A apropriao do conhecimento constituir a nova base e o substrato do que ainda ser aprendido.
Em todas as fases do trabalho o professor deve oferecer suporte adequado, dando pr-instrues, ilustrando, exemplificando, orientando quanto aos passos necessrios para a execuo das atividades. O uso de textos como ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem de um idioma estrangeiro envolve, em primeira instncia, a lngua falada: leitura em voz alta, explorao do vocabulrio desconhecido, questes simples que possam auxiliar a desvendar o sentido geral contido no texto, formuladas em lngua estrangeira pelo professor para a classe. A etapa do trabalho escrito deve, portanto, sempre suceder o trabalho feito oralmente. No ensino mdio, o texto no deve ser apenas informador, mas motivador, tanto no aspecto intelectual como no emocional. O professor deve selecionar textos cuja explorao propicie: a ampliao do vocabulrio; o manejo da estrutura lingstica;
o desenvolvimento de competncias de leitura e interpretao; a correlao com outros saberes e outras vises de mundo; o desenvolvimento das quatro habilidades lingsticas: ouvir, falar, ler e escrever. O trabalho de leitura e interpretao textual permite ainda o desenvolvimento de conceitos como cultura, linguagens, contexto, identificao de temtica, pesquisa. Alm disso, mobiliza competncias relativas identificao das intenes, da viso de mundo e da cultura do produtor dos enunciados. Para que abram esse leque de possibilidades, os textos em lngua estrangeira selecionados devem funcionar como veculo das diversidades culturais, levantando questes sociais ligadas a preconceitos e desigualdades cuja abordagem pode e deve ser feita em articulao com outras disciplinas. O trabalho envolvendo temtica sociocultural igualmente importante para o desenvolvimento de competncias nas quais a linguagem fonte de legitimao de acordos e de condutas a serem avalizadas ou no.
Algumas observaes
As prticas mal-sucedidas com textos ocorrem geralmente quando, em vez de abordar o texto em si, discutem-se temas que surgem a partir do texto. Com isto, no fica claro para os alunos nem seu contedo especfico nem, portanto, as contribuies significativas que ele agrega a sua aprendizagem. Ainda que se parta do nvel subjetivo quanto interpretao textual (julgamento pessoal, opinio), a meta que se possa chegar ao nvel objetivo (fixao de critrios, levantamento de evidncias, hipteses), com base em argumentos claramente explicitados, ainda que sob diferentes pontos de vista e segundo anlises e concluses nem sempre convergentes. Por exemplo, ao analisar criticamente determinado enunciado ou contedo textual, o aluno deve ser estimulado a justificar de forma lgica sua argumentao, de acordo com a negociao de critrios estabelecidos pelo professor juntamente com a classe. Do mesmo modo, quando for pertinente, o professor deve suscitar o levantamento de hipteses, de modo a expor opinies e argumentos s vezes divergentes, mas que possam enriquecer e acrescentar elementos intra e extralingsticos discusso. O trabalho eficaz com textos depende tambm do desenvolvimento de tcnicas de leitura, essenciais para a vida acadmica e profissional. As tcnicas de skimming (leitura corrida para se apreender o sentido geral do texto) e de scanning (leitura mais detalhada em que se buscam informaes especficas) so etapas essenciais para o processo de anlise semntica e estrutural. Devem, portanto, ser intensivamente desenvolvidas em sala de aula, bem como as atividades de guessing e de pre-questions . O texto falado e escrito constitui o grande contedo estruturador em lngua estrangeira, a partir do qual iro organizar-se os demais contedos estruturadores.
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Tcnicas e etapas para a interpretao de texto
De acordo com a proposta de leitura apresentada, cabe ao professor orientar o aluno quanto: identificao das idias principais; ao levantamento das palavras-chave; identificao do tema ou assunto; ao trabalho com as palavras-ferramenta e as chamadas palavras-transparentes. Tais atividades podem ser facilitadas com o uso de estratgias como sublinhar, esquematizar ou fazer resumo do texto. Em textos discursivos, por exemplo, a compreenso do contedo enunciado pelo autor possibilitar a chamada leitura por dentro, isto , a interpretao do que est expresso. Para que isso ocorra, o aluno deve dialogar com o texto, fazendo perguntas que correspondem a funes mentais de interpretao textual: Apreenso. O que o texto afirma, narra ou descreve? Entendimento. Qual o significado dos enunciados contidos no texto? o momento de o aluno transpor o contedo dos enunciados textuais para o nvel de compreenso pessoal, em que se apropria do conhecimento expresso. Aplicao. Onde se verifica tal problema? O aluno deve ser, ento, capaz de transpor a situao do texto para outras similares, num processo de transferncia e generalizao. Anlise. Quais as partes constituintes do texto? O assunto, a narrativa, os subtemas podem ser divididos em partes? O desdobramento analtico deve ter finalidade didtica: ao partir do simples para o complexo, o objetivo no a fragmentao, mas sim a subdiviso em partes com vistas a uma melhor apreenso do todo. Sntese. Toda anlise deve remeter novamente sntese, que recompe o todo, salientando o que essencial, discriminando o fundamental do secundrio. Julgamento. Qual o valor das idias expressas e qual o seu significado naquele contexto? Nem sempre se precisar chegar a essa etapa, mas a partir daqui j entram em ao processos cognitivos que levam emisso de juzos de valor, de natureza mais complexa e que exigem maior grau de abstrao. Criatividade. O novo conhecimento deve levar projeo de idias e condutas novas, no apenas em lngua estrangeira, mas em outras reas do conhecimento.
Palavras-ferramenta: verbos, substantivos, conjunes

Do ponto de vista da estrutura lingstica, um importante aspecto relativo a contedos estruturadores diz respeito anlise das chamadas palavras-ferramenta: verbos (tempos e formas verbais); substantivos; conjunes (linkers ). Esses so os trs pilares (ou contedos estruturadores) que constituem o significado do texto propriamente dito.
Verbos
O ideal que a anlise lingstica (um dos eixos metodolgicos que propomos para nortear a seleo de contedos) parta da estrutura verbal: tempos escolhidos para expressar determinadas idias; formas verbais (afirmativa, interrogativa, negativa, interrogativanegativa; voz passiva ou ativa; discurso direto ou indireto); uso de verbos auxiliares e anmalos. Todos esses elementos comporo a estrutura textual, permitindo aprofundar a compreenso dos alunos sobre as caractersticas comunicativas do texto: inteno explcita ou subjacente do autor; localizao temporal e espacial; anlise e interpretao do texto pelo que est e pelo que no est explcito; foco narrativo, entre outros aspectos. Em Ingls, por exemplo, a escolha do simple present em vez do present continuous determina a natureza do que se deseja expressar no eixo temporal ( o que ocorre em contraste com o que est ocorrendo ou, ainda, a repetio em contraste com o momento presente). Do mesmo modo, no Francs, o uso do pass simple ou do pass compos escolhido conforme intenes comunicativas especficas. O uso do pass compos (jai etudi) mais freqente e ocorre na lngua falada, em emprego mais informal. O pass simple (jtudiai) de uso formal e mais encontrado em textos literrios. No Espanhol, o uso do pretrito perfecto compuesto (he estudiado ) refere-se sempre a ocorrncia da ao em passado recente, tenha essa ao se encerrado ou no; esse tempo contrasta com o pretrito indefinido (estudi), que se refere sempre a uma ao realizada no passado e j encerrada. A anlise estrutural por associao ou antagonismo levar o aluno a reorganizar seu aprendizado quanto a tempos verbais, ao confrontar usos verbais em sua lngua materna e outros usos peculiares de outros idiomas. Trata-se de pela leitura e pela aplicao em atividades variadas reestruturar de modo lgico e formal a organizao do paradigma de pensamento, segundo aes que se sucedem e inter-relacionam no eixo temporal. Assim torna-se mais fcil para o aluno perceber, por exemplo, as diferentes situaes de uso do present continuous, do simple present e do present perfect em diferentes contextos, com base nas quais se far a organizao normativa, do que se o professor operar em sentido inverso e puramente metalingstico. Para se apropriar do conhecimento, o aluno deve desenvolver atividades que permitam o uso apropriado dos diversos tempos e formas verbais em contextos e situaes de interlocuo efetivas, ainda que simuladas para efeito didtico. Trabalhos em dupla e em grupos reforam o aprendizado: o erro analisado pelo grupo e a correo se torna uma tarefa compartilhada, supervisionada pelo professor. O contato repetido do aluno com textos de variados gneros, que abarquem mltiplos temas e situaes (de natureza semelhante ou no), estimula-o a mobilizar suas competncias de anlise, comparao, associao, identificao, reconhecimento e seleo.
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A repetio variada de experincias de anlise e interpretao das estruturas verbais permite que o estudante se aproprie dos conhecimentos necessrios que, organizados e reorganizados pelos processos de fixao, conservao, evocao, podero ser aplicados a novas situaes. As novas metodologias de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira tm criticado justificadamente treinos mecnicos e repetitivos para simples estocagem de informao. No se deve, todavia, diminuir a importncia da memorizao que se baseia em processos analticos, significativos e contextualizados de aquisio do conhecimento, nem as atividades reforadoras do aprendizado. Textos de diferentes naturezas permitiro tambm que o aluno exercite os diversos tipos de memria: visual, auditiva, motora, afetiva, locativa, nominativa. Isso ocorrer de acordo com a freqncia com que certos aspectos cognitivos so desenvolvidos, o grau de interesse despertado, fatores emotivos implcitos. Tais recursos cognitivos permitiro a construo de significados ao longo do processo. Segundo Mlich, o ser humano s pode falar do absoluto a partir do relativo; do infinito, a partir do finito. Somos contextualizados.
Substantivos
Outra importante classe de palavras-ferramenta, os substantivos constituem apoio fundamental na decodificao do texto, por sua associao com adjetivos e outros determinantes textuais. A partir dos substantivos, o aluno estruturar semanticamente o texto, extraindo palavraschave e associando-as por semelhana ou oposio a substantivos da lngua materna. Do mesmo modo, preciso que o aluno se familiarize com os processos de derivao por prefixao e sufixao ( word formation), o que facilita a compreenso por meio da explorao de cognatos ou das chamadas palavras transparentes, isto , aquelas de origem grega ou latina, que se assemelham ao Portugus. Tambm a explorao dos falsos cognatos constitui-se numa etapa importante no estabelecimento de diferenas lexicais entre os cdigos lingsticos.
Conjunes
O terceiro contedo estruturador do ensino e do aprendizado da estrutura lingstica constitudo pelas conjunes, outra classe de palavras-ferramenta de que o estudante deve fazer uso de modo a articular com propriedade semntica as oraes de um perodo. A qualidade do discurso oral e escrito depende do uso apropriado de conjunes. Na leitura, seu contedo semntico faz delas importantes auxiliares na deteco das intenes contidas nos enunciados. Numa primeira instncia, o trabalho deve voltar-se para o reconhecimento dos conectivos nos contextos em que so utilizados nos textos em anlise. A seguir, o professor deve propiciar condies para que diferentes conjunes sejam usadas num mesmo perodo, de modo a evidenciar as possveis diferenas semnticas.
Textos de jornais e revistas, bem como textos publicitrios fornecem excelente material para o trabalho com linkers. A simples memorizao de listas de conjunes coordenativas e subordinativas no ter valor se no estiver associada s relaes que estabelecem entre as oraes, por exemplo, de natureza cumulativa, aditiva, alternativa, adversativa, conclusiva, explicativa, concessiva, proporcional, comparativa, temporal etc.
Funes comunicativas e ampliao do vocabulrio

pela compreenso da lngua como meio de entender o discurso do outro e produzir o prprio discurso que o aluno pode responder a si mesmo a pergunta: Para que preciso aprender isto? Tempos verbais, conjunes, pronomes no representam fins em si mesmos. Aprendemos estruturas, vocabulrio, regras combinatrias socialmente convencionadas para entender e sermos entendidos. na produo de sentido que reside o objetivo fundamental do ato de linguagem.
Ao figurarem inseridas numa grande rea Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias , as Lnguas Estrangeiras Modernas assumem a sua funo intrnseca que, durante muito tempo, esteve camuflada: a de serem veculos fundamentais na comunicao entre os homens. (PCNEM, p. 148)
Oferecer ajuda, agradecer, desculpar-se, solicitar informao, emitir opinio, fazer sugestes, pedir favores, relatar eventos ocorridos, estabelecer dilogos, narrar uma histria esto entre as muitas funes comunicativas passveis de efetivao pelo domnio, ainda que parcial, dos cdigos estrangeiros. Criar dilogos para um texto narrativo, encenar uma pea, redigir e apresentar um telejornal, compreender dilogos de filmes, interpretar verbalmente atividades de mmica, simular situaes do cotidiano, completar dilogos, produzir slogans e textos publicitrios, traduzir poemas e letras de msica estas so algumas das muitas atividades que podem e devem ser desenvolvidas nas aulas de lngua estrangeira, articuladas ou no a outras disciplinas do currculo, para mobilizar competncias e habilidades necessrias ao desenvolvimento e ao uso prtico das diversas funes comunicativas da linguagem. Trabalhando a partir do processo de leitura e interpretao textual, com base nas j mencionadas palavras-ferramenta, alcana-se concomitantemente outro contedo estruturador valioso em lngua estrangeira, que o repertrio vocabular. O aumento das possibilidades de compreenso e de utilizao de uma lngua estrangeira decorre do conhecimento dos mecanismos de uso prprios da lngua, aliado ampliao do vocabulrio que pode ser apropriado e adequadamente empregado pelo aluno, no mbito formal e informal da lngua oral ou escrita. Isso se d pela exposio do aluno aos mltiplos usos lingsticos, no mbito normativo ou no, de modo que ele possa incorporar, por associaes de semelhana ou antagonismo, novos vocbulos e expresses ao acervo pr-existente.
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A leitura consiste, sem dvida, no melhor mtodo para reforar os conhecimentos j adquiridos e abrir espao para as novas aquisies. O desenvolvimento das competncias discursiva, gramatical e sociolingstica s ir ocorrer de maneira adequada se todo o trabalho com lngua estrangeira for feito de forma contextualizada, por meio de atividades diversificadas, intencionais e sistemticas, que levem em conta o conhecimento trazido pelo aluno bem como seus interesses e dificuldades, especialmente em se tratando de classes grandes e heterogneas.
O trabalho por projetos e situaes-desafio

A articulao da disciplina de lngua estrangeira a outras disciplinas do currculo permitir que mltiplas competncias e habilidades se conjuguem na busca e na elaborao de respostas que possam resolver problemas propostos. De acordo com Meirieu, estamos a caminho de um ofcio novo, cuja meta antes fazer aprender do que ensinar, isto , trata-se de criar situaes favorveis que aumentem a probabilidade do aprendizado proposto (Perrenoud, 1999, p. 53). Segundo J. P. Astolfi,
[...] uma situao-problema no uma situao didtica qualquer, pois deve colocar o aprendiz diante de uma srie de decises a serem tomadas para alcanar um objetivo que ele mesmo escolheu ou que lhe foi proposto e at traado. Pragmtico no quer dizer utilitarista: pode-se traar como projeto entender a origem da vida tanto quanto lanar um foguete, inventar um roteiro ou uma mquina de costura. (Perrenoud, 1999, p. 58)
Para J. P. Astolfi, entre as caractersticas de uma situao-desafio se destaca o fato de que ela
[...] est organizada em torno da superao de um obstculo pela classe, obstculo este previamente identificado; () [o qual] deve oferecer uma resistncia suficiente que leve o aluno a investir seus conhecimentos anteriores disponveis, bem como suas representaes, de maneira que [isso o conduza] ao questionamento e elaborao de novas idias.
O autor salienta ainda que no se deve confundir a noo de obstculo com a noo de dificuldade. Cabe ao professor oferecer suporte adequado durante o processo para a superao dos obstculos, evitando, por parte dos alunos, a sensao de impotncia e desnimo, causada por uma dificuldade que pode ser intransponvel num dado momento, impedindo o aprendizado. Compete ao grupo de professores de uma escola criar situaes-desafio e projetos que sejam mobilizadores e dirigidos para aprendizados especficos variados e estimulantes. Os professores devem aproveitar oportunidades de construir ligaes entre o j aprendido e o novo aprendizado, ainda que aprendizados no previstos no projeto surjam ao longo do processo.
Devem, tambm, colocar-se no lugar do aluno, de modo a entender suas dificuldades. O que parece bvio para o professor pode, dependendo da situao, ser um obstculo praticamente intransponvel para o aluno. O trabalho por projetos e situaes-desafio pressupe objetivos claros e planejamento cuidadoso. necessria a competncia de gerir processos complexos de trabalho individual e de grupo; prever a durao das atividades nas diversas etapas; articular os conhecimentos afins a mais de uma disciplina; administrar imprevistos que possam ocorrer. Tudo isso implica uma boa dose de improviso planejado e flexibilidade por parte dos professores envolvidos. O trabalho por projetos envolve ainda o estmulo ao desenvolvimento de competncias e habilidades para a pesquisa por parte dos alunos o que inclui desde o emprego adequado de dicionrio at o recurso a outras fontes alm das bibliogrficas, como o uso de informao arquivada em formatos digitais (lembrando que o acesso internet, por exemplo, no garante uma boa pesquisa). Deve-se esclarecer que pesquisa no cpia ou transcrio de textos de livros ou enciclopdias; do mesmo modo, o aluno deve observar que vrios endereos na internet (sites) podem no trazer elementos para uma boa pesquisa. Em suma, o aluno deve ser orientado para que no tenha a impresso de que quaisquer caminhos podem levar ao objetivo proposto. A pesquisa bem orientada deve: levar aquisio significativa de novos conhecimentos; fazer uso adequado de citaes e crditos, sempre que pertinente; utilizar fontes de informao variadas; ter etapas bem definidas de trabalho; levar em conta o processo bem como o produto final. O apoio a ser oferecido pelo(s) professor(es) pressupe orientao para a seleo e o uso adequado das informaes disponveis, emprego de metodologia de pesquisa, citao adequada de fontes, entre outras. Toda e qualquer atividade a ser desenvolvida, seja terica ou prtica, requer procedimentos adequados. Todos os trabalhos por projeto envolvem, em ltima anlise, a mobilizao de um conjunto de competncias e habilidades de alunos, professores e de outros profissionais da escola, articuladas para um determinado fim, pactuado entre todos. No desenvolvimento dos contedos estruturadores (os aqui sugeridos ou outros que o professor julgar pertinentes), o profissional no pode perder de vista aspectos relevantes da disciplina, tais como: valorizar a aquisio da lngua estrangeira como meio de acesso a distintos contextos socioculturais, conhecimentos e informaes; criar condies de aproximao de seus alunos a outras culturas e diferentes saberes;
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ensinar a lngua estrangeira conforme o enfoque das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever), nos nveis formal e informal, valorizando as funes comunicativas e o carter prtico de uso dos cdigos estrangeiros; desenvolver habilidades de leitura e interpretao textual, selecionando materiais que ofeream estmulos variados, favorecendo sistemas diversificados de leitura; valorizar a interdisciplinaridade como meio eficaz para a aquisio e o desenvolvimento de mltiplas competncias e habilidades; entender a aquisio de habilidades lingsticas como um dos recursos para o desenvolvimento global do aluno isto , considerar que o estudo da estrutura gramatical e a aquisio de vocabulrio constituem suportes para a compreenso, no sendo, portanto, o objetivo final da aprendizagem; dar destaque a temas culturais de mbito universal que, ao mesmo tempo, estejam prximos do universo dos alunos; planejar atividades diversificadas que permitam perceber o carter dinmico da lngua, seu uso formal e informal, bem como transgresses, uso de grias e emprstimos lingsticos, segundo contextos de uso e escolhas realizadas pelos autores dos enunciados. O trabalho por projetos envolvendo mais de uma disciplina pode ser o caminho mais curto para uma reflexo cooperativa quanto seleo de competncias, contedos e estratgias que melhor atendam s necessidades dos alunos diante de situaesdesafio.
Avaliao
Considerando que a avaliao um tema amplo e complexo, necessrio fazer algumas observaes preliminares que nos ajudem a compreender melhor as etapas desse processo. Todo fazer humano sempre envolveu, ainda que de forma emprica, processos de avaliao. Ao longo dos tempos, o homem teve de avaliar as conseqncias de suas aes, j que de muitas delas dependia sua sobrevivncia como indivduo e como espcie. Nossa evoluo nos levou a no s fazer avaliaes a posteriori mas tambm a priori, fazendo-nos antever, refletir e planejar sobre resultados, conseqncias e sobre os prprios processos de trabalho. Nosso escopo abrange, portanto, uma avaliao prvia, que direciona aes educativas anteriores ao comeo do processo de ensino e aprendizagem, permitindo dar-lhe incio e seqncia, assim como formas de reflexo, avaliao e replanejamento simultneas no apenas o produto final desse processo. Atualmente, espera-se de todo profissional, ligado ou no educao, que saiba avaliar no somente os resultados de seu trabalho, mas tambm o processo e seus mtodos de ao. No caso dos docentes, a tarefa extremamente complexa pois abrange o prprio trabalho, o da instituio e o dos alunos. No concebvel que, dentro e fora da sala de aula, trabalhemos segundo mtodos e processos atualizados de conduta, estimulando a construo autnoma do conhecimento, levando em conta competncias e habilidades assim como contedos estruturadores dessas competncias e, ao mesmo tempo, continuemos avaliando como h dcadas.
Avaliao formativa
Uma nova posio em relao avaliao implica refletir sobre os objetivos que se pretende atingir com cada etapa e com todo o percurso da aprendizagem o que necessariamente envolver acompanhar o processo de ensino e provavelmente realizar ajustes ou mudanas ao longo dele. Finalmente, implica observar tambm os resultados a que se chegou ao final do percurso. H, ainda, que superar a viso que circunscreve a avaliao a um ou alguns momentos isolados, considerando-a parte efetiva do processo de ensino e aprendizagem. Como se situa historicamente entre dois plos intrinsecamente opostos a valorizao da excelncia e a exposio do desconhecimento ou, ainda, a aprovao e a reprovao depreende-se da a enorme polmica gerada em torno da avaliao. Vale ressaltar que avaliar tambm significa classificar, hierarquizar, privilegiar formas de conhecer o mundo e de nele estar. Sempre ser muito difcil, portanto, estabelecer um consenso capaz de harmonizar a viso mais tradicional de avaliao normativa e as novas formas que se pretende conferir ao processo, privilegiando a avaliao formativa. Na dcada de 1960, despontaram os princpios da viso mais recente da avaliao, com Bloom, que defendia uma pedagogia do domnio, segundo a qual todo mundo pode aprender. Sendo assim, a avaliao deveria tornar-se o instrumento privilegiado de uma regulao contnua das intervenes e das situaes didticas. Firmavam-se ento as bases iniciais da avaliao formativa, que deve subsidiar uma organizao do ensino que permita individualizar o contedo, o ritmo e as modalidades de aprendizagem em funo de objetivos bem definidos. No se tratava de criar hierarquias, mas de delimitar as aquisies e os modos de raciocnio de cada aluno, o suficiente para auxili-lo a progredir no sentido dos objetivos. (Perrenoud, 1999, p. 14) A avaliao formativa introduz uma ruptura, uma vez que desloca a regulao das aprendizagens de modo a individualiz-las para cada aluno. Esta avaliao pressupe um diagnstico, instrumentos apropriados, observao in loco , intervenes diferenciadas. Todavia, h inmeros obstculos materiais e institucionais que impedem que ela seja efetivamente posta em prtica de modo coerente e com continuidade: o nmero de alunos por classe, a extenso dos programas, o horrio escolar, a proposta curricular, a carncia de recursos materiais e a formao dos professores. Especialmente quanto avaliao a formao docente no favorece que se d prioridade aos processos individuais de aprendizagem e, conseqentemente, a acompanh-los com intervenes diferenciadas. Isso demanda uma adeso dos educadores e das instituies a uma viso mais igualitarista da escola e ao princpio da educabilidade. Exige que se estabeleam estratgias pedaggicas capazes de vencer o fracasso escolar e as desigualdades o que no dispensa os professores de conferir notas aos alunos, redigir apreciaes sobre seus desempenhos, observar suas aquisies, decidir sobre orientao e apoio intra ou extra-escolares. A avaliao formativa exige uma qualificao crescente dos professores em seus domnios especficos de conhecimento, bem como no domnio didtico. O perodo de transio que vivemos nos obriga muitas vezes a nos colocar entre a avaliao normativa
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tradicional e a avaliao formativa que se deseja implantar. de se esperar que num futuro no to distante as hierarquias de excelncia tenham menos importncia que as competncias e habilidades a serem adquiridas por nossos educandos em situaes contextualizadas. A favor da avaliao formativa pesam argumentos segundo os quais
[...] a avaliao tradicional, no satisfeita em criar fracasso, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores, didticas conservadoras e, nos alunos, estratgias utilitaristas. [...] [O professor], outrora dispensador de aulas e lies, [...] se torna o criador de situaes de aprendizagem portadoras de sentido e de regulao. (Perrenoud, 1999, p. 18)
Atualmente, no mbito do ensino das lnguas estrangeiras na escola, a grande dificuldade do processo de avaliao reside: na heterogeneidade do conhecimento dos estudantes sobre o idioma; no grande nmero de alunos por sala; na preocupao de muitos educadores em centrar a aprendizagem na gramtica normativa, em processos puramente metalingsticos, baseados exclusivamente na lngua escrita. Quanto aos dois primeiros itens, essa a realidade que temos de enfrentar, j que poucas escolas oferecem salas-ambiente e agrupamento de alunos por nveis de conhecimento, o que facilitaria enormemente o trabalho de professores e alunos. Quanto ao terceiro item, trata-se de uma situao que s pode ser mudada se for dada ateno qualificao e formao contnua dos professores, de modo a desenvolver competncias que os levem a implementar mtodos de trabalho centrados no desenvolvimento de competncias e habilidades de seus alunos em situaes de aprendizagem contextualizada. Reiteramos, mais uma vez, que o objetivo da aprendizagem no deve visar apenas as aquisies gramaticais, mas contemplar o aprendizado lingstico com vistas sua aplicao prtica de leitura, compreenso e comunicao, tendo a lngua estrangeira como veculo de interao e meio de acesso ao conhecimento. Segundo os PCNEM,
[...] deixa de ter sentido o ensino de lnguas que objetiva apenas o conhecimento metalingstico e o domnio consciente de regras gramaticais. [...] Esse tipo de ensino [...] cede lugar, na perspectiva atual, a uma modalidade de curso que tem, como princpio geral, levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada e em diferentes situaes da vida cotidiana. (p. 148)
A carncia de docentes de lnguas estrangeiras modernas com formao adequada para desenvolver tanto o ensino baseado em competncias como a avaliao formativa outro fator complicador, como j se mencionou brevemente acima. Philippe Perrenoud salienta que
a avaliao das competncias deve ser formativa, passar por uma co-anlise do trabalho dos estudantes e pela regulao de seus esforos, mais do que pelas notas ou classificaes.
Perrenoud aponta ainda caractersticas essenciais ao processo de avaliao formativa que devem ser levadas em conta pelos docentes. Segundo esse autor, a avaliao: deve incluir apenas tarefas contextualizadas; deve referir-se a problemas complexos; deve contribuir para que os alunos desenvolvam ainda mais suas competncias; exige a utilizao funcional de conhecimentos disciplinares; pressupe que as tarefas e suas exigncias sejam conhecidas pelos alunos antes do incio do trabalho; exige uma certa forma de colaborao entre pares; inclui a auto-avaliao. Quanto correo, o autor destaca que: deve levar em conta as estratgias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos alunos; s deve considerar erros importantes segundo a tica da construo das competncias. Em lngua estrangeira, ainda que se desenvolva o trabalho didtico em vrias frentes leitura e interpretao de textos, aquisio de estruturas lingsticas, a ampliao do repertrio vocabular, desenvolvimento das funes comunicativas da lngua devemos ter clara a inter-relao entre todas elas. Como essas frentes no so reas estanques e no podem ser produtivamente desenvolvidas em separado, a avaliao deve estenderse a todos esses aspectos, ainda que de modo especfico e diferenciado. No h como avaliar a competncia de leitura e interpretao sem levar em conta o domnio estrutural, o conhecimento vocabular e os modos pelos quais esse conhecimento servir ao aluno em uma situao de interao comunicativa, falada ou escrita. Ainda que no ensino mdio se privilegie a leitura, a interpretao e a lngua escrita mais do que a lngua falada, papel do professor abrir espaos para que mltiplas competncias em outras esferas possam ser trabalhadas, inclusive quanto lngua oral. Perrenoud enfatiza a idia de que no se aprende por patamares hierarquizados. H constantes remanejamentos e reestruturaes dos saberes graas aquisio de novas experincias e de novos conhecimentos, segundo a tica construtivista. No deve, portanto, o tempo de aprendizagem ser confundido com o tempo de ensino. A avaliao formativa pressupe a incluso; cabe portanto ao professor de lngua estrangeira administrar e gerenciar a heterogeneidade de suas classes. O nico e principal objetivo da avaliao formativa o de ajudar o aluno a aprender e a progredir rumo aos objetivos propostos. No entanto, no pode ser objetivo do professor de lngua estrangeira propor o domnio integral do cdigo; logo, as atividades de construo e de avaliao do conhecimento propostas no devem voltar-se para esse fim. Situaes de aprendizagem so tambm situaes de avaliao e de auto-avaliao. O modo como o aluno constri e gerencia sua prpria aprendizagem deve ser objeto de observao e apreciao por parte do professor, o que implica exercer a regulao do trabalho do aluno e prover apoio no contexto da atividade em curso, encaminhar o aluno a outro grupo de trabalho e atividades de outro tipo, sempre que for necessrio, e monitorar os percursos individuais de formao.
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Avaliar bem em lngua estrangeira pressupe: selecionar contedos, competncias e habilidades efetivamente relevantes para os trs anos do ensino mdio; compreender o papel docente como de orientador e, portanto, como parte do processo de aprendizagem o que vai alm do papel de mero observador e corretor de erros; oferecer mltiplas situaes de aprendizagem, com mais de uma frente de trabalho, ainda que se privilegie um aspecto especfico; no pretender corrigir todos os erros do aluno, no s no uso escrito como tambm na linguagem falada; refletir sobre as prticas docentes luz dos objetivos que se pretende atingir durante o curso, levando em conta os contedos e as competncias a serem adquiridas pelos alunos, ainda que de modo diferenciado; fazer alteraes ou correes de percurso sempre que houver necessidade; realizar processos de avaliao quantitativos e qualitativos que sejam complementares entre si; prover meios variados de avaliao individual e em grupo, a partir de atividades significativas e contextualizadas; perceber a avaliao, bem como a aprendizagem, como processos em construo, dinmicos, que requerem reflexo e contnua reelaborao.
Competncias e habilidades a serem avaliadas em Lngua Estrangeira

Ler e interpretar textos de diferentes naturezas. Selecionar e utilizar vocabulrio em contextos apropriados de uso. Pesquisar em fontes diversas e ser capaz de selecionar a informao desejada. Fazer uso adequado do dicionrio e de outras fontes de consulta. Associar aprendizados da lngua materna aos da lngua estrangeira. Aplicar as funes comunicativas da linguagem prprias a situaes do cotidiano (pedir e oferecer ajuda, agradecer, cumprimentar, solicitar informao etc.). Utilizar com propriedade as estruturas lingsticas aprendidas (tempos verbais, expresses idiomticas, falsos cognatos etc.), tanto na lngua escrita como na lngua falada. Fazer uso da informtica e de outros meios eletrnicos disponveis que possam facilitar a aquisio e o uso de novas aprendizagens em lngua estrangeira. Combinar o conhecimento adquirido fora da escola quele da sala de aula. Trabalhar individualmente e em grupo. No h, em ltima instncia, um processo ideal de avaliao. Cada escola e grupo de professores devem refletir, selecionar e organizar seus processos de avaliao segundo critrios prprios e claros para a instituio, os professores e os alunos. Outro aspecto relevante no que se refere avaliao permitir que o aluno observe, compare e corrija o prprio erro, mediado pelo suporte oferecido pelo professor ou por um aluno-monitor. De nada adiantam dezenas de exerccios e atividades realizadas que no sejam corrigidas e, portanto, no ofeream feedback ao aluno sobre seu desempenho.
A autocorreo uma atividade que refora a autonomia bem como a construo ou reorganizao do aprendizado. Inmeros livros trazem as respostas no final, permitindo que o professor fique mais disponvel para atender dificuldades especficas. Atividades de correo em pair work so igualmente teis e produtivas: por meio delas, alm do resultado prtico do trabalho em si, o professor pode avaliar tambm a postura dos alunos e seus mtodos frente ao trabalho proposto. Segundo Joan-Carles Mlich, a avaliao que solicita ao aluno a devoluo do que lhe foi oferecido, embora predominante nas escolas,
[...] no condiz com a perspectiva da educao como um acontecimento tico. Para entender a educao como um acontecimento tico, [ preciso] distinguir fatos de acontecimentos. Cada dia, ocorrem diversos fatos no mundo. E as pessoas no tm conscincia nem memria desses milhes de fatos que passam a elas mesmas e ao mundo. A vida segue independente deles. Acontecimento um tipo de fato que nos forma e transforma. O acontecimento TRANSformador mas tambm pode ser DEformador, porque pode nos levar ao inferno, ao abismo, destruio. Ou seja, um acontecimento pode nos levar ao xito ou ao fracasso. O que faz com que a educao seja um acontecimento tico, que nada volta a ser como antes. H um antes e um depois de cada encontro, de cada olhar, de cada momento. Ainda que muito disso seja esquecido depois, o sujeito fica transformado pelo encontro educativo. E isso gratuito! Ou seja, a educao como um acontecimento tico no um intercmbio, porque no depende da reciprocidade; quem a oferece deve d-la sem querer nada em troca. Uma relao do tipo: eu lhe dou e depois voc me d no tica, econmica.[...] No h o que devolver e no h porque repetir para que o outro devolva bem o que lhe foi dado. (2002, p. 25)

O saber docente no deve restringir-se exclusivamente a processos mentais cujo suporte a atividade cognitiva, prtica educacional que Maurice Tardif chama de mentalismo. Tal a concepo dominante hoje na educao, tanto no ensino quanto na aprendizagem. Especialmente nos pases de lngua inglesa e na Europa, isso tem ocorrido devido ao florescimento das teorias construtivistas e das teorias do processamento da informao, passando pelo socioconstrutivismo radical, em suas inmeras variantes e ramificaes. Segundo Tardif, o saber docente que deveria predominar o saber social, que pode ser partilhado por vrios agentes no caso, os professores que possuem uma formao comum, ainda que diversificada. Tardif afirma que as representaes ou prticas de um professor especfico, por mais originais que sejam, ganham sentido somente quando colocadas em destaque em relao a essa situao coletiva de trabalho. O saber docente tem carter social porque um docente
[...] nunca define sozinho seu saber profissional, j que, no mbito da organizao do trabalho escolar, o que um professor sabe depende tambm daquilo que ele no
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sabe, daquilo que se supe que ele no saiba, daquilo que os outros sabem em seu lugar e em seu nome, dos saberes que os outros lhe opem ou lhe atribuem. Em resumo: nos ofcios e profisses no existe conhecimento sem reconhecimento social. (Tardif, 2002, p. 13)
de se supor, portanto, que esse saber produzido socialmente resulte de negociao entre diversos grupos. Alm disso, a natureza do ato de ensinar pressupe obrigatoriamente que o objeto de trabalho dos professores so seres humanos, com os quais devem interagir num
[...] jogo sutil de conhecimentos, de reconhecimento e de papis recprocos, modificados por expectativas e perspectivas negociadas. Portanto, o saber no uma substncia ou um contedo fechado em si mesmo; ele se manifesta atravs de relaes complexas entre o professor e seus alunos. Por conseguinte, preciso inscrever no prprio cerne do saber dos professores a relao com o outro, e, principalmente, com esse outro coletivo representado por uma turma de alunos. (Tardif, 2002, p. 13)
O saber dos docentes mediado por seu trabalho de sala de aula e por meio desse trabalho ele se manifesta. Esse saber no apenas um meio de trabalho mas produzido e modelado no e pelo trabalho. O ofcio de ensinar implica obrigatoriamente a constante tarefa de aprender. A combinao de ensinar e aprender deve levar os docentes a uma prtica reflexiva, a um alto grau de profissionalizao, ao trabalho em equipe, preferencialmente baseado em projetos. Nessa tarefa, mediada pelos professores segundo pedagogias diferenciadas, devem articular-se dispositivos institucionais que possam orientar docentes e alunos no sentido do desenvolvimento de uma aprendizagem que conduza responsabilidade e autonomia.
Competncias envolvidas no trabalho pedaggico

Em seu livro Dez novas competncias para ensinar, Philippe Perrenoud relaciona algumas competncias pertinentes ao trabalho dos professores, segundo o que foi acordado em um seminrio em Genebra, em 1996, e de cuja elaborao o autor participou. Destacamos algumas delas, relacionando-as atuao do professor de Lngua Estrangeira.
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem

Essa constitui-se na mais complexa competncia do professor de Lngua Estrangeira Moderna. Desenvolv-la implica: administrar mltiplas diferenas; suplantar os superados modelos clssicos de exerccios (que exigem apenas operacionalizao mecnica de procedimentos conhecidos); superar o formato de aula magistral, limitada a uma pedagogia frontal e pouco eficaz; mudar o foco de ateno dos contedos para os alunos.
Isso tudo requer dos docentes amplo domnio de sua disciplina em seus aspectos tcnico e epistemolgico, conhecimentos psicopedaggicos, bem como competncia para de fato dominar as situaes mltiplas de aprendizagem nas quais se envolvem todos e cada um dos alunos. A reflexo sobre as situaes de aprendizagem, segundo as novas prticas propostas, deve comear pela questo de Saint-Onge (1996): Eu ensino, mas eles aprendem? Responder adequadamente a essa questo significa ser capaz de centrar a aprendizagem nos estudantes e no desenvolvimento de competncias e habilidades aliadas a contedos. Por parte dos docentes, isso demanda o domnio das seguintes competncias: conhecer, para as lnguas estrangeiras modernas, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem; partir do conhecimento prvio dos alunos e utilizar a lngua materna como apoio do ensino e da aprendizagem; trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem, oferecendo suporte e mediao constantes; construir e planejar dispositivos e seqncias didticas; envolver os estudantes em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento; articular a Lngua Estrangeira Moderna a outras disciplinas do currculo, no sentido de conferir significado amplo e contextualizado aprendizagem.
2. Administrar a progresso das aprendizagens

Essa competncia mobiliza cinco competncias mais especficas: conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos; adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino; estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem; observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem com uma perspectiva formativa; fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso. Vale ressaltar que, no caso de Lngua Estrangeira Moderna, que habitualmente dispe de poucas aulas semanais, ministradas a grandes grupos bastante heterogneos, os ritmos diferentes de aprendizagem representam, ao mesmo tempo, um trunfo e um desafio. O aspecto positivo que ritmos diferenciados permitem diversificar os modos de participao. Em contrapartida, a diviso de tarefas favorece, em geral, os melhores alunos. Gerir a progresso dos alunos demanda uma necessria formao dos docentes quanto a: sua responsabilidade no que se refere ao xito de seus alunos; convico preliminar de que cada aluno capaz de atingir os objetivos mnimos estabelecidos, de acordo com seu ritmo prprio (princpio da educabilidade); disposio de questionar a organizao escolar atual, com seu modelo de pedagogia frontal e aula magistral, com recorte da escolaridade por graus, perodos e programas anuais;
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operacionalizao de formas variadas de agrupamento, reagrupamento e de trabalho; remanejamento das prticas de avaliao, de maneira a regular o percurso individual de cada aluno; trabalho coletivo da equipe docente, que deve assumir as decises relativas ao percurso dos alunos, juntamente com parceiros internos e externos escola; aquisio de novas competncias docentes no mbito de um plano progressivo de reflexo e de formao.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao

No basta que a situao de aprendizagem envolva e mobilize o aluno. Segundo Perrenoud, preciso tambm solicit-lo em sua zona de desenvolvimento prximo.
Diferenciar , sobretudo, criar uma organizao do trabalho e dos dispositivos didticos que coloquem cada um dos alunos em uma situao tima, priorizando aqueles que tm mais a aprender. Saber conceber e fazer com que tais dispositivos evoluam uma competncia com a qual sonham e a qual constroem pouco a pouco todos os professores que pensam que o fracasso escolar no uma fatalidade [e] que todos podem aprender. (Perrenoud, 2002, p. 55)
Alm de administrar a heterogeneidade, devem ser nossos objetivos: abrir e ampliar a gesto de classe para um espao extraclasse; fornecer apoio, especialmente aos alunos com maior grau de dificuldade; desenvolver a cooperao entre os alunos e formas simples de ensino mtuo, tais como o trabalho com monitores.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho

Os professores atuam junto a um amplo espectro de alunos, uns extremamente motivados, outros nem tanto, e outros, ainda, sem qualquer desejo ou motivao para apropriar-se do conhecimento. Segundo Delannoy (1997), ingenuamente poderse-ia concluir que a competncia e a vontade de desenvolver o desejo de saber e a deciso de aprender encontram-se no centro do ofcio de professor(In: Perrenoud, 2000, p. 67). A competncia requerida, no caso, de ordem didtica, epistemolgica e relacional, e no deve repousar exclusivamente sobre os ombros dos professores. A eles cabe: suscitar o desejo de aprender pela explicitao da relao do aluno com o saber, por meio do trabalho escolar, o que envolve tambm a capacidade de se autoavaliar; instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola), negociando e pactuando com eles regras e contratos; oferecer atividades opcionais individualizadas; favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno; exercer competncia didtica, capacidade de comunicao, empatia e respeito identidade do outro.
5. Trabalhar em equipe
A evoluo da escola conduz necessariamente ao caminho da cooperao profissional, ligada mais evoluo do ofcio do que a uma escolha pessoal. A cooperao deve envolver tanto professores e pessoal pedaggico de suporte quanto alunos, com o apoio da instituio escolar. Trabalhar em equipe requer o estabelecimento de nveis de interdependncia que permitam compartilhar recursos, idias, prticas e responsabilidades. Segundo GatherThurler, esse trabalho demanda duas grandes competncias: saber discernir os problemas que requerem cooperao intensiva ser profissional no trabalhar em equipe por princpio; saber faz-lo conscientemente, quando for mais eficaz, participar de uma cultura de cooperao, saber negociar e enfrentar problemas de modo sistemtico e planejado; saber perceber, analisar e combater resistncias, obstculos, paradoxos e impasses. Perrenoud complementa que saber trabalhar em equipe tambm, paradoxalmente, saber no trabalhar em equipe quando no valer a pena. A cooperao deve apresentar mais vantagens do que inconvenientes. (2000, p. 82) Constituem competncias docentes especficas em relao cooperao e ao trabalho em equipe: elaborar projetos conjuntos; dirigir grupos de trabalho e conduzir reunies; formar e renovar a equipe pedaggica; confrontar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais; administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Utilizar novas tecnologias

Segundo Patrick Mendelsohn, as crianas nascem em uma cultura em que se clica, e o dever dos professores inserir-se no universo de seus alunos. Tendo isso em vista, compete aos professores instrumentalizar-se no sentido de: utilizar editores de texto e outras ferramentas da informtica; explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino; comunicar-se a distncia por meio da telemtica; utilizar ferramentas multimdia no ensino. Formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso crtico, o pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a anlise de textos e de imagens, a representao de redes, de procedimentos e de estratgias de comunicao. Segundo Tardif, o ofcio de professor redefine-se: mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender. A informtica e outras mdias eletrnicas constituem ferramentas auxiliares especialmente teis quanto ao ensino de lngua estrangeira e devem ser utilizadas como mais um recurso auxiliar ao aprendizado.
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7. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso
Segundo Bourdieu (1993),
[...] o contraste jamais foi to grande entre a misria do mundo e o que poderia ser feito com as tecnologias, os conhecimentos, os meios intelectuais e materiais de que dispomos. [...] Misria e opulncia, privaes e desperdcio convivem to insolentemente quanto na Idade Mdia, tanto em escala planetria como em cada sociedade.
Assim, cabe aos professores criar situaes que facilitem tomadas de conscincia, construo de valores e de uma identidade moral e cvica, alm de desenvolver competncias que possam: prevenir a violncia na escola e fora dela; lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais; participar da criao de regras de vida em comum referentes disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta; analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula; desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentido de justia. Atualmente o trabalho com lngua estrangeira constitui excelente recurso para a aproximao dos alunos com culturas e modos diferentes de ver o mundo e nele estar, visando a combater esteretipos e preconceitos, propiciando o convvio solidrio das diversidades. O educador catalo Joan-Carles Mlich aponta o carter tico da educao:
O que faz com que a educao seja educao a tica. [...] Sem tica, no h educao, h apenas domesticao de crebros. E, sem tica, no h maneiras de distinguir relaes totalitaristas das demais. a tica que baliza e d parmetros para que uma relao possa ser chamada de educativa. (2002, p. 24)
Ainda segundo Mlich,
[...] como o tema da diversidade faz parte da moda pedaggica atual, fala-se muito em aprender a tolerar as diferenas. Mas h um tipo de relao de tolerncia da diferena que acaba convertendo-se em indiferena. O importante do ponto de vista tico no que o outro seja tolerado como diferente, mas sim que relao estabeleo com essa diferena. A tica comea quando um capaz de ser deferente (cuidadoso) com o outro. Ou seja, ocupar-se do outro, atend-lo, cuid-lo, acolh-lo. Derrida, um filsofo francs, e Lvinas, outro pensador contemporneo dele, falam de uma tica da hospitalidade. Eu concordo com essa maneira de ver. Relacionando educao e tica: a educao uma relao com um outro que necessita ser atendido, acolhido, cuidado. A relao educativa precisa ser uma relao de hospitalidade com o outro.
Vivemos um momento de mais incertezas do que respostas. Numa sociedade marcada pelo individualismo, professores e escolas sentem-se remando contra a mar.
necessrio que os docentes tomem conscincia dessa situao adversa de forma lcida, sem ingenuidade, e assumam suas responsabilidades, buscando no abarcar aquelas que cabem a outros profissionais e entidades. O que se requer dos professores so competncias de anlise, de descentralizao, de comunicao, de negociao. Otimismo e boa vontade no so pr-requisitos para a soluo de todos os problemas educacionais. A aquisio de competncias docentes o que nos permitir navegar, com relativa segurana, em meio s contradies de nossos sistemas sociais.
8. Administrar sua prpria formao contnua

Esta talvez seja a mais necessria e importante das competncias a serem desenvolvidas pelos docentes. Saber administrar a formao contnua mais do que simplesmente fazer cursos. , principalmente: saber e explicitar as prprias prticas; estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua (cursos, leituras, reflexo sobre as prprias prticas, trabalho em equipe, auto-avaliao); negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede); participar de projetos educacionais da escola, interagindo com os colegas e outros profissionais de apoio; participar da formao dos colegas, observando e aceitando ser observado. A profissionalizao do ofcio de professor, bem como sua formao contnua, requerem parceiros: as universidades, os sindicatos, as instituies educacionais onde os professores trabalham, as empresas, a esfera governamental, alm dos centros independentes de formao e as associaes profissionais de docentes. O sucesso da formao contnua depende de recursos, tempo, estatutos, orientaes e do estabelecimento de prioridades. Depende, enfim, de uma elaborao cooperativa, que requer uma discusso compartilhada sobre a formao, de modo a evitar decidir na incerteza e agir na urgncia, sntese feita por Perrenoud sobre a situao em que o professor exerce seu ofcio hoje. Especificamente, no se pode conceber que professores de Lngua Estrangeira assim se autodenominem sem dominarem amplamente sua disciplina, tanto nos aspectos relativos linguagem escrita como falada. E mesmo que nossas aulas no devam centrar-se exclusivamente no domnio gramatical e metalingstico, precisamos conhecer profundamente os conceitos e usos do idioma que ensinamos. Alm de conhecer e estudar os fundamentos tericos da disciplina, o professor tambm precisa conhecer os aspectos lingsticos referentes fonologia, literatura e s caractersticas culturais dos pases em que o idioma falado. Para suprir falhas porventura advindas de seu curso de graduao, o docente deve buscar aprimorar seus conhecimentos tcnicos especficos, bem como atualizarse em relao aos novos padres didticos e metodolgicos. Todos ns, professores, devemos aproveitar iniciativas das esferas federal e estadual cursos de especializao, aprimoramento e reciclagem para aperfeioar
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nossa formao profissional. Nossa funo no se reduz transmisso formal de conhecimentos constitudos. Nossa prtica integra saberes plurais, oriundos da formao profissional, alm de saberes disciplinares, curriculares e da nossa experincia. Paralelamente s iniciativas institucionais, tarefa pessoal de cada educador procurar informar-se e atualizar-se por meio de leituras, assim como de discusses e reflexo com a equipe de sua escola, incluindo docentes da prpria disciplina e da rea como de outras reas e disciplinas. Ensinar fazer escolhas em situao de interao com a instituio, com os colegas e com os alunos.
[...] Se assumirmos o postulado de que os professores so atores competentes [dentro do processo educativo], sujeitos ativos, deveremos admitir que a prtica deles no somente um espao de aplicao de saberes provenientes da teoria, mas tambm um espao de produo de saberes especficos oriundos dessa mesma prtica. (Tardif, 2002, p. 234)
A concepo tradicional dos professores como aplicadores de conhecimentos gerados pela pesquisa universitria, muitas vezes produzida fora da prtica do ofcio de professor, tem levado a um enfoque reducionista da profisso. Como decorrncia, podemos ser levados a crer que nas universidades podem ser produzidos c o n h e c i m e n t o s s e m a e s , t e o r i a s d e s v i n c u l a d a s d a p r t i c a , s a b e re s s e m enraizamento em atores e em sua subjetividade. (Tardif, 2002, p. 236). Outra decorrncia dessa viso tradicionalista nega aos profissionais do ensino e s suas prticas o poder que verdadeiramente tm, de produzir saberes autnomos e especficos. como se o trabalho dos professores fosse permeado por diferentes saberes como, por exemplo, o saber dos peritos, o saber dos funcionrios que elaboram os currculos, o saber dos didatas e dos tericos da pedagogia, o saber produzido pelas disciplinas cientficas e transposto para as matrias escolares, o saber oriundo das pesquisas na rea da educao, o saber proveniente da sociedade e dos meios de comunicao antigos ou novos saberes esses que no podem nem devem ser produzidos pelos prprios professores. A nova viso que se tem do profissional docente estrutura-se em torno da noo de que os professores so sujeitos do conhecimento, possuidores de saberes especficos a seu ofcio, e de que sua prtica cotidiana tambm constitui um espao de produo, de transformao e de mobilizao de conhecimentos. Por serem evolutivos, dinmicos e progressivos, os conhecimentos profissionais dos professores, tanto em suas bases tericas quanto em suas conseqncias prticas, devem estar sujeitos a reciclagem e autoformao por diferentes meios. Quanto aos docentes brasileiro, sua realidade e suas necessidades, muito h para ser feito. A nova LDBEN foi um primeiro grande passo, seguido pela elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais. O novo paradigma convive, contudo, com a velha ordem. Nossa prtica reflexiva, como profissionais da educao, deve partir de um enfoque psicopedaggico que rompa com o modelo tradicional, conteudista, fragmentador e
reducionista. pelo trabalho com competncias e habilidades, aliado ao desenvolvimento dos contedos, que poderemos inserir-nos num contexto mais humanista e construtivista da educao. , portanto, fundamental repensar estratgias de mudana que permitam a profissionalizao do ofcio de educador e de professor, bem como a elevao do nosso nvel de formao. Isso s ser possvel quando, em todo o pas, houver cursos de habilitao de qualidade, salrios dignos, condies institucionais (no mbito do sistema e das escolas) para reunies sistemticas dos profissionais para discutir os fundamentos tericos e prticos que norteiam o trabalho docente, alm de cursos permanentes de reciclagem e atualizao, promovidos pelas esferas governamental e privada. De acordo com Piaget, h que haver um reajuste interno que ocorra a cada momento. Para a consecuo de alguns desses objetivos, h que ocorrer um trabalho cooperativo, de construo em equipe, no qual h co-responsabilidade consciente permeando as aes do grupo. Para isso, precisamos estudar muito, abandonar as velhas prticas seguras e aderir a essa nova conscincia profissional. Isso requer mudanas de postura, no plano pessoal e no institucional. Se quisermos construir esquemas prprios de conhecimento e propiciar que nossos alunos tambm os construam, devemos ser, ao mesmo tempo, professor-educador e professor-aprendiz. Construir habilidades e competncias caminhar passo a passo, dentro de um processo contnuo que ocorre a partir de um dilogo interior, representado pelas relaes intrapessoais e interpessoais. Isso requer um professor instrumentalizado para avaliar e para se auto-avaliar criticamente, pois muitas vezes, as situaes criadas em sala de aula promovem a mera reproduo de contedos, e no uma verdadeira aprendizagem. Precisamos encontrar meios adequados para lidar com todos os alunos, os que tm grande facilidade e os que apresentam dificuldades peculiares. Perrenoud prope n o v a s e s t r a t g i a s q u e f a v o re a m e s s a i n c l u s o , q u e s e j a m p e n s a d a s e operacionalizadas em funo de necessidades especficas de acordo com a ideologia educacional brasileira. A adeso a novas tecnologias em educao bem como o trabalho por projetos devem fazer parte da formao do novo profissional brasileiro. Segundo Mlich,
[...] a educao configurao de uma identidade, de um si mesmo que nunca de todo ele mesmo . Nesse sentido, parafraseando e transformando Kant, eu diria que um dos imperativos pedaggicos fundamentais : chega a ser quem no ! Se a educao vivida como um acontecimento tico, ela transforma tambm o educador. Portanto, minha mensagem [...]: atreva-se a ser o outro , a transformarse ! Um professor que no tenha essa coragem no pode ser um bom educador. [...] Por isso penso que a educao precisa ser formao tanto de quem educa q u a n t o d e q u e m e d u c a d o . N s , o s p ro f e s s o re s , d e v e m o s e s t a r s e m p re aprendendo! Quando o professor tambm aprendiz, a educao assume a sua dimenso transformadora. (2002, p. 26)
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Educao Fsica
Suraya C. Darido
Introduo
Atualmente entende-se que a Educao Fsica, como disciplina escolar, deve tratar da cultura corporal, em sentido amplo: sua finalidade introduzir e integrar o aluno a essa esfera, formando o cidado que vai produzir, reproduzir e tambm transformar essa cultura. Para tanto, o aluno dever deter o instrumental necessrio para usufruir de jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. No ensino mdio, freqentemente as aulas de Educao Fsica costumam repetir os programas do ensino fundamental, resumindo-se s prticas dos fundamentos de alguns esportes e execuo dos gestos tcnicos esportivos. como se a educao fsica se restringisse a isto. No se trata evidentemente de desprezar tais prticas no contexto escolar mas, sim, de ressignific-las. H uma variedade enorme de aprendizagens a serem conquistadas, bem como propostas de reflexo sobre as diferentes formas de atuao do professor na conduo do ensino, tendo em vista uma formao de acordo com as novas proposies para a Educao Fsica no ensino mdio. Com base na insero da Educao Fsica na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, e tambm nos dispositivos legais que a regulam, este texto busca: detalhar como os conceitos estruturantes da rea perpassam a disciplina, comentando a relao de tais conceitos com as competncias gerais da Educao Fsica e sua interseo com as demais disciplinas da rea; fornecer sugestes temticas e metodolgicas para a conduo do trabalho, superando a mera repetio mecnica dos fundamentos dos esportes mais tradicionais; destacar tpicos referentes ao processo de avaliao, de modo que este ultrapasse a mera verificao do conhecimento e a promoo do aluno; tecer algumas consideraes relevantes a respeito da formao do professor de Educao Fsica. A Educao Fsica no ensino mdio tem caractersticas prprias, que devem considerar a fase vivenciada pelos alunos, as novas propostas de educao e, sobretudo, a nova feio que se deseja para a disciplina na fase final da formao bsica dos jovens.
Conceitos, competncias e habilidades a serem desenvolvidos

Em Educao Fsica, os conceitos estruturantes e as competncias mais diretamente relacionadas a cada um deles podem traduzir-se, de acordo com os trs eixos que organizam a disciplina, da maneira exposta a seguir.

1. Linguagem corporal
Quando os homens se comunicam, lanam mo de um vasto repertrio: usam todo o corpo e todos os textos nele manifestos. Essas comunicaes so textos, isto , gestos tomados num sentido mais amplo do que apenas movimentao de partes do corpo. Incluem desde o sutil franzir de sobrancelhas at o vigoroso acenar dos braos, o jeito de andar e de se sentar. Gestos so textos, movimentos comunicativos do corpo impressos por uma determinada cultura, como ressalta Campelo (1996, 8). Como se sabe, a comunicao humana pode efetivar-se por meio de palavras (linguagem verbal) ou por meio de outros signos (linguagem no-verbal). H substratos comuns entre todos esses signos, com destaque para o fato de terem sido criados pelo homem com finalidades especficas. Trata-se, pois, de convenes, variveis de acordo com as necessidades e interesses do grupo social. Essas convenes podem ser agrupadas em conjuntos conhecidos como cdigos. Os gestos e os movimentos fazem parte dos recursos de comunicao que o ser humano utiliza para expressar suas emoes e sua personalidade, comunicar atitudes interpessoalmente e transmitir informaes. A capacidade de gesticular universal, faz parte da faculdade humana de se expressar e comunicar. Todavia, essa capacidade concretiza-se em inmeras diversidades que, no plano das linguagem verbal, corresponderia s lnguas particulares e aos muitos dialetos. Pode-se pretender dizer uma coisa com o corpo e ser compreendido de modo inadequado at contrrio por um interlocutor que possua outro repertrio gestual. Por isso, alm da linguagem dos gestos de nossa cultura, devemos aprender a de outros grupos culturais, num processo semelhante ao do aprendizado de uma lngua estrangeira. Um gesto pode pertencer a vrias categorias e seu significado determinado pelo contexto. Ou seja, o significado de um gesto, como o de uma palavra ou frase, determinado pela situao de interlocuo. Vale ressaltar que h gestos idnticos com significados diferentes, dependendo da cultura. Por exemplo: acenar com a cabea para cima e para baixo corresponde ao nosso sim , mas, entre os turcos, corresponde a no . Como se menciona nos PCNEM,
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[...] os gestos, as posturas e as expresses faciais so criados, mantidos ou modificados em virtude de o homem ser um ser social e viver num determinado contexto cultural. Isto significa que os indivduos tm uma forma diferenciada de se comunicar corporalmente, que se modifica de cultura para cultura. (p. 160)
Diferentemente dos gestos, outras prticas corporais como aquelas que sustentam os esportes enquadram-se em cdigos universais. No entanto, a maneira como os diversos povos se apropriam desses cdigos prpria, o que permite afirmar que existem estilos diferenciados de utilizao desses cdigos, dependendo da cultura. O futebol, por exemplo, apresenta os mesmos fundamentos e tcnicas nos diversos pases em que praticado, mas h uma maneira brasileira de jogar futebol, distinta da maneira europia, que, por sua vez, se distingue da norte-americana. Espinha dorsal de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o conceito de linguagem perpassa as disciplinas que compem a rea e fundamenta os contedos necessrios aquisio de competncias gerais ou disciplinares. A aquisio do conceito de linguagem corporal cujo ensino atribuio da nossa disciplina , portanto, condio para que o aluno compreenda e contextualize a comunicao humana.
2. Signo e smbolo
Retomando a definio proposta por Pierce, signo tudo aquilo que, sob certos aspectos e em alguma medida, substitui alguma outra coisa, representando-a para algum. Todo signo s pode ser considerado como tal se, numa situao de comunicao, portar esse poder de representar, substituir uma coisa que diferente dele. J o smbolo um sinal que, uma vez conhecido, d a conhecer outros objetos diferentes dele, sejam de natureza fsica ou no. O valor representativo depende de sua validao por parte do grupo que utiliza o smbolo. No campo de conhecimentos da Educao Fsica, o conceito de signo pode ser representado pelo chute-de-trivela, pelo saque jornada-nas-estrelas, pelo salto roloventral, entre outros, uma vez que substituem a descrio dos movimentos, utilizando outras coisas para represent-la. Enquanto aprendem o significado de signos e smbolos da linguagem corporal, os alunos passam a construir e ativar a competncia de analisar as diferentes manifestaes da cultura corporal e de interpretar as simbologias especficas de determinadas culturas (PCNEM, p. 162). A leitura e interpretao adequadas dos inmeros textos corporais fundamenta-se, em parte, no domnio desses conceitos. Se a constituio do indivduo em ser humano decorre da internalizao dos signos sociais, tarefa de nossa disciplina desvelar e analisar criticamente, sempre de forma contextualizada, aqueles que se referem expresso e comunicao corporal, uma vez que se pretende atingir a dimenso social do conhecimento especfico da Educao Fsica. ainda pelo domnio desses conceitos que o aluno ser capaz de identificar manifestaes intencionais e no-intencionais da linguagem corporal, o que equivale a fazer uma leitura pertinente dos textos que o corpo constri em situaes de interlocuo.
Educao Fsica
Denotao a significao bsica do signo. Assim, o valor denotativo de um signo mais ou menos comum a todos os usurios de uma determinada linguagem: uma manchete ou uma parada de mos refletem a compreenso comum que a comunidade tem desses signos. A conotao, por outro lado, a parte do sentido de um signo que no corresponde sua significao estrita. Ela est presente predominantemente na arte, embora textos que demandam leitura conotativa possam ocorrer na gria, nos provrbios, nas piadas, nas danas etc. Conotao e denotao so conceitos importantes para a compreenso dos diversos tipos de textos que se plasmam e se veiculam pela linguagem corporal. Por exemplo: para um torcedor de futebol que conhea a atuao do jogador Garrincha, um drible carrega no s o significado denotativo do lance em si seu funcionamento no esquema ttico , mas tambm toda uma histria, constituda da somatria das inmeras vezes em que o jogador recorreu a esse tipo de jogada. Nesse caso, alm do sentido denotativo do lance, acrescentou-se a ele, com o tempo, outro significado que ultrapassa seu valor ttico recurso para atingir o objetivo final do jogo, que marcar o gol. O exemplo evidencia, tambm, que o significado conotativo varia em funo do leitor. Para um indivduo inexperiente na leitura do futebol, o drible pode ser lido como um mero recurso ttico; para o observador com experincia de leitura mais freqente do esporte, h um significado a mais no lance executado pelo jogador citado o significado conotativo. Um leitor inexperiente de um tipo de texto far uma leitura mais pobre desse texto; o experiente, uma leitura mais rica, decorrente da amplitude de seu repertrio. Assim, mesmo que o seu time no conquiste a vitria em determinado jogo, o leitor experiente desfrutar da partida num nvel que ultrapassa a mera conscincia de ganhar ou perder. A partida passa a ter um valor em si, quase independente do resultado. Como na leitura de um poema. O leitor que dispe de um repertrio amplo certamente encontra, em determinadas palavras, ressonncias de significados que ele relaciona com outros textos; j o leitor inexperiente, que tem pouco contato com a linguagem potica, poder restringir-se ao sentido predominantemente denotativo das palavras do poema. Esses conceitos, como se v, so fundamentais para a aquisio ou desenvolvimento da competncia de ler criticamente o mundo e os textos.
4. Gramtica
Na nossa concepo, pode-se pensar na existncia de uma gramtica da linguagem corporal, com morfologia e sintaxe prprias. Cada uma das prticas corporais que compem os contedos da Educao Fsica possui uma especificidade, uma maneira prpria de organizar e codificar esses saberes. Os gestos vo se esculpindo no corpo das pessoas ao longo de sua vida. Esse processo materializa-se no que se chama de estilo, ou seja, a totalidade do quadro de referncia corporal que compe determinada pessoa e pelo qual ela se exprime.
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O ser humano tem uma personalidade corporal que o identifica como pessoa. Ele no somente o que sente e pensa, mas tambm tudo aquilo que est presente, como texto, em seu corpo. Por isso que, observando os jogos de futebol de uma Copa do Mundo, possvel diferenciar uma seleo da outra pelo modo de jogar ainda que todas as equipes sigam as mesmas regras e utilizem esquemas tticos semelhantes. Pode-se, dessa forma, falar em estilos culturais diferentes (Dalio, 1995, p. 35) ou no uso de recursos estilsticos diferenciados: o estilo de jogo do futebol africano diferente do asitico, o do brasileiro diferente do europeu, e assim por diante. O mesmo raciocnio pode ser estendido para as outras prticas da cultura corporal, como danas, ginsticas, jogos e lutas. Uma leitura apenas denotativa de uma partida de futebol, ou seja, uma descrio pura e simples dos tipos de passes, chutes, do nmero de faltas e defesas deixaria de lado os recursos estilsticos, como fintas, jogadas de efeito, bicicletas etc. Na transmisso de partidas de futebol, a narrativa oral de nossos locutores esportivos pontilhada, no mbito morfolgico, por adjetivos, e no mbito fontico, por entonaes no-comuns na fala meramente denotativa, pois resulta da leitura dos arranjos formais que ultrapassam a gramtica meramente normativa do jogo. So arranjos que instauram o estilo, quer na partida, quer em sua narrao. A sintaxe refere-se aos processos formais utilizados na combinao de elementos dos cdigos para criao e compreenso dos textos. Esses processos dotam os textos de sua possibilidade de significar. No esporte, tanto quanto nos jogos, ginsticas, lutas e danas, existe uma determinada sintaxe, ou seja, um arranjo, uma combinao convencionalmente definida e aceita. Por exemplo, para a realizao de uma bandeja, necessria a combinao de uma corrida com bola, um salto e a finalizao, num arremesso prximo cesta. Isso pode ser aplicado tambm aos outros fundamentos, passos ou coreografias. possvel observar a sintaxe tambm na dimenso das tticas mais simples. Um exemplo: no voleibol, o arranjo mais elementar entre os fundamentos esportivos pressupe a recepo, o levantamento e uma cortada. Assim, existe no s uma sintaxe nos fundamentos (aspectos tcnicos) mas tambm entre eles (aspectos tticos). O conceito de gramtica fundamenta, portanto, a compreenso da estrutura da linguagem corporal.
5. Texto
Texto, neste trabalho, um termo utilizado em seu sentido mais amplo, como uma totalidade significativa e articulada, verbal ou no-verbal. Assim, o conceito se aplica tambm a unidades significativas construdas em outras linguagens que no a verbal: um jogo, um quadro, um bal etc. Cada texto corporal nico em seu contexto, porque envolve o dilogo entre os interlocutores que o produzem e o dilogo com outros textos corporais ou no que nele se inserem, consciente ou inconscientemente (intertextualidade).
Educao Fsica
Ao observar pessoas o modo de andar, o vesturio, os objetos que carregam, entre outros dados , mesmo sem poder ouvi-las, muito se pode saber sobre elas. O corpo vivo do homem gerador de numerosos textos que formam um complexo multifacetado, a permitir e exigir inmeras leituras. Quando pratica uma partida de algum esporte, participa de uma coreografia de dana, realiza uma atividade ginstica ou experimenta uma brincadeira popular, o aluno deve ser considerado como um produtor de textos. As emoes, os gestos e as posturas dos alunos nas aulas de Educao Fsica compem textos que precisam ser considerados tanto pelos professores quanto pelos outros alunos: ao ler o corpo do aluno, o professor pode facilitar seu trabalho de decifrar os vestgios da cultura em que est imerso aquele jovem ou adulto; o aluno, ao realizar essa leitura de seu corpo e os dos colegas, pode entender mais apropriadamente os diferentes textos e contextos. Por exemplo, compreender a motivao social dos gestos pode permitir aos alunos a problematizao dos modos de ver a si mesmos e ao mundo. Isto porque o conhecimento da linguagem no-verbal pode organizar e ordenar de forma articulada dados das experincias comuns aos membros de uma determinada comunidade. Como enfatizam os PCNEM,
[...] no mundo contemporneo marcado pelo apelo afirmativo imediato, a reflexo sobre as linguagens e seus sistemas uma garantia de participao ativa na vida social, a cidadania desejada. (p. 126)
Como recomendam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, necessrio que a escola evidencie a importncia de todas as linguagens como elementos constituintes do conhecimento e das identidades dos alunos, de modo a contemplar as possibilidades artsticas, ldicas e motoras de conhecer e expressar o mundo. Por isso, nas aulas de Educao Fsica os alunos devem produzir e ler diferentes textos corporais uma dana, um jogo ou um esporte , percebendo-os, interpretandoos e tambm sendo capazes de atuar como protagonistas conscientes dessas manifestaes culturais. Como se v, o conceito est relacionado s competncias de leitura, interlocuo, protagonismo e produo de sentido na linguagem corporal.

Comparar os recursos expressivos da linguagem no-verbal e as razes das escolhas desses recursos, sempre que possvel, desenvolve competncias relacionadas a diferenciar, inter-relacionar e contextualizar. Em situao de ensino, os alunos devem, por exemplo, reconhecer que uma partida de voleibol disputada na escola, no horrio do intervalo, na praia ou na rua pode ter suas regras adaptadas ao nvel de habilidade do grupo, e no obedecer rigidamente s regras e ao desempenho dos atletas da modalidade.
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A adaptao e o reconhecimento das finalidades da prtica de um jogo uma partida destinada a ser transmitida pela televiso, um jogo da federao, ou um jogo que vise ao puro lazer devem nortear as escolhas dos alunos. O importante que os alunos saibam analisar as especificidades, sem perder a viso do todo em que estas esto inseridas, e percebam que as particularidades tm um sentido socialmente construdo. Um jogo transmitido pela televiso conta com um aparato mercadolgico, um esquema publicitrio que envolve outros interesses que no apenas os da partida em si. J uma partida disputada simplesmente por lazer deve ser objeto de leitura diferente. Essas variveis, que devem ser conhecidas pelo aluno, intervm no mecanismo da interlocuo e da atribuio de sentido ao jogo. As linguagens, tanto a verbal quanto as no-verbais, no se reduzem a simples veculos de transmisso de informaes e mensagens de um emissor a um receptor: firmam-se como espaos de interlocuo e construo de cidadania.
Concluso
Como disciplina escolar, a Educao Fsica dever propiciar aos alunos que ordenem, de forma articulada, os dados de experincias comuns aos membros de uma determinada comunidade lingstica, assim como possibilitar a compreenso da linguagem corporal como interao social que amplia o reconhecimento do outro e de si prprio, instrumento do entendimento mtuo. Uma das competncias a serem alcanadas a partir das aulas de Educao Fsica refere-se utilizao das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao em situaes intersubjetivas que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos de interlocutores. Mais ainda, refere-se capacidade de o aluno situar-se como protagonista dos processos de produo e recepo de textos construdos em linguagem corporal. Para tanto, os professores poderiam propor atividades nas quais os inmeros textos corporais fossem investigados. Alguns exemplos: a maneira de andar de determinados grupos de faixas etrias diferentes, de meninos e meninas, atletas e no-atletas, bailarinos, sedentrios; a comunicao corporal dos meninos de rua das grandes cidades; a anlise de certas danas populares como textos impregnados de dados culturais; a forma de jogar de atletas brasileiros e europeus, entre outros. Aps a etapa do levantamento e da observao dos textos corporais, poderiam ser realizadas atividades e vivncias de mmicas, representaes, danas e outras. As linguagens e os cdigos so dinmicos e esto impregnados de implicaes de carter histrico, sociolgico e antropolgico, o que torna indispensvel considerar suas relaes com as prticas sociais e produtivas e a insero do aluno como cidado em um mundo letrado e simblico. A produo contempornea essencialmente simblica e o convvio social requer o domnio das diferentes linguagens como instrumento de comunicao e negociao de sentidos.
Educao Fsica
As competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Educao Fsica, no eixo da Representao e Comunicao, permeadas pelos conceitos anteriormente analisados, encontram-se detalhadas na pgina 167 dos PCNEM.
Investigao e Compreenso
Este eixo deve propiciar condies para que o aluno entenda e analise a realidade das prticas corporais e reflita sobre o seu contexto.
Conceitos
1. Anlise e sntese
A Educao Fsica (e conseqentemente seus professores) vem colecionando diversas crticas sua atuao na escola, entre as quais o seu carter meramente recreativo, descompromissado e alienante, ou sua reduo prtica esportiva, na qual se selecionam os alunos mais aptos e ignoram-se os demais. Essas crticas marcaram, a partir dos anos 1980, um perodo de crise da Educao Fsica, culminando com o lanamento de diversos livros e artigos que, alm de analisar as caractersticas reinantes na rea, buscavam elaborar pressupostos e propostas que a aproximassem da realidade e de sua funo escolar. Particularidade do ensino da Educao Fsica, as prticas corporais so aquelas que se apresentam na forma de jogos, brincadeiras, ginsticas, lutas, esportes, danas e expresses alternativas. A todo esse conjunto de atividades, culturalmente produzidas e historicamente situadas, convencionou-se chamar de cultura corporal. As aulas de Educao Fsica tm a difcil misso de superar a perspectiva de simples hora de lazer ou mera prtica esportiva, constituindo-se como um trabalho que tematiza a cultura corporal, encarada como linguagem. Com essa nova significao, a Educao Fsica no contexto escolar deve ultrapassar a idia de voltar-se apenas para o ensino do gesto motor correto. Num paralelo com as aulas de Portugus, seria o mesmo que insistir exclusivamente em trabalhos escolares voltados para a mera anlise gramatical, morfolgica ou sinttica. Na verdade, o domnio desses conhecimentos no garante a compreenso dos mecanismos da lngua, tanto quanto o aprendizado exclusivo dos gestos tcnicos no garante a compreenso global da linguagem corporal, embora esta tenha nos gestos tcnicos alguns de seus elementos constituintes. Cabe ao professor de Educao Fsica problematizar, interpretar, relacionar, compreender com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal e, dessa forma, facilitar a aprendizagem de competncias que levem o jovem e o adulto a analisar e sintetizar uma partida, um espetculo de dana, a ocorrncia de violncia e a presena de anabolizantes no esporte, entre outros temas igualmente importantes. No sentido de permitir o desenvolvimento da competncia analtica pode-se
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incentivar, entre tantos outros, os trabalhos de traduo intersemitica, ou seja, propiciar atividades em que os alunos experimentem traduzir um jogo para um poema, um filme para uma coreografia, uma aula para uma sesso de mmica etc.
2, 3 e 4. Correlao, identidade e integrao

Para que os alunos compreendam mais apropriadamente o discurso da mdia em relao cultura corporal, necessrio oferecer condies para que se estabeleam correlaes entre as diferentes linguagens. Por exemplo, o aluno refletiria sobre as informaes contidas num artigo de jornal que descreveu uma partida (linguagem verbal), assistiria mesma partida pela TV (linguagem predominantemente visual) e compararia as informaes, de modo a identificar as especificidades de cada uma das linguagens. Para que essa atividade no se transforme num simples exerccio de anlise de linguagem que os alunos fatalmente atribuiriam competncia de outras disciplinas seria interessante mostrar que o texto resultante da leitura da partida outra coisa que no a partida em si, uma representao dela por outras linguagens que no a que prpria do esporte. No se pode perder de vista o processo nem o momento em que ocorreu, ou seja, o texto corporal enquanto estava sendo tecido e a representao desse objeto por outras linguagens, na qual se submeteu a essncia daquele texto a outra codificao, com inmeras interferncias. Trocando em midos: assistir partida, ao vivo, no momento em que ela ocorre, um ato de interlocuo muito diverso daquele que se configura ao assistir partida relatada verbalmente ou mostrada pela televiso. No segundo caso, mesmo as transmisses ao vivo passam por um complexo processo, supervisionado pelo diretor de tev, que edita a transmisso com as imagens que as cmeras obtm, ou seja, h uma interferncia de carter subjetivo a mediar o fato e a maneira como ele chega ao telespectador. Nessa mediao podem interferir muitos fatores alheios ao interesse do esporte. Uma experincia interessante seria estimular os alunos a assistir uma partida de futebol pela TV, eliminando o som. Por contraste, o aluno poder perceber como o narrador utiliza freqentemente os recursos expressivos da lngua falada com a inteno de chamar a ateno do espectador (e aumentar seu pblico). A partir dessa observao e reflexo, pode-se discutir as relaes entre o esporteespetculo, os interesses econmicos e o uso das linguagens pela mdia.
5. Classificao
As prticas corporais podem ser classificadas em jogos, esportes, danas, ginsticas e lutas. (Existem outras classificaes como as utilizadas nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1998), que, alm dessas, contemplam o conhecimento sobre o prprio corpo como categoria especfica.) Essas prticas apresentam especificidades prprias, que foram organizadas e construdas ao longo da histria, de maneiras diferenciadas. Apesar de haver entre a prtica de uma ginstica e a de um jogo uma srie de ocorrncias comuns, cada uma delas exige uma organizao peculiar, que as diferencia.
Educao Fsica
Nas aulas de Educao Fsica, portanto, seria interessante oferecer condies para que os alunos compreendam as diferenas e semelhanas entre as diversas categorias de prticas corporais assim como dentro de cada categoria. Por exemplo, estimulando o aluno a estabelecer comparaes entre as lutas e os esportes, a dana e as ginsticas, entre outras; e tambm estimulando o reconhecimento das diferenas e semelhanas entre os esportes ditos tradicionais (como basquetebol, voleibol, futebol e handebol) e as ginsticas (aquelas com finalidades esportivas, as demonstrativas e as de academia, que visam ao desenvolvimento da condio fsica).
No mundo contemporneo, cada vez mais os esportes, as ginsticas, as danas e as lutas tornam-se produtos de consumo e, como tal, objetos de informao, amplamente divulgados ao grande pblico. Os alunos tomam contato desde cedo com as prticas corporais e esportivas atravs da mdia. So transmisses esportivas, aulas de ginsticas, entrevistas, anlise de regras e tticas esportivas, sugestes de novos exerccios e de equipamentos etc. Percebendo a importncia da cultura corporal, revistas, jornais, televiso, internet enfim, toda a mdia despende cada vez mais tempo com informaes e notcias sobre esporte e atividade fsica: so canais voltados exclusivamente aos esportes, coberturas recordes de olimpadas e inmeras revistas recheadas de matrias sobre o corpo, oferecendo informaes, conselhos e orientaes sobre as diferentes prticas corporais. H uma enorme quantidade de informaes acerca da cultura corporal a influenciar a construo do imaginrio social. Assim, estabelecem-se padres de corpos, convenciona-se o esporte como nica manifestao da cultura corporal, instiga-se o consumo de materiais e equipamentos esportivos cada vez mais modernos e tecnologicamente avanados. Em contrapartida, d-se destaque a esportistas que fazem uso de anabolizantes, apresentam-se as exigncias fsicas aos atletas de alto rendimento, que convivem com a dor e as leses, denunciamse os riscos da prtica de atividade fsica intensa sem orientao profissional. No entanto, o que a mdia comumente oferece um grande mosaico sem estrutura lgica aparente, composto de informaes desconexas e, em geral, descontextualizadas. A Educao Fsica no pode ignorar a mdia e as prticas corporais que esta retrata, bem como o imaginrio que ajuda a criar. Entendemos que uma das funes da disciplina justamente integrar criticamente o aluno na esfera da cultura corporal e, para que isto realmente ocorra, necessrio que as aulas forneam informaes relevantes e contextualizadas sobre os diferentes temas da cultura corporal. Cabe disciplina, portanto, manter um permanente dilogo crtico com a mdia, trazendo-a para reflexo dentro do contexto escolar. Busca-se, assim, assegurar a autonomia do aluno em relao prtica da atividade fsica: aps o trmino do ensino mdio o jovem e o adulto devem ter condies de saber por qu, para qu e como realizar suas atividades fsicas, se assim desejarem,
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sem a necessidade do acompanhamento de um profissional. Isso implica que o aluno adquira competncias e habilidades para elaborar autonomamente atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, estabelecendo uma melhor utilizao dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal. Para que o aluno adquira autonomia em relao cultura corporal, as aulas, neste nvel de ensino, no podero abrir mo da dimenso conceitual, dos conhecimentos subjacentes s prticas, embora a ao pedaggica a que se prope a Educao Fsica esteja sempre impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se, como ressalta Betti (1994). Esta dimenso cognitiva (crtica) far-se- sempre sobre esse substrato corporal, mas s possvel com o recurso da lngua. Por isso, embora no nico, a palavra instrumento importante para o professor de Educao Fsica. A linguagem verbal deve auxiliar o aluno a compreender o seu sentir corporal e seu relacionar-se com os outros e com as instituies sociais de prticas corporais. A cultura do jovem caracteriza-se pela concomitncia de som, palavra e imagem. Nessa cultura, fala-se mais do que se escreve, v-se mais do que se l, sente-se antes de compreender. Estas so as principais caractersticas da linguagem que predomina na TV, no videogame, na internet. papel da educao e, conseqentemente, da disciplina Educao Fsica, trazer essas experincias vivenciadas pelos alunos para a escola, a fim de contextualiz-las e analis-las criticamente. O domnio dos conceitos de informao e redundncia, tal como definidos na introduo da rea (pgina 48), fundamental para o desenvolvimento das competncias relacionadas a leitura, produo e atuao crtica.
7. Hipertexto
Para que os alunos desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo, no se pode abrir mo das tecnologias da informao, que se constituem em importantes meios de acesso aos conhecimentos sobre a cultura corporal. Assim, os projetos escolares devem reconhecer o papel da informtica como ferramenta para novas estratgias de aprendizagem, capazes de contribuir de forma significativa para o processo de construo do conhecimento, entre eles o hipertexto, que instaura uma nova dinmica de pesquisa e leitura. As competncias e habilidades especficas desse eixo, na disciplina, encontram-se na pgina 167 dos PCNEM.

1. Cultura
Uma maneira abrangente de entender a cultura pens-la como todo fazer humano que pode ser transmitido de gerao a gerao por meio das linguagens. Nessa concepo evidencia-se o papel da linguagem corporal no processo de produo e reproduo cultural.
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O corpo expresso da cultura. Gestos e movimentos corporais so criados e recriados pela cultura, passveis de serem transmitidos atravs das geraes e imbudos de significados. No corpo esto inscritas as regras, as normas e os valores de uma sociedade, por ser ele o meio de contato primrio do indivduo com o ambiente que o cerca. Ao analisar o andar das mulheres maoris, da Nova Zelndia, Marcel Mauss (1974) afirma que talvez no exista uma maneira natural de caminhar, j que cada sociedade tem sua maneira peculiar. O prprio uso de sapatos modifica a posio dos ps ao caminhar, fato que pode ser comprovado quando se anda descalo. Gestos e movimentos expressam comportamentos por meio de smbolos socialmente validados e so passveis de uma retraduo pela linguagem oral (a lngua). As pessoas, entretanto, tm controle parcial de suas expresses no-verbais. Quase ningum percebe os movimentos que faz, nem as expresses que tem na face; quase ningum considera importante conhecer o prprio rosto nem se d conta da importncia dessas informaes (Gaiarsa, 1988). Os gestos, as posturas e as expresses faciais so criados, mantidos ou modificados em virtude de o homem ser um ser social e viver num determinado contexto cultural. As formas que os indivduos tm de se comunicar corporalmente modificam-se de cultura para cultura, como afirmamos acima. O indivduo aprende a fazer uso das expresses corporais de acordo com o ambiente em que se desenvolve como pessoa. Logo, todo movimento do corpo tem um significado contextual. Do conceito de cultura depende a compreenso dessas variveis contextuais.

A cultura corporal apresenta amplas possibilidades para discutir com os alunos a influncia e as contribuies da cultura local e da global. Os Jogos Olmpicos e as Copas do Mundo, por exemplo, so eventos vistos e discutidos por um grande nmero de torcedores, o que facilitado pela ampla divulgao da mdia. Organizados por federaes nacionais e internacionais, geralmente, envolvem regras de carter oficial e competitivo e implicam ainda condies de espao e de equipamentos sofisticados. Por outro lado, existem outras prticas corporais que envolvem maior flexibilidade nas regulamentaes e geralmente so adaptadas ao nmero de participantes, s condies do espao e ao material disponvel. Tais prticas como o boi, o coco, a catira, o siriri, a capoeira, entre outras so vivenciadas num contexto eminentemente cooperativo e festivo, quase sempre na sua dimenso ldica. Essas vivncias e reflexes sobre elas contribuem para ampliar a compreenso das manifestaes da cultura corporal, em busca dos traos que compem a identidade individual e coletiva, assim como sua expresso no plano local e internacional.
3. Arbitrariedade versus motivao dos signos e smbolos

Compreender como as formas da cultura corporal e seus signos foram construdos e transformados ao longo do tempo contribui no desenvolvimento da competncia do aluno para analisar a linguagem corporal como criao cultural.
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A ttulo de ilustrao, pode-se, por exemplo, questionar junto aos alunos: Por que o voleibol jogado dessa maneira? Como era jogado antes? Quem jogava voleibol no surgimento do esporte? (Sabemos que s mulheres.) Por que as regras foram modificadas? (Sabemos que o ajuste tev foi decisivo.) O jogo ficou mais ou menos interessante para quem assiste? E para quem joga? Tais questionamentos permitem que os alunos apreendam os sentidos e significados impregnados nas prticas corporais, alm de desvelar as razes e motivaes implcitas nessas prticas ao longo dos tempos.
4. Negociao de sentidos
Durante as situaes de aprendizagem, em jogos, esportes, ginsticas e lutas, os alunos so submetidos a inmeros desafios. Eles devem se adaptar aos novos movimentos; ao uso do espao e do material; a determinadas regras; a expressar sentimentos, inibies e dificuldades; enfim, variveis que compem um ambiente de ensino e de aprendizado bastante complexo. No raro eclodem conflitos nessas situaes. Mais que nunca, ressalta-se a o papel do professor no encaminhamento de uma aprendizagem sistemtica, consciente e deliberada de valores, fundamental para a formao do cidado. O debate, o dilogo e a pesquisa so formas de auxiliar o aluno a construir um ponto de vista mais amplo e articulado sobre o objeto em estudo: gostar ou no de determinadas prticas corporais exige preparao, conhecimento. Conhecer e analisar as diferentes perspectivas um comeo para a construo de escolhas individuais. Espera-se dessa forma que, por meio da Educao Fsica, os alunos aprendam a reconhecer, na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre diferentes pontos de vista postos em debate. Particularmente no caso da Educao Fsica, o novo modelo proposto para o ensino mdio exige um conjunto de novas disposies e atitudes dos alunos, como investigar, selecionar informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados e cooperar. A aquisio dessas competncias, pelo domnio dos conceitos implcitos, articulados aos demais j analisados, essencial para a aquisio da competncia especfica de compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenas de desempenho, linguagem e expresso, no eixo da Contextualizao Sociocultural (PCNEM, p. 167).
Sugestes metodolgicas
Atualmente entende-se que a Educao Fsica, como disciplina escolar, deve tratar da cultura corporal, em sentido amplo: sua finalidade introduzir e integrar o aluno a essa esfera, formando o cidado que vai produzir, reproduzir e tambm transformar essa cultura. Para tanto, o aluno dever deter o instrumental necessrio para usufruir de jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Reiteramos que atualmente a Educao Fsica, como disciplina escolar, deve tratar da cultura corporal, em sentido amplo: sua finalidade introduzir e integrar o aluno
Educao Fsica
a essa esfera, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e tambm transform-la. Para tanto, necessria a ressignificao das prticas comuns nas aulas da disciplina no ensino mdio, tendo em vista a formao que se pretende, de acordo com as novas proposies para a disciplina no ensino mdio. H nas novas proposies uma enorme variedade de aprendizagens a serem adquiridas, bem como propostas de reflexo sobre as diferentes formas de atuao do professor na conduo do ensino. Procurando concretiz-las, apresentamos, a seguir, algumas sugestes de diferentes formas de conduo do ensino, para alm da repetio mecnica dos fundamentos dos esportes mais tradicionais.
Ponto de partida e incluso

Transformar opinies preconceituosas sobre a Educao Fsica constitui um enorme desafio para os professores da disciplina no ensino mdio. No entanto, desenvolver um ensino inclusivo pode ajudar a superar o j referido histrico da disciplina que, em muitos momentos, pautou-se por selecionar indivduos aptos e inaptos. Deve-se levar em conta tambm que, mesmo alertados para a excluso de grande parte dos alunos, muitos professores apresentam dificuldades em refletir e modificar procedimentos e atividades excludentes, devido ao enraizamento de tais prticas. Quando o professor desenvolve efetivamente uma atitude inclusiva? Quando apia, estimula, incentiva, valoriza, promove e acolhe o estudante. Todos os alunos precisam ouvir de seus professores: Voc pode! Incentivo este que no precisa ser expresso necessariamente por palavras, mas por atitudes de ajuda efetiva. Por sua posio, o professor exerce grande influncia sobre os alunos: a forma como os v interfere no s nas relaes que estabelece com eles, mas tambm na construo da auto-imagem de cada estudante. Se o professor no acredita que o aluno possa aprender, acaba por convenc-lo disso. Mesmo que no explicite verbalmente, sua forma de agir, suas expresses, seu tom de voz podem conter mensagens que dizem muito. Cabe ao professor valorizar todos os alunos independentemente de etnia, sexo, registro lingstico, classe social, religio ou nvel de habilidade assim como favorecer discusses sobre o significado do preconceito, da discriminao e da e x c l u s o . A s s i m , o p ro c e s s o d e e n s i n o e d e a p re n d i z a g e m s e e n r a z a n o esclarecimento sobre as diferenas e na compreenso e no entendimento destas pelos jovens e adultos. As estratgias escolhidas devem no apenas favorecer a incluso, como tambm discuti-la e torn-la clara para os alunos. Alguns estudantes podem no ter tido anteriormente oportunidades adequadas de participar de atividades de movimento mais sistematizadas e organizadas, quer em jogos, esportes, lutas, ginsticas, quer em atividades rtmicas e expressivas. Nessas circunstncias, desempenho e eficincia no devem ser radicalmente determinantes.
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As lembranas, positivas ou negativas, que os alunos trazem sobre as aulas de Educao Fsica devem servir como ponto de partida do programa no ensino mdio. Por isso, ressalta-se a necessidade de fazer uma sondagem junto aos alunos sobre suas experincias anteriores, com o professor como mediador, garantindo espao para que todos participem ativamente da aula, expondo seu pontos de vista e oferecendo sugestes.
Contextualizao
De acordo com os PCNEM, o tratamento contextualizado o recurso de que a escola deve lanar mo para retirar o aluno da condio de espectador passivo do processo de conhecimento. Ao longo da transposio didtica, o contedo contextualizado propicia aprendizagens significativas que mobilizam o estudante, estabelecendo uma relao de reciprocidade entre ele e o objeto do conhecimento. possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la a experincias da vida cotidiana ou a conhecimentos adquiridos espontaneamente. As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e a sade, base para um desenvolvimento autnomo, podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens escolares estiverem relacionadas significativamente com as preocupaes comuns na vida de todo jovem preocupaes como aparncia, sexualidade e reproduo; hbitos de alimentao; limites, capacidade fsica; consumo de drogas; papel do esporte; repouso, atividade e lazer; padres de beleza e sade corporal impostos pela mdia e pelo contexto. Caber ao professor de Educao Fsica reconhecer e estar atento a esses temas , revendo cientificamente a importncia dessas questes e passando a trat-las pedagogicamente em suas aulas, de modo a tornar a aprendizagem mais significativa para os alunos. Em anos de Olimpadas ou de Copas do Mundo, por exemplo, todos so submetidos a um bombardeio de informaes sobre os jogos e os seus resultados. O p ro f e s s o r p o d e r i a a p ro v e i t a r e s s e s r i c o s m o m e n t o s p a r a a p r o f u n d a r o conhecimento dos alunos sobre os temas relacionados ao fenmeno esportivo. Conhecer o corpo humano no apenas saber como funcionam os muitos aparelhos do organismo, mas tambm entender como funciona o prprio corpo e que conseqncias isso acarreta em decises pessoais da maior importncia, tais como fazer dieta, utilizar anabolizantes, praticar exerccios fsicos e exercer a sexualidade. A atividade deve adequar-se ao aluno, e no o aluno atividade. O professor que se mantiver rgido em atividades que no despertem nenhum interesse dos alunos termina por afast-los da disciplina.
A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas, e deve evitar ao mesmo tempo a diluio delas em generalidades. Parte-se do princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com os outros: a relao entre as
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disciplinas pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise dos dados. Nesta perspectiva importante ressaltar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Desse modo, como afirmam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
[...] a interdisciplinaridade deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. (p. 89)
A interdisciplinaridade deve estimular o aluno a ver a importncia ou sentir a necessidade de recorrer a outras disciplinas para compreender aquela com a qual est trabalhando em determinado momento. Como j se assumiu no captulo de introduo rea, imaginar que os alunos captem as relaes porventura existentes entre as diversas disciplinas e as diversas reas ingenuidade. Por isso, tambm na disciplina de Educao Fsica deve-se prever a necessidade de indicar ou explicitar essas relaes ou, no mnimo, disponibilizar recursos para que os alunos o faam. Reitera-se que a interdisciplinaridade no invalida os contornos especficos de cada disciplina, at porque no se pode falar em interdisciplinaridade sem disciplinas, assim como no h internacional sem naes. Ela no se confunde com polivalncia e, portanto, no anula o conhecimento especfico nem o papel de cada profissional. A organizao do currculo do novo ensino mdio em reas no pressupe que o profissional seja um gnio e domine todos os conhecimentos de uma rea, mas que entenda a relao de sua disciplina com as da mesma rea e com todo o currculo. Assim, a interdisciplinaridade e a contextualizao so recursos para ampliar as inmeras possibilidades de interao entre as disciplinas e entre as reas nas quais as disciplinas venham a ser agrupadas. Por exemplo, possvel estabelecer diversas relaes entre sade e atividade fsica pela integrao das reas de conhecimento em torno de um projeto interdisciplinar: A rea de Cincias da Natureza pode subsidiar o conhecimento necessrio compreenso do funcionamento do corpo humano e propiciar o estabelecimento das relaes entre alimentao e gasto energtico; A rea de Lngua Portuguesa pode organizar, com os alunos, roteiros de entrevista para buscar informaes de campo sobre prticas de atividade fsica entre a populao da rea: quantos a realizam, que tipo de atividade, os locais onde elas so praticadas, quantas vezes por semana ocorrem etc. Essas informaes podero subsidiar a produo de textos sobre o conhecimento adquirido, alm, evidentemente, de enfatizar aqueles conceitos do eixo da Comunicao e Expresso necessrios a uma leitura adequada da linguagem corporal; A Matemtica poderia participar, colaborando na interpretao das informaes coletadas e na construo de grficos com os dados, o que tambm configura um exerccio de leitura e produo textual, lato sensu , para os quais tambm concorrem os conceitos especficos da rea.
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Para alm do esporte. Em funo da nfase esportiva, a Educao Fsica tem deixado de lado importantes expresses da cultura corporal produzidas ao longo da histria do homem bem como o conhecimento sobre o prprio corpo. Tais expresses as danas, as lutas, os esportes ligados natureza, os jogos e conhecimentos podem e devem constituir-se em objeto de ensino e de aprendizagem. Por exemplo, as danas podem estar presentes com mais freqncia nas aulas de Educao Fsica. Diferentes experincias demonstram que, especialmente quando se considera o interesse do jovem em diferentes ritmos e danas e seu conhecimento sobre eles, esse trabalho bem-sucedido.
Como iniciar a abordagem? Para desenvolver o tema dana, um levantamento sobre informaes e conhecimentos que estudantes de diferentes contextos e regies do pas j detm sobre ritmos e danas poderia ser um excelente ponto de partida. Na conduo do tema, o professor poderia tambm propor aos jovens fazer um levantamento das msicas mais ouvidas, assim como dos ritmos mais danados pelo grupo em casa, em festas, pelos pais, pelas garotas ou pelos rapazes etc. Os prprios alunos poderiam analisar esses dados em conjunto com o professor. Em seguida, cada grupo de alunos elegeria um estilo de dana que gostaria de conhecer de maneira mais aprofundada forr, valsa, samba, capoeira, catira, frevo, entre outros.
Em geral, os professores de Educao Fsica sentem-se inseguros para desenvolver temas que fogem dos aspectos ligados aos esportes tradicionais e ao ensino de suas tcnicas.
Isto ocorre porque, durante sua formao profissional, estes eram os conhecimentos privilegiados, alm do fato de muitos guardarem experincias positivas apenas em relao prtica dos esportes mais tradicionais. Na verdade, com auxlio de pesquisas, de depoimentos de pessoas da comunidade e com a incorporao da experincia dos prprios alunos, pode-se, em conjunto com os jovens, construir outros conhecimentos que avancem e aprofundem a compreenso da cultura corporal. Como aprofundar os conhecimentos? Os alunos poderiam pesquisar sobre temas como a importncia das danas para a cultura de um povo; do exerccio e do movimento para o ser humano; do lazer para o exerccio da cidadania. Essas pesquisas poderiam ser feitas em livros, jornais, revistas, vdeos, na internet, com outros professores, por meio de entrevistas com cidados da comunidade etc. Num segundo momento ou concomitantemente, os membros de cada grupo poderiam vivenciar o estilo de dana pelo qual optaram. O trabalho final poderia ser apresentado em forma de dramatizao, incluindo o contexto do estilo de dana estudado pelo grupo, em textos verbais que contextualizassem historicamente o estilo escolhido ou em painis com fotos e snteses da pesquisa. Alm disso, poderiam apresentar o resultado da experincia em coreografias simples para a prpria turma ou em outros eventos.
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Ampliando o trabalho. Esse trabalho pode ser ampliado, transformando-se num projeto interdisciplinar. As relaes com Arte so por si evidentes; a Sociologia poderia desenvolver o conhecimento do contexto sociocultural e das construes culturais ligadas s diferentes modalidades de dana. A Filosofia poderia colaborar tratando dos significados e sentidos subjacentes expresso veiculada pela dana. Na Biologia, poderiam ser explicitadas as dimenses biolgicas do homem que se movimenta, os sistemas muscular, respiratrio e cardaco. A Histria poderia desenvolver o contexto de surgimento e as transformaes das diferentes manifestaes ligadas s danas. Com Lngua Portuguesa, poder-se-ia estabelecer uma relao entre estilos literrios e danas. Na elaborao dos projetos escolares, a via de integrao no nica, isto , as demais reas tambm podem se valer dos temas bsicos da disciplina, buscando se integrar de forma eficiente com as questes afeitas Educao Fsica.
A construo do projeto pedaggico da escola

Alguns aspectos merecem destaque na busca da compreenso do contexto atual da Educao Fsica no ensino mdio. Em primeiro lugar, o fato de que a grande maioria (em torno de 70%) dos alunos estudam no perodo noturno (Inep, 1998). De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 1996), a Educao Fsica,
[...] integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Art. 26, 3)
Isso permite inferir que em pouqussimas escolas a disciplina implementada no noturno. Logo, cerca de 70% dos alunos do ensino mdio esto excludos do processo provavelmente aqueles que seriam os maiores beneficiados com os conhecimentos advindos da cultura corporal. A LDBEN parte de pressupostos questionveis, vinculando a rea a um gasto energtico que os alunos, j exaustos pelo trabalho, no teriam condies de suportar no perodo noturno. Tais pressupostos refletem uma concepo limitada de Educao Fsica, baseada exclusivamente em parmetros energticos e fisiolgicos, e desconhece a possibilidade da adequao de contedos e metodologias s caractersticas e necessidades dos alunos dos cursos noturnos que trabalham, bem como a incluso de contedos especficos, como aspectos ergonmicos dos movimentos e posturas, trabalho e lazer, exerccios de relaxamento e compensao muscular etc. No entanto, o professor pode propor um programa de aulas de Educao Fsica para o ensino noturno que considere as caractersticas e necessidades dos estudantes, de tal forma que estejam de acordo com o projeto poltico-pedaggico
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da escola, conforme preconiza a LDBEN. Este um aspecto positivo da legislao, pois reforou a necessidade de a Educao Fsica estar integrada proposta pedaggica da escola integrao essa que permite o encontro entre os professores, a discusso e o encaminhamento de projetos escolares inter e transdisciplinares. Como decorrncias imediatas da integrao da Educao Fsica proposta pedaggica, destacam-se a importncia da participao dos professores da disciplina nas reunies, na elaborao das propostas e nos conselhos, assim como a oferta da disciplina no mesmo perodo das demais, de acordo com o contexto da escola. preciso lembrar que muitas escolas brasileiras, em virtude de vrios fatores (condies climticas, organizao curricular, condies de espao, material e outros), optam por oferecer a disciplina em perodo alternado ao das demais disciplinas. Para o aluno que mora distante da escola ou para o estudante trabalhador, a oferta de Educao Fsica fora do seu perodo habitual constitui-se numa dificuldade extra, gerando o aumento do nmero de alunos afastados da cultura corporal. Cabe escola e ao professor de Educao Fsica, de acordo com a realidade em que atua, ponderar sobre as melhores condies para a oferta da disciplina.
Hemeroteca e painel de notcias

O professor de Educao Fsica pode incentivar trabalhos com notcias sobre temas como anabolizantes, leses e violncia no esporte, padres de beleza, exerccios abdominais e outros, publicadas em jornais, revistas e sites da internet. Os estudantes podem debater as idias dos diferentes textos e, a partir de dvidas do grupo, buscar mais informaes sobre os temas. O debate uma estratgia bastante til nas aulas de Educao Fsica, seja na introduo de um tema, seja em sua retomada, seja na fase de concluses, ocupando toda uma aula ou apenas parte dela. As notcias coletadas pelos alunos podem ser agrupadas em lbuns ou cadernos nos quais tambm podem anexar-se comentrios pessoais dos jovens sobre as matrias jornalsticas. Tambm possvel propor a confeco de livros, reunindo textos e figuras pesquisados pelos estudantes, juntamente com textos produzidos por eles, a partir de suas observaes ou de outras atividades. As notcias podem ainda ser organizadas em painis, numa parede da sala de aula ou de qualquer outro espao da escola. Ser necessrio cuidar da apresentao visual das notcias no painel, agrupando as que se referem a um mesmo tema. Por exemplo: formas corretas de realizar caminhadas, importncia da atividade fsica, Olimpadas, Copa do Mundo, lazer e trabalho, problemas de postura e outras. Alm de incentivar os jovens a ler e debater as notcias, eles tambm podem ser estimulados a produzir pequenos resumos para o jornal da escola ou, ainda, para um folheto a ser distribudo comunidade, por exemplo. Espera-se, com essas atividades, ativar os conceitos da rea e da disciplina anteriormente comentados e articular redes conceituais interdisciplinares.
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Utilizao de vdeos
O vdeo filmes, documentrios, reportagens especiais um recurso importante no ensino da Educao Fsica, desde que permita estabelecer relaes com os temas que esto sendo abordados em aula. A utilizao desse suporte exige, entretanto, alguns cuidados por parte do professor: primeiramente, indispensvel que assista ao vdeo com antecedncia, para destacar os aspectos a levantar no debate com a turma; ao assistir ao programa, ser til que elabore um roteiro de observaes e, inclusive, selecione as passagens mais relevantes, que podero ser reexibidas durante o debate; antes de passar a fita, deve conversar com os alunos sobre as questes a serem observadas, facilitando, pela roteirizao, a compreenso dos objetivos da atividade e sua realizao. Com esses encaminhamentos, o aluno estar ativando sua competncia de leitura e os conceitos a ela subjacentes, analisados na primeira parte deste texto.
Sugesto de filmes
Diversos filmes relacionados cultura corporal podem ser encontrados em videolocadoras.
Beleza americana
Ttulo original: American Beauty, EUA, 1999. 123 min. Direo: Sam Mendes. Elenco: Kevin Spacey (Lester Burham), Annette Bening (Carolyn Burham), Thora Birch (Jane Burham), Wes Bentley (Ricky Fitts). Sinopse: Lester Burham no agenta mais o emprego e se sente impotente perante a vida. Casado com Carolyn e pai da adolescente Jane, rev a sua vida e passa a praticar atividade fsica.
A morte lhe cai bem

Ttulo original: Death Becomes Her, EUA, 1992. 103 min. Direo: Robert Zemeckis. Elenco: Bruce Willis, Goldie Hawn, Meryl Streep. Sinopse: Trata da busca incessante da perfeio esttica fenmeno social que marcou as dcadas de 1980 e 1990. Para conquistar o amor do mesmo homem (Bruce Willis), duas mulheres (Meryl Streep e Goldie Hawn) apelam para uma mirabolante arma secreta: um poderoso elixir da juventude.
Boleiros
Brasil, 1999. 93 min. Direo: Hugo Georgetti. Elenco: Adriano Stuart, Flvio Migliaccio, Otvio Augusto, Cssio Gabus Mendes. Sinopse: Num bar de So Paulo, como faz quase todas as tardes, um grupo de
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j o g a dores d e fu tebol s e re ne para conversas long as, desconexas e descompromissadas, tpicas dos aposentados de qualquer profisso. Como todas as vezes, a conversa gira em torno do futebol, que ainda ocupa seus pensamentos e assombra as suas noites.
Um domingo qualquer
Ttulo original: Any Given Sunday, EUA, 2000. 162 min. Direo: Oliver Stone. Elenco: Al Pacino, Dennis Quaid, Jamie Foxx e Cameron Diaz. Sinopse: Tcnico em fim de carreira enfrenta problemas com time que j foi bom e, aps amargar vrias derrotas e problemas, acaba se redimindo e voltando ao topo, aps aprender e ensinar uma lio de vida a si mesmo e a seus comandados. O filme discute o mundo do futebol americano profissional, movido a muito dinheiro, drogas, prostituio e, principalmente, luta pelo poder.
Carruagens de fogo
Ttulo original: Chariots of Fire, Inglaterra, 1981. 123 min. Direo: Hugh Hudson. Elenco: Nicholas Farrell, Nigel Haveis e Ian Charleson. Sinopse: Histria baseada em fatos reais sobre um missionrio escocs e um jovem judeu que competem nas Olimpadas de 1924.
Dirio de um adolescent e
Ttulo original: The Basketball Diaries, EUA, 1995. 102 min. Direo: Scott Kalvert. Elenco: Leonardo DiCaprio. Sinopse: Em Nova York, um jovem e promissor jogador de basquete se afunda no submundo das drogas e, para manter o seu vcio, rouba e se prostitui.
Billy Elliot
Ttulo original: Billy Elliot, EUA, 2000. 111 min. Direo: Stephen Daldray. Elenco: Jamie Bell (Billy Elliot), Julie Walters, Jamie Draven, Nicola Blackwell, Jean Heywood, Gary Lewis, Stuart Wells. Sinopse: Conta a histria de Billy, um garoto de 11 anos que abandona as aulas de boxe e passa a freqentar aulas de bal clssico, o que contraria a sua famlia.
Meu p esquerdo
Ttulo original: My left food, 1989. 100 min. Direo: Jim Sheridan. Elenco: Daniel Day Lewis, Hugh OConnor, Brenda Fricker, Ray McAnally. Sinopse: Drama real da vida de Christy Brown, irlands nascido com paralisia cerebral, que s tinha capacidade para controlar com preciso o p esquerdo. O filme relata a infncia e a juventude do homem que se tornou um escritor, poeta e pintor de sucesso apesar das limitaes motoras e de sua origem humilde.
Educao Fsica
Coleta de informaes na internet e na mdia impressa

As prticas da cultura corporal podem constituir-se em objetos de estudo e pesquisa sobre o homem e sua produo cultural. Alm de proporcionar fruio corporal, a aula de Educao Fsica pode propiciar reflexo sobre o corpo, a sociedade, a tica, a esttica e as relaes inter e intrapessoais. Assim, a vivncia das prticas corporais pode ser ampliada pelo conhecimento sobre o que se pratica, buscando respostas mais complexas para questes especficas. Por exemplo: tradicionalmente os alunos jogam futebol na escola. Para alm da prtica do jogo, entretanto, o futebol pode ensejar aprofundamentos quanto ao desenvolvimento tcnico, ttico e estratgico, pelo treinamento sistematizado de fundamentos e conceitos; alm disso, o esporte propicia a organizao de equipes e sua participao, com finalidade competitiva ou recreativa, em campeonatos, festivais, eventos de confraternizao. Por outro lado, o estudo da histria do futebol no Brasil permite tambm a reflexo sociopoltica sobre a condio do negro, a evoluo do esporteespetculo, as relaes trabalhistas, o ufanismo, o fanatismo, a violncia das torcidas organizadas, a emergncia do futebol feminino etc.
O aprofundamento de conhecimentos no pode estar centrado somente nos interesses dos alunos, mas deve explorar as possibilidades de aprendizagens significativas, que articulem simultaneamente o conhecimento e a compreenso de si mesmo, do outro e da realidade sociocultural.
Importantes meios de acesso a conhecimentos sobre a cultura corporal, as tecnologias da informao propiciam alm disso a mobilizao de competncias bsicas para que os alunos desenvolvam a capacidade de continuar aprendendo. Os projetos escolares devem reconhecer a busca de informaes em diferentes fontes inclusive em suportes digitais como ferramenta para novas estratgias de aprendizagem, capazes de contribuir de forma significativa para o processo de construo do conhecimento. Mas os recursos tecnolgicos no devem ser utilizados de modo acrtico. preciso que os estudantes observem que, por um lado, o avano da tecnologia tem contribudo para tornar disponvel um nmero maior de informaes e para oferecer mais conforto populao (com mquinas, equipamentos eletrnicos e meios de locomoo); por outro lado, esse avano responsvel por um estilo de vida menos ativo e mais sedentrio. Essas caractersticas marcantes da modernidade so apontadas como as principais responsveis pelo aumento do risco de incidncia de diversas doenas crnicas. Estudos mostram que essas doenas so quase duas vezes mais comuns em pessoas inativas do que naquelas que se exercitam. As aulas de Educao Fsica devem, portanto, discutir as mudanas no comportamento corporal decorrentes dos avanos tecnolgicos, analisando seu impacto na vida do cidado, de modo que os alunos compreendam essas transformaes ao longo do tempo e as analisem no presente.
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Internet
A seguir esto relacionados alguns sites que podem auxiliar na coleta de mais informaes, bem como alguns textos jornalsticos interessantes. No se deve esquecer que muitos sites podem sofrer alteraes de endereo ou simplesmente deixar de existir. www.cev.org.br Links para diversos sites de confederaes e associaes dos mais variados esportes; inscrio em listas de discusso; divulgao de eventos na rea de educao fsica e esportes; sade na terceira idade; dicas e informaes sobre livros e leis relacionadas a diferentes esportes. (Acessado em agosto/ 2002) Fifaworldcup.yahoo.com Site oficial da Copa do Mundo de 2002, com curiosidades, informaes sobre os times, novidades e notcias. (Acessado em agosto/2002) www.saudeemmovimento.com.br Relao entre atividade fsica e sade; dicas nutricionais; atuao e importncia do profissional de educao fsica; notcias sobre a sade em geral; avaliao fsica e novidades sobre a atividade fsica. www.espn.com.br Site do canal esportivo de televiso, com atualizao da programao, arquivo de entrevistas e notcias sobre esporte. (Acessado em agosto/2002) www.futebolpaulista.com.br Site da Federao Paulista de Futebol, com resultados, regras, artilheiros, enfim, curiosidades e informaes sobre todos os campeonatos organizados pela entidade, desde as divises mais baixas at a diviso de elite, passando pelas categorias de base; acesso legislao que rege o futebol no pas. (Acessado em agosto/2002) www.olimpiadasespeciais.com.br Site da associao Olimpadas Especiais Brasil, que cuida do esporte para portadores de necessidades especiais; informaes sobre a histria dos jogos, a proposta da entidade, calendrio das competies e o trabalho feito no Brasil; link para o site americano, da sede mundial das Olimpadas Especiais. (Acessado em agosto/2002)
Mdia impressa
Vale a pena lembrar que os sites dos jornais e das revistas indicados mantm esses textos arquivados na internet. Assinantes podem ter acesso a eles. ALTMAN, Fbio. Esporte: piscina turbinada. poca , 30/8/1999, p. 122. ASSEF, Claudia. Bombados e prontos para explodir. Folha de S.Paulo , 20/9/99. Caderno FolhaTeen, p. 5. CARDOSO, Maurcio. Esporte: terror do goleiro. Veja, 5/11/1997. pp. 84-85. Esporte: greve milionria. Veja , 21/10/1998. p. 103. Futebol tenta frear influncia da droga. Folha de S.Paulo , 10/11/1999. Caderno 3, p. 5. GAILEWITCH, Monica. A nova esttica muscular. Veja, 16/6/99, pp. 106-111. IBAEZ, Mirian & CARNEIRO, Rosane. A turma do pega-pesado. poca , 5/10/98, pp. 70-72. LUZ, Srgio Ruiz. Sangue, suor e lgrimas. Veja, 11/11/98, pp. 94-97 . Tecnologia: feito sob medida. Veja, 27/1/99, p. 80. PASTORE, Karina. Em busca do corpo desenhado. Veja , 8/1/97, pp. 68-77.
Educao Fsica
PONTUAL, Jorge. Sociedade: dinheirama suada. poca , 11/1/99, pp. 44-45. RAMALHO, Cristina. Esporte: s faltam voar. Veja, 25/3/98, p. 92.
Autonomia
A autonomia dos alunos pode ser estimulada quando o professor lhes oferece possibilidade de escolherem os times, definirem os agrupamentos, distribu-los pelo espao, participarem da construo e adequao de materiais, da elaborao e modificao das regras etc. Inclui-se ainda o espao para discusso das melhores tticas, tcnicas e estratgias. Em outras palavras, a autonomia facilitada quando se estimula o aluno a participar das discusses e reflexes em aula. Uma estratgia interessante para desenvolver ou reforar a autonomia atribuir responsabilidades aos alunos no planejamento, implementao e avaliao de um campeonato, gincana ou festival, cujo regulamento, regras, formas de premiao sejam definidos pelos jovens, que tambm podem responsabilizar-se pela arbitragem, por providenciar e organizar o espao e os materiais. O professor deve estar disponvel para auxiliar os alunos, indicar leituras ou providenciar o suporte para que as atividades adquiram, de fato, significado contextual. No trabalho com atividades rtmicas e expressivas, pode ser estimulada a autonomia nos momentos de criao e improvisao, nos procedimentos de organizao do tempo e do espao para os ensaios, na pesquisa das fontes de informao, na construo de figurinos, adereos, cenrios e instrumentos, assim como na organizao e na divulgao das eventuais apresentaes.
Espaos e materiais
As aulas de educao fsica utilizam quase exclusivamente quadras e materiais esportivos como bolas e redes. Na nova concepo da disciplina, as atividades e os procedimentos didticos exigem uma variao muito maior. Por exemplo, possvel utilizar os espaos vizinhos escola, praas e parques pblicos e, dependendo do contexto geogrfico, praias, rios ou montanhas para o desenvolvimento das atividades. Tambm podem ser incentivadas atividades complementares, como viagens, excurses e visitas a feiras e aos museus de esporte, passeios ciclsticos em parques ecolgicos, caminhadas em locais apropriados, assistncia a campeonatos de diferentes modalidades e a espetculos artsticos etc. Uma alternativa pouco empregada pelos professores, mas extremamente eficaz, estimular os alunos a realizar atividades fsicas com amigos ou familiares, fora do perodo normal de aulas, como finais de semana e frias escolares. Desta forma, os alunos so estimulados a compreender e a vivenciar a atividade fsica como forma de usufruir do tempo de lazer.
Palestras
Uma maneira interessante de aproximar a comunidade da escola , sempre que possvel, realizar palestras, oficinas ou aulas abertas em que pessoas de alguma forma ligadas cultura corporal relatem suas experincias com dana, esporte, ginstica, lutas. Pode-se, por exemplo, convidar ex-atletas para relatarem sua trajetria profissional,
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mestres de capoeira para falar das origens e dos diferentes estilos do jogo, pessoas da comunidade que conheam as danas locais, grupos de cultura popular para se apresentarem, jovens com experincia em dana de rua etc. Tambm possvel aproveitar as experincias dos prprios alunos em temas que estejam sendo tratados na disciplina, valorizando-as. Convid-los a relatar e a divulgar suas experincias nas diferentes manifestaes da cultura corporal uma forma importante de valorizar o repertrio do jovem.
Turmas heterogneas, trabalhos em grupo e relaes de gnero

Uma caracterstica bastante comum no ensino mdio a existncia de turmas extremamente heterogneas, principalmente em virtude das experincias anteriores com a cultura corporal, muito diferenciadas entre os alunos. Ainda que de forma preliminar, superficial ou incompleta, a maioria dos estudantes tem alguma informao a respeito das prticas corporais. Um aluno pode ter vivenciado a capoeira enquanto outros podem ter um conhecimento mais aprofundado sobre o papel do esporte na sociedade contempornea, por exemplo. Essa diversidade, em vez de dificultar o trabalho do professor e da classe, pode enriquec-lo sobremaneira. Deve-se estimular atividades em grupos formados por alunos com diferentes nveis, de modo que aqueles que j detm determinado conhecimento ou determinada atitude possam compartilh-los com os que ainda no os possuem. A importncia do trabalho em grupo est em valorizar a interao (entre os alunos e entre estes e o professor) como fonte de desenvolvimento social, pessoal e intelectual. Situaes de grupo exigem dos alunos a considerao das diferenas individuais, respeito a si e aos outros (PCNEM, 1999). importante destacar as diferenas entre rapazes e garotas. Desde a infncia, os meninos so incentivados a praticar as brincadeiras mais agressivas e mais livres: jogar bola na rua, soltar pipa, andar de bicicleta, rolar no cho em brigas interminveis, escalar muros e realizar vrias outras atividades que envolvem riscos e desafios. As meninas, ao contrrio, so desencorajadas de praticar tais brincadeiras e atividades. Esse tratamento diferenciado reflete-se em desempenho motor igualmente diferenciado. Alm de estimular o reconhecimento e a reflexo sobre as diferenas entre os alunos, o professor pode utilizar o esporte e outras prticas corporais como meio eficaz de ensinar aos jovens a tolerncia e a aceitao das caractersticas individuais. Em situaes de co-educao, por exemplo, os professores de Educao Fsica podem propor procedimentos que incluam mudanas de regras para contemplar as diferenas de gnero. Numa atividade de prtica do futebol, pode-se estabelecer que dois sucessivos chutes a gol no possam ser dados por jogadores do mesmo sexo, cada tentativa a gol exija a interveno precedente de jogador de outro sexo (o menino passa a bola e a menina tenta a finalizao a gol, ou vice-versa), e outras. indispensvel que as regras alternativas sejam discutidas com o grupo, para facilitar a participao de todos e permitir uma reflexo sobre a diversidade.
Educao Fsica
So inegveis as muitas diferenas no comportamento de meninos e meninas. Reconhec-las e trabalhar para no transform-las em desvantagens papel de todo educador. Estar atento s questes de gnero durante as aulas de Educao Fsica uma forma de ajudar os jovens a construir relaes com eqidade, respeito pelas diferenas, somando e complementando o que os homens e as mulheres tm de melhor, compreendendo o outro e, com isso, aprendendo a ser pessoas mais abertas e equilibradas. Para tanto, importante que o professor evite atitudes sexistas como relacionar as meninas por ltimo, escolher apenas meninos para fazer demonstraes e dirigir sua ateno preferencialmente aos meninos. Alm disso, deve evitar piadas e linguagem com conotaes sexistas (marcao homem-homem, em jogo de mulheres), e utilizar estratgias de modelizao com fotos e desempenhos de jogadores e jogadoras de futebol, para ficar num nico e corriqueiro exemplo. A adaptao e a modificao de atividades no sentido de contemplar a heterogeneidade do grupo deve estender-se a todas as situaes nas quais o professor perceba algum aluno afastado o que pode ocorrer por diferentes razes, como graus de habilidade, gnero, nvel de fora, classe social etc. papel do professor estar atento e identificar essas situaes para encaminhar alternativas, que podem ser construdas em conjunto com os estudantes.
Avaliao
Na perspectiva tradicional ou esportivista, as preocupaes avaliativas em Educao Fsica enfatizam a medio, o desempenho das capacidades fsicas, as habilidades motoras e, em alguns casos, o uso das medidas antropomtricas. Tais elementos so usados com o objetivo de conferir uma nota. Para tal concepo, existe um modelo ideal e um desempenho esperado, e os testes fornecem informaes quantitativas que devem ser comparadas com a norma, tabela ou padro preestabelecido. Historicamente, aplicavam-se na rede pblica os testes de suficincia fsica (incio do ano) e eficincia fsica (final do ano), formalizados de maneira que os dirios de classe dos professores j continham instrues para a sua realizao. Tratava-se de exerccios de verificao da fora abdominal, dos membros inferiores (canguru), dos membros superiores (flexo no solo, no banco, e barra) e de coordenao geral (burpee). Conforme a quantidade de repeties, os alunos eram classificados em categorias: fraco, regular, bom e excelente. A aplicao desses testes era mecnica, descontextualizada e aleatria: os professores no explicavam aos alunos os objetivos desses testes e tampouco havia vinculao entre estes e o programa desenvolvido ao longo do ano. Todavia, todos os estudantes eram submetidos aos testes e muitos ao sentimento de incompetncia e vergonha. Alguns nem participavam das atividades das aulas, mas precisavam ter uma nota. Ao longo da histria recente da Educao Fsica no Brasil no foram poucos os professores que intercederam pela perspectiva tradicional de avaliao. Muitos defenderam a aplicao de testes fsicos com vistas a tornar a Educao Fsica mais cientfica e, portanto, mais objetiva e quantitativa.
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Contudo, na rea da Educao inclusive na nossa disciplina o que se observou, ao longo do tempo, foi o uso da avaliao para punir, classificar ou selecionar os alunos. Nas aulas de Educao Fsica, por exemplo, para punir a indisciplina, os erros ou uma derrota dos alunos, alguns professores promoviam verdadeiras maratonas de corrida em volta da quadra ou estabeleciam a execuo de um nmero absurdo de exerccios abdominais. A perspectiva tradicional de avaliao, que infelizmente ainda freqenta a viso e a prtica de muitos professores de Educao Fsica, cometeu uma srie de equvocos ao considerar que avaliar aplicar testes em prazos determinados; restringe-se a estimar o domnio motor; uma atividade que se realiza somente no final de um prazo; significa atribuir uma nota ou um conceito; punir; sobrepe-se a ensinar; exige medio e quantificao; constitui-se em mero cumprimento de uma exigncia burocrtica (uma idia infelizmente costumeira). A partir do final da dcada de 1970, o modelo tradicional de Educao Fsica escolar passou a ser alvo de inmeras crticas, inclusive quanto ao processo de avaliao que adotava. Alguns estudos e trabalhos ressaltaram que o uso de testes na rea s vinha servindo para rotular os alunos (em excelentes, bons, regulares e fracos), pois baseia-se numa competio pura e simples contra um cronmetro ou um concorrente. Numa perspectiva mais humanista, a preocupao central da avaliao volta-se aos aspectos internos do indivduo, principalmente s dimenses psicolgicas. Passa tambm a ser valorizada a prtica da auto-avaliao, considerando que o indivduo quem pode realmente conhecer sua prpria experincia e definir o que e o que no significativo em termos de aprendizagem da tarefa. Em oposio ao modelo tradicional, discute-se a abordagem crtica na Educao, com reflexos na Educao Fsica. A proposta crtico-superadora, apresentada pelo Coletivo de Autores (1992), utiliza o discurso da justia social como ponto de apoio. Baseada no marxismo e no neomarxismo, esta abordagem acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar no s sobre como ensinar, mas tambm sobre como adquirimos os conhecimentos, valorizando a contextualizao dos fatos e o resgate histrico. A reflexo sobre tais aspectos compreendida como projeto poltico-pedaggico: poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo; pedaggico por possibilitar uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade, explicitando as determinaes dessa ao. Esta perspectiva considera a avaliao do ensino-aprendizagem como um processo sistemtico e intencional de atribuio de juzos de valor aos dados qualitativos e quantitativos julgados relevantes. Em Educao Fsica, a avaliao do processo de ensino e de aprendizagem deve servir de referncia para analisar sua aproximao ou seu distanciamento em relao ao eixo curricular que norteia o projeto pedaggico da escola.
Avaliao e prtica do professor

Nas ltimas dcadas, sobretudo na de 1990, foram conduzidas muitas pesquisas para obter informaes sobre a prtica da avaliao dos professores de Educao Fsica; alguns se dirigiram questo da atribuio da nota e outros procuraram abordar questes relativas a por qu, como, o qu e quando avaliar o ensino e a aprendizagem. Os principais
Educao Fsica
resultados desses estudos indicaram mudanas em algumas concepes dos professores da disciplina sobre a avaliao, em funo das novas propostas pedaggicas. As pesquisas indicaram que atualmente a perspectiva tradicional, que prioriza o produto, a quantificao e a avaliao por meio de testes, divide a preferncia e o espao com a viso mais processual, abrangente e qualitativa. Em depoimentos aos pesquisadores, muitos professores reconhecem que, em sua formao, no obtiveram conhecimentos consistentes a respeito de como encaminhar a avaliao na prtica pedaggica. Ao contrrio do que ocorria em dcadas passadas, para atribuir notas muitos professores de Educao Fsica tm preferido utilizar critrios mais relacionados a participao, interesse e freqncia do que exclusivamente aos resultados do desempenho dos alunos em testes fsicos e motores. Por outro lado, poucos informam os alunos sobre os critrios que utilizam para avaliar e atribuir notas e conceitos, e poucos diversificam os instrumentos de coleta de dados. Todavia, parece que, paulatinamente, passam a entrar no cenrio dos instrumentos disponveis para a avaliao em Educao Fsica as provas tericas, os trabalhos escritos, as gravaes em vdeo... Sinal de mudanas. Embora complexo, tambm estimulante refletir sobre a avaliao em Educao Fsica. Como avaliar a aprendizagem do movimento quando se reconhece a infinidade de fatores nele envolvidos, tais como fora muscular, resistncia, agilidade, equilbrio, ritmo, sentimentos, cognio, afetividade, experincias anteriores, conhecimento e tantas outras variveis? Qual o papel da avaliao em Educao Fsica no ensino mdio? Como conduzi-la? Visando construir alternativas para a avaliao neste nvel de ensino, buscou-se responder a cinco questes centrais: por qu, quem, o qu, como e quando avaliar?
Por que avaliar?

Longe de ser instrumento de presso e castigo, a avaliao deve mostrar-se til para as partes envolvidas professores, alunos e escola contribuindo para o autoconhecimento e para a anlise das etapas j vencidas, no sentido de alcanar objetivos previamente traados. Para tanto, constitui-se num processo contnuo de diagnstico da situao, contando com a participao de professores, alunos e equipe pedaggica. A avaliao pode e deve oferecer ao professor elementos para uma reflexo contnua sobre a sua prtica, no que se refere escolha de competncias, objetivos, contedos e estratgias. Ela auxilia na compreenso de quais aspectos devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual e de todo o grupo de alunos. Do ponto de vista do estudante, a avaliao instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades. Para a escola, ela permite reconhecer prioridades e localizar aes educacionais que demandam maior apoio (PCNEM, 1999). Defende-se aqui a concepo de que, desde o incio do perodo letivo, os alunos precisam ser informados por qu, como, quando e de que modo esto sendo avaliados, abrindo-se espao para que participem, oferecendo sugestes.
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Quem avalia?
A participao dos alunos no processo de definio dos critrios e nos rumos da avaliao implica decises conjuntas, cada qual assumindo sua responsabilidade no processo. Assim, os professores devem informar aos alunos sobre suas dificuldades, bem como os critrios qualitativos do desempenho de cada um e seu nvel de aprendizagem, as necessidades de mudanas de rumo no ensino e os resultados que j foram alcanados.
Como avaliar?
Em termos de instrumentos, sugere-se o uso de registros sistemticos em fichrios cumulativos, reservando um perodo em algumas aulas para que o grupo de alunos analise seu prprio desempenho, assim como o da equipe pedaggica. Pode-se avaliar os alunos: de forma sistemtica por meio da observao das situaes de vivncia, de perguntas e respostas formuladas durante as aulas; de forma especfica, em provas, pesquisas, relatrios, apresentaes etc. Para que os alunos com dificuldades em algumas formas de expresso no sejam prejudicados pelo tipo de avaliao, muito importante que as formas de verificao do conhecimento sejam o mais diversificadas possvel. Entre as prticas de auto-avaliao so especialmente teis aquelas em que o aluno pode analisar seu conhecimento sobre um assunto antes e depois de estud-lo. Essa prtica requer que o aluno mantenha registro dos conhecimentos prvios sobre o assunto em estudo e retorne s questes iniciais em novas situaes.
O que avaliar?
Entre as crticas freqentes ao modelo tradicional de avaliao, uma aponta o fato de esta restringir-se ao domnio motor, como se a Educao Fsica implicasse somente o rendimento fsico e no as relaes cognitivas, afetivas e sociais subjacentes. A avaliao em Educao Fsica deve considerar a observao, anlise e conceituao de elementos que compem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliao deve estar voltada para a aquisio de competncias, habilidades, conhecimentos e atitude dos alunos. A avaliao deve abranger as dimenses cognitiva (competncias e conhecimentos), motora (capacidades fsicas) e atitudinal (valores), verificando a capacidade de o aluno expressar sua sistematizao dos conhecimentos relativos cultura corporal em diferentes linguagens corporal, escrita e falada. Embora essas trs dimenses apaream integradas no processo de aprendizagem, nos momentos de formalizao a avaliao pode enfatizar uma ou outra delas. Esse outro motivo para a diversificao dos instrumentos, de acordo com as situaes e objetivos do ensino. O problema no est na escolha dos instrumentos e sim na concepo que sustenta a utilizao destes. Pode-se utilizar provas tericas, trabalhos, seminrios, gravao em videoteipe para avaliar habilidades e atitudes, observaes sistemticas, fichas e, inclusive, testes de capacidades fsicas. O problema no reside no modo de coletar as informaes e sim no sentido da avaliao, que deve exercer-se como um contnuo
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diagnstico das situaes de ensino e de aprendizagem, til para todos os envolvidos no processo pedaggico. preciso cuidado, entretanto, para no incidir em alguns enganos que vm ocorrendo: na tentativa de acertar, e porque ouviram falar na diversificao de instrumentos, h professores utilizando provas de conhecimento sobre histria, regras e contexto de algumas modalidades. Nesses casos, em vez de um ensino sistematizado, voltado integrao do aluno na esfera da cultura corporal, assiste-se a uma preparao rpida para a realizao da prova, em uma aula terica que a precede. Mais uma vez, observase a a confuso entre os processos de ensinar e de avaliar.
Quando avaliar?
Se, por meio de observaes, o professor avalia o aluno em processo, no preciso conhecer o resultado de uma avaliao formal para efetivar mudanas em suas aulas. A observao avaliadora pode ser feita em todas as aulas e situaes, e a avaliao do professor deve ser comunicada aos alunos, informando-lhes sobre as suas dificuldades bem como sobre os avanos alcanados. Este o verdadeiro sentido da avaliao processual. Em projetos disciplinares ou interdisciplinares, alm do processo de observao contnua das etapas que possibilita uma correo do percurso , tambm possvel avaliar o produto final, seja pela realizao de um vdeo, um jornal ou uma pgina de internet, pela organizao de um campeonato ou evento, pelo desempenho de tticas ou jogadas etc. importante lembrar que tanto os alunos quanto outros professores envolvidos e a comunidade podem colaborar com o processo de avaliao.

O processo permanente de desenvolvimento profissional a que todos os professores tm direito envolve tanto a formao inicial como a continuada, com o docente j no exerccio de suas atividades. A seguir procuramos, num primeiro momento, apresentar as principais caractersticas da formao profissional em Educao Fsica para o exerccio do magistrio e, em seguida, apontar alguns subsdios e recomendaes para a formao continuada desses professores, de tal forma que os dois processos se articulem.
Formao inicial
As ltimas dcadas caracterizaram-se por um grande desenvolvimento dos estudos sobre o movimento humano. Esses estudos e as perspectivas por eles apontadas levaram vrios autores a sugerir que a ao profissional em educao fsica e esporte deve basearse num corpo terico e interdisciplinar de conhecimentos, cujo objeto de estudo o ser humano em movimento. Muitos desses autores, sobretudo a partir da dcada de 1980, apontaram a tomada de conscincia dos profissionais da rea sobre a necessidade de teorizarem a sua prtica como nica alternativa para superar a crise da Educao Fsica
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e indicaram a pesquisa cientfica como possibilidade de romper a estagnao e provocar mudanas, pela introduo de novas informaes. Naquela poca tiveram incio inmeros debates que objetivavam refletir sobre a formao do profissional em Educao Fsica e do tcnico desportivo. Tais discusses pautavam-se pela proposio de mudanas na grade curricular, pelo aumento da carga horria e pela definio e estabelecimento de um perfil do profissional a ser formado. Em 1987, a Resoluo N 3/87 do Conselho Federal de Educao (CFE) regulamentou a formao superior em Educao Fsica, determinando: 2.800 horas-aula como carga mnima para os cursos de graduao; prazo mnimo de quatro anos e mximo de sete para a durao desses cursos; diviso do currculo em duas partes formao geral (humanstica e tcnica) e aprofundamento de conhecimentos; possibilidade de formao nas modalidades bacharelado e licenciatura; exigncia de estgios supervisionados; apresentao de uma monografia ao final do curso; possibilidade de os graduados em Educao Fsica se habilitarem como tcnicos desportivos, em cursos de especializao (Brasil, 1987). Apesar da grande liberdade garantida s instituies de ensino superior na elaborao de seus currculos, muitas continuaram a desenvolver programas semelhantes aos utilizados antes dessa regulamentao, com transformaes mnimas nos componentes curriculares. Para se enquadrarem na nova legislao, aumentaram a carga horria dedicada s disciplinas da rea de cincias humanas e a algumas subdisciplinas; mantiveram porm a concepo anterior, na qual se valorizava o saber fazer para ensinar. Na verdade, a grande maioria dos cursos superiores apenas se adequou Resoluo, sem modificar a essncia de sua proposta pedaggica. Ainda que diversas mudanas estejam em andamento, a concepo dominante nos cursos de formao em Educao Fsica, sobretudo das instituies particulares, segue ainda hoje o que se denomina modelo tradicional. So cursos que enfatizam as chamadas disciplinas prticas, especialmente as habilidades esportivas, estabelecendo uma ntida distino entre teoria e prtica. Neles, teoria so os contedos apresentados na sala de aula (principalmente aqueles ligados ao domnio biolgico) e prtica so as atividades realizadas nas quadras, piscinas, pistas etc. Ao veicular apenas uma concepo eminentemente esportiva da Educao Fsica, a formao profissional implementada homogeneza o grupo de professores: sua prtica profissional , de uma maneira ou de outra, balizada pelo esporte; alguns acreditam explicitamente que o objetivo da disciplina ensinar habilidades esportivas aos alunos mais capazes. O domnio das habilidades motoras saber realizar o movimento no leva a uma atuao profissional de qualidade. Ou seja, saber fazer no suficiente para saber ensinar.
Educao Fsica
Atualmente espera-se que o professor de Educao Fsica proporcione condies para que os alunos ampliem suas possibilidades de conhecimento da cultura corporal para alm da prtica pela prtica. No basta o estudante correr ao redor da quadra: preciso que ele saiba por que e como correr, quais os benefcios advindos da corrida, em que intensidade e durao ela deve ser exercitada. No basta aprender as habilidades motoras especficas de algum esporte; preciso aprender a organizar-se socialmente para jogar, compreender as regras como elemento que torna o jogo possvel, aprender a respeitar o colega como um companheiro e no um inimigo a ser aniquilado. Como ressalta Betti (1992, p. 162), preciso que o aluno seja preparado para incorporar o esporte e outras prticas da cultura corporal em sua vida, para delas tirar o melhor proveito possvel. Para encaminhar o processo de ensino nessa perspectiva, a formao do professor deve abarcar mais do que experincias anteriores em algumas modalidades esportivas.
Mudanas de perspectiva
Na tentativa de romper com o modelo de formao tradicional, quase exclusivamente esportiva, a partir de meados da dcada de 1980 algumas instituies de ensino superior implementaram novas propostas curriculares. Essas propostas procuraram ampliar a formao do futuro profissional de Educao Fsica, atribuindo menor relevo prtica das modalidades esportivas e valorizando a teoria, o conhecimento cientfico derivado das cincias-me como base para as tomadas de deciso do profissional. O chamado currculo cientfico consolidou-se no incio da dcada de 1990, acompanhando as mudanas conceituais e epistemolgicas da Educao Fsica. Trata-se de um modelo de formao desenvolvido especialmente nas instituies pblicas, j que demanda um nmero menor de alunos por turma, bibliotecas com acervo amplo e atualizado, laboratrios de pesquisa e, principalmente, professores engajados na produo do conhecimento. O currculo cientfico valoriza as subdisciplinas da Educao Fsica como Aprendizagem Motora, Fisiologia do Exerccio, Biomecnica assim como as disciplinas da rea de cincias humanas como Histria da Educao e da Educao Fsica, Filosofia da Educao e da Educao Fsica, Sociologia da Educao e da Educao Fsica, entre outras. Essa perspectiva privilegia a concepo de que o importante aprender a ensinar e, por isso, considera o conhecimento terico fundamental, por fornecer os elementos para a compreenso do processo de ensino e aprendizagem. Resultados de uma pesquisa realizada nas universidades americanas, citada por Lawson (1990), exemplificam a importncia que esse corpo terico passou a exercer na rea: houve um decrscimo de 50% no nmero de disciplinas voltadas para a prtica, correlato a um aumento de 500% no nmero de disciplinas de cunho terico-cientfico. Tais dados demonstram as intensas modificaes nos programas de preparao profissional decorrentes da cientifizao da rea, com reflexos nos currculos nacionais. O modelo cientfico especialmente evidente nas instituies que contam com cursos de ps-graduao stricto sensu. No Brasil, embora haja mais de 200 cursos de graduao em Educao Fsica, h apenas dez programas de mestrado, equivalendo a menos de 5% do total de cursos. Todavia, preciso reconhecer que h um nmero razovel de docentes com mestrado e doutorado atuando nas instituies particulares muitos dos quais fizeram sua graduao ou psgraduao nas universidades pblicas. Isto tem produzido, na maioria dos cursos de
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graduao em Educao Fsica, modelos de formao profissional diversificados, em que se mesclam as perspectivas tradicionais de cunho esportivo com o modelo cientfico. O modelo cientfico hierarquiza os conhecimentos, considerando que as disciplinasme (cincia bsica) devem oferecer as bases para as subdisciplinas (cincia aplicada); ele inclui tambm as disciplinas pedaggicas, as prticas corporais e a prtica de ensino, cuja finalidade integrar os conhecimentos tericos e aplicados. A concepo que a teoria deve subsidiar a prtica: acredita-se que dominando os contedos tericos o futuro profissional ser capaz de utiliz-los e adapt-los sua prtica, em qualquer dos campos de atuao que a rea oferece. Por que, ento, o modelo cientfico no apresentou os resultados esperados na prtica (e no apenas na rea de Educao Fsica)? Embora a adoo desse modelo tenha representado um enorme avano ao quebrar a hegemonia dos setores mais conservadores na Educao Fsica, por que os conhecimentos derivados das cincias-me no alteraram substancialmente a prtica dos professores, como indicam as pesquisas mais recentes? Isto provavelmente se deve grande nfase na transmisso de informaes tericas durante o processo de formao profissional, comprometendo o desenvolvimento de uma cultura de anlise da prtica pedaggica. Mais ainda: por muito tempo acreditouse que a competncia de promover a mediao didtica de qualidade decorreria naturalmente do conhecimento terico dos contedos e dos processos de aprendizagem o que no se verifica na realidade.
Formao profissional: alguns estudos

Nas duas ltimas dcadas, muitos trabalhos discutiram a formao profissional na rea da Educao Fsica escolar. Partindo de diferentes concepes e referenciais tericos, enfatizando ora o eixo poltico ora os procedimentos metodolgicos e didticos da formao dos professores de Educao Fsica, esses trabalhos mostraram que: Os cursos de licenciatura atribuem grande nfase formao esportiva mecanicista, na maioria das vezes desvinculada da realidade social concreta e freqentemente identificada com os valores do esporte institucionalizado. Muitos professores ainda mantm atitudes formais e autoritrias na relao com os alunos, pois vem a Educao Fsica escolar como cumprimento mecnico e rigoroso de exerccios; consideram o corpo como um objeto cujo rendimento deve ser melhorado por meio de aulas estruturadas sobre o esporte competitivo, praticado no rigor das suas regras; incentivam a competio e o individualismo em detrimento da cooperao; conduzem as aulas sem ludicidade e prazer e dependem de fatores atmosfricos. Desinteressados dos avanos realizados na universidade, muitos professores desconhecem as novas tendncias ou abordagens da Educao Fsica escolar, ficando presos s atividades ligadas sua formao o que restringe os objetivos da Educao Fsica viso esportivista, higienista e diviso por gnero, sem se ater s diferenas individuais. Embora a Educao Fsica j disponha de estudos voltados para seu desenvolvimento no mbito escolar, pouqussimos profissionais recorrem a eles em busca de alternativas criativas para enfrentar os novos desafios pedaggicos. Parcela significativa dos professores est acomodada situao em que se
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encontra a Educao Fsica escolar, no se questiona nem recorre a leituras ou a cursos em busca de possibilidades para melhorar a qualidade de suas aulas. O contexto histrico de formao assim como o status, o salrio e as condies de trabalho configuram obstculos para que esses profissionais se valham dos recursos cientficos produzidos nas universidades. Por outro lado, as propostas tericas no contemplam o dia-a-dia do professor, com seus percalos, imprevistos, restries de contexto etc. Os contedos produzidos ou veiculados nas universidades deveriam considerar tanto o contexto de atuao como os determinantes histricos da Educao Fsica que ainda se impem aos profissionais da rea a fim de se tornarem pertinentes realidade dos professores. O aumento indiscriminado do nmero de faculdades de Educao Fsica ocasionou uma queda da qualidade de ensino, levando contratao de pessoal docente sem o preparo adequado ou suficiente. No Brasil, entre 1950 e 1975 ocorreu uma exploso no nmero de faculdades de Educao Fsica: at 1950 havia apenas dois cursos no estado de So Paulo, nmero que chegou a quase trinta no final da dcada de 1970. Atualmente h aproximadamente cem cursos no Estado de So Paulo e mais de duzentos espalhados pelo pas. A falta de preocupao com a produo do conhecimento marcou o incio desses cursos, muitos dos quais ainda mantm essa caracterstica: h vrias instituies reconhecidamente voltadas para a comercializao do ensino, com pouca convivncia acadmica, salas abarrotadas e bibliotecas bastante insuficientes, cujos programas esto voltados exclusivamente ao ensino dos esportes. Como se v, os resultados dos trabalhos e pesquisas realizados nas duas ltimas dcadas so bem pouco animadores, sugerindo que os profissionais de Educao Fsica vm sendo formados de maneira acrtica, com nfase nos esportes e sob a tica do saber fazer para ensinar. Alm disso, os professores ressentem-se da falta de integrao entre os conhecimentos produzidos pela teoria e os problemas enfrentados na prtica pedaggica; por isso, no sentem real necessidade de se atualizarem quanto ao conhecimento produzido pela universidade.
Formao continuada
A formao superior em Educao Fsica no tem, por si s, resolvido os problemas relativos atuao profissional dos professores da disciplina. Os problemas acima apontados quanto a essa formao indicam a necessidade e a importncia da formao em servio. Alm disso, sabe-se que a atuao do profissional de Educao Fsica, como o de outras reas, passvel de mudanas quando influenciada por avanos na investigao cientfica e por transformaes em sua maneira de pensar e de agir em diferentes fases da vida.
Apoio a todas as disciplinas escolares

A formao continuada de professores, por vezes denominada de treinamento, reciclagem, aperfeioamento profissional ou capacitao, intensificou-se na dcada de 1980. Em alguns estados brasileiros essa prtica vem se constituindo quase numa tradio, enquanto em outros restringe-se a iniciativas bastante tmidas. No entanto, mesmo nos estados e municpios em que h intensa prtica de formao continuada de professores, a Educao Fsica quase sempre uma das reas menos favorecidas, provavelmente em virtude do status da disciplina perante as demais.
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Uma necessidade premente das polticas pblicas, portanto, considerar a contribuio de todos os conhecimentos disciplinares para a formao do aluno e investir igualmente, sem distino, na formao dos professores de todas as disciplinas. Em relao formao continuada em Educao Fsica, merece reparo ainda a pouca ateno dirigida aos aspectos que permitem compreender a disciplina na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias algo que tambm se observa na formao inicial. Da a necessidade de os programas de formao continuada abordarem essa temtica.
Polticas de formao continuada

A falta de articulao entre as vrias instncias de gesto do sistema e a descontinuidade dos projetos so alguns problemas que afetam as polticas de formao continuada. s vezes, em funo de mudanas polticas, aes iniciadas so completamente abandonadas. indispensvel que as iniciativas de formao inicial e continuada desenvolvidas por administraes anteriores sejam discutidas e avaliadas, com o objetivo de orientar as novas aes e provocar avanos, superando a prtica da descontinuidade. Ademais, consenso que polticas srias de formao continuada s traro benefcios educao quando forem previstas na jornada de trabalho e no calendrio escolar, planejadas e discutidas por todos os envolvidos. Para que programas de formao continuada alcancem os resultados propugnados, preciso reservar tempo para que os professores aprofundem as discusses e reflexes sobre os novos conhecimentos. Embora, em muitos estados, esse tempo esteja oficialmente previsto e muitos at recebam por essas horas , as reunies de fato no ocorrem. Muitos professores acumulam outros empregos s vezes em outras reas, como academias e clubes no caso da Educao Fsica. Com isso, os assuntos abordados em programas de formao no so posteriormente discutidos com o aprofundamento necessrio. preciso garantir que as aes de sistematizao e aprofundamento ocorram como parte integrante da jornada de trabalho. No caso especfico da Educao Fsica, os coordenadores pedaggicos devem merecer ateno especial, pois eles nem sempre tm formao adequada para serem formadores de professores e no costumam receber assessoria adequada para realizar esse tipo de trabalho. necessrio construir uma cultura de desenvolvimento profissional permanente, para favorecer a atualizao do professor, o aprofundamento de idias e o intercmbio de experincias. Em muitos estados e municpios os professores de Educao Fsica renem-se apenas por ocasio dos jogos escolares. preciso ir alm desses momentos, conquistando espao e tempo para a troca de idias e experincias, a consulta a livros de bibliotecas atualizadas, num movimento que contribua para o desenvolvimento da autonomia profissional, a circulao das informaes e o enriquecimento do trabalho docente nas escolas.
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Publicaes
A aquisio, criao e circulao de publicaes que ampliem a comunicao entre os professores estimula a reflexo e a produo de conhecimento pedaggico inovador. Como contribuio nesse sentido, listam-se abaixo algumas revistas de qualidade, que podem ser adquiridas por escolas ou por secretarias de Educao: Revista Brasileira de Cincias do Esporte (ISNN: 0101-3289) Editada pela Faculdade de Educao Fsica da Unicamp Telefone: (19) 3788-7550 E-mail: cbce@fef.unicamp Revista Paulista de Educao Fsica (ISNN: 0102-7549) Editada pela Escola de Educao Fsica e Esporte da USP Telefone: (11) 3818-3092 E-mail: reveefe@edu.usp.br Motriz Revista de Educao Fsica (ISNN: 1415-9805) Editada pelo Departamento de Educao Fsica, Unesp Rio Claro Telefone: (19) 526-4160 E-mail: motriz@rc.unesp. br Revista Movimento (ISNN: 0104-754X) Editada pela Escola de Educao Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul Telefone: (51) 3316-5829 E-mail: ppgcmh@ufgs.br Revista Motus Corporis (ISNN: 1413-9111) Editada pela Universidade Gama Filho, RJ Telefone: (21) 2599-7187 E-mail: editora@ugf.br Revista Brasileira de Atividade Fsica e Sade (ISNN: 1413-3482) Editada pela Universidade Estadual de Londrina, PR Telefone: (43) 323-5682 E-mail: achour@onda.com.br
Para que obtenham sucesso, as polticas pblicas de formao continuada precisam necessariamente incluir propostas de melhoria das condies de trabalho, carreira e salrio dos profissionais da Educao, tal como mencionam os Referenciais para a Formao de Professores do Ministrio da Educao (1999).
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A abordagem metodolgica da formao continuada
As questes metodolgicas, que se referem s aes de formao em si, so centrais na definio e escolha dos programas de educao continuada. Atualmente, h duas vertentes de formao continuada em Educao Fsica. Uma delas enfatiza a transmisso de informao terica, em cursos de fisiologia do exerccio, biomecnica, histria da Educao Fsica, dimenses didticas etc. Ao final desses cursos, geralmente os professores avaliam os conhecimentos abordados como muito tericos, enquanto os formadores afirmam que os professores s se interessam por receitas prontas. Outra vertente privilegia as oficinas ou cursos de esporte, dana ou ginstica, destinados quase exclusivamente vivncia prtica, oferecendo conhecimentos sobre seqncias pedaggicas, regras e tticas esportivas, e eventualmente alguns passos e coreografias. Tais cursos e oficinas tm a preferncia dos professores de Educao Fsica at porque esses conhecimentos permearam sua formao inicial e so utilizados pela maioria deles em seu cotidiano. Sem negar ou negligenciar tais conhecimentos, necessrio reconhecer que o papel da Educao Fsica mais amplo. Cursos e oficinas desse tipo no costumam abordar outros temas relevantes da rea e nem levam os professores a superarem a tendncia aplicao irrefletida de modelos prontos, que no permitem uma recriao inteligente. Qual seria ento a abordagem mais apropriada de formao continuada? A resposta, mais ou menos bvia, uma integrao entre esses dois universos, a oferta de cursos que relacionem os conhecimentos tericos com as vivncias, considerando sempre como ponto de partida as experincias dos professores. Um exemplo permite identificar essa integrao, cujo resultado pode ser estendido para outras prticas da cultura corporal. No voleibol costumam surgir diversas questes polmicas referidas ao contexto social do esporte: mudanas nas regras do jogo para adequao s exigncias da mdia; realizao de testes de feminilidade nas atletas; uso freqente de anabolizantes para melhoria do rendimento esportivo e da esttica corporal; as vestimentas dos atletas, cada vez mais justas para atrair o pblico; o crescente nmero de leses decorrentes da prtica excessiva; as fontes energticas e o gasto calrico na modalidade, alm de outras. Na maioria dos casos, contudo, a graduao em Educao Fsica cursada pelo professor no o preparou para o debate desses temas, pois do voleibol abordou apenas os procedimentos: seus fundamentos, tcnicas, tticas e regras. Questes do tipo das apontadas acima so, s vezes, discutidas em outras disciplinas: leses, na biomecnica; a mdia e as vestimentas, na sociologia; testes de feminilidade e uso de anabolizantes, na fisiologia. Nos cursos cujo modelo se aproxima do currculo cientfico, geralmente tais questes so tratadas de forma fragmentada. Para propiciar ao aluno acesso s diversas expresses da cultura corporal, nova perspectiva do ensino de Educao Fsica, ao ensinar o voleibol para turmas de ensino mdio o professor dever abordar todas essas questes em conjunto, de forma integrada, para contextualizar a prtica do voleibol na atualidade. Alm de mobilizar esse amplo conjunto de conhecimentos, o professor de Educao Fsica tambm dever lidar com outros elementos que permeiam o ambiente de ensino, como clima, disponibilidade ou falta de material, diferenas individuais (seja quanto
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expectativa dos estudantes, seja quanto a suas experincias de movimento anteriores), influncia da mdia e dos familiares, violncia entre alunos etc. Trata-se de um desafio sem tamanho para o professor: cabe a ele integrar, numa situao real de ensino, extremamente varivel, complexa e incerta, conhecimentos que adquiriu de maneira fragmentada. Por isso, os programas de formao continuada devem procurar superar os padres tradicionais ora com nfase em contedos tericos, ora na vivncia de modalidades esportivas. O mais adequado seria investir em cursos em que os professores mobilizem concomitantemente essas duas dimenses dos conhecimentos da rea, vivenciando-os e refletindo sobre suas potencialidades para as aulas de Educao Fsica no ensino mdio.
Variveis que interferem na atuao profissional

Ao ingressarem no curso superior de Educao Fsica, muitos estudantes trazem grande expectativa em relao aos contedos esportivos at porque, em geral, sua escolha profissional foi movida pelo prazer que experimentaram em situaes esportivas. Expectativas semelhantes movem os professores que freqentam oficinas e cursos de esporte, dana ou ginstica, oferecidos em programas de educao continuada. Ainda que o trabalho de formao inicial ou continuada procure subverter essa lgica, as possibilidades da atuao docente tm limites. Os professores que incorporaram uma viso mais abrangente da Educao Fsica (sejam recm-formados ou no) dirigem-se a diferentes escolas nas quais, na maioria das vezes, em vez de atuarem como elementos transformadores, acabam adaptando-se ao que encontram estabelecido at como forma de no serem rejeitados. H muitos diretores, antigos professores da disciplina e docentes de outras disciplinas cuja expectativa que a Educao Fsica forme equipes para obter sucesso em competies esportivas. Professores de todo o pas tm apontado que, se as equipes da escola se tornam campes, so muito mais valorizados pela comunidade escolar do que quando realizam o trabalho cuidadoso e delicado de incluir todos os alunos na esfera da cultura corporal. A disparidade entre a concepo e a prtica do docente e a cultura da escola leva, muitas vezes, o professor de Educao Fsica a desistir de suas convices e render-se prtica estabelecida. A superao dessa disparidade exige que tanto a formao inicial quanto a continuada visem os mesmos objetivos e integremse num sistema. Tambm fundamental que os professores em exerccio recebam apoio para implementar as novas concepes sobre a Educao Fsica escolar. Pode-se, inclusive, desenvolver aes de educao continuada com a finalidade especfica de esclarecer diretores e coordenadores pedaggicos sobre os novos aspectos da disciplina.
Aes com professores leigos

No sistema educacional brasileiro ainda existem professores de Educao Fsica leigos que, por no terem completado o ensino mdio ou no terem tido acesso ao
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ensino superior em Educao Fsica, dispem de formao precria para sua atuao profissional. Esses profissionais, na maioria dos casos, estavam anteriormente ligados ao esporte. Por isso, os conhecimentos que fundamentam a atuao profissional devem merecer destaque nas aes de formao. No nvel superior, podem ser desenvolvidos em mdulos, anteriores ou simultneos formao profissional; nos programas de formao continuada, como complementao, por meio de aes integradas atuao profissional.
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Arte
Maria Heloisa Corra de Toledo Ferraz Rosa Iavelberg
Introduo
A arte como manifestao humana est presente na vida das pessoas, tanto nas manifestaes artsticas em si como nos objetos de seu cotidiano, na arquitetura, no urbanismo, nos meios de comunicao. Tambm da natureza da arte sua articulao com outras formas de saber: filosfica, histrica, social, cientfica. Cientes da natureza do fenmeno artstico e da complexidade de suas articulaes, muitos filsofos, artistas e educadores, entre outros, tm procurado explicar as relaes da arte com a vida dos indivduos os significados cognitivos, lingsticos, psicolgicos, sociais, criativos e comunicacionais das experincias artsticas e estticas para cada ser humano e a formao individual e social das pessoas. Introduzir-se no universo da arte representa manter contato com uma realidade complexa, cuja constituio se processa com a concorrncia de vrias reas de conhecimento, diferentes tipos de aes e um vasto conjunto de valores. Os conhecimentos artsticos e estticos so necessrios para que a leitura e a interpretao do mundo sejam consistentes, crticas e acessveis compreenso do aluno. Alm de contribuir para o desenvolvimento pessoal, tais saberes podem aprimorar a participao dos jovens na sociedade e promover a formao de sua identidade cultural. papel do ensino mdio levar os alunos a aperfeioarem seus conhecimentos, inclusive os estticos, desenvolvidos nas etapas anteriores. Por isso, importante frisar o valor da continuidade da aprendizagem em arte nessa etapa final da escolaridade bsica, para que adolescentes, jovens e adultos possam apropriar-se, cada vez mais, de saberes relativos produo artstica e apreciao esttica. Com a vivncia em arte e a extenso dos conhecimentos na disciplina, os estudantes tero condies de prosseguir interessados em arte aps a concluso de sua formao escolar bsica. Nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, discute-se uma concepo contempornea da disciplina, segundo a qual a arte considerada um conhecimento humano articulado no mbito da sensibilidade, da percepo e da cognio.
Por meio da arte, subentende-se que possvel revelarem-se significados, modos de criao e comunicao sobre o mundo da natureza e da cultura. Para compreender melhor o papel da disciplina no ensino mdio e sua integrao na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, preciso enfatizar que a arte considerada como linguagem, e, como tal, uma forma de comunicao humana, impregnada de valores culturais e estticos. Por isso, na concepo de alguns autores, a arte no deve ser entendida no quadro de parmetros puramente lingsticos mas, como diz Pierre Francastel, em sentido mais amplo e envolvendo mltiplas relaes. Isso fica evidente nas palavras do ensasta Omar Calabrese, ao afirmar que
[...] do ponto de vista terico, as anlises do campo do espetculo, da fotografia, da publicidade, dos objetos e da arquitetura devem acertar as contas com o tema do iconismo, da multiplicidade dos cdigos, dos estilos, dos gneros, do texto. (1987, p. 147)
Existem algumas intersees entre a estrutura da linguagem potica e a estrutura de outras linguagens como a publicitria, por exemplo. Logo, partindo dos mesmos sistemas de investigaes de linguagens da arte, possvel analisarem-se diferentes formas. Por outro lado, h particularidades prprias de cada linguagem o que pode ser percebido nitidamente quando distinguimos, por exemplo, comunicao publicitria de comunicao artstica. No dizer de autores como Gombrich, o que distingue a arte de um trabalho publicitrio que este indica um nico caminho interpretativo. J na produo artstica, vrias so as interpretaes possveis, dependendo da poca ou de cada indivduo, sua histria, suas experincias socioculturais e estticas. Conhecer arte saber produzir, apreciar e interpretar formas artsticas e culturais em uma dimenso crtica e contextualizada, segundo os sistemas simblicos que integram cada linguagem prpria da arte. As linguagens artsticas constituem-se de sistemas de signos como os visuais, sonoros, corporais que percebemos como elementos prprios das linguagens e so compreendidos nas criaes simblicas. Deste modo, a imagem visual pode ser decomposta em elementos icnicos e plsticos. Tais elementos tambm so aspectos do signo visual, que se consolida nas relaes entre a forma, o significado e a matria. Os signos no-verbais podem modificar-se de acordo com a poca, cultura ou regio, mas existe uma universalidade caracterstica de todos eles. Tomando como exemplo o signo gestual, observa-se que existem diferenas em sua apresentao de acordo com o perodo histrico ou os pases, mas todos os seres humanos podem se comunicar com gestos, ainda que de forma rudimentar. Com relao ao signo sonoro, convm fazer uma ressalva: quando estamos tratando da msica e seus aspectos expressivos, podem encontrar-se efeitos de sentido decorrentes de categorias tcnicas presentes na sua construo. Por exemplo, uma oposio de ritmos acelerados ou com desacelerao pode
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produzir sensaes de euforia ou introspeco. Nas canes, poderemos encontrar a articulao do signo lingstico (palavra) e a simbologia referente a ele na melodia. Assim, uma cano romntica tem a melodia articulada ao romantismo da letra.
Ressalte-se que as modalidades artsticas podem ser consideradas separadamente ou articuladas entre si. O espetculo teatral, por exemplo, alm da linguagem dramtica inclui a corporal, a visual (luz, tridimensionalidade), assim como efeitos sonoros (com a eventual incorporao de sistemas audiovisuais), chegando at a se constiturem poticas de encenao. Um exemplo de espetculo que integra vrias modalidades artsticas Parade, obra que foi exposta em So Paulo (2001/2002), no Parque do Ibirapuera, em um conjunto arquitetnico projetado pelo arquiteto brasileiro Oscar Niemeyer, Pavilho Lucas Nogueira Garcez, conhecido como Oca. O tratamento cenogrfico dado mostra fez com que o imenso pano de boca de cena (pintado por Picasso em 1917, para o bal Parade) se integrasse plenamente arquitetura, constituindo com ela um todo artstico. Alm da imensa cortina de 160 m2, Picasso criou tambm os cenrios e figurinos. Com msica de Erik Satie (sute de peas para orquestra, da qual fazem parte sons de mquinas de escrever, sirene, piano...), direo de Serge Diaghilev e coreografia de Lonide Massine, Parade um marco na histria da arte moderna. O projeto inicial de Jean Cocteau, tambm autor do poema cnico original, como lembra Anne Guillemet, no catlogo da exposio:
O bal moderno de Cocteau tem como tema a festa popular parisiense. As personagens interpretadas pelos danarinos so artistas saltimbancos que desfilam em parada diante de uma barraca, convidando os curiosos a assistir ao espetculo no interior. [...] a cortina pintada pelo artista aparece ao pblico no incio e no fim do espetculo, acompanhado por um preldio cortina vermelha, cujo tema era retomado no final do bal. [...] os cenrios e os trajes de Parade provm de outra linguagem, integrando construes cubistas [...] ( Parade . So Paulo: 2001. p. 285)
Outro exemplo de articulao entre as linguagens de arte so as criaes artsticas desenvolvidas com tecnologias digitais, que integram imagens, sons, movimentos em processos virtuais e, por vezes, interativos , abrindo espaos para novos entendimentos culturais e estticos. Em situao escolar, pode-se pensar em projetos de arte que incluam exposio dos trabalhos para a comunidade por exemplo, no campo das artes visuais. Nesse caso, ser necessrio o estabelecimento de critrios para a seleo e exibio dos trabalhos elaborados, um projeto espacial da mostra, execuo da montagem, da comunicao visual, organizao de convites e divulgao. Tais projetos expandem a gama de saberes, competncias e habilidades que habitualmente so mobilizados na escola, aproximando das prticas sociais as prticas docentes.
Arte
Essas idias esto contempladas nos Parmetros Curriculares Nacionais, que indicam o uso das linguagens como um saber a ser desenvolvido e aprofundado em diferentes situaes ou contextos como nas prticas socioculturais , incluindo os interlocutores, ou seja, pblicos. Considerando a linguagem como produo humana, entendida ao mesmo tempo como produto e produo cultural, os PCNEM destacam seu carter criativo, contraditrio, pluridimensional, mltiplo e singular, a um s tempo (p. 125). Conhecer a complexidade da arte essencial para que os alunos participem criticamente das manifestaes culturais aqui analisadas sobretudo em seu recorte esttico. necessrio, para tanto, que o ensino de Arte articule conceitos, procedimentos e valores, no exerccio das competncias que levaro os estudantes ao fazer, ao fruir e ao refletir sobre arte, respeitando a natureza intrnseca desse campo do conhecimento.
Competncias, habilidades, contedos

As competncias e habilidades esto ligadas s prticas sociais tanto em Arte como em outras disciplinas ou reas. A aquisio de competncias e habilidades, segundo Perrenoud (2001, p. 21), situa-se no mbito do sujeito da aprendizagem, como conquista que lhe permitir saber mobilizar recursos, tanto cognitivos como afetivos, para enfrentar situaes complexas. Os PCNEM articularam sua proposta em Arte considerando as competncias e as habilidades necessrias a uma aprendizagem mais afeita s demandas interdisciplinares. Isso no significa a supresso de contedos especficos de artes visuais, dana, msica, teatro e artes audiovisuais. Significa, sim, a busca de pontos de interseo e, por vezes, a nfase na separao entre as reas e disciplinas, de modo a garantir que classificao dos contedos de ensino de cada disciplina corresponda tambm a possvel articulao entre contedos de diferentes disciplinas. Existem, portanto, competncias e habilidades especficas que dizem respeito ao conhecimento da arte e outras, que podem ser comuns a vrias disciplinas ou reas de conhecimento ou a questes sociais da atualidade. Neste documento, seguindo a orientao de Le Borterf (1994), competncias e habilidades so caracterizadas como um saber mobilizar recursos (conhecimentos e capacidades cognitivas e relacionais) ou a capacidade do sujeito em lanar mo do todo ou de parte desses recursos para enfrentar um conjunto de situaes complexas. No possvel estruturar o currculo escolar a partir de uma listagem de competncias e habilidades. Isto porque, por um lado, tais indicadores no se prestam para todos os tipos de contexto de aplicao; por outro lado, competncias e habilidades esto associadas a conceitos especficos e requerem recortes de conjuntos diferenciados de saberes, conforme os mbitos de sua aplicao. Saber pesquisar, por exemplo, competncia de destaque nos desenhos curriculares; no
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entanto, o conjunto de competncias e habilidades requeridas pela pesquisa varia conforme o objeto de investigao. E uma lista de competncias no consegue dar conta dessas variaes. Para melhor compreender por que precisamos definir competncias e habilidades, suas variaes em associao com o objeto e com os conceitos a serem desenvolvidos que, por sua vez, compreendem tambm valores , imaginemos dois objetos de pesquisa distintos: num primeiro caso, nosso objetivo ser promover as competncias e habilidades necessrias para que o aluno saiba pesquisar obras de artistas; num segundo, que o aluno saiba pesquisar sobre a histria de uma regio sobre a qual se conta com poucas fontes documentais. No primeiro caso, conceitos de arte permearo as aes do estudo: movimentos artsticos, contexto sociocultural da gerao de poticas, temperamento e estilo estaro tematizados nas aes de busca de fontes, seleo, ordenao e anlise de informaes e imagens. No segundo caso, o estudo demandar conceitos de histria como fontes primrias e secundrias, fatos e interpretaes imbricados, por exemplo, em entrevistas com habitantes da regio, na busca de objetos ou tipos de habitao existentes no presente ou em fotos. Evidentemente, nos dois estudos haver intersees de algumas competncias e habilidades, como selecionar e ordenar informaes . Mas tais competncias no se diferenciaro seno durante o trabalho, j que adquirem consistncia e variam em cada contexto especfico de aplicao. Por isso, para cada corpo complexo de aes envolvidas na aprendizagem da Arte, este documento apresenta um conjunto de conceitos estruturantes associado a outro, de competncias e habilidades.
Conceitos, competncias e habilidades a serem desenvolvidos

Trs grandes eixos baseiam a diviso de competncias e habilidades gerais que daro suporte incluso dos contedos das reas proposta nos PCNEM: representao e comunicao; investigao e compreenso; e contextualizao sociocultural. importante que se reflita sobre tais eixos visando articulao dos contedos e competncias mais apropriada a cada contexto educativo. Buscando contribuir para essa reflexo e considerando a diversidade de nosso pas, apresentam-se, a seguir, sugestes de temas e contedos especficos de Arte, articulados a esses eixos e aos conceitos que os integram.

Os conceitos gerais da rea, abaixo enumerados, podem ser desdobrados para a disciplina da seguinte forma:
1. Linguagem verbal, no-verbal e digital

As linguagens da arte: artes visuais, audiovisuais, dana, msica, teatro.
Arte
Integrao e articulao entre as linguagens. Experincia esttica: processo perceptivo, sensvel, reflexivo e integrador de conhecimentos culturais. Arte e tecnologia: criao de novas poticas que articulam imagens, sons, animaes e possibilitam um novo tipo de interatividade, decorrente no s da codificao da linguagem digital (de base matemtica) como tambm das tecnologias que suportam e veiculam essa linguagem (os multimdia). Videoclipes, trabalhos artsticos em CD-ROM , instalaes com dispositivos interativos, digitalizaes so, entre outros, exemplos dessa interao.
2. Signo e smbolo
Signo artstico: visual, sonoro, corporal. Das possibilidades de articulao desses signos e das motivaes (sociais, culturais, psicolgicas e cientficas, entre outras) de seus usurios (indivduos e grupos) resultam construes simblicas. Por exemplo: a pintura corporal de indgenas brasileiros apresenta formas variadas, dependendo da nao a que pertencem, dos propsitos de sua elaborao (festa, dana, luta...), das disponibilidades materiais, das articulaes especficas de determinados signos... Cdigos visuais, sonoros, verbais, audiovisuais, verbo-visuais, corporais, para cuja compreenso adequada deve-se levar em conta o contexto histrico e social em que so produzidos.
Informaes decorrentes das conexes entre as linguagens da arte, a comunicao visual e a sonora, incluindo as especificidades da publicidade e do design . Observe-se, neste campo, a correspondncia entre os signos e cdigos das linguagens da arte e de outros sistemas sgnicos. Por exemplo: os pictogramas utilizados nas placas de trnsito indicativas de que h escola nas imediaes e naquelas que sinalizam homens trabalhando. Em ambos os casos, as informaes vo alm das imagens representadas. Nelas esto orientaes implcitas (conotativas) que os motoristas devem seguir: ateno, cuidado, reduo de velocidade etc. H outras ocorrncias cuja anlise depende do domnio desses conceitos. Por exemplo: a representao pictrica da linguagem gestual e suas conotaes por vrios artistas, em pocas e regies diversas. Um bom exemplo pode ser dado pela anlise do quadro O casamento de Giovanni Arnolfini , de Jan Van Eyck (sculo 15). H uma reproduo dessa obra em www.ibiblio.org/wm/paint/auth/eyck/arnolfini/jpg As mos entrelaadas do casal, representadas como uma mancha clara localizada no plano central do quadro, conotam a afeio que os envolve, enquanto os seres e objetos que compem a cena o cachorro aos ps do casal, o candelabro com uma nica vela visto de frente e no de baixo, como seria esperado, e o espelho convexo, demarcado no fundo sugerem diversos processos de significao: na imagem refletida no espelho aparecem uma parte da sala, o casal de costas e, alm disso, duas pessoas que seriam as testemunhas do casamento,
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uma delas talvez o prprio pintor; sobre o espelho est escrito Jan Van Eyck esteve presente, reiterando e simbolizando que o quadro testemunha o casamento.
4. Gramtica
Elementos constitutivos das linguagens artsticas. Articulao dos elementos formais, estticos, materiais e tcnicos, organizados na produo e apreciao da arte. Iconologia e iconografia: ver Anexo 4, pgina 204.
5. Texto
Em Arte, a organizao dos elementos e cdigos das linguagens artsticas de acordo com sistemas de representao, expresso e comunicao resulta em texto: visual, sonoro, teatral, coreogrfico, audiovisual. Para tanto, os alunos devem se apropriar de conceitos essenciais aos sistemas de representao e s linguagens artsticas. Imagem: conceito fundamental para, por exemplo, evitar que o aluno adquira a falsa impresso de que uma obra figurativa em virtude de sua adeso ao real imediato, j que toda imagem uma fico. A idia de que os conceitos operam em rede se explicita melhor quando, por exemplo, nas estruturas do imaginrio de uma determinada poca, observamse elementos preparados por estruturas antigas; ou quando a introduo de elementos complementares ao imaginrio j conhecido acaba alterando o prprio o conceito de imaginrio. Por exemplo: conhecer arte brasileira do sculo 19 essencial para compreender por que o modernismo brasileiro, nas imagens de Tarsila do Amaral, Anita Malfatti, Lasar Segall e outros, representou uma proposta potica inovadora. (Ver Anexo 1, pgina 201.) Movimento: conceito fundamental no estudo das artes cnicas, j que os movimentos do corpo so indispensveis atuao no palco. Um carter, uma atmosfera, um estado de esprito ou uma situao no podem ser eficientemente representadas no palco sem o movimento e sua inerente expressividade. (Laban, 1978, pp. 20-21) Este conceito fundamenta ainda os conceitos de forma e ritmo, essenciais para caracterizar tanto um estado de esprito, uma reao, quanto traos mais constantes da personalidade. (Ver Anexo 2, pgina 202.) Som: conceito indispensvel para a msica. A definio consagrada pela Fsica no suficiente para dar conta da amplitude que o conceito adquire em Arte, j que na contemporaneidade artstica concorrem sons arrtmicos e sem altura definida. A questo torna-se ainda mais complexa quando o professor abordar os procedimentos aleatrios em msica. (Ver Anexo 3, pgina 202.)
6. Interlocuo, significao e dialogismo

Estes conceitos implicam o leitor, ouvinte ou espectador de produtos artsticos vazados em diferentes linguagens, mobilizando suas motivaes pessoais, culturais, estticas, suas idiossincrasias sua histria prpria, enfim. So conceitos importantes para compreender o dilogo que a arte estabelece com seus receptores, dilogo este em constante reviso. H diferenas histricas marcantes na dinmica entre o autor, a obra e o pblico. Basta, por exemplo, comparar a relao entre esses elementos na poca do surgimento da tragdia grega e numa representao atual, do mesmo gnero dramatrgico.
Arte
Protagonismo
Alm desses conceitos, necessrio que o professor tenha em mente tambm a idia de protagonismo que, no caso da Arte, abrange produtores, autores, artistas compreendidos tanto individual como coletivamente: suas vidas, motivaes pessoais, culturais, estticas, artsticas. Nesse universo, o aluno pode despontar como agente da produo de diversas linguagens artsticas ou da apreciao de manifestaes de arte.
Os conceitos comentados devem estruturar contedos em cuja construo sero mobilizadas as competncias e habilidades apresentadas a seguir.
1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia: interativa, gramatical e textual.

Saber realizar produes artsticas nas linguagens da arte (artes visuais, audiovisuais, dana, msica, teatro), individual ou coletivamente, requer do aluno: dominar aspectos relativos construo e execuo prtica das produes artsticas, considerando as categorias materiais, ideais e virtuais; identificar formas da natureza e da cultura, integrando-as s prticas artsticas e estticas; comunicar, receber e difundir as produes artsticas por vrias mdias e tecnologias; compreender e saber articular a arte a outros componentes do currculo escolar.
Saber ler e interpretar produes artsticas e culturais requer do aluno: apurar a observao e percepo sensveis e reflexivas; conhecer prticas e teorias das linguagens artsticas, bem como familiarizar-se com seus cdigos e articulaes formais, aspectos expressivos, tcnicas, materiais, contextualizando-os em diversos mbitos geogrfico, social, histrico, cultural, psicolgico; compreender as linguagens artsticas como manifestaes sensveis, cognitivas e integradoras da identidade. Em outras palavras, saber ler produes artsticas significa fazer apreciaes crticas de trabalhos de arte, com atribuio de significados e estabelecimento de relaes com variados conhecimentos. Como afirma Manguel, quando lemos imagens de qualquer tipo, sejam pintadas, esculpidas, fotografadas, edificadas ou encenadas , atribumos a elas o carter temporal da narrativa. (2001, p. 27) Exemplos de atividades relacionadas a estas competncias: a apreciao crtica e a discusso sobre os trabalhos dos prprios alunos, em vrias linguagens artsticas; observao do mundo natural em suas correlaes com o universo da arte.
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3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo
Para o aluno que se situe como protagonista na produo e apreciao crtica de trabalhos de arte nas diversas linguagens pressupe-se que saiba: expressar e comunicar idias e sentimentos por meio de linguagens artsticas; articular os elementos constitutivos das linguagens da arte, tanto na produo como na fruio de obras, produtos ou objetos; fazer trabalhos artsticos individuais ou coletivos, criando, improvisando, compondo, experimentando, atuando, interpretando com diferentes materiais, meios e tcnicas; concretizar apresentaes, obras, produtos e espetculos, considerando as perspectivas estticas e comunicacionais; selecionar e produzir trabalhos de arte em diferentes meios e tecnologias, como processos fotogrficos, informatizados e outras mdias, entre as quais o vdeo, o cinema, o CD-ROM , entre outros; trabalhar com imagens e sons disponveis nas redes informatizadas, reconstruindo-os ou integrando-os em textos criados no espao virtual ou dele recortados.

Trata-se aqui de integrar arte o uso das novas tecnologias da comunicao e de informao (NTCI), analisando as possibilidades de criao, apreciao e documentao que os novos meios oferecem. Para isso, cabe estimular o aluno a refletir sobre a produo de poticas que se valem de meios como rdio, vdeo, gravador, instrumentos acsticos, eletrnicos, filmadoras, telas informticas, assim como outras tecnologias integrantes das artes visuais, audiovisuais, msica, dana e teatro.

1. Anlise e sntese
Formas, sons, movimentos e gestos produzidos ou observados na natureza, assim como aqueles presentes nas manifestaes artsticas de diversas culturas e na vida cotidiana so objeto de anlise esttica e artstica em nossa disciplina. Objetiva-se assim a percepo sensvel e reflexiva do universo cultural (de obras, produtos artsticos e objetos) e do meio ambiente natural. O aluno tambm deve ser instado a analisar sua prpria produo artstica e sua fruio de arte, aes vinculadas experincia de investigao sistemtica. Quando direcionado investigao sensvel e reflexiva, o trabalho de Arte possibilita aos jovens e adultos tornarem-se mais atentos e conscientes de suas relaes com a natureza e a cultura. Alm disso, pode ajud-los a reconhecer possibilidades de articulao da produo artstica com seu trabalho pessoal, bem como refletir sobre o compromisso de cada um com as mudanas e transformaes que possam ocorrer nas prticas sociais, culturais e artsticas.
Arte
2. Correlao
Conceito cuja construo e aprofundamento exige comparaes de formas, expresses e contedos de manifestaes artsticas de variadas culturas e pocas, assim como de temas e sistemas simblicos das diferentes linguagens da arte. A busca das relaes de forma, expresso, contedo, assunto e tema presentes na produo pessoal e em outras manifestaes artsticas possibilita aos alunos fazer distines sobre as caractersticas individuais e culturais e obter melhor conhecimento do prprio trabalho e de sua relao com a sociedade em que vivem. Um exemplo de objeto de trabalho: a produo artstica de Frans Krajcberg (pintor, gravador, escultor e fotgrafo nascido na Polnia, em 1921, que se transferiu para o Brasil em 1948) profundamente comprometida com a denncia destruio do meio ambiente. Krajcberg acompanhou a devastao das florestas brasileiras e sua obra tem essa caracterstica esttica, que revela suas intenes poticas pessoais, sua escolha tica e moral em defesa da questo ambiental na sociedade contempornea.
3. Identidade
Singularidade e diversidade: conceitos fundamentais para a pesquisa, o reconhecimento e a anlise dos fatores responsveis pela diversidade e pela individualidade de manifestaes artsticas e concepes estticas de diferentes culturas, pocas e regies. O estudo e a valorizao da produo cultural de cada regio favorece a conscientizao sobre o patrimnio natural e o construdo, alm de propiciar a fruio desse patrimnio e o respeito a ele. Por exemplo: Mestre Cardoso, ceramista nascido em Vigia, no Par, em 1930, aprendeu os segredos da argila com sua me, descendente dos Aru, povo marajoara. Ele passou dois anos pesquisando no Museu Goeldi para elaborar rplicas das cermicas indgenas marajoara e tapajnica. Com sua obra, Mestre Cardoso despertou o interesse pela recuperao das culturas amaznicas da cermica. Gosto e preferncia pessoal: no mbito esttico, ressalta-se a importncia de discutir as transformaes de valores, hbitos e gostos em relao arte, no tempo e nas diversas localidades. Isto permite aos estudantes compreender melhor e refletir sobre suas preferncias pessoais e as de outras pessoas e culturas. Os estudantes do ensino mdio devem ter clareza de que a formao do gosto pessoal relaciona-se s experincias de vida familiar e cultural, aos meios de comunicao de massa, escola e outros aprendizados, assim como s relaes de cada um com a arte. Enfim, que o gosto pessoal construdo e est sempre em construo. A freqentao a espaos de apreciao de arte (museu, teatro, cinema, casa de espetculos, show, feira, mostra etc.) desenvolve no estudante o hbito de participar das manifestaes artsticas e culturais da prpria comunidade e de outras, de mbito nacional e internacional, valorizando-as.
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4. Integrao
O conceito tem grande pertinncia na rede conceitual que implica conceitos como a observao (vista como ato de investigao artstica, esttica e pedaggica); a escuta (como processo de apreciao crtica e conhecimento do outro) e a investigao (como postura nas diversas aes do aluno em arte: fazer, apreciar, contextualizar, sempre na sua interface com as demais reas do conhecimento). Nessa mesma rede conceitual, a atribuio de sentido e valor a produes artsticas de diferentes pocas e lugares visa a prticas sociais inclusivas.
5. Classificao
A aquisio desse conceito, estruturante no desenvolvimento de uma das macrocompetncias fundamentais do ensino mdio, implica vrios procedimentos especficos em Arte: organizao de registros artsticos e estticos segundo as diversas linguagens e mdias, com a finalidade de subsidiar conhecimentos na rea; organizao de produes artsticas e proposies estticas em termos de linguagens, pocas, espaos geogrficos e meios socioculturais, com a finalidade de subsidiar conhecimentos na rea; reconhecimento e valorizao de diferentes formas de arte, contedos, expresses e estilos; reflexo e reconstruo crtica de significados na utilizao de novos meios e multimeios.
6. Hipertexto
Diretamente relacionada ao conceito de hipertexto est a experimentao com projetos artsticos hipermiditicos que integrem signos e textos verbais e no-verbais. Isso permite ao aluno descobrir, inventar, mover-se no ambiente virtual, percebendo a interatividade e o jogo como formas de apropriao de um novo espao de arte e de participao conjunta.
Analisar e sintetizar as produes artsticas e saberes relativos arte so requisitos bsicos para o aluno compreender o processo artstico e esttico e participar criticamente dele. Na apreciao e interpretao de produtos de arte, espera-se que o aluno desenvolva estas competncias: identificar os sistemas de representao e as categorias estticas da obra; definir as formas de articulao dos elementos bsicos de cada linguagem; refletir sobre as relaes que envolvem o processo de construo e fruio da arte. Para tanto, necessrio dominar conceitos da rea, saber relacion-los entre si, assim como aos de outras reas. O conceito de equilbrio, por exemplo, pode ser compreendido tanto nas artes visuais, na dana ou na msica como ser relacionado ao conceito utilizado na Fsica, na Matemtica, na Educao Fsica. A competncia de selecionar e incorporar critrios artsticos e estticos para buscar
Arte
informaes sobre arte permitir ao aluno transformar essas informaes em novos conhecimentos, pela articulao significativa com o repertrio que j possui.

A aquisio e o desenvolvimento desta competncia implicam, alm do conhecimento de conceitos da disciplina, o exerccio de outras competncias e habilidades, como: buscar solues nos momentos de criao em arte; relacionar processos e produtos em arte no trabalho pessoal e de outros indivduos ou artistas; identificar, reunir ou separar aspectos relativos identidade pessoal e grupal e diversidade que se expressam nas produes artsticas. Sempre bom lembrar que competncias e habilidades so mobilizadas e se constroem em rede, no isoladamente.
3. Identificar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e os de ruptura

A competncia de estabelecer diferenciaes e identificaes entre obras oriundas de diferentes culturas e em diversas pocas exige que o aluno: valendo-se de conceitos anteriormente listados, possa operar com a unicidade e a multiplicidade que compem o conjunto das produes artsticas, considerando as questes de tempo e lugar no tratamento de contedos e temas; pesquise e relacione arte e artefato em seus vrios contextos; seja capaz de identificar pocas e movimentos artsticos em suas correlaes com a produo pessoal, social e cultural em arte, observando preservaes e transformaes. O reconhecimento dos momentos de tradio e ruptura, num estudo de natureza estilstica, relaciona-se aos conceitos de informao e redundncia, no sentido em que esto sendo utilizados neste texto.
4. Emitir juzo crtico sobre essas manifestaes

Trata-se aqui de dialogar e emitir juzo crtico sobre diversas manifestaes artsticas e culturais, o que implica: emitir juzo crtico sobre o trabalho pessoal e de outros, raciocinando em termos ticos e estticos; distinguir e contextualizar idias e poticas na produo de arte material e virtual.
Para tanto, o aluno dever adquirir, desenvolver e aprofundar sua capacidade de: estabelecer relaes entre a percepo sensvel, a reflexo e a crtica nas experincias artsticas e estticas; articular uma percepo sensvel e crtica sobre as manifestaes culturais e o meio ambiente;
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identificar e considerar os aspectos relativos subjetividade e universalidade presentes nas manifestaes artsticas.

1. Cultura
Para a construo desse conceito concorre a abordagem de uma ampla variedade de manifestaes msica, dana, objetos de arte, representaes, arquitetura, monumentos, artefatos , como patrimnio material e imaterial que caracteriza as diversas culturas, identificando-as ou diferenciando-as no que se refere aos modos de produo, difuso e acesso a esses bens. Nessa abordagem, o aluno deve entender as funes social, cultural e educativa da arte, compreendendo-as como construes pelas quais diversos agentes sociais artistas, crticos de arte, educadores, governantes, legisladores, patrocinadores, pesquisadores, polticos, profissionais de instituies culturais e educacionais so responsveis.

Para a compreenso e o aprofundamento desses conceitos, que aparecem explcita ou implicitamente em oposio, a disciplina prope o tratamento contrastivo dos recursos tradicionais de produo e as novas tecnologias (concebendo-as como meios necessrios insero social) em relao apreciao da arte, discutindo-se os limites e possibilidades de coexistncia entre tais recursos.
3 e 4. Arbitrariedade versus motivao de signos e smbolos, negociao de sentidos

Para desenvolver os conceitos de arbitrariedade e motivao subjacentes aos signos e smbolos, sugere-se abord-los em contextos histricos, geogrficos, polticos, econmicos, sociais, culturais que geram diferentes sistemas simblicos, os quais do suporte s linguagens artsticas e explicam historicamente as opes estticas. Alguns exemplos: O pensamento mgico-fenomenista do homem pr-histrico e sua crena no poder da imagem parecem t-lo movido a inscrever imagens de animais nas cavernas, visando, talvez, a dominar uma realidade ameaadora. A cultura egpcia antiga, fortemente ligada religio, preconizava a imortalidade da alma. Seus sacerdotes, produtores de arte, estabeleceram regras e propores nas imagens que so fruto e representao daquela organizao poltico-religiosa e de seu sistema de crenas e costumes. Cabe, ainda, aprofundar o conceito de produto cultural de modo que as manifestaes artsticas e estticas, tomadas como objetos de estudo e criao, sejam compreendidas como produto sem preconceito de gnero, etnia, faixa etria, origem social, origem geogrfica, crena e condio fsica ou mental e como prticas modernas e contemporneas de humanizao e aproximao entre pessoas e povos por intermdio da arte.
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Por exemplo: ao se defender uma educao emancipatria, que promova todos os povos como sujeitos de sua histria, necessrio a incluso da variedade de poticas presentes na arte. Para tanto, uma interao com culturas e pessoas com diferentes crenas e condies fsicas ou mentais pode ser realizada em projetos de intercmbio, buscandose beneficiar a compreenso da pluralidade cultural e o respeito coordenao das semelhanas e diferenas.

Conceitos essenciais que permitem a construo de um conhecimento e de uma viso sobre as criaes artsticas como expresses de perspectivas coletivas e individuais sobre o mundo: a arte como meio individual e coletivo de mobilizao social em diferentes contextos; a arte em sua interface com o universo natural e com as diversas reas do conhecimento, como ampliao da viso de mundo do aluno e sua conscientizao sobre uma possvel complementaridade entre os saberes artsticos e os saberes provenientes das demais disciplinas; as transformaes das prticas artsticas como resultado das relaes entre arte e tecnologia, em diversas pocas e culturas. Da mesma forma, ser necessrio examinar o conceito de transformao da prtica artstica em sua relao com o progresso cientfico.
6. Desfrute (fruio)
Fruio como prazer frente s obras de arte em suas mltiplas linguagens. Usufruto da sensibilidade esttica, da percepo, da imaginao, articuladas ao convvio e experincia com mltiplos contextos geradores da arte. Arte e vida: relaes entre a experincia esttica (na perspectiva da fruio) e a vida dos alunos, como possibilidade de edificao de um percurso de criao pessoal em arte relacionado histria das prticas sociais em distintos contextos de origem.
7 e 8. tica e cidadania
Arte como direito e dever numa educao orientada para a cidadania: ressalta-se que o estudo de obras locais, nacionais e internacionais favorece a compreenso da diversidade e a construo de uma conscincia cidad planetria. Respeito ao patrimnio das culturas de diferentes regies e pocas, e sua valorizao, com o objetivo de documentar e preservar a diversidade desses bens e favorecer a construo de uma conscincia histrica que valorize a pluralidade cultural.
9. Conhecimento: dinmica e construo coletiva

O conceito, bastante amplo, exige trabalho interdisciplinar. Em Arte, pode-se enfatizar a troca de prticas sociais e conhecimentos crticos, cuja dinmica envolve profissionais e tcnicos da rea de arte, considerados como participantes de um processo que se marca pela diversidade.
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Ver Anexo 5 (pgina 204).
1. Usar as diferentes linguagens nos eixos da representao simblica (expresso, comunicao e informao), nos trs nveis de competncia
Utilizar as linguagens da arte considerando-as como veculos de busca e produo de sentido ao expressar, investigar e se comunicar por intermdio da arte, produzindo ou apreciando trabalhos artsticos, reconhecendo, respeitando e refletindo sobre a influncia dos diversos contextos scio culturais.
2 e 3. Analisar as linguagens como geradoras de acordos sociais e fontes de legitimao desses acordos
Refletir e argumentar sobre as implicaes sociais e culturais ligadas ao acesso aos bens culturais, como direito e dever da educao em quaisquer contextos. Valorizar o direito manifestao e necessidade de negociao de sentidos, em situaes de produo e apreciao artstica, considerando a diversidade cultural como fonte de interlocuo, reflexo e respeito s diferenas. Intermediar o vnculo indispensvel entre uma tica planetria e uma tica local na crtica de arte, na leitura e produo de textos ou nas atividades de crtica, considerando a necessidade de relacionar cada local (parte) ao todo, para que a interlocuo entre artistas, crticos, pblico e obras seja humanizada e promotora da arte em sua diversidade histrica e atual. Reconhecer a importncia da mobilizao da comunidade de pais, educadores, funcionrios e demais atores sociais por intermdio de aes com arte, pois o valor da escola ganha corpo com o envolvimento de todos os responsveis pelo projeto poltico-pedaggico no processo de melhoria escolar.
Analisar as linguagens da arte considerando a sociedade, as culturas, as regies e as pocas nos atos de reflexo, apreciao e contextualizao de trabalhos artsticos (obras e reprodues) na sala de aula e em espaos culturais. Identificar e respeitar as diferentes manifestaes artsticas e estticas e suas relaes de gnero, etnia, inclinao sexual, faixa etria, origem social ou geogrfica, crena e limitaes fsicas ou mentais, estabelecendo critrios de incluso social nos atos de criao e apreciao de trabalhos artsticos.

Reconhecer, valorizar o patrimnio artstico, natural e cultural e sua integrao regional, nacional e internacional, buscando atualizao permanente sobre produtos artsticos e estticos, apoiando sua preservao e documentao em distintos contextos.
Arte

Indicar elementos da natureza e histrico-culturais que possam ser comparados, contextualizados, integrando-os criticamente s prticas artsticas e estticas, identificando correspondncias e diferenciaes entre os contextos de gerao do patrimnio artstico e a viso de mundo subjacente a esses contextos. Comparar produes de distintas culturas e pocas, observando semelhanas e diferenas, reconhecendo que contextos socioculturais diversos concebem, necessariamente, uma rica variedade na ordem dos processos e produtos em arte. Refletir sobre a mobilidade dos valores em arte, considerando sua contextualizao. Reconhecer as relaes entre imaginrio social e contextos de gerao da arte como fatos que auxiliam na compreenso sobre a diversidade das manifestaes artsticas. Trabalhar ou saber como se trabalha com documentao, registro e preservao das diferentes linguagens artsticas, para colaborar e apoiar tais aes em distintas instituies educacionais e culturais. Refletir sobre os smbolos, signos e seus contedos subjacentes, relacionados s distintas culturas e pocas, identificando especificidades tanto no plano simblico quanto no sgnico indicadoras de transformaes e de preservaes nos trabalhos de arte.
7. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das tecnologias de informao
Ao interagir com contextos socioculturais distintos, coordenar semelhanas e diferenas no intercmbio de produes e recepes de arte a distncia, em redes informatizadas, selecionando e criando trabalhos de arte que respeitem a diversidade na produo e na recepo artsticas. Identificar e reconhecer as relaes entre tecnologia e arte presentes no cotidiano e na vida de pessoas de diferentes pocas e culturas, analisando criticamente tanto o passado como o presente, considerando as possibilidades e as limitaes geradas pelas tecnologias, ao longo da histria e na contemporaneidade.
Contedos
Neste documento, explicitamos os conceitos estruturantes da rea que perpassam a disciplina, e que podem fundamentar uma grande variedade de contedos. Tomemos como exemplo um desses conceitos, situado no eixo da contextualizao scio-histrica da arte: o valor da arte na sociedade e na vida dos indivduos. Tal conceito tanto pode ser estudado na disciplina Arte, em suas diferentes modalidades (artes visuais e audiovisuais, dana, msica, teatro), como pode integrar projetos interdisciplinares. Entre muitas outras possibilidades, vivel a construo desse conceito pelo estudo de obras que expressem fatos ou questes sociais relevantes. Tais obras podem revelar no apenas o envolvimento pessoal do artista como seu alcance junto ao pblico, j que potencialmente carregam uma contribuio: um modo diferente de perceber e codificar certos fatos ou questes sociais para uma poca em particular. Os contedos a serem ensinados nas escolas de ensino mdio devem ser selecionados
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com base no projeto poltico-pedaggico da escola, que sempre estar associado ao desenho curricular. Isto porque esse projeto que orienta para que, para quem, o que e como ensinar e avaliar, em associao com um conjunto de princpios ticos e estticos, polticos e pedaggicos, sociais e culturais, individuais e coletivos, psicolgicos e epistemolgicos, artsticos e estticos, locais e universais que do base formao escolar. Alguns exemplos: Se o projeto pedaggico tem diretrizes que convergem para a integrao da cultura da regio onde a escola se situa, visando ressignificar as tradies que esto se perdendo, aconselhvel selecionar contedos cujas razes emanam das prticas artsticas regionais. Nesse caso, favorvel abordar contedos tais como obras de artistas da regio, formas de produo artstica locais, difuso, documentao e comercializao dos bens culturais, assim como investigar a existncia de profissionais e organizaes sociais ligadas cultura que possam estabelecer interfaces com a escola. Numa regio com problemas de preservao ambiental, o projeto educacional pode favorecer-se ao realizar um estudo do meio associado ao estudo de obras de arte que, em suas poticas, tratam da questo ambiental. O estudo das esculturas do j citado Krajcberg, por exemplo, tematiza contedos como arte e natureza, arte e destruio ambiental, arte e materiais orgnicos. Pensar sobre arte e aprender a fazer arte requerem experincias organizadas de forma sistemtica. A aprendizagem requer tanto quantidade quanto variedade de contedos. Alm disso, requer profundidade na abordagem dos contedos selecionados, de modo que estes de fato contribuam para a construo do conhecimento. Um curso de Arte cujo eixo seja constitudo somente por biografias factuais de grandes artistas instaura o risco de que o aluno sempre enxergue, em qualquer obra, uma relao imediata com a vida do artista, como se a arte fosse constituda to-somente de reflexos biogrficos. Assim, os alunos dificilmente amadurecero sua competncia de opinar criticamente sobre obras artsticas ou de contextualiz-las historicamente. necessrio, portanto, que se estipule um tempo didtico para Arte, a fim de que essas aprendizagens possam se efetivar. O tempo destinado disciplina deve ser tratado j na elaborao do projeto poltico-pedaggico. Outro aspecto a ser observado pelos professores o conjunto de saberes que os alunos j trazem consigo, anteriormente aos projetos de trabalho. Sua considerao permite planejar a articulao substantiva dos novos contedos com os previamente adquiridos. O desenho curricular da disciplina abrange saberes da arte, da educao e das demandas sociais. Mas tambm importante que, vez por outra, se incluam contedos afeitos mobilizao social, incentivando assim os vnculos da escola com sua comunidade e convidando as pessoas participao cidad no espao escolar. Por exemplo: um projeto de trabalho bem orientado, que levante o histrico da formao cultural das famlias dos alunos, em torno do contedo direito de liberdade de expresso e preservao da prpria cultura, pode propiciar a participao das pessoas da comunidade no espao escolar. Este um contedo referido a todos os cidados, que podem ser mobilizados para recuperar
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a histria de sua formao e registr-la, ressignificando-a. Alm desses indicadores gerais para a seleo de contedos, bom lembrar que os professores s podem ensinar contedos por eles j estudados. Sabe-se que as condies de acesso dos educadores s fontes de informao so diversas, heterogneas, assim como diversa a disponibilidade de recursos e fontes materiais para o exerccio de sua atividade. Por isso, no se pode indicar, a distncia nem a finalidade principal deste documento , uma lista precisa de contedos que devem ser objeto do ensino. Em qualquer contexto educativo, entretanto, o mais pertinente eleger contedos que mobilizem o gosto por aprender e o desejo por continuar aprendendo Arte, mesmo depois de finda a escolaridade bsica.
Critrios de seleo dos contedos

Os processos de criao e percepo artstica e esttica esto relacionados apropriao de contedos necessrios formao cultural do cidado contemporneo. Nas situaes de ensino e aprendizagem, tais contedos estaro associados aos conceitos e s competncias e habilidades gerais da rea e s da disciplina em particular. No que se refere aprendizagem de contedos de Arte, a formao do estudante envolve distintos atos de aprendizagem, articulados entre si: atos de cognio, atos de interpretao ou criao artstica e atos de posicionamento pessoal, informado e sensvel, frente a trabalhos artsticos. Para que a atuao e os princpios orientadores das prticas educativas, em Arte, sejam prximos da realidade de seus alunos, importante que a equipe escolar conhea e discuta as especificidades da cultura juvenil em geral e as do local onde a escola est inserida. A relao com os contedos da disciplina deve aproximar os estudantes das prticas sociais em arte, de modo que eles possam estabelecer conexes entre seus trabalhos, os dos colegas e a produo artstica da sociedade. desejvel que o que se vive e o que se aprende sobre arte na escola tenha elos significativos com a arte produzida na histria, por distintos povos e culturas. O universo de conhecimentos amplo, portanto. O recorte de contedos de ensino, alm de estar em consonncia com o projeto poltico-pedaggico da escola, dever preservar os temas que aliceram a rea: histria da arte, arte e culturas, arte e organizaes poltico-sociais. Nos PCNEM, a disciplina engloba artes visuais, audiovisuais, dana, msica e teatro. Cada uma dessas modalidades poder, por sua vez, reunir contedos prprios. Isto indica que amplitude e integrao so dois critrios bsicos para a definio dos contedos gerais para Arte. Os critrios de seleo e organizao de contedos devem orientar nossas intenes educativas, ou seja, nossos objetivos educacionais, e promover uma aprendizagem substantiva. No se pode, portanto, predeterminar o que deve ser ensinado em cada srie. Ao contrrio, deve-se considerar os saberes anteriores do aluno, suas referncias culturais e suas necessidades de aprendizagem integradas aos conceitos que fundamentam a rea.
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O trabalho de seleo e organizao deve privilegiar contedos que: favoream o desenvolvimento e o exerccio das competncias da rea e a possibilidade de continuar aprendendo mesmo depois de completada a escolaridade bsica; possam colaborar na produo de trabalhos de arte pelos estudantes, aproximando-os dos modos de produo e apreciao artstica de distintas culturas e pocas e familiarizando-os com esses modos; favoream a compreenso da produo social e histrica da arte, identificando o produtor e o receptor de produtos artsticos como partcipes de aes socioculturais; possibilitem aos alunos a produo e a apreciao de trabalhos de arte, reconhecendo-se como protagonistas sensveis, crticos, reflexivos e imaginativos nessas aes; representem e valorizem as manifestaes artsticas e estticas de distintos povos e culturas, de diferentes pocas e locais incluindo sempre a contemporaneidade, a arte brasileira, e apresentando, de forma sistemtica, produes artsticas de qualidade de cada um desses contextos. Naturalmente, esses critrios devem ser reorientados e ampliados de acordo com os contextos educacionais especficos em que o professor de Arte e a equipe escolar atuam. Indicamos, a seguir, um conjunto geral de contedos, visando atender s diversas modalidades artsticas artes visuais, audiovisuais, dana, msica, teatro. Fizemos a seleo com base nos critrios expostos, considerando a continuidade e aprofundamento dos conhecimentos desenvolvidos no ensino fundamental, e sua organizao procura possibilitar a articulao de trs instncias: o fazer artstico; a apreciao da arte; a reflexo sobre o valor da arte na sociedade e na vida dos indivduos. Essa articulao deve incluir tanto o ponto de vista do aprendiz quanto a compreenso dessas instncias no estudo e no desfrute da arte nas prticas sociais. A arte como expresso, comunicao e representao individual. Entre outros desdobramentos, pode-se compreender que tal contedo implica as seguintes competncias e habilidades dos alunos: Realizar, individual ou coletivamente, produes em diversas modalidades artsticas: em artes visuais e audiovisuais, por meio de desenho, colagem, construo, gravura, pintura, fotografia, instalao, meios eletroeletrnicos, vdeo, design , artes grficas, entre outros; em msica, pela utilizao de vozes ou instrumentos acsticos ou eletrnicos, trabalhando com improvisaes, composies e interpretaes; na dana, pela experimentao de diferentes improvisaes e composies coreogrficas, partindo de fontes diversas (orientaes, jogos, elementos de movimento, sons e silncio, histrias etc.); em teatro, por meio de criaes corporais expressivas, improvisao, interpretao de personagens, atuao, adaptao de textos dramticos etc. Registrar trabalhos prprios e de artistas: em artes visuais, msica e dana, por exemplo, pela representao e pelo registro de formas visuais, audiovisuais, sonoras, e do movimento a partir de uma
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intencionalidade pessoal, buscando refletir sistematicamente sobre o prprio processo de trabalho em suas associaes aos de outros (colegas e artistas); em msica, ainda, este contedo desenvolvido ao se utilizarem formas de registro grfico, convencionais ou no, na produo e na leitura de partituras. Compreenso e utilizao de tcnicas, procedimentos e materiais artsticos. Este contedo refere-se seleo e utilizao pelos alunos de materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas, experimentando seus limites, possibilidades expressivas e construtivas em trabalhos pessoais: em artes plsticas, podem-se explorar materiais como o papel, a pedra, o barro, por exemplo, criando e recriando formas em diversos espaos; em msica, entre outras possibilidades, pode-se propor a construo e a experimentao de instrumentos musicais, convencionais ou no, a partir de pesquisa de diversos meios e materiais, naturais ou fabricados; em teatro, importante a experimentao de materiais manufaturados ou naturais e de diversas mdias, utilizando-os como recursos da linguagem teatral na concepo de mscaras, cenrios, figurinos, iluminao, maquiagens, adereos. Elementos das linguagens da arte e suas dimenses: tcnicas, formais, materiais e sensveis. Compreender os elementos das diferentes linguagens em suas dimenses expressivas e de significado implica consider-los articulados a imagens, sons, movimentos, gestos, em produes artsticas variadas: em msica, por exemplo, elementos como estilo, forma, motivo, andamento, textura, timbre e dinmica podem ser incorporados do ponto de vista tcnico, formal, material e sensvel; em artes visuais e audiovisuais, elementos bsicos como ponto, linha, plano, cor, luz, textura, volume, espao, devem ser percebidos e compreendidos em suas possibilidades expressivas e de significados na constituio da imagem, de acordo com as particularidades plsticas, visuais, e as possveis articulaes entre eles. A apreciao na compreenso e na interpretao da arte. Este contedo orienta-se fruio, anlise e ao estudo das produes de arte, como meio de construo de teorias ou idias prprias, em articulao com os saberes socialmente construdos sobre arte em diversas culturas: na dana, por exemplo, a fruio implica percepo e compreenso das relaes entre as diferentes fontes utilizadas nas composies, assim como dos diversos significados (pessoais, estticos, sociais) organizados e expressos nas diversas danas. A pesquisa como procedimento de criao artstica e de acesso aos bens culturais. Este contedo associa a pesquisa, como postura investigativa contempornea, tanto produo da arte quanto reflexo sobre ela: ao realizar trabalhos de pesquisa e experimentao nas vrias linguagens artsticas, utilizando diversos meios e suportes, convencionais ou no, o aluno os incorpora a seu repertrio de criao; da mesma forma, os procedimentos de pesquisa, praticados como meio de acesso a saberes sobre arte, tm a funo de manter o aluno permanentemente informado e atualizado, podendo renovar seus saberes, por si, com autonomia, para alm da situao escolar.
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O mundo natural e o cultural como fonte de experincias sensveis, cognitivas, perceptivas e imaginativas. Contedo que valoriza a natureza e a cultura tanto como estmulos aos processos de criao artstica como provedores de materiais, idias e smbolos, para a gerao de trabalhos de arte: em msica, por exemplo, sonoridades percebidas em distintos ambientes urbanos (cidades e ruas) e naturais ou estmulos visuais ou tteis podem orientar a experimentao, a improvisao e a composio: criar a partir de sons de pssaros, incluir nas composies o ritmo percebido na movimentao das guas dos rios etc. Fontes de documentao, preservao e difuso da arte. Espaos de documentao, catalogao, preservao e divulgao de bens culturais e acervos de arte de instituies formais e no formais (museus, mostras, bibliotecas, videotecas, exposies, feiras, atelis) so sistemas a serem conhecidos e freqentados na produo e apreciao de arte. Diversidade de manifestaes artsticas. Trata-se de desenvolver a compreenso das diferentes manifestaes artsticas pintura, escultura, gravura, artesanato, artefato, arquitetura, cinema, vdeo, fotografia, tev, infoarte, performance, teatro, dana, rituais, festas populares, jogos como variadas formas de criao humana, associadas a fatores ligados ao desenvolvimento tecnolgico e cientfico, s tradies culturais, tnicas, sociais, a concepes de mundo. Valor da arte na sociedade, em diferentes culturas e na vida dos indivduos. A observao, a pesquisa e o reconhecimento da importncia de obras de arte, de produtores e movimentos artsticos de diversas culturas (no plano regional, nacional e internacional) e em diferentes perodos da histria, considerando variados contextos. Interfaces da arte com os demais conhecimentos. A associao entre arte e outros saberes evidencia-se quando a elaborao, a apreciao e a interpretao de obras artsticas realizam-se em interao com as demais reas de conhecimento do currculo. Por exemplo, trabalhos de observao e percepo de elementos naturais que ressaltem as formas geomtricas ou as ordenaes matemticas presentes na natureza propiciam a interao entre Arte e Matemtica. Contedos desta disciplina, como perspectiva, por exemplo, tambm podem ser abordados e exercitados em trabalhos de criao artstica pelos alunos.
Avaliao
A avaliao um dos procedimentos pedaggicos mais complexos e tem gerado discusses quando se trata da educao escolar em Arte. Isto ocorre porque ainda existem concepes redutoras do procedimento avaliador direcionado apenas aos produtos artsticos. A maioria dos professores, entretanto, j compreende que a avaliao pode ser transformadora e progressista, no mbito do processo pedaggico de Arte. A partir desse ponto de vista, a avaliao se coaduna s novas proposies para o ensino de Arte, segundo as quais o julgamento de produes expressivas dos alunos deve se basear no estabelecimento de valores responsveis e qualitativos.. Tal concepo, muito semelhante utilizada para avaliar outros processos de
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conhecimento, prioriza o processo pessoal de cada aluno, assim como a participao do estudante na prpria avaliao. A avaliao formativa, integrada ao desenvolvimento escolar geral do aluno, refora o conceito de uma educao pautada pela reflexo, voltada para a construo de aprendizagens e no apenas para o controle destas pelos professores. A idia de construir uma avaliao formativa resulta da complexidade dos processos de aprender e de ensinar, que incluem, alm dos contedos, os aspectos afetivos, emocionais, cognitivos, relacionais. O processo de avaliao espelha, por sua vez, o grau de atualizao dos professores em relao arte e educao. Ressalte-se que os saberes (contedos, competncias e habilidades) sobre arte e sua avaliao devem estar em correspondncia com os modos de produo e de apreciao artstica na contemporaneidade, em diversos meios sociais e culturais. A avaliao ajuda a situar o estudante em seu processo de aprendizagem, para que ele possa responder ao trabalho dos professores. A estes, por sua vez, a avaliao ajuda a repensar seus encaminhamentos, sempre que necessrio. A avaliao em Arte deve tambm ser contnua: ao longo de todo o ano letivo, algumas prticas cotidianas dos alunos podem ser tomadas como espaos e instncias de avaliao, que no deve limitar-se s provas e aos exames. Para avaliar o processo e o produto, necessrio que se criem formas de documentao dos trabalhos, registrando os momentos sucessivos de cada etapa. importante que o aluno saiba como e por que est sendo avaliado, para que possa compreender e at discutir os critrios usados, reconhecendo, assim, o valor da avaliao em sua formao. A avaliao em Arte deve estruturar-se em correspondncia com os contedos da rea, o que significa avaliar o aluno com base nos trs grandes eixos de competncias indicados nos PCNEM: Representao e Comunicao; Investigao e Compreenso e Contextualizao Sociocultural. Alm disso, importante que se avalie a incorporao das competncias e habilidades descritas em projetos interdisciplinares, nos quais Arte opera com outras reas. Em Arte, a avaliao exige considerao tanto aos conceitos da rea quanto orientao contida na formulao das competncias. Por exemplo: ao avaliar o contedo arte como expresso, comunicao e representao dos indivduos, pode-se eleger como indicador de avaliao a aquisio ou no da competncia de saber realizar produes artsticas nas linguagens da arte. Neste caso, ainda se poderia observar se, entre outros aspectos, os alunos dominam aqueles relativos construo e execuo prtica das produes artsticas, considerando as categorias materiais, ideais e virtuais, conforme est descrito nessa competncia. Para finalizar, preciso enfatizar o valor da auto-avaliao. A participao do aluno efetiva seu compromisso com sua formao. importante que o professor compartilhe a seleo dos aspectos de trabalho que sero alvo da auto-avaliao e que o aluno tenha autonomia para ser protagonista do processo avaliativo como um todo.
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Anexo 1 Imagem
[...] Qualquer imagem associa aes sensrio-motoras e representaes, quer ela leve criao de um signo figurativo, quer simplesmente a uma atividade prtica de inteleco. Qualquer imagem ao mesmo tempo reflexo e esboo de um comportamento; implica relacionao, mas no identificao, do modelo e da compreenso. Qualquer imagem uma fico, o que significa que associa obrigatoriamente elementos colhidos do real, com outros, retirados da memria, atravs da qual, em ltima anlise, elementos afastados ou antigos conhecidos pela experincia pessoal ou pela experincia de outros homens tornam-se presentes e utilizveis. Torna-se claro, assim, que uma das caractersticas fundamentais da imagem plstica consiste no fato de ela unificar elementos de origens diferentes, e que no possuem o mesmo carter de realidade. mais uma razo para negar a possibilidade de se explicar a arte figurativa em funo de sua adeso ao real imediato. Qualquer imagem supe, em definitivo, no apenas uma combinao de valores espaciais e valores temporais, mas tambm uma integrao de elementos, escolhidos de acordo com as experincias individuais, em simultneo com outras, coletivas. Espaciais ou temporais, os elementos do signo figurativo so tomados, em grande parte, do tesouro comum da memria coletiva, da mesma forma que os signos da linguagem. Contudo, no h dvida que uma obra s conhece existncia quando um indivduo, o artista, acrescenta aos anteriores elementos sinalticos algum novo princpio de identificao ou qualquer nova sugesto operatria. A inveno funciona da mesma maneira que o fermento na massa. As novas estruturas do imaginrio utilizam elementos preparados pelas antigas, subentendendo-se que a introduo num sistema, qualquer que ele seja, de uma entropia, isto , de um elemento complementar, vai alterar completamente todas as antigas relaes das partes. (Francastel, 1983, pp. 133-134)
[...] Quando lemos imagens de qualquer tipo, sejam pintadas, esculpidas, fotografadas, edificadas ou encenadas , atribumos a elas o carter temporal da narrativa. Ampliamos o que limitado por uma moldura para um antes e um depois e, por meio da arte de narrar histrias (sejam de amor ou de dio), conferimos imagem imutvel uma vida infinita e inesgotvel. [...] E, no entanto, os elementos da nossa resposta, o vocabulrio que empregamos para desentranhar a narrativa que uma imagem encerra sejam os botes de van Gogh [sobre a praia de Sainte-Marie] ou o portal da Catedral de Chartres , so determinados no s pela iconografia mundial, mas tambm por um amplo espectro de circunstncias, sociais ou privadas, fortuitas ou obrigatrias.
Construmos nossa narrativa por meio de ecos de outras narrativas, por meio da iluso do auto-reflexo, por meio do conhecimento tcnico e histrico, por meio da fofoca, dos devaneios, dos preconceitos, da iluminao, dos escrpulos, da ingenuidade, da compaixo, do engenho. Nenhuma narrativa suscitada por uma imagem definitiva ou exclusiva, e as medidas para aferir a sua justeza variam segundo as mesmas circunstncias que do origem prpria narrativa. (Manguel, 2001, pp. 27-28)
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Anexo 2 Movimento
O movimento [...] revela evidentemente muitas coisas diferentes. o resultado, ou da busca de um objeto dotado de valor, ou de uma condio mental. Suas formas e ritmos mostram a atitude da pessoa que se move numa determinada situao. Pode tanto caracterizar um estado de esprito e uma reao, como atributos mais constantes da personalidade. O movimento pode ser influenciado pelo meio ambiente do ser que se move. assim que, por exemplo, o meio no qual ocorre uma ao dar um colorido particular aos movimentos de um ator ou de uma atriz, sero diferentes no papel de Eva no paraso, ou no de uma mulher na sociedade num salo do sculo 18, ou no de uma moa no balco de um bar na favela. Todas as trs mulheres podem ter personalidades semelhantes e exibir quase que as mesmas caractersticas gerais de movimento, mas elas adaptariam seus comportamentos atmosfera da poca ou ao lugar em que estivessem. Um carter, um atmosfera, um estado de esprito, ou uma situao no podem ser eficientemente representados no palco sem o movimento e sua inerente expressividade. Os movimentos do corpo, incluindo movimentos das cordas vocais, so indispensveis atuao no palco. H ainda um outro aspecto do movimento que de capital importncia para a atuao dramtica. Quando dois ou mais artistas vo se encontrar, no palco, devem entrar em cena, aproximar-se um do outro (seja se tocando ou mantendo uma certa distncia entre si), para depois se separarem e se retirarem de cena. O agrupamento dos atores no palco se d atravs do movimento, cuja expressividade difere da do movimento individual. Os membros de um grupo se movem a fim de demonstrar seu desejo de entrar em contato uns com os outros. O objetivo ostensivo do encontro poder ser lutar, abraar, danar ou simplesmente conversar. H, porm, propsitos intangveis, tais como a atrao entre indivduos que simpatizam entre si ou a repulsa sentida por pessoas ou grupos antipticos uns para com os outros. (Laban, 1978, pp. 20-21)
Anexo 3 Som
Sim, mas isso msica? Era um dos meus primeiros dias na sala de msica. A fim de descobrirmos o que deveramos estar fazendo ali, propus classe um problema. Inocentemente perguntei: O que msica? Passamos dois dias inteiros tateando em busca de uma definio. Descobrimos que tnhamos de rejeitar todas as definies costumeiras porque elas no eram suficientemente abrangentes [...] O simples fato que, medida que a crescente margem a que chamamos de vanguarda continua suas exploraes pelas fronteiras do som, qualquer definio se torna difcil. Quando John Cage abre a porta da sala de concerto e encoraja os rudos da rua a atravessar suas composies, ele ventila a arte da msica com conceitos novos e aparentemente sem forma. Apesar disso, eu no gostava de pensar que a questo de definir o objeto a que estamos devotando nossas vidas fosse totalmente impossvel. Eu achava que John Cage
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tambm no pensaria isso, e ento escrevi para ele e lhe pedi sua definio de msica. Sua resposta: Msica sons, sons nossa volta, quer estejamos dentro ou fora das salas de concerto veja Thoreau. A referncia ao Walden , de Thoreau, em que o autor descobre um inesgotvel entretenimento nos sons e vises da natureza. Definir msica meramente como sons teria sido impensvel poucos anos atrs, mas hoje so as definies mais restritas que esto se revelando inaceitveis. Pouco a pouco, no decorrer do sculo 20, todas as definies convencionais de msica vm sendo desacreditadas pelas abundantes atividades dos prprios msicos. Primeiro, com a tremenda expanso dos instrumentos de percusso em nossas orquestras, muitos dos quais produzem sons arrtmicos e sem altura definida; em seguida, pela introduo de procedimentos aleatrios em que todas as tentativas de organizar racionalmente os sons de uma composio se rendem s leis mais altas da entropia; depois disso, pela abertura dos receptculos de tempo e de espao a que chamamos de composies e salas de concerto, para permitir a introduo de todo um novo mundo de sons que estavam fora deles (No 433 Silence, de Cage, ouvimos apenas os sons externos composio em si, a qual meramente uma cesura prolongada.) Finalmente, nas prticas da msica concreta torna-se possvel inserir numa composio qualquer som do ambiente por meio de uma fita magntica. [...] Hoje todos os sons pertencem a um campo contnuo de possibilidades, situado dentro do domnio abrangente da msica. [...] A amplido cultural histrica e geogrfica que caracteriza o nosso tempo nos tornou muito conscientes da falcia de controlar o temperamento de todas as filosofias musicais pelo mesmo diapaso [...] Novas disciplinas so necessrias no currculo, e elas nos levaro longe pelos contornos mutantes do conhecimento interdisciplinar adentro. O novo estudante ter que estar informado sobre reas to diversas como acstica, psicoacstica, eletrnica, jogos e teoria da informao. So estes ltimos, juntamente com o conhecimento dos processos de construo e dissoluo da forma, observados nas cincias naturais, que sero necessrios para registrar as formas e densidades das novas configuraes sonoras da msica de hoje e da de amanh. Hoje se ouve mais msica por meio de reproduo eletroacstica do que na sua forma natural, o que nos leva a perguntar se a msica nessa forma no talvez a mais natural para o ouvinte contemporneo; e, se for assim, no deveria o estudante compreender o que acontece quando a msica reproduzida desse modo? [...] Por fim, em algum lugar se poderia comear a trabalhar numa histria da percepo auditiva, muito necessria, que nos mostre como que diferentes perodos ou diferentes culturas musicais realmente escutam coisas diferentes quando ouvem msica. [...] Pode ser que os ouvintes no gostem de todos os sons dessa nova msica, e isso tambm ser bom. Pois, juntamente com outras formas de poluio, o esgoto sonoro de nosso ambiente contemporneo no tem precedentes na histria humana. [...] chegada a hora, no desenvolvimento da msica, de nos ocuparmos tanto com a preveno dos sons como com sua produo. Observando o songrafo do mundo, o novo educador musical incentivar os sons saudveis vida humana e se enfurecer contra aqueles hostis a ela. [...] Ser de maior interesse tornar-se membro da International Society for Noise Abatement [Sociedade Internacional para a Diminuio do Rudo] que da Registered Music Teachers Association [Associao dos Professores de Msica Registrados] local. (Schafer, 1991, pp. 119-23)
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Anexo 4 Iconologia e iconografia

Iconografia: A disciplina da histria da arte que trata da identificao, descrio, classificao e interpretao do tema nas artes figurativas. No livro Estudos da iconologia (1939), Erwin Panofsky props a utilizao do termo iconologia para distinguir uma abordagem mais ampla dos temas da arte, na qual o estudioso procurasse compreender o significado total da obra em seu contexto histrico. Entretanto, na prtica, raramente se faz distino entre os dois termos, e iconografia , de ambos, o mais largamente usado. O termo pode ser aplicado a colees (ou classificao) de retratos. Van Dick, por exemplo, comps uma srie de guas-fortes retratando contemporneos seus famosos qual deu o nome de Iconografia. Os detalhados catlogos da National Portrait Gallery, em Londres, no verbete dedicado a cada personagem retratado, trazem uma seo intitulada iconografia, em que so arrolados outros retratos conhecidos do mesmo personagem. Assim, cabvel falar da iconografia de Shakespeare, da iconografia da rainha Vitria. (Chilvers, 1996. p. 266)
Anexo 5 Imaginrio social

O imaginrio social composto por um conjunto de relaes imagticas que atuam como memria afetivo-social de uma cultura, um substrato ideolgico mantido pela comunidade. Trata-se de uma produo coletiva, j que o depositrio da memria que a famlia e os grupos recolhem de seus contatos com o cotidiano. Nessa dimenso, identificamos as diferentes percepes dos atores em relao a si mesmos e de uns em relao aos outros, ou seja, como eles se visualizam como partes de uma coletividade. Bronislaw Baczko assinala que por meio do imaginrio que se podem atingir as aspiraes, os medos e as esperanas de um povo. nele que as sociedades esboam suas identidades e objetivos, detectam seus inimigos e, ainda, organizam seu passado, presente e futuro. O imaginrio social se expressa por ideologias e utopias, e tambm por smbolos, alegorias, rituais e mitos. Tais elementos plasmam vises de mundo e modelam condutas e estilos de vida, em movimentos contnuos ou descontnuos de preservao da ordem vigente ou de introduo de mudanas. [...] Devemos distinguir, como Bloch, a imaginao da fantasia: a primeira tende a criar um imaginrio alternativo a uma conjuntura insatisfatria; a segunda nos aliena num conjunto de imagens exticas em que procuramos compensar uma insatisfao vaga e difusa. S a imaginao permite conscincia humana adaptar-se a uma situao especfica ou mobilizar-se contra a opresso. O ato de imaginar aclara rumos e acelera utopias. Estamos sempre nos deparando com a inteno de refazer percursos, numa busca incessante das rachaduras e fendas que fomentam as utopias sociais. Como ativadora do campo do imaginrio, a imaginao no pode prescindir de um cdigo operacional de comunicao, ao qual compete perfilar vozes que simulam harmonias no conjunto. Quando o significado no reconhecido no processo de decodificao, o smbolo cai no vazio, no se efetiva a troca imaginria. Mas os smbolos no so neutros, uma vez que os indivduos atribuem sentidos linguagem, embora a liberdade de faz-lo seja limitada pelas
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normas sociais. No extremo oposto, a sociedade constitui sempre uma ordem simblica, que, por sua vez, no flutua no ar tem que incorporar os sinais do que j existe, como fator de identificao entre os sujeitos. (Moraes, http://www.uff.br/mestcii/cc7.htm Acessado em set./2002)
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Arte
Informtica
Luciana Maria Allan Salgado
Introduo
H at pouco tempo, a Educao era vista como um meio de conservao, reproduo e perpetuao da histria e da cultura, pela transmisso de determinados contedos escolares, incansavelmente repassados de uma gerao a outra. Idias, costumes, valores e percepes deveriam ser assimilados pelas geraes que ocupavam os bancos escolares, sem maiores consideraes sobre o impacto imediato ou previsvel que mudanas cada vez mais rpidas provocavam ou viriam a provocar na sociedade. Com a educao focada na perspectiva da sociedade e no na do indivduo, valorizava-se a transmisso de contedos estanques, muitos sem real significado no cotidiano do estudante, impondo-lhe a passividade de mero receptor de informaes muitas vezes ultrapassadas. Atualmente, a pretenso de ensinar tudo a todos no encontra eco numa realidade globalizada, em mutao rpida, na qual a produo, a veiculao e a estocagem de informao ganhou contornos impensveis h uma dcada. No h mais lugar para uma escola integralmente estruturada para ensinar apenas aquilo que a cincia j descobriu, que a sociedade j aceita, que as polticas pblicas deliberam e que o mundo acadmico ou escolar reconhece como necessrio e universal, em detrimento do desenvolvimento da autonomia de pensamento, da viso sistmica e do atendimento s peculiaridades histrico-geogrfico-sociais. Na tentativa de fazer caber tudo, muitos currculos ainda em vigncia esto repletos de idias, contextos e informaes suprfluas e anacrnicas, no prevendo tempo para o aluno refletir, aprender a pesquisar, comparar, depurar, formar idias, discuti-las com seu grupo, enfim, questionar o prprio conhecimento.
Ao repensar conceitos, contedos e temas, devemos hoje partir do princpio de que qualquer atividade em que eles sejam abordados deve proporcionar ao aluno o desenvolvimento de determinadas competncias e habilidades. E mais: que sejam conceitos, contedos e temas transpostos didaticamente de forma significativa, que se integrem realidade atual e nos ajudem a entend-la.
De acordo com a nova proposta do ensino mdio, que contempla as tecnologias de comunicao e informao, o planejamento das atividades pedaggicas estar menos centrado na extenso de contedos e mais voltado para as competncias cuja aquisio se quer promover, o que pressupe muita clareza na intencionalidade do ensinar. Basicamente este o sentido da nova educao sustentada pelos quatro pilares definidos pela Unesco, j indicados na introduo deste trabalho. Colocar essa educao em prtica implica criar condies para que o jovem saiba viver em uma sociedade sem fronteiras, pluricultural, economicamente integrada e, s vezes, interdependente. Impem-se de imediato algumas perguntas: O que realmente devemos abordar no processo de ensino-aprendizado? O que de interesse do nosso aluno? O que propiciar o desenvolvimento de competncias e habilidades? Como organizar didaticamente momentos de busca de informao, reflexo, depurao, concluso e sntese? Como cumprir programas e ao mesmo tempo construir conhecimento, obedecendo ao ritmo de cada aluno? Este documento procura encaminhar respostas para algumas dessas questes, circunscrevendo-as na rea em que os PCNEM inserem a Informtica sem, no entanto, deixar de lado a necessria interface com as demais reas. Em primeiro lugar, Informtica no deve ser considerada como disciplina, mas como ferramenta complementar s demais j utilizadas na escola, colocando-se, assim, disponvel para todas as disciplinas. Uma ferramenta diferenciada, porm, pois tem linguagem prpria: smbolos, gramtica, formas de interao e de interlocuo, entre outras especificidades que sero oportunamente apresentadas e detalhadas. Com este conjunto de elementos combinatrios, o aluno encontra oportunidades para o uso dos vrios recursos tecnolgicos que podem intermediar a aprendizagem de contedos multidisciplinares, por meio da pedagogia de projetos, por exemplo, alm de desenvolver as competncias necessrias para se inserir e manter-se no mercado de trabalho. O fato de as mudanas na Educao no ocorrerem de forma to rpida quanto na tecnologia gera um distanciamento entre o processo de captura, armazenamento e manipulao da informao e o produto final, que o conhecimento. Esse hiato precisa ser superado, visando a assegurar condies mnimas para a efetiva aprendizagem. Ter ou no acesso informao processada e armazenada pelos meios tecnolgicos, especificamente o computador, pode se constituir em elemento de identidade ou de discriminao na nova sociedade que se organiza, j que a informtica encontra-se presente na nossa vida cotidiana e inclu-la como componente curricular significa preparar o estudante para o mundo tecnolgico e cientfico, aproximando a escola do mundo real e contextualizado (PCNEM, p. 186). Supe-se, portanto, que os currculos atuais devem prever o desenvolvimento de competncias e habilidades especficas da rea de tecnologia relacionadas principalmente s tecnologias de informao e comunicao , para obteno, seleo e utilizao de informaes por meio do computador.
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Paralelamente a esse processo, deve-se sensibilizar o aluno para as alteraes decorrentes da presena da tecnologia da informao e da comunicao no cotidiano e no prprio processo de construo do conhecimento.
Conceitos estruturantes
Como podemos ver nos PCNEM, a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias destaca as competncias que dizem respeito constituio de significados e o domnio de diferentes cdigos que sero de grande valia para a aquisio e formalizao de todos os contedos curriculares, para a constituio da identidade e o exerccio da cidadania. A utilizao dos cdigos que so objeto de conhecimento da rea visa no s ao domnio tcnico, mas principalmente competncia de desempenho, ou seja, saber usar as linguagens em diferentes situaes ou contextos, considerando sempre os interlocutores. Essa utilizao dos recursos computacionais no ensino mdio significa muito mais do que saber manusear e saber a nomenclatura de seus diferentes componentes. Significa, segundo os PCNEM, conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes tecnolgicas (p. 106), ou seja, aplicar os conhecimentos e habilidades adquiridos na educao bsica e tambm preparar-se para o trabalho, como quer a LDB. Levando em conta essas preliminares, o objetivo deste primeiro tpico detalhar, na perspectiva da Informtica, os conceitos estruturantes da rea, em consonncia com semelhante detalhamento j feito nas disciplinas que a integram, fornecendo algumas contribuies especficas da Informtica para a aquisio e o desenvolvimento das competncias e habilidades definidas pelos PCNEM. No subttulo Temas estruturadores e estratgias para a ao ( pgina 220), o professor encontrar as competncias e habilidades especficas de Informtica relacionadas mais diretamente a cada tema.

1. Linguagem digital
A ruptura tecnolgica decisiva reside na idia do computador como unicamente um sistema simblico, uma mquina que lida com representaes e sinais. Sob todos os aspectos o computador um sistema simblico, que tem como cdigo original smbolos que representam zeros e uns, que por sua vez representam conjuntos de instrues matemticas, que por sua vez codificam palavras, imagens e sons. Em sntese: esse sistema simblico permite a transformao das experincias em informaes ordenadas, armazenveis, representveis de diferentes formas e de fcil recuperao, para compartilhamento em ambientes virtuais de comunicao remota e em tempo real ( on-line). O domnio desse conceito fundamental na percepo crtica da estrutura da nova ferramenta.
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2. Signo e smbolo
Como afirma Mrech (2001),
Os computadores so produtos de ponta de uma tecnologia inteligente, isto , uma tecnologia que se desenvolve e se estrutura a partir de componentes oriundos de processos cerebrais. So mquinas semnticas, utilizando formas de linguagem bastante sofisticadas, tais como: imagens, cdigos de linguagem, processadores de texto e clculo etc.
Neste contexto dominado por cones e metforas visuais, o texto considerado como conjunto de letras e palavras em lugar de imagens e animaes cede seu lugar de protagonista e passa situao de coadjuvante. Com isso, reconhecer os signos e smbolos presentes nas diferentes interaes propiciadas por esses ambientes fator fundamental para entender o processo de comunicao possibilitado pelo computador.
Na sociedade da informao, lidamos mais com signos do que com coisas. A dialtica imagemobjeto, cpiaoriginal, simulaoreal faz com que o sentido denotativo conotativo tenha outra dimenso j que, como afirma Steven Johnson,
A verdadeira mgica dos computadores reside no fato de eles no estarem amarrados ao velho mundo analgico dos objetos. Podem imitar muito desse mundo, claro, mas so tambm capazes de adotar novas identidades e desempenhar novas tarefas que no tm absolutamente nenhum equivalente no mundo real. (2001, p. 49).
Por isso, conhecer esses conceitos e adequ-los ao novo contexto desse universo importante para a interao e atuao crtica em ambientes computacionais.
4. Gramtica
Grosso modo, a descrio dos modos de existncia e de funcionamento de uma lngua. Nos PCNEM estende-se o emprego do termo para outras linguagens, alm da lngua, tais como: a gramtica da linguagem musical, a gramtica da linguagem do corpo, e tambm a gramtica da linguagem computacional (ou linguagem digital). Todo campo de conhecimento apresenta uma estrutura conceitual e outra metodolgica (sinttica), definida como um conjunto de regras que sustentam o sistema de qualquer linguagem, inclusive a digital. No ensino mdio, o aluno deve conhecer aspectos da gramtica da linguagem digital, como, por exemplo, um endereo www (presente no mecanismo de acesso a determinado portal), o processo de envio de e-mails, armazenamento e recuperao de arquivos... (Ver tpico Informao e Redundncia, na pgina 213.)
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5. Texto
A um todo significativo e articulado, verbal ou no-verbal, chamamos texto. Nesse sentido, toda e qualquer informao armazenada e veiculada pelos meios digitais chega ao usurio comum sob forma de texto (lato sensu ). Como a natureza da linguagem e as especificidades do suporte interferem na configurao textual, o domnio desse conceito se faz necessrio para que o aluno entenda, por exemplo, a diferena entre ler uma notcia na internet e num jornal. Os textos dos noticirios on-line so mais sintticos e necessariamente menos elaborados, j que a insero da notcia na rede tem de ser muito rpida, seguindo de perto o fluxo dos acontecimentos. At mesmo a transposio do jornal de seu suporte original o papel para a rede, apesar de manter a mesma configurao, implica outras maneiras de ler, j que o manuseio das folhas substitudo por cliques no mouse e pela movimentao do cursor, para ficar nas diferenas mais bvias. Outras diferenas relacionadas ao conceito de texto decorrem, por exemplo, das limitaes da linguagem digital na configurao de textos fotogrficos; ou ainda das vantagens que essa mesma linguagem oferece no armazenamento dessa mesma informao, para citar apenas casos bem evidentes. Considere-se ainda a diversidade de apresentaes de um texto, verbal ou no-verbal, proporcionada pelas diferentes interfaces da mquina, assim como as possibilidades de leitura tambm decorrentes dessa pluralidade editor de texto, programas de apresentao, montagem de grficos... (Ver o tpico Hipertexto, na pgina 214.)

As diferentes formas de comunicao, presenciais ou no, fazem com que os agentes da comunicao se expressem de acordo com suas intenes, construindo o sentido na interlocuo. Listas de discusso, correio eletrnico (e-mail ), bate-papo on-line (chat ) e fruns abrem novas perspectivas de comunicao, para cuja caracterizao e compreenso fundamental o domnio desses conceitos.
Competncias e habilidades da rea

A insero de Informtica no primeiro eixo da rea, em termos de competncias e habilidades, pode ser assim sintetizada como se segue.
1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia comunicacional: interativa, gramatical e textual
No caso da informtica, essa competncia traduz-se em ler e interpretar as informaes disponveis na internet, efetuando com autonomia a busca, a troca de informaes e a apresentao de concluses, utilizando os recursos da linguagem digital mais adequados para cada canal de comunicao existente na internet (frum, chat , email e lista de discusso).
Com a criao de redes de computadores, e principalmente da internet, no basta
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apenas o aluno aprender a lidar com as informaes gerais. preciso aprofund-las, analisando-as em toda sua complexidade. Dominar a leitura de diversos programas ferramenta indispensvel para interagir no ambiente digital. O professor deve ainda considerar a importncia do domnio dessas competncias numa realidade em que o computador assume a funo de tecnologia mediadora a partir da qual vemos o mundo e construmos conhecimento (Ramal, 2002).
3. Posicionar-se como protagonista na produo e recepo de textos

Na sociedade atual, chamada de sociedade da informao, o aluno no pode ser mero receptor passivo de informaes: deve ser tambm produtor, ou seja, tem de criar informaes. Isso significa que o estudante deve ser capaz de resolver questes relativas s atividades escolares do dia-a-dia, solucionando problemas e apresentando suas idias em diferentes linguagens comunicacionais, presencial ou virtualmente. Nas situaes de interlocuo virtuais em tempo real, o protagonismo exige competncias e habilidades diversas de todas as outras situaes de interlocuo, como o domnio de uma lngua escrita que hbrida com a falada e que incorpora, aos cdigos, signos no-verbais como os emoticons, por exemplo.

O domnio dos conceitos que at agora estamos analisando dever constituir uma rede cuja significao s se efetivar medida que o aluno for construindo a competncia tanto de acessar criticamente as diferentes fontes de informao (sites, portais, CD-ROM), discutindo o processo de busca em cada uma delas, suas vantagens e desvantagens, quanto de aplic-las na resoluo de problemas.

1. Anlise e sntese
A anlise dos recursos tecnolgicos presentes em nosso cotidiano permite uma compreenso contempornea do universo fsico e da vida planetria, pois leva ao entendimento de como so utilizados os instrumentos com os quais o homem maneja, investiga e codifica o mundo natural. A sntese o contraponto necessrio anlise e dela decorre. So conceitos que sustentam a compreenso de como as tecnologias transformam o cotidiano.
2. Correlao
Consiste em saber integrar os processos tecnolgicos prprios de cada rea do conhecimento na procura de possibilidades de resoluo de uma situao-problema. Pela correlao pode-se contextualizar conhecimentos de todas as reas e disciplinas. Por exemplo: entender os princpios das tecnologias e acion-los na resoluo de problemas de planejamento, organizao, gesto, trabalho em equipe...
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3. Identidade
No plano do conhecimento metalingstico, o conceito diz respeito ao reconhecimento de caractersticas prprias e especficas da nova linguagem instaurada pelas tecnologias da informao. J no plano das macrocompetncias, sabemos que a educao implica um processo de construo da identidade que se constitui pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito igualdade, respeito e diversidade. Nas atividades que envolvem os recursos informatizados, o professor encontra um excelente recurso para construir esse conceito quando o aluno se integra a um grupo de discusso e percebe-se como um indivduo com personalidade prpria e verdadeira, que optou por conviver num ambiente com regras prprias.
4. Integrao
No uso dos recursos oferecidos pela linguagem digital, pode-se levar o aluno a reconhecer as possibilidades de integrao entre programas de computador, observando que a forma de apresentao das informaes de um deles pode ser interessante complemento para outro. A insero de um grfico em uma apresentao, por exemplo, permite integrar duas linguagens diferentes, veiculadas no mesmo suporte.
5. Classificao
O computador possui um sistema de engenharia de mquina que permite agrupar dados de diferentes formas, de acordo com determinados parmetros e critrios. As diferentes formas de classificao auxiliam a localizao, seleo e armazenamento de informaes, permitindo que o usurio escolha trabalhar da forma que lhe parea mais confortvel. H possibilidades de manipulao dos dados armazenados por meio de sua classificao por data, nome, extenso ou tamanho.
Graas ao programas de reconhecimento de caracteres possvel identificar, com alto grau de preciso, palavras num determinado texto, assim como as palavras redundantes. As ferramentas de busca trabalham com essas duas variveis e interferem diretamente em alguns usos do computador, como nos processos de busca de informao na internet e em CD-ROM. Por exemplo: se numa ferramenta de busca na internet entrarmos com dois dados Machado + Assis , obteremos uma quantidade imensa de informaes, porm dispostas de forma indistinta, sem padres hierrquicos claros, muitas delas redundantes quanto ao recorte desejado pelo pesquisador; mas, se no mecanismo de busca indicarmos Machado + Assis + Pstumas, a quantidade de dados diminui consideravelmente. Hoje, os profissionais de desenvolvimento de software , junto com profissionais da informao, tm desenvolvido sistemas de busca cada vez mais precisos. As possibilidades oferecidas por cada um deles imensa e somente vivenciando diversos processos de busca de informaes que o aluno do ensino mdio ser capaz de localizar
Informtica
as relevantes e descartar as redundantes.
7. Hipertexto
As novas tecnologias transformam o conceito de tempo e espao, assim como a prtica linear de registro e escrita, exigindo novas formas de organizao e transmisso do conhecimento. O texto, construdo na forma de imensurveis links (remisses), vai ficando sem limites precisos e sendo construdo no mais por uma inteligncia individual, mas por uma imensa e dispersa inteligncia coletiva. Ler textos hipertextuais em CD-ROM ou navegando por pginas da internet e produzir material hipertextual permite que os alunos tenham uma primeira experincia de aproximao a essa inteligncia coletiva, em que se valoriza o aprender a ser. Essas atividades certamente deflagraro a comparao com outros tipos de suportes de informao: bibliotecas, ndices de livros, sumrios e organizao de material em jornais e revistas. Longe de interessar apenas aos professores da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o conceito de hipertexto permeia, hoje, todos os campos do saber e as prprias pesquisas de mecanismos de cognio.
8. Metalinguagem
A aplicao de recursos metalingsticos no mundo digital ferramenta que permite analisar aspectos das tradues das linguagens verbais e no-verbais para a linguagem digital e vice-versa, como o reconhecimento do significado de smbolos e extenses como http, www, @, .xls, .doc...

A interseo das competncias especficas de Informtica com as da rea pode ser assim explicitada como se segue.
1. Analisar e interpretar no contexto da interlocuo

A possibilidade de comunicar-se a qualquer hora, com qualquer pessoa, em qualquer lugar, ainda que no concretizada de forma absoluta, obriga o aluno ao exerccio de analisar, estabelecer relaes e interpretar a utilizao da informtica, situando-se como protagonista de um mundo em que tempo e espao no so mais fatores limitadores comunicao.
2. Identificar manifestaes culturais e suas formas de expresso e registro no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e de ruptura
Ao empregar as tecnologias de que estamos tratando, o aluno dever desenvolver a competncia de: nelas identificar as linguagens como manifestaes cognitivas e integradoras da identidade pessoal e coletiva assim como de processos culturais;
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observar as mudanas que essas linguagens imprimiram s formas de comunicao; a importncia de inserir-se nesse contexto. A essa identificao deve-se seguir a anlise crtica dos efeitos da ruptura causada no s pela utilizao da ferramenta digital (criao), como tambm pela nova maneira de aproximao do produto cultural determinada por ela (divulgao). A perda de especificidade da arte e sua diluio no universo de objetos comuns, por exemplo, um dos temas relacionados a essa competncia; sem falar na arte por computador, para ficar no caso mais bvio de uma forma de expresso cultural.
3. Emitir juzo crtico sobre as manifestaes culturais

Grosso modo, essa competncia traduz-se em: estabelecer semelhanas e diferenas entre as formas tradicionais de criao e registro e as novas formas instauradas pelo processamento digital; argumentar sobre vantagens e desvantagens desse tipo de criao e registro; analisar dados que se tornam significativos a partir da rede conceitual deste campo do conhecimento; refletir sobre as conseqncias do acesso ou no tecnologia, quer como consumidor, quer como produtor.
4. Identificar-se como usurio e interlocutor de linguagens que estruturam uma identidade cultural prpria do ambiente virtual
Reconhecer criticamente as potencialidades da informtica como veculo de comunicao com culturas diversas e a necessidade de utilizar-se de outras lnguas para usufruir desse potencial.

Reconhecer a estrutura, a funo e os contextos de uso de smbolos e cones da linguagem digital, valendo-se para tanto de outras linguagens, especialmente a verbal.

1. Cultura
Toda manifestao que emana das trocas sociais e transmitida de gerao a gerao. A lngua, a msica, a arte, o artesanato, entre tantas outras, so manifestaes culturais. A partir da criao da internet, o computador definiu uma nova cultura, chamada de cibercultura. Lvy afirma que
[...] longe de ser uma subcultura dos fanticos pela rede, a cibercultura expressa uma mutao fundamental na prpria essncia da cultura. [...] A chave da cultura do futuro o conceito de universal sem totalidade, correspondendo globalizao
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concreta das sociedades. [...] Conectadas ao universo, as comunidades virtuais constroem e dissolvem constantemente suas micrototalidades dinmicas, emergentes, imersas, derivando entre as correntes turbilhonantes do novo dilvio. (1999, p. 111)
Ao aluno cabe reconhecer a diversidade cultural no ciberespao como diretamente proporcional ao envolvimento ativo e qualidade das contribuies dos diversos representantes culturais, constatando que freios polticos, econmicos ou tecnolgicos so bem mais fracos nesse espao. Ou seja, necessrio analisar, a partir dessas variveis, a abertura para a expresso da diversidade cultural mundial.

Alm de poder propiciar uma rpida difuso de informaes de interesse para a escola, pais e comunidade, a globalizao incentiva a construo interdisciplinar de conhecimento, a partir de informaes produzidas individualmente ou em grupo, bem como o desenvolvimento colaborativo de projetos geograficamente distantes. As comunidades virtuais abertas (voltadas pesquisa, prtica e ao debate) que pelo menos potencialmente neutralizam ou relativizam o dogmatismo e a manipulao unilateral da informao possibilitam diferentes tipos e nveis de integrao, independentemente de barreiras fsicas ou geogrficas. Esse conjunto de fenmenos desperta no aluno a reflexo a respeito do impacto das tecnologias sobre os processos de produo e desenvolvimento do conhecimento e sobre sua vida pessoal e social. Ao trabalhar com esses conceitos, o professor tem de estar atento para o fato de, ante a pasteurizao provocada pelos meios eletrnicos, as culturas regionais correrem o risco de sucumbir, o que pode alterar o senso de identidade cultural.
3. Arbitrariedade versus motivao dos signos e smbolos, negociao de sentidos

A utilizao prtica da linguagem digital determinou o surgimento de smbolos, muitos deles derivados de palavras da lngua inglesa e incorporados nossa cultura. o caso dos smbolos www (abreviao de world wide web) e @ (que significa at , em), usados em endereos de internet ou de correio eletrnico, como em regina@sonda.com.br (sonda - nome fictcio de provedor de acesso internet. necessrio discutir com os alunos essa nova simbologia, como tambm discutir o vocabulrio presente no dia-a-dia da informtica, mantendo-se atento ao uso do idioma ingls em nossa cultura. Para que essas discusses atinjam um nvel satisfatrio de profundidade, importante o domnio dos conceitos de arbitrariedade e motivao social dos signos.
4. tica
A utilizao da internet, diante de suas possibilidades de armazenamento de informaes por parte de qualquer usurio, obriga a discusso de princpios ticos e das responsabilidades envolvidas nas interaes no ciberespao.
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No plano mais imediato, para se garantir uma interao eficaz, sem muitos rudos de comunicao e buscando minimizar mal-entendidos, interessante conhecer algumas regras de comportamento aceitas no universo da comunicao mediada por computador. As comunidades virtuais tm caractersticas prprias, regras e costumes advindos da prpria cultura de cada uma delas; mas em geral respeitam-se alguns parmetros bsicos de etiqueta que ajudam no relacionamento e que, de alguma forma, visam a suprir recursos comuns no dilogo presencial. Algumas atividades, como o envio e recebimento de e-mails e a participao em chats e fruns, podem efetivar o conhecimento, a discusso e a incorporao dessas regras ou sua rejeio. O convvio ciberntico tem uma tica ainda rudimentarmente estruturada, mas j com caractersticas prprias. O professor deve tambm estar preparado para discutir com os alunos a presena dos hackers e crackers na internet. (Estes e outros termos relativos linguagem digital so apresentados no Glossrio, pgina 235.)
5. Cidadania
Exerccio de cidadania inicia-se na convivncia cotidiana. As prticas sociais e polticas e as prticas culturais e de comunicao fazem parte do exerccio cidado. O conceito de cidadania central na discusso sobre o impacto das novas tecnologias de informao e comunicao no contexto brasileiro e, sobretudo, a distncia cada vez maior entre os que tm e os que no tm acesso aos recursos computacionais.
6. Conhecimento: dinmica e construo coletiva
A inteligncia ou a cognio so o resultado das redes complexas onde interagem um grande nmero de atores humanos, biolgicos e tcnicos. No sou eu que sou inteligente, mas eu com o grupo humano do qual sou membro, com minha lngua, como toda a herana de mtodos e tecnologias intelectuais. (Lvy, 1993, p. 135)
Tecer aprendizagem virtual em ambiente colaborativo, principalmente com as trocas entre professor e aluno, uma das mais interessantes e profcuas maneiras de interao para a construo do conhecimento. A compreenso do conhecimento como construo coletiva fundamental para que o aluno entenda, por exemplo, que um hipertexto uma reunio de vozes e de olhares, construdo por muitas mos e aberto para todos os links e sentidos possveis. (Ramal, 2002)
Entender as manifestaes do imaginrio coletivo e sua expresso na forma de linguagens entender o processo de construo no qual intervm no s o trabalho individual mas tambm uma emergncia social historicamente datada. Por exemplo, o estudo da evoluo tecnolgica, em conexo com a entrada de cada uma das tecnologias na vida do cidado, adquire sentido nessa perspectiva. Uma anlise do imaginrio que fundamenta atitudes, regras e procedimentos em
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diversas culturas a partir da incorporao das mais recentes tecnologias de informao e comunicao tambm importante para que o aluno possa relacionar-se de forma mais crtica com essas tecnologias.

A interseco de Informtica com a rea pode-se traduzir, em termos de competncias e habilidades do eixo, da forma que se segue.
1. Usar as diferentes linguagens nos eixos das representaes simblicas: expresso, comunicao e informao, nos trs nveis de competncia
No recorte especfico do nosso campo de conhecimento, necessrio que o aluno reconhea o papel da informtica na organizao da vida sociocultural e na compreenso da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais, ligados ao seu cotidiano, seja no mundo do trabalho, no mundo da educao ou no da vida privada.
2 e 3. Analisar as linguagens como geradoras de acordos sociais e fontes de legitimao desses acordos
Graas digitalizao, todo e qualquer tipo de signo pode ser recebido, estocado, tratado e difundido via computador. Esse novo tratamento da informao instaura uma espcie de linguagem universal, que acaba gerando acordos sociais diversos, cuja natureza, funo e alcance social o aluno deve compreender e analisar.
Tendo na multimdia sua linguagem e na hipermdia sua estrutura, os signos presentes na linguagem digital esto disponveis a qualquer momento e, teoricamente, para qualquer um que deseje ou necessite ter acesso a eles. Nasce assim um novo leitor, que navega numa tela, realizando ou programando suas leituras num universo imensurvel de signos.
Trata-se de um universo inteiramente novo que parece realizar o sonho ou alucinao borgiana da Biblioteca de Babel, uma biblioteca virtual, mas que funciona como promessa eterna de se tornar real a cada clique do mouse. (Santaella, 1999)
necessrio, pois, que o aluno seja capaz de entender como se articulam as novas estratgias de leitura e recuperao de informao, comparando-as com aquelas que a escola tradicionalmente incorporou.
5. Usufruir do patrimnio cultural nacional e internacional contido no ciberespao

O domnio dos conceitos at agora tratados instrumentaliza o aluno para navegar pela internet e visitar sites de centros culturais como museus, bibliotecas e exposies virtuais.
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Ampliou-se, com as novas tecnologias, o espectro de manifestaes e produtos culturais a que o aluno pode ter acesso, potencializando inclusive o questionamento das fronteiras entre a cultura tida como erudita e a chamada popular.
6. Contextualizar e comparar esse patrimnio respeitando as vises de mundo nele implcitas

Contextualizao o recurso pedaggico que pode tornar a construo do conhecimento significativa. Viver eventos em mltiplas perspectivas uma possibilidade viabilizada pela constituio de comunidades virtuais. A comparao entre os fundamentos dessas comunidades pode ser um exerccio de anlise de linguagens e da tica.
7. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das tecnologias da informao
No domnio especfico da informtica, a competncia acima traduz-se na compreenso das mudanas que ocorreram na transio da Era Industrial para a Era da Informao; nesta no se recebe apenas informao pronta, mas se capaz de cri-la, recri-la, analisla e incorpor-la ao nosso histrico de vida, tornando-nos parte do contexto de produo, circulao e aplicao de conhecimentos. Essa percepo o primeiro passo para a posterior anlise crtica do impacto causado pelas tecnologias da informao.
Seleo dos temas e contedos

As novas tecnologias de informao e comunicao apresentam-se como elementos que promovem e incentivam modificaes significativas na educao bsica. No h como desconhecer ou rejeitar, para ficar no plano mais imediato, a agilidade com que a informtica impregnou a pesquisa, a troca de idias entre escolas e seus agentes, assim como os novos horizontes que abriu para o campo da simulao e criao de prottipos. Alm disso, revolucionou os meios de apresentao de resultados de experincias de diversas ordens. No que diz respeito aos processos, facilitou o registro e o armazenamento de vivncias ocorridas durante as atividades escolares. Considerando que a sala de aula est, gradativamente, incorporando essas inovaes ao seu acervo de recursos didticos, podemos dizer que esse local de ensino e aprendizagem tende, a partir de agora, a estabelecer relaes significativas com as novas mdias, na construo do conhecimento. Uma primeira proposta para a insero dos conceitos relacionados s novas tecnologias em diferentes situaes de aprendizagem deve constar dos momentos formais de planejamento do projeto pedaggico da escola, em que o uso das tecnologias, em especial o computador, deve ser pensado como um instrumento do processo de ensino e aprendizagem. Integrar os conceitos e possibilidades de aplicao, a partir dos diferentes contedos explorados no ensino mdio, configura o lugar e a importncia da informtica na educao geral.
Informtica
De acordo com as DCNEM, a tecnologia o tema por excelncia que permite contextualizar os conhecimentos de todas as reas e disciplinas do mundo do trabalho (PCNEM, p. 106). imprescindvel, nesse contexto, estimular o indivduo a usufruir dos recursos apresentados por uma sociedade cientfico-tecnolgica, bem como prepar-lo para o mercado de trabalho. O tpico seguinte apresenta uma seleo de temas fundamentais na informtica. So temas relacionados aos conceitos que consideramos estruturantes para esse campo do conhecimento.
Temas estruturadores e estratgias para a ao

Quem nunca parou para refletir sobre a transformao que a informtica causou no nosso cotidiano? Das transaes bancrias compra de produtos sem sair de casa, largo o espectro de servios impensveis h uma dcada. Isso sem falar na informatizao de outros setores como, por exemplo, os servios mdicos: hoje possvel fazer um tratamento multidisciplinar de sade no qual o acompanhamento se d por meio de uma dinmica troca de informaes digitalizadas entre os mdicos das diferentes especialidades. A tecnologia provocou transformao e impacto no s na maneira como a informao armazenada e acessada, mas principalmente nas vias de comunicao (tev digital, internet sem fio, telefonia celular com acesso internet e aos servios informatizados disponveis no mercado). Poucos exemplos bastam para mostrar que a formao do indivduo deve incluir a preparao para lidar com a tecnologia digital, tornando-o capaz de: usufruir dos recursos oferecidos pelos diferentes softwares de automao; buscar informaes em diferentes mdias; comunicar-se a distncia em tempo real ou em curto espao de tempo; apresentar suas idias de forma clara e coerente para uma platia mais ampla de interlocutores, seja atravs dos meios de comunicao existentes na internet, seja pela publicao de material na rede. Na escola, o desenvolvimento de competncias e habilidades para utilizao crtica da tecnologia digital, tais como previstas nos PCNEM, deve acontecer por meio de atividades relacionadas proposta pedaggica da instituio escolar e com ela manter coerncia, conforme j afirmamos. Para que os alunos aprendam a utilizar os recursos computacionais na perspectiva defendida anteriormente, sugere-se a organizao dos contedos em temas estruturadores , desenvolvidos em torno de quatro grandes eixos, nos quais o computador seja abordado (e usado) como: ferramenta para realizao de atividades do cotidiano; mediador da comunicao; instrumento de armazenagem e busca de informaes; instrumento para a disseminao de informaes, pela publicaes de materiais. Esses temas procuram privilegiar um conjunto de atividades sugeridas para o
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desenvolvimento de competncias e habilidades especficas de Informtica, tal como constam na pgina 189 dos PCNEM. Apresentamos a seguir essas competncias enfatizando sua relao com um ou outro tema, mas isso no significa que outras estejam da excludas. Na verdade, os trs grandes eixos da rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias trazem competncias que podem desenvolver-se concomitantemente.
Computador: ferramenta para realizao de atividades do cotidiano

Os recursos tecnolgicos oferecidos pela grande quantidade e diversidade de programas existentes auxiliam o aluno a adquirir diferentes competncias necessrias sua formao, de acordo com a proposta apresentada pelos PCNEM:
s escolas de Ensino Mdio cabe contemplar em sua proposta pedaggica e de acordo com suas caractersticas regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competncias e habilidades de formao geral e de preparao bsica para o trabalho [...]. (p. 101)
O editor de texto, por exemplo, simplifica de forma drstica o processo de montagem ou remontagem e reviso, alm de facilitar, de forma indita, a construo coletiva e a correo interativa do trabalho textual. O professor tambm tem ganhos significativos, como a legibilidade e a facilidade de acrescentar comentrios. Ao trabalhar com editores de texto, o professor dever permanecer atento para o fato de que a insero desse tipo de programa na escola provoca, implicitamente, um questionamento sobre os processos tradicionais de escrita e leitura. Embora no se tenham ainda respostas consistentes a respeito do assunto, estuda-se o efeito da utilizao dessa tecnologia sobre os modos de expresso e de construo do conhecimento, ou seja, sobre a maneira de o indivduo ser e de se relacionar com o mundo. Vale a pena transcrever o depoimento de um estudioso do ciberespao, Steven Johnson (2001), ao analisar sua prpria experincia:
[...] o uso de um processador de textos muda nossa maneira de escrever no s porque estamos nos valendo de novas ferramentas para dar cabo da tarefa, mas tambm porque o computador transforma fundamentalmente o modo como concebemos nossas frases, o processo de pensamento que se desenrola paralelamente ao processo de escrever. Podemos ver essa transformao operando em vrios nveis. O mais bsico diz respeito a simples volume: a velocidade da composio digital para no mencionar os comandos de voltar e o verificador ortogrfico torna muito mais fcil aviar dez pginas num tempo em que teramos conseguido rabiscar cinco com caneta e papel [...]. A efemeridade de certos formatos digitais sendo o e-mail o exemplo mais bvio tambm criou um estilo de escrita mais descontrado, mais coloquial, uma fuso de carta escrita com conversa por telefone.
O mesmo autor chama de efeito colateral do uso do processador relao alterada entre uma frase em sua forma conceptual e sua traduo fsica na tela, para quem escreve diretamente no computador.
Informtica
A explorao de programas grficos tambm deve fazer parte do trabalho em sala de aula. Esses programas, de que geralmente resultam textos no-verbais, so hoje praticamente indispensveis na tabulao de resultados e na codificao desses resultados numa linguagem de percepo mais imediata e que facilita a reflexo sobre o fenmeno quantificado. No plano conceitual, tais programas permitem tanto o trabalho com levantamento e confirmao de hipteses quanto a busca de solues em situaes-problema, alm de propiciarem a construo de novas formas de representaes mentais. Tambm nesse caso o professor pode atentar para o fato que o computador considerado um ambiente cognitivo. Para que se construam ou desenvolvam competncias durante a realizao de tarefas que se valem desses tipos de programa, devemos propiciar atividades e utilizar estratgias que desencadeiem o reconhecimento das funes bsicas dos principais produtos de automao da microinformtica, tais como sistemas operacionais, interfaces grficas, editores de texto, planilhas de clculo e aplicativos de apresentao. No decorrer do desenvolvimento das atividades dirias, se o aluno tiver oportunidade de entender a finalidade de cada um desses produtos, poder planejar as estratgias que utilizar para desenvolver seu trabalho e, no futuro, ter condio de incorporar ferramentas especficas s suas atividades profissionais. As estratgias para trabalho contextualizado podem acontecer por meio de inmeras aes, das quais elencamos alguns poucos exemplos: construo de objetos virtuais por exemplo, a montagem de imagens e plantas arquitetnicas para favorecer a leitura e a construo de representaes espaciais; realizao de clculos complexos com rapidez e eficincia, utilizando-se planilhas de clculo, liberando mais tempo para atividades de interpretao e elaborao de dados. Formular problemas, levantar hipteses, antecipar respostas, testar pertinncias e validar respostas so algumas das competncias ou habilidades que se podem desenvolver nesse tipo de atividade; produo de textos de diferentes gneros, com diferentes intenes e formatos, para disciplinas de todas as reas, contando com as facilidades j enumeradas anteriormente; edio de textos para jornais, revistas e livros, mantendo as caractersticas de uso social, por meio de softwares que permitem editorao eletrnica. Neste tipo de atividade o aluno trabalha seu senso crtico, viso espacial, combinao de cores, enfim, cria estratgias para a apresentao do trabalho, que so diferentes daquelas utilizadas na concepo e realizao; exibio de trabalhos individuais ou em equipe, com o auxlio de programas de apresentao uma atividade que propicia o desenvolvimento de processos metacognitivos, pois leva o aluno a pensar sobre os contedos apresentados e suas formas de representao, obrigando-o a refletir sobre o prprio pensar e sobre as linguagens; vivncia de atividades cotidianas que estimulem o aluno a criar procedimentos econmicos no trabalho, com o objetivo de organizar sua prpria produo intelectual: incorporar sua prtica diria a utilizao de antivrus, copiar arquivos, organizar um diretrio. Em suma: utilizar os recursos mnimos de administrao e manuteno de documentos no computador.
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Lembrar que ao lidar com esses recursos o aluno estar tambm exercitando sua leitura de textos no-verbais, j que a rea de trabalho (tela do monitor ou desktop ) estruturada com metforas visuais, como lixeira e pastas, de percepo to imediata que j se tornaram clichs. Alis, essa condio de clich responde pela simplicidade das ferramentas e a possibilidade de navegar intuitivamente; manuseio e utilizao de perifricos (como scanner , cmera digital, zipdrive , CD-ROM ) necessrios ao desenvolvimento e aprimoramento de atividades, seja no mbito escolar, seja no profissional. As atividades sugeridas para esse tema estruturador convergem, principalmente, para o desenvolvimento das seguintes cinco competncias especficas de Informtica: construir, mediante experincias prticas, prottipos de sistemas automatizados em diferentes reas, ligadas realidade, utilizando-se para isso de conhecimentos interdisciplinares; reconhecer a informtica como ferramenta para novas estratgias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construo do conhecimento, nas diversas reas; identificar os principais equipamentos de informtica, reconhecendo-os de acordo com suas caractersticas, funes e modelos; compreender as funes bsicas dos principais produtos de automao da microinformtica, tais como sistemas operacionais, interfaces grficas, editores de textos, planilhas de clculo e aplicativos de apresentao; compreender conceitos computacionais que facilitem a incorporao de ferramentas especficas nas atividades profissionais. Alm das aplicaes prticas, o manuseio dos equipamentos e recursos de informtica pode desencadear situaes-problema, em face das quais o aluno obrigado a estabelecer relaes, formular hipteses e procurar solues competncias especficas que certamente convergem para a aquisio de outras, mais amplas. Todas essas habilidades podem ser trabalhadas na ordem que o professor considerar adequada, j que poucos pr-requisitos so exigidos para o trabalho com o computador. Os recursos devem ser mobilizados medida que houver necessidade e desde que as atividades estimulem a tomada de iniciativas, a resoluo de problemas e a criao de solues pessoais, muitas vezes nascidas do erro. Por isso, a dinmica dessas atividades fora uma reviso do conceito de erro, um dos temas fundamentais em educao, j que os processos so considerados to importantes quanto os produtos, tanto na metodologia quanto na avaliao. A fim de evitar exageros e descaminhos no emprego dos recursos tecnolgicos, quem opta por instituir o computador como mais uma ferramenta, ou um meio de comunicao ou ainda um sistema simblico na prtica pedaggica diria, deve sempre se perguntar: Que atividades eu realmente posso fazer melhor utilizando o computador do que sem ele? Para realizar um trabalho eficiente com o computador deve-se planejar a variedade de recursos a serem utilizados. Muitas vezes, seduzidos pelas possibilidades de
Informtica
determinado programa (como softwares de apresentao, por exemplo), alunos e professores se esquecem de analisar em profundidade outros, como os mecanismos de busca e os mtodos de validao ou recuperao de informaes, a linguagem especfica de planilhas eletrnicas para tabulao de dados e elaborao de grficos etc. Quando isso ocorre, a preocupao acentuada com o layout prevalece sobre o contedo que est sendo abordado. Com isso, corre-se o risco de muitos recursos no figurarem nos programas curriculares ou de figurarem descontextualizadamente. Aprender a utilizar os recursos tecnolgicos, em especial o computador, uma competncia cuja aquisio no depende de uma aprendizagem rigorosamente seqenciada, conforme j afirmamos. Os recursos da mquina podem ser trabalhados a partir do momento em que se faa necessria sua utilizao no contexto dos projetos. Por exemplo: na elaborao de um texto jornalstico, fruto de um processo de pesquisa vivenciado pelos alunos, no preciso conhecer os mecanismos de funcionamento do sistema operacional para se operar um editor de texto; mesmo durante a utilizao de um editor de texto, no necessrio primeiro aprender todos os seus recursos. O aluno pode ter como atividade inicial a produo e o registro do texto e, posteriormente, a utilizao dos recursos de formatao para a elaborao da apresentao final. O conhecimento das possibilidades oferecidas pelos recursos computacionais amplia-se medida que os alunos tm de buscar soluo para problemas propostos pelas atividades do cotidiano escolar, quando tero oportunidade de explorar diferentes ferramentas. Por isso, a proposta inicial, elaborada no planejamento pedaggico, apesar de solidamente fundamentada, deve ser suficientemente flexvel para incorporar retomadas, mudanas, ampliaes ou recuos durante sua execuo. O professor tambm deve ficar atento para no perder oportunidades nicas de discusso sobre os diferentes conceitos relacionados informtica, especialmente em favor da aquisio ou do desenvolvimento de competncias e habilidades. Menezes afirma:
A familiarizao com as modernas tcnicas de edio, de uso democratizado pelo computador, s um exemplo das vivncias reais que preciso garantir. Ultrapassando assim o discurso das tecnologias, de utilidade duvidosa, preciso identificar nas matemticas, nas cincias naturais, nas cincias humanas, na comunicao e nas artes, os elementos da tecnologia que lhes so essenciais e desenvolv-los como contedos vivos, como objetivos da educao e, ao mesmo tempo, meios para tanto. (PCNEM, p. 106)
Para finalizar, o professor deve considerar os diferentes enfoques dados tecnologia em cada uma das trs reas propostas nos PCNEM, j que o esprito crtico no admite a utilizao pura e simples do meio, sem uma investigao do processo de sua construo e representatividade. Se, como produto, as tecnologias apontam mais diretamente para as Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, como processo remetem ao uso e s reflexes que sobre elas fazem as trs reas do conhecimento, mas de forma mais precisa e com
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o emprego de conceitos relacionados mais de perto rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias. J na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias o conhecimento sobre linguagens, entre elas a digital, enfatiza a mobilidade prpria destas. O exame do carter histrico e contextual de determinada manifestao da linguagem pode permitir o entendimento das razes de uso, da valorizao, da representatividade, dos interesses sociais colocados em jogo, das escolhas de atribuio de sentido, ou seja, a conscincia do poder construtivo da linguagem, conforme alertam os PCNEM. Essas reflexes convergem sobretudo para a seguinte competncia, do eixo da Contextualizao Sociocultural: reconhecer o papel da informtica na organizao da vida sociocultural e na compreenso da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais, seja no mundo do trabalho ou na vida privada.
Computador: mediador da comunicao

H aproximadamente trs dcadas, o professor e escritor canadense Herbert Marshall McLuhan afirmava que os avanos tecnolgicos nas telecomunicaes e na informtica transformariam o mundo em uma imensa aldeia global. Numa sociedade ainda espera do computador pessoal, que nem de longe sonhava com a internet, McLuhan causou polmica. Hoje, constata-se que ele estava frente de seu tempo. Mudanas cientficas e tecnolgicas profundas no teriam acontecido se, em 1969, nos Estados Unidos, no fosse criada a internet, chamada inicialmente de ARPAnet por interligar em rede um conjunto de laboratrios de pesquisa, a ARPA (Advanced Research Projects Agency). O nome internet surgiu e vulgarizou-se bem mais tarde, quando a tecnologia passou a ser usada para conectar universidades e laboratrios, primeiro nos Estados Unidos e depois em outros pases. No Brasil, sua explorao comercial foi liberada somente em 1995. Hoje, ela um conjunto de mais de 40 mil redes do mundo inteiro, cujo ponto em comum apenas um protocolo chamado TCP-IP, que garante a transferncia de dados e permite a comunicao. Esse protocolo a lngua comum dos computadores que integram a internet, podendo ser considerado o esperanto do mundo digital. Nessa perspectiva, no h dvida de que um dos mais importantes recursos oferecidos pelo computador a possibilidade virtualmente ilimitada de comunicao com qualquer pessoa, a qualquer hora e em qualquer lugar, o que abre explorao mapas culturais muitas vezes bastante distintos do nosso. Os primeiros usurios domsticos do computador sequer sonhavam com uma forma de comunicao que permitisse, por exemplo, aprender com outra pessoa geograficamente distante, sem enfrentar a telefonia ou a correspondncia postal, nicos caminhos antes possveis para evitar o deslocamento fsico. Atualmente, com a comunicao on-line , ampliam-se enormemente as possibilidades de educao ( lato sensu ) a distncia. Da advm um entre os muitos impactos que o trabalho escolar sofreu com o desenvolvimento da tecnologia: a aproximao, via rede, de alunos com outros alunos, de mestres com especialistas capazes de contribuir com novas idias e conceitos para o trabalho de pesquisa, por exemplo.
Informtica
A interatividade, indispensvel no processo educacional, acontece por meio do intercmbio e permite avano significativo nos processos autnomos de produo e compreenso intelectuais e nos processos cognitivos. Alguns estudiosos afirmam que, do mesmo modo que a imprensa promoveu mudanas nos padres de pensamento dos que aprenderam a ler, o computador, encarado como meio de comunicao e como ambiente simblico, virtualmente capaz de alterar padres de pensamento de toda uma gerao. O uso de ferramenta de comunicao on-line , pela rede de computadores, permite a aquisio de novas competncias e habilidades e deve, por isso, fazer parte do currculo de qualquer disciplina, j que no ciberespao milhes de pessoas podem ter interesses culturais e cientficos semelhantes. As estratgias relacionadas a esse tema devem privilegiar o desenvolvimento de competncias e habilidades de comunicao em salas de bate-papo ( chat ), em listas e fruns de discusso ou pelo correio eletrnico. So situaes de comunicao distintas algumas com interlocuo em tempo real que podem ocorrer entre escolas, com especialistas, rgos do governo, empresas, institutos, museus, bibliotecas ou dentro da prpria escola, socializando as produes dos alunos. Nessas situaes, possvel compartilhar dados pesquisados, hipteses conceituais, textos produzidos pelos alunos, artigos, jornais, revistas e livros, dvidas, curiosidades, enfim, qualquer informao que possa contribuir para a construo do conhecimento. No devemos nos esquecer de que a escola um dos espaos em que a interao social deve reinar, favorecendo a aprendizagem verdadeiramente significativa, que leva autonomia. Algo que no pode ser deixado de lado que a mediao do computador no processo comunicativo traz tona as discusses sobre ideologia e sobre os lugares dos sujeitos-autores e dos sujeitos-leitores, [...] uma vez que, em sua maior parte, o tecido social do ciberespao costurado pelo tnue fio do texto (Johnson, 2000). Toda vez que, na aproximao de um texto, ocorre a mediao, seja ela qual for, emerge a questo da no-neutralidade das relaes a implicadas. Este segundo tema estruturador sugere atividades relacionadas ao desenvolvimento, entre outras, da seguinte competncia do eixo da Contextualizao Sociocultural: conhecer o conceito de rede, diferenciando as globais, como a internet (cuja finalidade seria a de incentivar a pesquisa e a investigao s formas digitais e possibilitar o conhecimento de outras realidades, experincias e culturas), das locais ou corporativas, como as intranets (cuja finalidade seria a de tornar mais geis aes ligadas a atividades profissionais, enfatizando trabalhos em equipe).
Computador: instrumento de armazenamento e busca de informao

A capacidade de armazenamento de informao* proporcionada pela linguagem digital assustadora, tornando-se um desafio para muitos usurios - que faz com que os mecanismos e critrios de busca dessa informao meream tratamento didtico.
* Estamos utilizando a palavra informao em sentido bem distinto de conhecimento. Aquela pode ser adquirida. Este s far sentido se construdo de forma contextualizada.
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O termo ciberespao definido por Lvy (1999) como o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores. O conceito engloba no somente a infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que integram e alimentam esse universo. Nesse universo impossvel ignorar a produo cultural contempornea, bem como todos os seus avanos tecnolgicos seja pelas qualidades positivas que apresentam (e que oferecem inmeras possibilidades de pesquisa), seja pela necessidade de defender sua democratizao. Quando se estabelece uma relao mais crtica com a produo cultural, possvel promover novas formas de interao de saberes, contribuindo para a formao de uma sociedade pensante auto-sustentvel. Manter-se alheio ao ciberespao seria um erro, pois um dos lugares onde as diferenas culturais convivem e contribuem para a desterritorializao do conhecimento. Quanto mais freqente for o acesso do aluno ao acervo do ciberespao, menos ameaadores sero os desafios da busca de informao. Neste novo sculo, a vida do jovem est cada vez mais marcada pela leitura de imagens e palavras cujo suporte a mdia eletrnica (tev, vdeo, cinema, computador etc.), provocando novas maneiras de constituir-se como leitor e escritor, assim como novas formas de estar neste mundo marcado pela cultura tecnolgica, de compreend-lo e interferir nele. Em 1945, no ensaio As We May Think (Assim como pensamos), Vannevar Bush, preocupado com o crescimento assustador e cada vez mais especializado do conhecimento humano, lanava as bases do memex um misto de mquina de microfilmagem e computador, que tinha como objetivo arquivar informaes de forma sistematizada. Ele afirmava que medida que o conhecimento cresce e se especializa, mais se torna complexo o acesso a esse monumental acervo. Naquele tempo, Bush j demonstrava dificuldade em lidar com o produto das pesquisas de diferentes colegas, no tendo tempo para ler, muito menos para memorizar tudo o que era publicado em sua rea de especializao. O que para Bush era uma preocupao, cinqenta anos antes da criao do navegador Netscape, hoje uma realidade mundial diante da quantidade de informao produzida pela humanidade. J no memex de Bush o armazenamento de informao no era problema; este estava (e est) na maneira de nos orientarmos num verdadeiro mar de dados, no qual natural que informaes relevantes fiquem perdidas em meio a outras de menor interesse. A rigor, o problema no reside no armazenamento ou na possibilidade de acesso a esse acervo de informao, mas na limitao da nossa capacidade de fazer uso real desse acervo. Por isso, conhecer e saber usar as ferramentas de busca implica a aquisio de algumas competncias e habilidades relacionadas localizao da informao pertinente. Aprender a selecionar, julgar a pertinncia, procedncia e utilidade das informaes devem ser competncias e habilidades exploradas constantemente mesmo sabendo da impossibilidade de esgot-las no perodo escolar. Trata-se de competncias que se construiro ao longo da vida, mas cuja aquisio cabe escola iniciar.
Informtica
Somente por meio de atividades de pesquisa envolvendo as tecnologias disponveis haver uma mudana no relacionamento do aluno com as novas informaes, levandoo a adquirir, grosso modo, a competncia de analisar e relacionar dados e fatos, tornandoos significativos pela articulao com os conceitos em jogo na resoluo de problemas. Nesse cenrio, as competncias mnimas a serem desenvolvidas pelo aluno do ensino mdio na busca de informaes no ciberespao so: conhecer diferentes sites de busca e entender como utilizar palavras-chave e suas diferentes combinaes; selecionar os endereos (www) a serem visitados a partir do resumo apresentado na busca; reconhecer sites interessantes e confiveis, que permitam identificar a procedncia da informao; navegar sem abrir mo da fruio, mas paralelamente procedendo a uma leitura crtica das informaes encontradas. Tambm nesse caso se est enfatizando a aquisio, entre outras, da competncia j comentada anteriormente: conhecer o conceito de rede, diferenciando as globais, como a internet, das locais ou corporativas, como as intranets. Computador: instrumento de disseminao de informao Na sociedade da informao no basta ser competente na fruio do material disponvel no ciberespao. preciso tambm saber contribuir com informaes relevantes para o acervo cultural da humanidade. O registro de idias, para ser socialmente til, deve ser cuidadosamente elaborado, continuamente ampliado e atualizado e, acima de tudo, freqentemente consultado. a cibercultura sendo construda, delimitada por um conjunto de tcnicas, materiais e intelectuais, de prticas, atitudes, modos de pensamento e valores, que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (conforme Lvy, 1999). As mdias eletrnicas favorecem a elaborao de material para publicao, permitindo a interao e a participao do aluno na criao da sua prpria obra. Machado (1996) diz que novos problemas de representao grfica e textual so apresentados pelas novas tecnologias e que essas abalam certezas bem estabelecidas no plano epistemolgico, estando, portanto, a exigir a reformulao dos conceitos estticos e textuais. Participar da elaborao de material multimdia para ser disponibilizado on-line implica estar consciente de que muitas certezas sero questionadas e que determinados conceitos devero sofrer reviso, uma vez que a rede conceitual dever abrigar novas idias como a nolinearidade, a fluidez, a intangibilidade, a construo de identidade e de imaterialidade. Cabe ao educador delinear quais so essas mudanas, como esto sendo moldados os novos conceitos na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e suas implicaes no currculo a ser definido para as disciplinas da rea. Quando se produz um material destinado a suportes digitais, a questo da seqenciao das mais importantes. As informaes da rede dispem-se por hipertextos, seguindo a lgica associativa do pensamento, mais prxima da desordem que da linearidade. O hipertexto informatizado , na verdade, uma rede de textos superpostos
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que permite ao usurio passar de um ponto a outro, sem interromper o fluxo comunicativo. Lvy (1999) define este tipo de escrita como um conjunto de ns ligados por conexes (tais ns podem ser palavras, grficos, imagens ou seqncias sonoras), sendo que cada um pode conter uma rede inteira de associaes. O hipertexto instaura uma nova forma de relao com o texto (lato sensu), uma vez que a existncia de mltiplos trajetos de leitura perturba o equilbrio entre leitor e escritor, quebra hierarquias prprias de textos impressos e cria infinitas interdependncias, muitas vezes constitudas de novos textos. O hipertexto e o crescimento da internet permitem ao aluno, cada vez mais, medida que l, associar aquilo que leu com outros textos j lidos e de seu interesse; com isso, vai agregando a essas leituras suas prprias observaes, podendo recuperar tudo isso em snteses prprias como, por exemplo, em um novo texto, por ele construdo. Nessa perspectiva, o trabalho a ser desenvolvido com os alunos no ensino mdio, no eixo da disseminao da informao, deve privilegiar oportunidades de elaborao de pginas que podero ser publicadas na internet a fim de difundir as informaes resultantes de processos de pesquisa. Participar do
[...] ambiente hipertextual por excelncia o ciberespao pode ser decisivo na pragmtica comunicacional e educacional da cibercultura, levando subverso dos discursos monolgicos em prol da transformao dos sujeitos e de suas realidades sociais e educacionais. Incompatvel com o monologismo, um hipertexto uma reunio de vozes e de olhares, construdo por muitas mos e aberto para todos os links e sentidos possveis. O hipertexto contemporneo [...], no espao escolar, uma possibilidade para o dilogo entre as diferentes vozes, a negociao dos sentidos, a construo coletiva do pensamento, o dinamismo dialgico construdo a partir da heterogeneidade, de alteridades, de multividncias, de descentramento... (Ramal, 2002).
A escola no pode ficar alheia ao universo informatizado se quiser, de fato, integrar o estudante ao mundo que o circunda, permitindo que ele seja um indivduo autnomo, dotado de competncias flexveis e apto a enfrentar as rpidas mudanas que a tecnologia vem impondo contemporaneidade. Esse ltimo tema centra-se nas trs competncias do eixo da Contextualizao Sociocultural, j citadas neste documento. Sugere-se que o professor reflita sobre este trecho dos PCNEM, diretamente relacionado seleo de estratgias para a ao:
O currculo, enquanto instrumentalizao da cidadania democrtica, deve contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realizao de atividades nos trs domnios de ao humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva, visando integrao de homens e mulheres no trplice universo das relaes polticas, do trabalho e da simbolizao subjetiva. (p. 29)
Nas pginas anteriores, encaminhamos algumas dessa estratgias e tecemos breves comentrios sobre a fundamentao terica qual o professor deve atentar ao adot-las.
Informtica
Efetivar estratgias implica ainda considerar as condies materiais da escola. Em grande parte dos estabelecimentos de ensino brasileiros, podemos encontrar de cinco a vinte computadores, todos dispostos num mesmo espao. Essa disposio, embora facilite a manuteno e a administrao do uso das mquinas, no a melhor; no entanto, no chega a constituir-se empecilho. Independentemente do nmero de equipamentos e da forma como esto organizados, possvel oferecer aos alunos o acesso aos recursos que interessam para sua formao. As atividades desenvolvidas por meio de projetos, em que os alunos trabalhem a partir de temas de seu interesse procurando resolver questes relacionadas a suas inquietaes pessoais ou coletivas, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade ou, ainda, uma pesquisa gerada por notcias veiculadas por rdio, jornal ou televiso , configuram diversidades de trabalhos que permitem alternncia de uso dos equipamentos, j que cada grupo poder encontrar-se em estgio diferente nas atividades de investigao e coleta de dados e, posteriormente, de finalizao. O trabalho assim planejado, alm de contornar as possveis deficincias materiais da escola, eleger o computador como ferramenta essencial, mas no nica, figurando ao lado de pesquisas na biblioteca, entrevistas, conversas, debates... Ou seja, a utilizao da ferramenta no aleatria ou gratuita, mas fundamentada em necessidades impostas pelo projeto. Em sntese, onde h diversidade de ferramentas e de interesses, no h a necessidade de todos trabalharem com os mesmos recursos ao mesmo tempo. nesse contexto que, cada vez mais, o professor no funciona como apenas um bom transmissor de contedos. No caso especfico do trabalho com o universo informatizado, atua como um estimulador do dilogo entre o mundo escolar e o virtual. urgente a criao de um espao escolar onde o monologismo ceda lugar polifonia, onde diferentes vozes entrem em dialogismo, onde impere a negociao de sentidos e a construo coletiva do conhecimento.

A tecnologia uma experincia mediada entre o professor em formao e sua imagem de si mesmo, sua percepo de auto-estima, e tem em vista especialmente o seu potencial como professor. Nesse contexto, a experincia do uso da tecnologia est intrinsecamente ligada com a viso que o professor em formao tem de seu papel, de sua misso, e de seu prprio estar no mundo. (Martin Wild. In: Ramal, 2002.)
Perrenoud (2000) considera que os professores devem no apenas deter saberes, mas tambm competncias profissionais que no se reduzem ao domnio de contedos a serem ensinados. Sempre considerando que competncias no se adquirem nem atuam isoladamente, interessa-nos destacar, da relao das dez por ele formuladas, a de nmero 8: utilizar as novas tecnologias. Nas escolas brasileiras de ensino mdio, a situao do docente em relao a essa competncia apresenta gradaes mltiplas.
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O que sabemos que hoje h computadores nas escolas, ligados ou no internet, mas no so integralmente aproveitados no processo de ensino e aprendizagem. Enquanto aqueles professores acostumados a lidar com as tecnologias de informao e comunicao transitam com bastante desenvoltura pelo cenrio educacional que incorpora essas tecnologias, muitos h que no se sentem vontade para utilizar essas ferramentas e vivem, com isso, situaes de angstia. Parece-nos fundamental que aos professores sejam propiciadas condies para realizarem trabalhos concretos com o computador e no apenas cursos tericos em consonncia, alis, com os princpios e fundamentos da prpria reforma, que vincula teoria e prtica. Em termos de formao continuada, o MEC implantou alguns programas como: TV Escola. Muitas das escolas participantes desse projeto j esto equipadas para recepo e gravao da programao da TV Escola um investimento do MEC originalmente destinado aos professores do ensino fundamental e cujo objetivo contribuir para a formao e aperfeioamento dos educadores e melhorar a qualidade do ensino na escola pblica brasileira. Para apoiar a implementao da Reforma do Ensino Mdio, novos programas j foram produzidos e veiculados pela TV Escola, tanto para autoformao dos professores quanto para auxili-los no processo educativo. Um deles a srie Como fazer?, constituda por um documentrio seguido de comentrios de professores de diferentes reas, entre os quais profissionais de informtica educacional que apontam possibilidades de trabalhar o assunto em sala de aula. No caso dos programas que enfatizam o uso das novas tecnologias na educao, so apresentadas propostas para o trabalho com os alunos, bem como para a organizao do espao fsico e a adequao do nmero de mquinas ao nmero de alunos. Por ltimo, so sugeridas atividades e leituras para aperfeioar o trabalho. ProInfo. um programa educacional que visa introduo das novas tecnologias de informao e comunicao na escola pblica como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem. A principal condio de sucesso do ProInfo reside na preparao de recursos humanos: os professores. Os educadores so capacitados em duas categorias: multiplicadores e professores de escolas. Adota-se, portanto, o princpio de professor capacitando professor. Os multiplicadores capacitam os professores das escolas nos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs). Esses ncleos, as bases tecnolgicas do ProInfo nos estados, so estruturas descentralizadas de apoio informatizao das unidades escolares e que auxiliam tanto na aes de planejamento e incorporao das novas tecnologias, quanto no suporte tcnico e capacitao dos professores e das equipes administrativas das escolas. Biblioteca virtual no site do MEC. Dispe de um acervo com publicaes, artigos e ensaios, sugestes de leitura e links interessantes sobre os mais diversos temas de interesse de educadores em geral, como a srie Conversas com o professor sobre tecnologias educacionais, que sugere comunicao, dilogo, troca de idias e experincias sobre as tecnologias educacionais utilizadas pelos professores como apoio ao processo de ensino e de aprendizagem. Disponvel em www.mec.gov.br.
Informtica
PCN em ao. Prope atividades a serem realizadas em um contexto de formao continuada de profissionais de educao, contribuindo para: o debate e a reflexo sobre o papel da escola e do professor; a criao de espaos de aprendizagem coletiva; a identificao de idias nucleares presentes nos Parmetros, na Proposta e nos Referenciais Curriculares Nacionais; a potencializao do uso de materiais produzidos pelo Ministrio da Educao, incentivando o uso da TV Escola como suporte para aes de formao de professores. O documento se prope a intensificar o gosto pela construo coletiva do conhecimento pedaggico, a favorecer o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e a criar novas possibilidades de trabalho com os alunos, para melhorar a qualidade de suas aprendizagens. A utilizao desses recursos pressupe uma organizao interna da escola espao, estrutura e tempo disponvel para que os professores possam efetivamente se apropriar de todo o material, refletindo, planejando e pondo em prtica propostas decorrentes desse processo de capacitao. Alm das possibilidades oferecidas pelos rgos oficiais, o professor pode valer-se, individualmente ou com seus pares, dos recursos de comunicao e informao disponveis na internet para promover a sua formao. Desses, destacamos as ferramentas assncronas listas de discusso e fruns e uma sncrona chat, tambm chamado de reunio virtual. A participao em listas de discusso permite a troca de idias entre profissionais da rea de educao e demais pessoas interessadas no tema. A lista de discusso uma possibilidade interessante, pois permite que qualquer pessoa participe, a qualquer hora e estando ela em qualquer lugar. Essa uma das vantagens das ferramentas assncronas, ou seja, aquelas com as quais interagimos sem a necessidade de estarmos conectados em um mesmo tempo real. A possibilidade de estar em contato freqente com pessoas de diferentes localidades potencializa a troca de idias e experincias na busca dos melhores caminhos para promover o ensino e a educao, alm de permitir que todos os que fazem parte daquela comunidade mantenham-se informados: diariamente circulam informaes sobre educao veiculadas na mdia eletrnica ou impressa, alm de referncias a congressos, seminrios e cursos na rea educacional. Uma das listas mais importantes nesta rea aquela organizada e mantida pela Escola do Futuro da Universidade de So Paulo, que est disponvel no site www.listaef.futuro.usp.br. Os fruns de discusso diferenciam-se das listas por serem um espao mais restrito discusso de determinado tema. Alguns sites oferecem esse tipo de interao, como: Educarede, site mantido pela Fundao Telefnica, que traz temas como: grmio escolar, educao inclusiva, avaliao escolar, leitura e escrita. Disponvel no endereo www.educarede.org.br
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Programa Sua escola a 2000 por hora, do Instituto Ayrton Senna. Entre os temas disposio para debate, destacamos: informtica na escola, trabalho por projetos, desenvolvimento de competncias e habilidades e protagonismo juvenil. Disponvel no endereo www.escola2000.org.br; R e v i s t a N o v a E s c o l a ( w w w. n o v a e s c o l a . c o m . b r ) e o p o r t a l E d u K b r (www.edukbr.com.br) tambm trabalham com essa proposta de interao, mas propondo a discusso de um tema por vez.
Os chats (ou reunies virtuais) so uma proposta mais informal. Para que tais encontros ocorram, necessrio que os interessados em participar da interao estejam todos, ao mesmo tempo, conectados e plugados a um mesmo endereo na internet. Por incorporar muitas pessoas interagindo ao mesmo tempo, essa ferramenta est sujeita a momentos problemticos e, por isso, sugere-se uma pauta predefinida e um mediador, que organize a discusso. Na internet podemos encontrar tambm uma infinidade de sites que podem ajudar na aquisio da competncia de que estamos tratando. A relao de sites a seguir no absolutamente exaustiva porque no esta a inteno do trabalho. Lembramos tambm que todos so passveis de desativao ou mudana de endereo.
Abed Associao Brasileira de Educao a Distncia
http://www.abed.org.br
Sociedade cientfica sem fins lucrativos que tem por finalidade o estudo, a pesquisa, o desenvolvimento, a promoo e a divulgao da educao a distncia.
A Casa do Rubem Alves Escola do Futuro
http://www.rubemalves.com.br
Site do escritor Rubem Alves, no qual esto publicadas muitas de suas crnicas.
Ncleo de pesquisas da Universidade de So Paulo USP, cuja principal atividade a investigao das novas tecnologias de comunicao aplicadas educao. Laboratrio de Estudos Cognitivos da UFRGS. Educao a distncia e tecnologia na educao so os temas abordados no site.
http://www.futuro.usp.br
Laboratrio de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (LEC) Ministrio da Cincia e Tecnologia Ministrio da Cultura Ministrio da Educao Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Unicamp (Nied)
http://www.psico.ufrgs.br/lec
http://www.mct.gov.br
http://www.minc.gov.br http://www.mec.gov.br
http://www.nied.unicamp.br
Formado por um grupo de profissionais de diversas reas, o Nied pesquisa o papel da tecnologia no processo de ensino e de aprendizagem. Desde 1985, desenvolve tambm produtos relacionados informtica na educao.
Informtica
Ncleo de Tecnologia de Informao da Universidade Federal de Pernambuco NTI/UFPE Pesquisa Fapesp
http://www.npd.ufpe.br
O NTI tem por finalidade bsica gerir a infra-estrutura de software e hardware da UFPE, assim como o planejamento e execuo da poltica de informtica. Verso eletrnica da revista Pesquisa FAPESP , publicao institucional de divulgao cientfica, cujo contedo central so reportagens detalhadas sobre programas e resultados de projetos de pesquisa cientfica ou tecnolgica, em qualquer rea do conhecimento, financiados pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo. Desenvolvido para a comunidade cientfica e no-cientfica do mundo todo, oferece um banco de teses e dissertaes da USP. O ProInfo um programa educacional que visa introduo das novas tecnologias de informao e comunicao na escola pblica como ferramenta de apoio ao processos de ensino e aprendizagem. No site pode-se encontrar uma biblioteca virtual, links interessantes e notcias ligadas ao programa. Criado em 1995, o programa Prossiga objetiva promover a criao e o uso de servios de informao na internet e estimular o uso de veculos eletrnicos de comunicao pelas comunidades das reas cientficas consideradas prioritrias pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia. Para tanto, fortalece a presena da informao brasileira na rede, conferindolhe maior visibilidade e acessibilidade, estimulando a criao e consolidao de comunidades virtuais. Programa prioritrio do Ministrio da Cincia e Tecnologia, apoiado e executado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq, sua misso principal operar um servio de backbone internet voltado comunidade de ensino e de pesquisa do Brasil.
http:// www.revistapesquisa.fapesp.br
Portal do Conhecimento
http:/ www.portaldoconhecimento.usp.br
ProInfo
http://www.proinfo.gov.br
Prossiga
http://www.prossiga.br
Rede Nacional de Pesquisa (RNP)
http://www.rnp.br
Universidade de So Paulo
http://www.usp.br
Site da Universidade de So Paulo, maior instituio estadual de ensino superior e de pesquisa do Pas.
Consrcio que rene 68 instituies pblicas de ensino superior, com o objetivo de democratizar o acesso educao de qualidade atravs da oferta de cursos a distncia nos nveis de graduao, ps-graduao, extenso e educao continuada.
Universidade Virtual Pblica do Brasil
http://www.unirede.br
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Concluindo:
o professor deve reconhecer que pode adquirir novos conhecimentos de informtica, mesmo que seus conhecimentos atuais sejam mnimos; alm disso, e fundamentalmente, deve reconhecer-se como participante de uma nova sociedade, em rpida transformao, em que a alfabetizao tecnolgica vital para seu aperfeioamento pessoal e profissional.
O professor, como os artistas, provoca o amor pelo conhecimento, um amor que j existia em ns, mas estava adormecido. O professor, como os profetas, desencadeia um processo de descoberta pessoal que, por sua vez, ativa nosso poder criador. [...] O verdadeiro professor um inspirador. Suas aulas so poticas, profticas. No hipnotizam, acordam. No cansam, desafiam. No anestesiam, fazem refletir. [...] O professor do futuro torna o futuro mais real que a banal iluso... desiluso que alguns chamam de realidade. (Gabriel Periss, 2001)
Glossrio
Antivrus: programas que detectam vrus e restauram arquivos e programas infectados. Arquivo: o produto de trabalho de um usurio do computador. Exemplos: um ofcio digitado no processador de textos, uma planilha de custos, o cadastro de alunos feito no banco de dados etc. Cmera digital : equipamento para tirar fotos em formato digital, que podem ser lidas no computador. CD-ROM : trata-se de um dispositivo que possui capacidade para armazenar grandes quantidades de dados digitalizados (textos, grficos, imagens e sons) que podem ser recuperados por leitura ptica, mas no alterados. Tem o mesmo formato de um CD de msica. A sigla significa compact disc ready-only memory (literalmente, disco compacto de memria apenas para leitura). Cracker : aficionado por informtica, profundo conhecedor de linguagens de programao, que se dedica a compreender com profundidade o funcionamento de sistemas operacionais e a desvendar cdigos de acesso a outros computadores. Ao contrrio do hacker , utiliza seus conhecimentos para quebrar senhas de acesso a redes, provedores, programas e computadores com fins criminosos. Cf. hacker . Diretrio : uma maneira de dividir um disquete ou disco rgido para organizao de arquivos. Todo disco tem ao menos um diretrio, que chamado diretrio raiz. Podem ser criados outros diretrios para guardar arquivos relacionados a cada programa. Emoticons : arranjos de caracteres grficos (letras, nmeros, sinais de pontuao, de acentuao etc.) usados em salas de bate-papo e mensagens de correio eletrnico, que representam emoes, atributos fsicos, personalidade, por meio de expresses faciais ou acessrios, objetos, animais etc. Sua leitura exige, s vezes, inclinao da cabea. Veja, por exemplo: :-) (sorriso, felicidade...) Hacker : aficionado por informtica, profundo conhecedor de linguagens de programao, que se dedica a compreender com profundidade o funcionamento de sistemas operacionais e a desvendar cdigos de acesso a outros computadores. O hacker no gosta de ser confundido com um cracker , pois, ao contrrio deste, no invade sistemas com fins criminosos, mas para ampliar seus conhecimentos ou para ter a satisfao de detectar suas possveis falhas de segurana. Cf. cracker .
Informtica
Internet: a rede das redes. Foi desenvolvida aps uma experincia militar para conexo de computadores de diversas universidades espalhadas pelo mundo, por meio da ARPAnet. A internet s foi possvel aps a criao de um protocolo de fcil manipulao e que poderia trafegar em qualquer equipamento de informtica, o TCP-IP (de transfer control protocol , ou seja, protocolo de transferncia). On-line : em conexo com; estar on-line significa estar conectado a outros computadores, ou a uma rede de computadores, em tempo real. Termo tambm utilizado para descrever servios oferecidos pela internet. Scanner: equipamento destinado digitalizao de imagens a partir de originais impressos em papel, em filme fotogrfico ou em transparncias. Funciona de forma similar fotocpia, exceto que a imagem no copiada para outra folha de papel, e sim para sensores digitais que a convertem em um formato capaz de ser armazenado e manipulado pelos computadores. Site : um conjunto de pginas da web que fazem parte de uma mesma URL ou endereo. A idia de site est relacionada idia de local, o que na verdade um tpico complexo, em se tratando de um espao virtual, criado por uma rede distribuda internacionalmente, que lida com hiperdocumentos. Vrus: tipo de programa de computador capaz de provocar danos ao equipamento, como a destruio de arquivos importantes para o funcionamento de um aplicativo. www: abreviao de world wide web. Geralmente chamada apenas de web, que pode ser de escrita como um sistema de hipermdia para a disseminao de informaes atravs da internet.
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Informtica
Num documento dirigido a educadores que atuam no ensino mdio, no haveria razo aparente para discutir a formao inicial docente competncia do ensino superior. No entanto, vrios so os motivos que justificam a emerso dessa problemtica aqui e agora: Primeiro , porque crnicos e reconhecidos problemas da formao docente constituem obstculos para o desempenho do professor, e a escola deve tomar iniciativas para super-los. Segundo , porque as novas orientaes promulgadas para a formao dos professores ainda no se efetivaram, j que constituem um processo que demanda ajustes de transio a serem encaminhados na escola. Terceiro , porque a formao profissional contnua ou permanente do professor, em qualquer circunstncia, deve se dar enquanto ele exerce sua profisso, ou seja, na escola, paralelamente a seu trabalho escolar. A primeira dessas razes pode ser ilustrada com um diagnstico da formao inicial, vlido sobretudo para as universidades, expresso em documento que fundamenta a reformulao da formao docente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (de 8/5/2001). Nesse documento afirma-se:
As questes a serem enfrentadas na formao so histricas. No caso dos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a nfase est contida na formao nos contedos da rea, na qual o bacharelado surge como a opo natural [...], sendo que a atuao como licenciados vista [...] como inferior, [...] muito mais como atividade vocacional ou que permitiria grande dose de improviso [...].
Noutras instituies de ensino superior, o problema resulta de uma formao freqentemente livresca, em que a distncia entre teoria e prtica docente se agrava pelo baixo domnio disciplinar. Identifica-se, enfim, uma grande variedade de problemas, de forma que a reviso da formao inicial do professor ter de ser enfrentada tanto no campo institucional como no curricular. H problemas que impedem a construo de identidade prpria dos futuros professores, como a ausncia de alternativa institucional para os estgios necessrios formao, a
falta de integrao da escola com os diversos espaos educacionais na sociedade, o distanciamento entre as instituies de formao de professores e os sistemas de ensino da educao bsica. Por conta disso, nos cursos de formao no se discutem a contento propostas curriculares e projetos educativos; a distncia das condies reais de trabalho dificulta, por exemplo, um tratamento adequado dos contedos. O professor no aprende a criar situaes didticas eficazes nas quais sua rea de conhecimento ganhe relevncia em contextos de interesse efetivo de seus estudantes. Com essa herana histrica, no h dvida de que tais deficincias dificultam hoje o trabalho escolar e demandam, portanto, aes no prprio mbito da escola j que h consenso de que a formao mais eficaz quando inserida na realidade em que o professor atua cotidianamente, como prtica diria, e no a distncia, em carter eventual. Propostas encaminhadas pelo referido documento quanto formao inicial dos professores podero tambm, em vrios sentidos, orientar a ao de formao profissional em servio, conduzida na escola. Aquelas diretrizes destacam vrios e importantes aspectos de uma formao que possa dar conta das novas competncias docentes, como:
[...] orientar e mediar o ensino para a aprendizagem do aluno; comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver prticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio; desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe.
Ao se envolver na formao em servio, a escola dever promover essas qualidades docentes, eventualmente j estimuladas na formao inicial, mas cujo desenvolvimento pode ser at mais eficaz no prprio ambiente de trabalho, se este for culturalmente ativo, socialmente solidrio, permanentemente cooperativo e aberto ao questionamento. A criao de um ambiente com essas caractersticas depende do projeto pedaggico da escola e isso revela, ao mesmo tempo, uma convergncia com o que props a prpria LDBEN de 1996, em seu Artigo 13, como responsabilidade dos professores:
[...] participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horasaula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.
Se a escola funcionar em bases nas quais seus professores possam cumprir estes preceitos legais, j estar dando os passos mais importantes para implementar ao menos parte de um programa de transio, para suprir deficincias na formao inicial de seus professores, assim como para realizar uma tarefa sua, essencial em qualquer circunstncia, que a formao profissional permanente de seus professores.
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241 A escola como espao de formao docente

H uma questo que preciso responder, quando se pretende que a escola seja espao formativo do professor. Partindo de escolas que, mesmo antes da reforma institucional, j tinham problemas a sanar e que, com dificuldade, tentam dominar os elementos essenciais para implementar as mudanas, no despropositado pretender que elas possam fazer um servio que no foi feito nos centros formadores, em condies presumivelmente mais favorveis? Na realidade, os ambientes de formao no ensino superior nem sempre se caracterizaram como culturalmente ricos, seja por deficincias em suas condies materiais, seja pela ausncia de discusses, debates, participao em movimentos sociais, espetculos, exposies ao lado da to prejudicial separao entre aquilo que o professor aprende em sala de aula ou nos estgios que faz e o que de fato necessitaria para seu trabalho efetivo. Por isso, nem faz sentido, de imediato, propor que os professores retornem a seus centros formadores. Para suprir carncias crnicas de carter tcnico e cultural, seria essencial oferecer a um grande nmero de professores oportunidade de desenvolvimento em condies regulares de trabalho, pois muitos deles, desde sua formao inicial e ao longo de sua vida profissional, tm limitado acesso a livros, revistas, vdeos, jornais, filmes e outros produtos culturais. Pode-se questionar a sugesto de que, alm dos desafios que j enfrenta para se reformular e atualizar, a escola assuma mais essa responsabilidade, a rigor tarefa da universidade. H diferentes perspectivas para responder a essa questo: Sem negar a necessidade de cursos de atualizao e capacitao, as dificuldades tcnicas ou culturais apresentadas pelos professores dificilmente podem ser supridas com seu retorno aos bancos acadmicos pois, conforme j ponderamos, o mais adequado cenrio para enfrent-las parece ser o ambiente escolar no qual essas dificuldades se manifestam. A formao tcnica permanente, assim como a imerso em prticas culturais diversificadas, uma necessidade de qualquer categoria profissional e dela no h de se excluir o professor. A escola que prov essa formao, de forma institucional, planejada e clara, est cumprindo parte fundamental de seu projeto pedaggico, ainda que parte dessa formao, especialmente no ensino pblico, pode ou mesmo deve ser provida pelas redes escolares. A participao do professor no projeto educativo da escola, assim como seu relacionamento extraclasse com alunos e com a comunidade, so exemplos de um trabalho formativo essencial, porque so atividades que podero construir os vnculos sociais da escola que se deseja. A pesquisa pedaggica que na formao inicial vista, em geral, de forma predominantemente acadmica e quase sempre dissociada da prtica pode na escola ser deflagrada e conduzida a partir de problemas reais de aprendizado, de comportamento, da administrao escolar ou da articulao com questes comunitrias. A prpria construo e reformulao dos projetos pedaggicos, a elaborao de programas de cursos e de planos de aula podem se tornar objetos permanentes, ou periodicamente retomados, de atividades investigativas. Se queremos que a escola mdia seja um ambiente culturalmente rico preciso, evidentemente, equip-la com livros e recursos audiovisuais, com a assinatura de jornais e revistas, com laboratrios, com meios para desenvolver atividades artsticas e desportivas. A vivncia e o aprendizado do professor ser, em grande parte, decorrente do que for a produo e o intercmbio cultural na escola e no interior das redes escolares. No possvel
tambm, em pleno sculo 21, abrir mo dos recursos oferecidos pela tecnologia da informao e da comunicao, e conseqentemente da capacitao dos professores para a utilizao plena desses recursos. Nas ltimas dcadas, o custo financeiro desses equipamentos tem decrescido na mesma proporo da sua crescente relevncia para a formao de alunos e professores, de forma que inadivel nosso esforo em mudar atitudes refratrias a seu uso, uma vez que esto amplamente disseminados na vida social em geral. A formao continuada, como j se disse, pode sim conter cursos e treinamentos oferecidos em plano mais geral por redes escolares e por centros formadores, mas em nenhuma hiptese pode se resumir a isso. A importncia de a escola estar empenhada na formao de seus professores, autonomamente e afirmando sua identidade, tem sido destacada por muitos educadores. Em trabalho recente*, o professor Avelino R. S. Pereira, afirma isso de forma muito clara:
O respeito identidade de cada escola e de cada equipe escolar e o respeito diversidade entre as muitas escolas [...] implica a necessidade de a formao continuada do professor considerar e se desenvolver nessa mesma identidade e diversidade. As necessidades e, portanto, as demandas por formao continuada variam de escola para escola e, por essa razo, a adoo de uma estratgia ou programa nico para todos os professores de uma mesma rede raramente resultar em benefcio para cada um em particular. Alm disso, o reconhecimento e mesmo o estmulo afirmao da identidade da equipe de professores [...] favorece o prprio esprito de coeso [...] constituindo-se, assim, um poderoso instrumento na construo do projeto pedaggico de cada escola.
Pois precisamente disso que se trata: de se conceber a formao continuada do professor integrada aos fazeres da escola. Isso no se realiza sem uma participao mltipla de seus profissionais, que por sua vez no se restringem a dar aulas, pois sua ao educativa mais ampla. Talvez seja desnecessrio dizer, mas tambm nunca demais insistir, que o professor deve ser remunerado por todo o trabalho que realiza, nas escolas pblicas e nas escolas privadas ainda que esse trabalho, em determinadas circunstncias, seja o de se atualizar, de se aperfeioar tecnicamente ou de se manter a par com a cultura humanista, artstica e cientfica de seu tempo.
As prticas do professor em permanente formao

Se certo que precisa haver um programa institucional de formao permanente, de competncia direta das escolas e apoiado pelas redes escolares, indiscutvel que a eficcia dessa formao depende essencialmente da atitude do professor, de compreenderse como algum que, por profisso, precisa estar em contnua formao. Isso pode ser dito de maneira ainda mais radical: se h algo de realmente importante que o professor
* Recomenda-se a leitura desse documento, disponvel em http://www.mec.gov.br Clicar em Ensino Mdio Projeto Escola Jovem . Ao abrir-se esta pgina, clicar em Artigos & Ensaios e, em seguida, no artigo Desenvolvimento profissional de professores: um imperativo na construo da Escola Jovem.
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possa fazer para seus alunos ensinar-lhes a aprender e isto significa dar exemplo da necessidade e da possibilidade do permanente aprendizado e dar testemunho de que este aprendizado prazeroso. A formao permanente tambm, mas no s, constante informao cultural e atualizao metodolgica. A formao profissional contnua tem igualmente um carter de investigao, uma dimenso de pesquisa. Como profissional, o professor tem de fazer ajustes permanentes entre o que planeja e aquilo que efetivamente acontece na sua relao com os alunos, sendo que estes ajustes podem exigir ao imediata, para mobilizar conhecimentos e agir em situaes no previstas. Em outras palavras, precisa ter competncia para improvisar. Por isso, num primeiro nvel, a pesquisa que se desenvolve no mbito do trabalho do professor deve ter como foco principal o prprio processo de ensino e de aprendizagem. Num outro nvel, pesquisa diz respeito a conhecer a maneira como so produzidos os conhecimentos que ensina, ou seja, a noo bsica dos contextos e dos mtodos de investigao usados pelas diferentes cincias. O acesso aos conhecimentos produzidos pela investigao acadmica, nas diferentes reas, possibilita manter-se atualizado e competente para fazer opes de contedos, metodologias e organizao didtica do que ensina. Esse lado da atualizao especfica o melhor uso que se pode fazer de programas regulares de capacitao disponveis nas redes escolares, que o professor deve buscar de acordo com seu interesse. Tambm para isso deve ser apoiado pela escola. Esse conjunto de competncias tambm d ao professor instrumentos para a adoo de livros didticos e paradidticos e em perodos como o atual, de transio, de implementao de reformas para trabalhar sem um livro didtico ou para conceber o uso parcial ou adaptado dos livros e materiais disponveis. Especialmente nessas situaes, uma competncia que precisa desenvolver, individualmente ou em parceria com seus colegas, a de buscar orientaes ou subsdios que auxiliem nas escolhas de materiais e metodologias alternativas, que atendam a interesses individuais ou a projetos coletivos, aes de alcance comunitrio ou social. Nem sempre as informaes sobre materiais e recursos pedaggicos chegam escola a tempo ou so suficientemente difundidas. Mas h, hoje, uma variedade de recursos educacionais de Secretarias Estaduais e do Ministrio de Educao disponveis em endereos eletrnicos ou na forma de programaes de televises educativas, em sries editadas sob diferentes denominaes, de alcance nacional ou estadual. Boa parte desses materiais concebido como apoio didtico aos alunos, o que no exclui seu papel na formao permanente do professor que faz uso deles. No artigo a que nos referimos anteriormente, e cuja leitura integral j recomendamos, h uma anlise detalhada desses materiais. As j referidas Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a Educao Bsica fazem ainda meno especfica ao conhecimento advindo da experincia:
um tipo de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma seno na prtica profissional e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento sobre esta prtica. Saber e aprender um conceito ou uma teoria muito diferente de saber e aprender a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser professor. Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar como as situaes se constituem e compreender como a atuao pode interferir nelas um aprendizado permanente, na medida em que as questes so sempre singulares e novas respostas precisam ser construdas. A competncia profissional do professor , justamente, sua capacidade de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e singulares que enfrenta. [...] o conhecimento experiencial pode ser enriquecido quando articulado a uma reflexo sistemtica. Constri-se, assim, em conexo com o conhecimento terico, na medida em que preciso us-lo para refletir sobre a experincia, interpret-la, atribuir-lhe significado.
O que se deseja, afinal, so professores reflexivos e crticos, ou seja, professores com um conhecimento satisfatrio das questes relacionadas ao ensino e aprendizagem e em contnuo processo de autoformao, alm de autnomos e competentes para desenvolver o trabalho interdisciplinar. Um dos instrumentos teis a essa reflexo baseia-se em procedimentos de auto-observao e anlise, em que se destaca a importncia de o professor saber o que faz em sala de aula, e de saber porque o faz dessa forma e no de outra. Na reflexo sobre a prpria prtica, acabam emergindo tambm traos da histria de vida dos profissionais, que podem conduzir reflexes sobre as crenas implicadas em seu conceito de ensino e aprendizagem. Pensar e repensar o discurso e a prtica, individual ou coletivamente, nos relatos em grupos da biografia profissional de cada professor, num movimento cooperativo, de co-responsabilidade e negociao, poder levar convergncia para o aperfeioamento profissional e, em ltima anlise, construo da escola pretendida. Os professores com essas novas atitudes so promotores e partcipes de escolas que se reconhecem como espaos de formao profissional ininterrupta. Essas escolas esto reinventado o ensino mdio e a educao bsica no Brasil.
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Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 23

Lngua Estrangeira Moderna

Formao do professor e papel da escola no novo ensino mdio

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

A natureza do ensino mdio e as razes da reforma

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

Como rever o projeto pedaggico da escola

A escola como cenrio real da reforma educacional

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

Novas orientaes para o ensino

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

Conhecimentos, competncias, disciplinas e conceitos estruturantes

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

A articulao entre as reas

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

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As competncias gerais da rea

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Competncias, habilidades e contedos

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Conceito e histria cultural

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Aprendizagem de fatos e aprendizagem de conceitos

Aprendizagem de fatos Consiste em... cpia literal

repetio (aprendizagem por memorizao) de uma s vez rapidamente sem reviso

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Rede conceitual e organizao didtica

Formao de conceitos, abstrao e escola

Conceitos estruturantes da rea

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Competncias e habilidades associadas aos conceitos

1. Linguagens: verbal, no-verbal, digital

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6. Interlocuo, significao, dialogismo

Investigao e Compreenso Conceitos

Competncias e habilidades relacionadas aos conceitos

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2, 3 e 4. Correlao, identidade e integrao

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Competncias e habilidades relacionadas a esses conceitos

2. Globalizao versus localizao

3. Arbitrariedade versus motivao do signo

Os demais conceitos deste eixo

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situaes-problema com as quais os alunos do ensino mdio possivelmente se defrontam.

Conceitos e competncias gerais a serem desenvolvidos

6. Interlocuo, significao, dialogismo

1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia: interativa, gramatical e textual

3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de textos

4. Aplicar tecnologias da comunicao e da informao em situaes relevantes

6. Informao versus redundncia

1. Analisar e interpretar no contexto de interlocuo