Texto 1

A APRENDIZAGEM

o adquirido e 0 aprendido

O/iv~er Reboul «0 que e aprender?»

o termo «aprendizagem» nao designa em frances (nem em portugues) a actividade de

aprender em geral. Conservou, durante muito tempo um significado restrito. Derivado )

da palavra «aprendiz», 86 designava «0 facto de aprender uma profi8sao manual ou

teeniea» (Dicionario Robert) em oposic;ao ao estudo, quer dizer, aaquisic;ao de conheci­

mentos desinteressados constituindo uma cuItura liberal. Encontra-se num outro sen­

tido, igualmente limitativo, ja nao quanto ao objeeto, mas quanto ao grau de aquisic;ao: a

aprendizagem, sao «as primeiras lic;oes, os primeiros ensaios» (Dicionario Robert).

Nos flOSSOS dias, surgiu um emprego mais tecnico dotermo, 0 dos psic6logos, que traduz
o ingles learning mas tambem 0 ingles training, 0 que levant a serias ambiguidades.
G. de Landsheere
. .. (1979)
. define de forma seguinte a aprendizagem:
Processo, de efeito mms ou menos duradoiro, pelo quaicomportamentos novos sao
adquiridos, ou comportamentos jii existentes sao modificados em interacyao com 0 meio
ou 0 aJDbiente.

A esta definic;ao 'falta, em minha opiniao, um elemento essencial, 0 que per mite justa- JJ.­
mente iB:stmguir 0 aprendido do adquiridQ) Se «adquirido •• significa tudo 0 que nao e
inato, 0 que e aprendido eadquirido; mas 0 inverso nao e verdadeiro. A habituac;ao, por
exemplo, pode modifiear um eomportamento de forma dunive1, embotaros sentidos,
tornar insuportavel a privac;ao (do tabaeo, etc.) sem que se possa falar em aprendizagem ..
Da mesma maneira, a aquisic;ao dUfiivel de um eomportamento novo, como (:) de
gaguejar em eonsequencia de um choque psiquico, ou de ter tonturas depois de uma
queda, naa tem nada a ver com a aprendizagem.
Para definir esta, naa se pode dispensar a finalidade. A aprendizagem nao e a aquisi~o
de urn compor' am po er de provocar comportameritos.uteis
ao individuo ou a outros. Digo «a outras» porque 0 que se aprende no exercito ou numa
fabrica oao e necessariamente utH ao pr6prio aprendiz. Digo «poder» porque 0 eompor­
tamento adquirido so se revela uti! na medida em que 0 individuo 0 pode reproduzir a
vontade num.a determinada situa~ao. Epor isso que uma mania, um habito rotineiro ou
compulsivo nao podem ser considerados como «aprendidos»; nao se «aprende» a
tornar-se urn manga de alpaca ou um alc06lico; pelo contrario, dir-se-a que urn actor
aprende a mimar certas rotinas ou certas paixoes.

37
 )3

Defino pois a aprendizagem como aquisi~ao.de urn saber-fazer, quer dizer, de umal
conduta util ao individuo ou a outras pessoas, e que pode reproduzir a vontade se a
situas;ao 0 permitiJ". Esta definis;ao vale tanto para 0 saber-fazer do cao, que «aprendeu»
a trazer a cas;a como para 0 do esgrimista ou do jogador de xadrez.

~ r"
o paradoxa da apreildizagem
Outra ambiguidade provem de que a palavra «aprendizagem» abarca todas as activida­
. des que consist~m em aprender. Acho, pelo contnirio, que devemos limitar-nos aos

ensinamentos da lingua e reduzir a aprendizagem aos casos em que 0 verba «aprender» se

constr6i com uma proposi~o infinitiva introduzida por a: l'apprends que vous savez

.' .
danser»( '<Acabo de saber que sabe dan~r» )1, Nao e uma aprendizagem, mas "6 uma

aprendizagem aprender a dans;ar, ou a lubrificar os esquis, etc. No dominio do saber que, \\

o contnido do exito equivaJe a ignorancia ou ao erro; no do saber-fazer, significa a

incapacidade ou a falta de jeito. '

Agora, podemos admitirque existem niveis no proprio interior das aprendizage~s;

algumas resultam de simples automatismos e outras de aptidoes mais ou menos adapta­
veis; outras, ainda, de verdadeiras competencias como a do jogador de xadrez. 0 que
permite dizer pois que urn saber;.fazer e de nivel superior a outro? 0 facto que e mais
inteligente. 0 que significa esta afirmacrao1
A inteligencia de urn saber-fazer resulta do facto deeste saber-fazer nlio ser somente a
reprodu~ao de condutas adquiridas mas a aptidao de as adaptar a cas os novos, de as
modificar em fun~o de situa~oes ins6litas.
Assim, diz-se de .alguem que sabe dan~ar «bern», conduzir «bern», jogar ..bern» ao
xadrez, raciocinar «bern». «Bern», em todos estes exemplos, nao significa conformidade
I
com urn modele mas sim possihilidade de adaptar e inovar. .
Como se adquire urn saber-fazer? «Fazendo»: a aprendizagem distingue-se da informa­
~lio por ImpIicar a actividade do sujeito e par nao ser possivel senao atraves dela. Mas
que actividade? Aquela mesmo que se deve aprender. ~(As coisas que temos de aprender
para as fazermos, e fazendo-as que as aprendemos», diz Aristoteles (ftthique aNicoma­
que, 1103 a). E e nisso que reside 0 paradoxo;temos de fazer 0 que nao sabemos fazer
para aprender a faze-lor E trabalhando na forja que se vern a ser ferreiro, mas como
forjar se MO se e ferreiro?
Este paradoxo ea pr6pria essencia da aprendizagem [... J.
ILembrcmns que, em portugub, a verba aprender nl0 admite uma constru~o desic genero porque nlo tem 0 primeiro
scntida que 0 autor assinala no princlpio dcste livra. Dir-se-a: "Bel quI! ,robe don~ar. ou *acabo dt: sober que/ulano morrell»,
ou live conkecimento de que •.• Na verdade, quando se usa a verOO frances apprenare ncssc sentido, ha uma cJipsc subjacentc
na cxprcsll.o: .. Aprcndi .(por pessoa intcrposta ou outra fonte de informa~o) que voce cstava doc?te .. e entilo a
ambiguidade dcsaparcce; apprtmt/.re significa entilo 0 mesmo que saber em portugues, informaram-me, ensmaram-mc que
'" (N. doT.).

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 )~

Texto 2

o PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM .

; r"
Marcel Postic «A Relayao Pedag6gica»

Houve a tendencia, durante muito tempo, para considerar, or,! 0 acto de aprendizagem,
ora 0 acto de ensino, em vez de estudar a unidade de aCl(ao que eles supoem e de analisar 0
processo de interacl(ao que se estabelece entre ambos. MesJ:.Ilo recentemente, teorizado­
res da aprendizagem, como B. F. Skinner, concebem 0 ensino como a organiza~ao da
aprendizagem, isto e, como uma acryao simetrica:
...
·

Epassivel definir 0 ensino como 0 arranjo das contigencias de reforyo que provocam as
modificayoes de comportainento. I

As definiyoes analiticas do acto de ensino como a de Hough e Duncan l centram-se

tambem sobre a estrategia geral a por em pratica para provoear mudanc;:as de compor- .
tamento e facilitar a aprendizagem. .
Que comportamentos se querem obter? Em funl(ao de que objectivos gerais da educayao
sao fixados esses comportamentos? Com base em que criterios se escolhem esses objecti­
vos? Qual 0 sistema de valores que preside a essa escolha? Estas definiyoes ficam aum
nive1 pragmatico e nao poem todas estas, questoes fundamentais.
A procura da significal(iio dos aetos de ensinar e aprender obriga a voltar as finalidades
pedag6gicas: todo 0 comportamento operat6rioque se quer adquirir ou fazer adquirir

I inscreve-se num comportamentosocial geral correspondente a um.a certa. concepc;:iio do

homem na sociedade. 0 Iugar dos homens na estrutrura social e econ6mica, a organiza­
c;:ao das relal(oes sociais, comandam a selec9ao e a hierarquizayao dos objectivos. Mesmo
que se enunciem objectivos gerais que pareceriam.poder congregar 0 maior numero de
educadores, tais como aaquisic;:ao da heran~a cultural. a forma~ao intelectual atrayeS da
execuyao de metodos de trabalho, de pensamento· e de aCyao (desenvolvimento do
espirito de observa~ao, de analise, de sintese; formac;ao do juizo critico, etc.) a formal(ao
. social, atraves da aprendizagem das regras sociais, nao se consegue que eles apare~am
sempre nos objectivos especificos hierarquizados. Por vezes,jA nem se reconheceriam as
pr6prias finalidades nas modalidades praticas de organizal(ao pedag6gica, ainda que elas
tenham side proclamadas em declara~oes de intenyao ou: entao, por razoes de eficacia,
ha uma maior preocupa~ao com os objectivos operacionais do que com as finalidades.
A preocupayao de racionalizar a pedagogia e de ajustar melhor 0 acto de ensinar ao acto
de aprender Ievou os docentes a interessarem':'se pela defini~ao dos objectivos. B. S.
Bloom e R. Mager propuseram taxonomias que ajudaram a estabelecer racionalmente
programas de aprendizagem e a examinar simultaneamente·as etapas de aprendizagem e
as etapas do ensino. Poder-se-a ins tal ar uma verdadeira dialectica entre as duas etapas e

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 perrnitir uma regular;:ao constante. Infelizmente, os teorizadores da aprendizagern tern

tendencia para orientar 0 estudo do acto de ensinar apoiando-se nas condir;:6es de

concepr;:ao e de utilizar;:ao de maquinas de ensinar e desprezam as influencias interpes­

soais que se exercem na situar;:ao pedag6gica e que tern como suporte a materia a

aprender e como resultante a aprendizagern.

0
As teorias da aprendizagern arriscam-se, co~ if~ito, a dar a conhecer docente comb
rnanipulador dos estimulos e dos refoq:os e 0 atuno como 0 individuo que rep.ge as
0'
solicitar;:oes, como aque1ecujo comportamento esta completamente sob a dependencia
de estimulos extern os. Isto e esquecer que os alunos sao acto res no processo ensino­
-aprendizagem, que eles actuaID: atraves das suas atitudes e dos seus actos, que eles
manifestam comportamentos operantes e ate decisao, afectando a sua propria aprendi- )
zagem e a daqueles com quem estao em comunicar;:ao. Isto e esquecer tambem que 0
processo ensino-aprendizagem se efectua num meio caracterizado sociologicamente, que
ultrapassa 0 limite da turrna e da escola.

se.p ara-se, pois, arbitrariame~te, 0 a.cto de aprendizagem e 0 acto de ensinar. 0 seu ponto tVll
de articular;:ao encontra-se na finalidade comum a urn e a outro: a socializar;:ao do

indivfduo. 0 mecanismo de ajustamento das duas etapas estabelece.:.se grac;:as a comuni­

car;:ao que, por urn movimento de vaivem,assegura a regular;:llo do processo.

Acto educativo e rela~ao educativa

o acto educativo distingue-se do processo de influencia - que se exerce em divers os

lugares SOCialS pelo Jogo de acr;:oes, concertadas ou nao, com 0 fim de fazer penetrar uma
ideia, uma opiniao, urn sentimento ou de desencadear uma acr;:iio -pelo facto de
anunciar a sua intent;ao forrnadora em relayao a urn dos parceiros da interac!;aO; E
atribuida, e mesmo prescnta, uma influencia a uma pessoa que se supoe agir sobre 0
futuro de uma outra. A etimologia da palavra influencia mostra que 0 sentido moral do
terrno provem do sentido astrologico, isto e, da act;ao atribuida aos astros sobre 0
destin~. E 0 devir de urn homem e de uma humanidade que esta no centro do processo (
educativo por intermediodos membros da comunidade social.
• P- acto educativ~l propoe-se uma construr;:ao de comportamentos num indivi~uo,
segundo urn vector orientado. Supoe urn conjunto coerente de acr;:oes, empreendldas

com vista a urn fim e u.m si.stema ordenado de meios; ea execuyao de principios expHcitos

ou implicitos, provenientes de urna teoria gera!. 0 mesmo edizer que ele e, por essencia,

J directivo ja que as opyoes sao tomadas para 0 educando e nao por ele.

~~

Assim, por exemple, ensino-Ihe matematica desde a 2.' classe da instruyao primaria

porque quero fazer com que ele chegue, atraves de operayoes Iogicas, a urn comporta­

mento operatorio estruturado e penso que esta aprendizagem continua 0 fani percorrer

as fases do pensamento e lhe abrira os modos mais elevados do pensamento formal.

Estando 0 nosso mundo moderno dominado pela tecnica, permitir-lhe..,ei assim que fique
 )C,

armado para enfrentar os problemas logicos suscitados pela automatizayao, peia pro­
gramac;iio, etc. Procuro que ele atinja urn certo tlpo de comportamento operatorio e
defino este grayas as achegas da psicologia genetka e apoio-me em comportamentos que
existem nele actualmente para construir urn curriculum de aprendizagem. E assim que
pode raciocinar quem programa 0 ensino da matematica. .
Habitualmente, a iniciativa do processo ensi~o-apr~ricti'zagem pr~vem do educador, se "X
bern que, na formayao de adultos, provenha, por vezes, do individuo ou de urn grupo de
individuos que tem possibilidade de escolher 0 'seu formador em funyao dos objectivos
que escolheram. Esta iniciativa comunica urn impulso para que 0 aluno aprenda, com a
condic;ao de encontrar naquele a quem se dirige uma necessidade, que se exprime em
termos objectivos, uma expectativa de natureza subjectiva •. e uma motivac;ao que permita
o desencadear do comportamento e que 0 oriente~ 0 processo educativo nao se desenca­
deia senao quando urn movimento anima cada urn dos parceiros emdirecyao ao outra.
~i!~ Sofre urn bloqueio quando, em determinadas situar;:oes criticas, a intervenr;:ao inidal do
f:'
"
educador e urn acto de forr;:a, quer porque a situayao nao edesejada pela crianr;:a ou pelo
m adolescente, quer porque estes ultimos resistem atraves de uma atitude activa ou pa/isiva.
~ i
,
1;'
tl Qualquer opyiio educativa e urn acto de fe em val ores e, por isso, suscita 0 desejo de

~ transformar outrem. Mas os val ores podem ser temporarios, fnigeis, discutiveis: ora, nas
"", :

~ /1 suas consequencias ext rem as , 0 acto educativo imp5~ uma ~ei, coage, ainda que se queira

~ ~ distinguir do adestramento e ser libertayiio.Esta contradic;ao arrasta, por vezes, no

~ educador, 0 desejo de se libertar atrave; da manifestar;:ao publica da sua opiniao ou

~:",.~:,.
",
i
~
atrave~ ded' um~ ~dmbdivaldencia d~ ~a?eis, que se dmanifestda Pdor uma .alt~rnafncia ~de
exceSSlVa lrectlvl a e e e permlssivismo, em vez a vonta e e assumlr a sua unyao,
propondo pontos de referenda precis os para uma estruturayao do comporamento e

rl oferecendo uma gama de esquemas de actuar;:ao, entre os quais 0 individuo faz uma

~ escolha.

1,1
~1
~I Para ter influencia sobre 0 educando, 0 acto educativo tern necessidade de encontrar uma 1'1
adesao, uma aceita~ao temporaria da relayao; mas, para se prolongar no tempo e atingir 1-­
a sua finalidade fundamental, deve provo car nele 0 entusiasmo da pesquisa autonoma e
fazer nascer urn movimento critico. Num jogo de [oryas, educador e educando, educan- II('"
dos entre si, apraximam-se, situam-se, afastam-se. Isto nao significa que 0 conflito seja
permanente, ainda que surjam crises, mesmo que estas sejam, por vezes, dominadas ou
ocultadas. Mas 0 progresso, em quem esta em [orma~ao, provem da reacyao e de um
distanciamento em relayao ao modelo proposto, quer este seja urn modelo cultural, quer
urn modelo de comportamento. 0 acto educativo responde as suas exigencias internas
quando leva 0 individuo educado a definir a lei que impoe a si proprio e a organizar a sua
actuar;:ao, quando 0 ajuda, numa perspectiva temporal, a alcanyar 0 dominio do seu
proprio desenvolvimento.
~i

f~ E nas relayoes sociais intro,!"uzidas pelo acto educativo que 0 individuo - crianya,
~
w; adolescente ou adulto se descobre, evolui e se estrutura. 0 processo de transformayao
r; continua - devendo a palavra transformaf:iio ser tomada no seu sentido etimologico,
t~
~~
~;i

41
 isto e, passagem de urn estado para outro mais elaborado - e desencadeado e mantido
pelas permutas que sao organizadas pelos sistemas de controlo e de regulalfao que
constituem as institui'ioes educativas e que sao animados, com uma maior au menor margem
de liberdade, peloeducador, segundo as suas caracteristicas pessoais. As estruturas
sociais da educa'iao e 0 pTOcesso adoptado pelo educador, quando assume 0 seu papel
nestas estruturas, determinam a dinamica das te!~«oes, ora facilitando-as, ora, pelo
contrario, travando-as ou canalizando-asde f9.~maestreita~"
A rela~ao educativa e urn conjunto de relfls:oes sociais que se estabelecem entre 0
educador e aqueles que educa para atingir objectivos educativos, numa dada estrutura
institucional, rela~oes essas que possuem caracteristicas cognitivas e afectivas identifica­
veis, que tem urn desenvolvimento e vivem uma hist6ria.
No ensino, a rela~ao pedag6gica estabelece-se por intermedio do trabalho escolar,
definido por programas que contem objectivos expIicitos, efectuado no respeito pelas
modaJidades fixadas pelas instru~es ou circulares oficiais, num melO arquitectural
especifico, segundo 0 ritual da utiliza~ao do tempo. Nas civilizayoes ocidentais, 0 lugar
privilegiado da aCyiio pedag6gica e a escola e a forma'iiio profissional tende, tambern ela,~ ~ i:f~
a realizar-se em lugares institucionalizados. 0 papel pessoal do agente educativo apaga- :~
-se em proveito da institui~iio, desembarayando-se cada urn da sua responsabilidade ~i
i,l
social individual, atribuindo-a a uma organiza~ao. ~:
;;
n
Apesar da unidade de lugar, a rela~o pedag6gica nao e unica, uniforme. Atraves dasl / Ii!:,
condiyoes em que se realiza 0 acto de ensinar, diferem as relayoes sociais entre 0
professor e os seus alunos. Pode-se tratar de condiyoes institucionais que variam segundo
as nayoes e segundo as categorias de ensino, de condi~oes sociol6gicas pr6prias do tipo
de estabelecimento escolar ou do tipo de populaCao escolar que 0 frequenta. A observa­
~ao tambem evalida para a educayao dita «especializada»; as relayoes educativas tomam
ai aspectos "mais diversificados porque os objectivosja nao estao centrados, na sua maior
parte, em conhecimentos ou em process os intelectuais e se estendem largamente para 0
dominio s6cio-afectivo. As estruturas da instituiyao educativa. as ligayoes hienirquicas e
funcionais introduzidas no estabelecimento infhiem na natureza dis relayoes entre
educadores e educandos.
Os metodos pedag6gicos, quando nao sao uma constela~ao de tecnicas e poem em aCyao l Y

II uma escolha filos6fica, introduzem diferenyas fundamentais. As diferentes concepyoes

da natureza humana levam 0 educador. seguindo os caracteres do postulado, a actuar

pela coacc;:ao intelectual e moral ou a confiar na ordem e na harmonia que vao surgir da

.espontaneidade ou ainda a organizar situa~oes sociais que permitam as crianyas e aos

adolescentes darem provas de iniciativa na sua aprendizagem e no funcionamento do

1:1
grupo.
Em vez de falar da relaeao educativa, conviria descrever as relayoes e.ducativas e I(
poder-se-a abordar 0 seu estudo pela analise comparativa, no tempo e no espayo, de t
diversas estruturas instituCionais e de diversas pedagogias.

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