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LEGISLAO ESCOLAR INDGENA

Lus Donisete Benzi Grupioni Darci Secchi Vilmar Guarani

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Do nacional ao local, do federal ao estadual: as leis e a Educao Escolar Indgena

Lus Donisete Benzi Grupioni* SEF/MEC

Passados mais de dez anos da promulgao da atual Constituio brasileira, possvel afirmar que o direito dos povos indgenas no Brasil a uma educao diferenciada e de qualidade, ali inscrito pela primeira vez, encontrou amplo respaldo e detalhamento na legislao subseqente. isso que percebemos quando reunimos a legislao brasileira que trata da Educao Escolar Indgena em mbito nacional. Com a Constituio de 1988, assegurou-se aos ndios no Brasil o direito de permanecerem ndios, isto , de permanecerem eles mesmos com suas lnguas, culturas e tradies. Ao reconhecer que os ndios poderiam utilizar as suas lnguas maternas e os seus processos de aprendizagem na educao escolar, instituiu-se a possibilidade de a escola indgena contribuir para o processo de afirmao tnica e cultural desses povos e ser um dos principais veculos de assimilao e integrao. Depois disso, as leis subseqentes Constituio que tratam da Educao, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e o Plano Nacional de Educao, tm abordado o direito dos povos indgenas a uma educao diferenciada, pautada pelo uso das lnguas indgenas, pela valorizao dos conhecimentos e saberes milenares desses povos e pela formao dos prprios ndios para atuarem como docentes em suas comunidades. Comparativamente a algumas dcadas atrs, trata-se de uma verdadeira

O direito educao diferenciada nas leis brasileiras

transformao em curso, que tem gerado novas prticas a partir do desenho de uma nova funo social para a escola em terras indgenas. Nesse processo, a Educao Indgena saiu do gueto, seja porque ela se tornou tema que est na ordem do dia do movimento indgena, seja porque h de se construrem respostas qualificadas a essa nova demanda por parte daqueles a quem cabe gerir os processos de educao no mbito do Estado. Com isso, ganham os ndios e ganha tambm a educao brasileira, na medida em que ser preciso encontrar novas e diversificadas solues, exercitando a criatividade e o respeito diante daqueles que precisam de respostas diferentes. Esse novo ordenamento jurdico, gerado em mbito federal, tem encontrado detalhamento e normatizao nas esferas estaduais, por meio de legislaes especficas, que adequam preceitos nacionais s suas particularidades locais. Esse o caminho para uma legislao que tem tratado de princpios e cuja realizao depende de cada contexto especfico. J se acusou essa legislao de ser excessivamente genrica. Mas como contemplar a extrema heterogeneidade de situaes e de vivncias histricas dos mais de 200 povos indgenas no Brasil contemporneo? Essa questo j encontrou uma resposta no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, lanado pelo MEC em 1998:
Os princpios contidos nas leis do abertura para a construo de uma nova escola, que respeite o desejo dos povos indgenas de uma educao que valorize suas prticas culturais e lhes d acesso a conhecimentos e prticas de outros grupos e so-

* Antroplogo, pesquisador do Mari (Grupo de Educao Indgena da Universidade de So Paulo) e consultor do Ministrio da Educao para a poltica de Educao Escolar Indgena.

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ciedades. Uma normatizao excessiva ou muito detalhada pode, ao invs de abrir caminhos, inibir o surgimento de novas e importantes prticas pedaggicas e falhar no atendimento a demandas particulares colocadas por esses povos. A proposta da escola indgena diferenciada representa, sem dvida alguma, uma grande novidade no sistema educacional do pas, exigindo das instituies e rgos responsveis a definio de novas dinmicas, concepes e mecanismos, tanto para que essas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua incluso no sistema, quanto respeitadas em suas particularidades (RCNEI: 34).

A atual Constituio da Repblica Federativa do Brasil entrou em vigor em outubro de 1988, quando foi promulgada, depois de mais de um ano e meio de trabalho da Assemblia Nacional Constituinte. A Constituio, tambm conhecida como Carta Magna, a lei maior do pas. No existe nenhuma outra lei to importante quanto ela e nenhuma outra lei pode ir contra o que nela est estabelecido. A Constituio estabelece direitos, deveres e procedimentos dos indivduos e do Estado, dos cidados e das instituies. Ela substituiu a Constituio promulgada em 1947 e reflete as modificaes ocorridas no tempo e na sociedade. Este o sentido de elaborar uma nova Cons-

Direitos indgenas na Constituio Federal de 1988

Conhecer a legislao, formulada em mbito federal, sobre a Educao Escolar Indgena o nico caminho para superar o velho e persistente impasse que marca a relao dos povos indgenas com o direito, qual seja, o da larga distncia entre o que est estabelecido na lei e o que ocorre na prtica. Na medida em que os professores indgenas e suas comunidades conhecerem os direitos que a legislao lhes assegura, estaremos caminhando para que eles se tornem realidade. Por sua vez, o conhecimento da legislao gerada na esfera federal condio primeira para o estabelecimento da legislao estadual, que deve normatizar o funcionamento das escolas indgenas e dar efetividade ao direito a uma educao diferenciada para os povos indgenas.

tituio: atualizar os direitos e deveres nela inscritos, de forma que ela seja til para regular o relacionamento dos cidados entre si e destes com o Estado e com a sociedade como um todo. Dividida em nove ttulos, a Constituio trata dos princpios, direitos e garantias fundamentais, da organizao do Estado, dos poderes Legislativo, Executivo e Judicirio, da defesa do Estado e das instituies democrticas, da tributao e do oramento, da ordem econmica, financeira e social. A Constituio de 1988 remeteu para a legislao complementar e ordinria algumas definies, bem como o detalhamento de direitos apresentados de forma ampla ou genrica, no auto-aplicveis, que precisam de detalhamento por meio de lei complementar. Alguns desses dispositivos ficaram para a legislao complementar, porque no cabia seu detalhamento na Constituio; outros, porque no foi possvel chegar a um consenso entre os parlamentares que elaboraram o novo texto. o caso, por exemplo, da explorao mineral em terras indgenas, que est prevista na Constituio, mas depende de regulamentao do Congresso Nacional por meio de legislao complementar. O maior saldo da Constituio de 1988, que rompeu com uma tradio da legislao brasileira, diz respeito ao abandono da postura integracionista, que sempre procurou incorporar os ndios comunidade nacional, vendoos como uma categoria tnica e social transitria fadada ao desaparecimento. Com a aprovao do novo texto constitucional, os ndios no s deixaram de ser considerados uma espcie em via de extino, como passaram a ter assegurado o direito diferena cultural, isto , o direito de serem ndios e de permanecerem como tal. No cabe mais Unio a tarefa de incorporlos comunho nacional, como estabeleciam as constituies anteriores, mas de sua responsabilidade legislar sobre as populaes indgenas no intuito de proteg-las. A Constituio reconhece aos ndios os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, definindo essa ocupao no s em termos de habitao, mas tambm em relao ao processo produtivo, preservao do meio ambiente e reproduo fsica e cultural dos ndios. Embora a propriedade das terras ocupadas

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pelos ndios seja da Unio, a posse permanente dos ndios, aos quais se reserva a exclusividade do usufruto das riquezas a existentes. Outra inovao importante da atual Constituio foi garantir aos ndios, s suas comunidades e organizaes a capacidade processual para entrar na Justia em defesa de seus direitos e interesses. O Ministrio Pblico chamado a participar desse processo, mas no condio para a sua instaurao. Ao Ministrio Pblico cabe a defesa dos interesses indgenas e a Justia Federal o frum para resolver pendncias judiciais envolvendo os povos indgenas. Alm do reconhecimento do direito dos ndios de manterem a sua identidade cultural, a Constituio de 1988 lhes garante, no artigo 210, o uso de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, cabendo ao Estado proteger as manifestaes das culturas indgenas. Esses dispositivos abriram a possibilidade para que a escola indgena constitua-se em instrumento de valorizao das lnguas, dos saberes e das tradies indgenas e deixe de ser instrumento de imposio dos valores culturais da sociedade envolvente. Nesse processo, a cultura indgena, devidamente valorizada, deve ser a base para o conhecimento dos valores e das normas de outras culturas. A escola indgena poder, ento, desempenhar importante e necessrio papel no processo de autodeterminao desses povos. Esse direito ao uso da lngua materna e dos processos prprios de aprendizagem ensejou mudanas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi aprovada pelo Congresso Nacional no dia 17 de dezembro de 1996 e promulgada no dia 20 de dezembro daquele ano. Ela estabelece normas para todo o sistema educacional brasileiro, fixando diretrizes e bases da educao nacional desde a Educao Infantil at a Educao Superior. Tambm conhecida como LDB, LDBEN ou Lei Darcy Ribeiro, essa lei est abaixo da Constituio e

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Educao Indgena na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394)

de importncia fundamental porque trata, de modo amplo, de toda a educao do pas. A atual LDB substitui a Lei n 4.024, de 1961, que tratava da educao nacional. No que se refere Educao Escolar Indgena, a antiga LDB nada dizia. A nova LDB menciona, de forma explcita, a educao escolar para os povos indgenas em dois momentos. Um deles aparece na parte do Ensino Fundamental, no artigo 32, estabelecendo que seu ensino ser ministrado em Lngua Portuguesa, mas assegura s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. Ou seja, reproduz-se aqui o direito inscrito no artigo 210 da Constituio Federal. A outra meno Educao Escolar Indgena est nos artigos 78 e 79 do Ato das Disposies Gerais e Transitrias da Constituio de 1988. Ali se preconiza como dever do Estado o oferecimento de uma educao escolar bilnge e intercultural que fortalea as prticas socioculturais e a lngua materna de cada comunidade indgena e proporcione a oportunidade de recuperar suas memrias histricas e reafirmar suas identidades, dandolhes, tambm, acesso aos conhecimentos tcnicocientficos da sociedade nacional. Para que isso possa ocorrer, a LDB determina a articulao dos sistemas de ensino para a elaborao de programas integrados de ensino e pesquisa, que contem com a participao das comunidades indgenas em sua formulao e tenham como objetivo desenvolver currculos especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades. A LDB ainda prev a formao de pessoal especializado para atuar nessa rea e a elaborao e publicao de materiais didticos especficos e diferenciados. Com tais determinaes, a LDB deixa claro que a Educao Escolar Indgena dever ter um tratamento diferenciado do das demais escolas dos sistemas de ensino, o que enfatizado pela prtica do bilingismo e da interculturalidade. Outros dispositivos da LDB possibilitam colocar em prtica esses direitos, dando liberdade para cada escola indgena definir, de acordo com suas particularidades, seu respectivo projeto poltico-pedaggico. Assim, por exemplo, o artigo 23 da LDB trata da diversidade de possibilidades na organizao escolar, permitindo o uso

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de sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudo, grupos no-seriados ou por critrio de idade, competncia ou outros critrios. No artigo 26, para darmos mais um exemplo, fala-se da importncia de considerar as caractersticas regionais e locais da sociedade e da cultura, da economia e da clientela de cada escola, para que se consiga atingir os objetivos do Ensino Fundamental. Ou seja, outros dispositivos presentes na LDB evidenciam a abertura de muitas possibilidades para que, de fato, a escola possa responder demanda da comunidade e oferecer aos educandos o melhor processo de aprendizagem. assegurar a especificidade do modelo de educao intercultural e bilnge e sua regularizao nos sistemas de ensino. O Plano Nacional de Educao prev, ainda, a criao de programas especficos para atender s escolas indgenas, bem como a criao de linhas de financiamento para a implementao dos programas de educao em reas indgenas. Estabelece-se que a Unio, em colaborao com os estados, deve equipar as escolas indgenas com recursos didtico-pedaggicos bsicos, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio, bem como adaptar os programas j existentes hoje no Ministrio da Educao em termos de auxlio ao desenvolvimento da educao. Atribuindo aos sistemas estaduais de ensino a responsabilidade legal pela Educao Indgena, o PNE assume como uma das metas a ser atingida nessa esfera de atuao a profissionalizao e o reconhecimento pblico do magistrio indgena, com a criao da categoria de professores indgenas como carreira especfica do magistrio e com a implementao de programas contnuos de formao sistemtica do professorado indgena. Ao ser promulgado, o PNE estabeleceu que a Unio, em articulao com os demais sistemas de ensino e com a sociedade civil, deve proceder a avaliaes peridicas da implementao do plano e que tanto os estados quanto os municpios devero, com base no plano, elaborar seus planos decenais correspondentes.

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Educao indgena no Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional instituiu, no artigo 87, a Dcada da Educao, que teve incio um ano aps a sua publicao. Ali tambm se estabeleceu que a Unio deveria encaminhar ao Congresso Nacional um Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes. Em 9 de janeiro de 2001, foi promulgado o Plano Nacional de Educao, tambm conhecido pela sigla PNE, que apresenta um captulo sobre a Educao Escolar Indgena, dividido em trs partes. Na primeira parte, faz-se um rpido diagnstico de como tem ocorrido a oferta da educao escolar aos povos indgenas. Na segunda, apresentam-se as diretrizes para a Educao Escolar Indgena. E na terceira, esto os objetivos e metas que devero ser atingidos a curto e a longo prazos. Entre os objetivos e as metas previstos no Plano Nacional de Educao, destaca-se a universalizao da oferta de programas educacionais aos povos indgenas para todas as sries do Ensino Fundamental, assegurando autonomia para as escolas indgenas tanto no que se refere ao projeto pedaggico, quanto ao uso dos recursos financeiros, e garantindo a participao das comunidades indgenas nas decises relativas ao funcionamento dessas escolas. Para que isso se realize, o plano estabelece a necessidade de criao da categoria escola indgena para

Parecer n 14/99 do Conselho Nacional de Educao

O Conselho Nacional de Educao foi instalado em 26 de fevereiro de 1996. composto por duas cmaras: a Cmara de Educao Superior e a Cmara de Educao Bsica, cada qual com 12 membros nomeados pelo Presidente da Repblica. Entre as competncias do CNE, est a de emitir pareceres sobre assuntos da rea educacional e sobre questes relativas aplicao da legislao educacional. Aps a promulgao da LDB, ambas as cmaras do CNE trataram de preparar as normas necessrias implantao da nova estrutura da educao nacional instituda por aquela lei. A Cmara de Educao Bsica pre-

parou diretrizes curriculares para os diferentes nveis e modalidades de ensino, entre as quais as de Educao Indgena. As diretrizes para a Educao Indgena constituem o resultado das discusses que ocorreram na Cmara de Educao Bsica do CNE, quando essa se lanou na anlise de dois documentos encaminhados pelo Ministrio da Educao (a verso preliminar do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas e um documento especialmente preparado pelo Comit de Educao Escolar Indgena sobre a necessidade de regulamentao da Educao Indgena), bem como de uma consulta feita pelo Ministrio Pblico Federal do Rio Grande do Sul, para cuja relatoria foi indicado o Pe. Kuno Paulo Rhoden. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena foram aprovadas em 14 de setembro de 1999, por meio do Parecer n 14/ 99 da Cmara Bsica do Conselho Nacional de Educao. Dividido em captulos, o parecer apresenta a fundamentao da Educao Indgena, determina a estrutura e funcionamento da escola indgena e prope aes concretas em prol da Educao Escolar Indgena. Merecem destaque, no parecer que institui as diretrizes, a proposio da categoria escola indgena, a definio de competncias para a oferta da Educao Escolar Indgena, a formao do professor indgena, o currculo da escola e sua flexibilizao. Essas questes encontraram normatizao na Resoluo n 3/99, gerada no mbito das mesmas discusses que ensejaram este parecer.

Resoluo n 3/99 do Conselho Nacional de Educao

No Dirio Oficial da Unio, de 17/11/1999, foi publicada a Resoluo n 3/99, preparada pela Cmara Bsica do Conselho Nacional de Educao. Essa resoluo fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indgenas. Importantes definies foram a inscritas e regulamentadas, no sentido de serem criados mecanismos efetivos para a garantia do direito dos povos indgenas a uma educao diferenciada e de qualidade. Algumas dessas definies merecem ser destacadas.

A primeira relativa criao da categoria escola indgena, reconhecendo-lhe a condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios e garantindo-lhe autonomia pedaggica e curricular. Disso resulta a necessidade de regulamentao dessas escolas nos Conselhos Estaduais de Educao, bem como a necessidade de instituir mecanismos de consulta e envolvimento da comunidade indgena na discusso sobre a escola indgena. Outro ponto importante da Resoluo n 3/99 a garantia de uma formao especfica para os professores indgenas, podendo essa ocorrer em servio e, quando for o caso, concomitantemente com a sua prpria escolarizao. A resoluo estabelece que os estados devero instituir programas diferenciados de formao para seus professores indgenas, bem como regularizar a situao profissional desses professores, criando uma carreira prpria para o magistrio indgena e realizando concurso pblico diferenciado para ingresso nessa carreira. Ao interpretar a LDB, o Conselho Nacional de Educao, por meio dessa resoluo, definiu as esferas de competncia e responsabilidade pela oferta da educao escolar aos povos indgenas. Estabelecido o regime de colaborao entre Unio, estados e municpios, o CNE definiu que cabe Unio legislar, definir diretrizes e polticas nacionais, apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino para o provimento de programas de educao intercultural e de formao de professores indgenas, alm de criar programas especficos de auxlio ao desenvolvimento da educao. Aos estados, caber a responsabilidade pela oferta e execuo da Educao Escolar Indgena, diretamente ou por regime de colaborao com seus municpios, integrando as escolas indgenas como unidades prprias, autnomas e especficas no sistema estadual e provendo-as com recursos humanos, materiais e financeiros, alm de instituir e regulamentar o magistrio indgena. Dessas disposies, decorre, entre outras, a necessidade de cada Secretaria de Estado da Educao criar uma instncia interinstitucional, com a participao dos professores e das comunidades indgenas, para planejar e executar a educao escolar diferenciada nas escolas indgenas.

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Do nacional ao local: o lugar da legislao estadual

O conjunto da legislao nacional a respeito do direito dos povos indgenas a uma educao diferenciada, como visto anteriormente, est estruturado a partir de duas vertentes, que necessariamente precisam convergir, para que esse direito se materialize: de um lado, trata-se de propiciar acesso aos conhecimentos ditos universais e, de outro, de ensejar prticas escolares que permitam o respeito e a sistematizao de saberes e conhecimentos tradicionais. da juno dessas duas vertentes que deve emergir a to propagada escola indgena. O que a legislao nacional estabelece um conjunto de princpios que, de modo geral, atende extrema heterogeneidade de situaes vividas hoje pelos mais de 210 povos indgenas contemporneos no Brasil. Essa legislao permite a expresso do direito a uma educao diferenciada, a ser pautada localmente, em respeito s diferentes situaes socioculturais e sociolingsticas de cada povo indgena, bem como em relao aos seus diferentes projetos de futuro. Todavia, esses princpios precisam encontrar respaldo e acolhimento nas normatizaes estaduais que vo disciplinar o funcionamento das escolas indgenas, como unidades integrantes dos sistemas estaduais de ensino, bem como regularizar a situao dos professores indgenas como profissionais contratados pelo estado ou pelo municpio. aqui, portanto, no mbito estadual, que os princpios federais precisam ganhar efetividade, gerando normas e procedimentos que lhes possam dar vazo. nesse mbito que se consolida o direito a uma educao diferenciada, na medida em que se implementa e se realiza o direito a uma escola prpria e diferenciada. Esse o momento em que diferentes estados da Federao se lanam a disciplinar a matria, seja por meio da incluso da Educao Escolar Indgena nas leis orgnicas de educao, por parte das Assemblias Legislativas, seja por meio de resolues estaduais, geradas no mbito dos Conselhos Estaduais de Educao. Esse , portanto, o momento de refletir sobre como os avanos alcanados na esfera federal podero

encontrar detalhamento nas esferas estaduais, de forma a se potencializar as oportunidades de os povos indgenas terem uma escola e uma educao que atenda aos seus interesses e s suas aspiraes de futuro. Feito o itinerrio do detalhamento do direito dos ndios a uma educao diferenciada, algumas questes colocam-se para o debate, no momento em que se caminha para novas formulaes legais e administrativas, agora nas esferas estaduais. A primeira questo j foi anunciada: a da persistente lacuna entre a lei e a realidade, entre o direito explicitado e a prtica vivida. Que alternativas se colocam a esse direito? Ser que a busca de novas leis e normatizaes seria um caminho para que aquilo que j foi inscrito ganhasse efetividade? Ou ser que os povos indgenas contam com outros mecanismos que poderiam ser acionados para que o direito j explicitado seja cumprido? Quais so os impasses e as dificuldades que impedem o direito de se realizar? So exclusivos do campo educacional ou dizem respeito relao dos povos indgenas com o Estado brasileiro? Outra ordem de questes diz respeito esfera de normatizao estadual. Se cabe aos sistemas estaduais de ensino a responsabilidade pela oferta da Educao Indgena e pela formao e regularizao profissional dos professores indgenas, a eles cabe tambm definir, em plano estadual, a matria esboada no plano federal. O que caberia definir aos estados? Qual o espao de sua atuao? A qual nvel de detalhamento aos estados caberia chegar, na definio das aes educacionais para os povos indgenas? Como garantir que a legislao estadual no se restrinja a princpios federais? Como garantir que a escola indgena no sucumba diante das demais escolas do sistema estadual? Por fim, uma terceira ordem de questionamentos nos deve conduzir a cada sociedade indgena em particular, a cada projeto de futuro e de escola, pois a que o direito a uma educao diferenciada se realiza. E a pergunta deve inverter a ordem estabelecida: em que medida o que j est inscrito no plano legal no limita as aspiraes e os desejos dos povos indgenas relativamente escolarizao formal de seus membros? E para que rumo segue a

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Educao Indgena? Haver espao para aqueles grupos que almejam simplesmente um maior conhecimento do Portugus e das regras de comrcio com a sociedade envolvente? Todas as escolas indgenas devero formalizar seu ensino, garantindo continuidade de estudos dentro e fora das terras indgenas? Haver condies e espaos para que os ndios dem um sentido prprio para a escola indgena, fora das amarras administrativas e legais j conquistadas? Enfim, para onde caminha todo esse processo? Enfrentar essas questes est na ordem do dia.

Bibliografia
GRUPIONI, Lus Donisete Benzi. A Educao Escolar Indgena no Brasil: a passos lentos. In: RICARDO, Carlos Alberto (Org.). Povos indgenas no Brasil 1996/2000. So Paulo: Instituto Socioambiental, 2000. . Os ndios e a cidadania. In: Cadernos da TV Escola ndios no Brasil, Braslia, v. 3, p. 25-46, 1999. MELI, Bartomeu. Educao indgena e alfabetizao. So Paulo: Loyola, 1979. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas. Braslia: SEF/MEC, 1998. . O governo brasileiro e a Educao Escolar Indgena 1995/1998. Braslia: SEF/MEC, 1998.

Apontamentos acerca da regularizao das escolas indgenas

Darci Secchi* Unemat

Resumo
Os povos amerndios convivem com algum tipo de escola h quase 500 anos. Nos ltimos anos, porm, a escola colonial recebeu novas adjetivaes (especfica, diferenciada, intercultural, bilnge), e a educao escolar passou a ser tratada como poltica pblica, como um direito de cidadania. Entretanto, o antigo paradigma colonial no foi totalmente superado, uma vez que a le-

gislao atual apenas admitiu a alteridade e tolerou a diferena, isto , manteve resguardado o direito de outorgar direitos. O presente paper pretende discutir o processo de regularizao das escolas indgenas no Brasil, destacando a necessidade de conciliar os interesses de todos os sujeitos detentores de direitos, em especial, os das sociedades indgenas.

Um breve sobrevo sobre o campo

Diversas sociedades indgenas brasileiras convivem, h sculos, com a instituio escolar, e ns, colonizadores, convivemos com a inquietao quanto ao lugar que ela deve ocupar nos processos de colonizao e/ou de autonomia desses povos.

Na era dos descobrimentos, os debates acerca da Educao Indgena tiveram como cenrio o confronto visual dos colonizadores com os habitantes das terras recm-conhecidas. Discutiam-se o estatuto desses seres naturais e o lugar que lhes caberia no projeto de explorao. A questo que se colocava era se eles seriam considerados seres humanos e, tendo alma, se seria

* Professor da UFMT e doutorando em Cincias Sociais pela PUC/SP.

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possvel educ-los na f crist, ou se deveriam ser simplesmente escravizados. A controvrsia1 acerca da natureza humana dos ndios perdurou por dois sculos e, a partir dela, estabeleceramse os contornos do projeto colonizador em toda a Amrica e em outros continentes. Nos ltimos anos, porm, verificaram-se significativas mudanas no tratamento da temtica educacional indgena. Os prprios ndios entraram em cena para debater a poltica de escolarizao e para exigir uma educao escolar voltada ao atendimento dos seus interesses. A educao escolar passou a ser vista como uma poltica pblica, como um direito de cidadania. Hoje j no se discute se os ndios tm ou no tm alma, se devem ou no ser civilizados, mas trata-se de consider-los cidados detentores de direitos especficos. Ainda assim, a secular matriz colonial no foi totalmente superada. As atuais leis e regulamentos foram produzidos apenas com a audincia dos ndios, ou contaram com a participao das comunidades. Ou, dito de outra forma, a legislao admitiu a alteridade e tolerou a diferena, mas manteve resguardado o direito discricionrio de conceder direitos. Nela, o reconhecimento diversidade cultural, aos direitos especficos, liturgia diferenciada para as suas escolas etc. seriam como marcos ou garantias de um porvir de cidadania, de respeito e de valorizao das sociedades indgenas. Ao tempo em que se consolidava a tendncia de considerar assuntos indgenas2 apenas os de cunho jurdico e administrativo, viuse frutificar inmeras parcerias e cooperaes entre o poder pblico, a militncia indigenista e acadmica e as prprias organizaes indgenas na busca de novos horizontes para a causa indgena. Nesse processo, surgiu tambm um novo discurso oficial, que substituiu o antigo refro integracionista por enunciados mais palatveis ao atual momento econmico, poltico e epistemolgico brasileiro.3 O discurso que havia insuflado as bandeiras de luta da sociedade civil passou a ser apropriado pelo poder pblico. Seria o preldio de novos tempos?

Um pouco de histria
O modelo integracionista de educao escolar para o ndio no Brasil est associado historicamente ao binmio proselitismo doutrinrio (religioso ou no) e preparao para o trabalho. Com esse intuito, atuaram as misses catlicas, as escolas pombalinas, a educao positivista e, mais recentemente, os missionrios e lingistas de diferentes confisses. A partir da dcada de 1950, insuflados pelos ares da modernidade e das novas relaes internacionais do trabalho, passaram a ser incorporados, nos pases do chamado Terceiro Mundo, novos instrumentos jurdicos e novos objetivos para a educao escolar das populaes tribais e semitribais. A Conveno 107 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT/1957) preconizou, entre outros dispositivos, a garantia de educao em todos os nveis (art. 21); a realizao de estudos antropolgicos prvios elaborao de programas escolares (art. 22); a alfabetizao em lngua materna seguida de educao bilnge (art. 23); e uma campanha de combate ao preconceito (art. 25). Porm os artigos 24 e 26 no esconderam o antigo paradigma integracionista. Vejamos:
Art. 24. O ensino primrio dever ter por objetivo dar s crianas pertencentes s populaes interessadas conhecimentos gerais e aptides que as auxiliem a se integrar na comunidade nacional. [...] Art. 26 -1. Os governos devero tomar medidas [...] com o objetivo de lhes fazer conhecer seus direitos e

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Para Clastres (1995), a controvrsia residia em afirmar que os ndios eram como criaturas de Deus e, ao mesmo tempo, promover a sua captura e escravizao. A sada legal para esse dilema seria encontrada na declarao (unilateral) de antropofagia. Ribeiro (1978) e Oliveira (1976) utilizam as expresses problema ou problemtica indgena; Lopes da Silva (1981) e outros preferem questo indgena. Tomo-as aqui como sinnimos. Para Brand (1988: 7), o avano no arcabouo legal fez-se acompanhar de um crescente confinamento geogrfico e social. Para ele, o esgotamento do modelo integracionista est diretamente ligado ao atual estgio da globalizao e do neoliberalismo, que encontrou, como frmula para solucionar o problema dos suprfluos, o seu confinamento em favelas, acampamentos e reservas. Integrar o ndio em qu? pergunta. Como mo-de-obra, j no mais necessrio. S se for como consumidores marginais, conclui.

obrigaes especialmente no que diz respeito ao trabalho e os servios sociais.4 [Grifos meus.]

No Brasil, esses dispositivos ingressaram no mundo jurdico somente uma dcada mais tarde e se materializaram de fato na Constituio Federal de 1988. Mesmo assim, careciam de maiores explicitaes, o que seria formalizado, em meados da dcada de 1990, com a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96). Ao longo desses 30 anos de maturao jurdica e poltica, muitos atores compuseram o cenrio da Educao Escolar Indgena. A dcada de 1970 foi marcada pela emergncia do chamado indigenismo alternativo e por ensaios dos primeiros movimentos indgenas, tidos como estratgias de oposio e superao do paradigma integracionista. Nesse perodo, as escolas oficiais foram vistas com cautela, quando no com desconfiana. Propunha-se, em seu lugar, a criao de escolas alternativas, mormente de acepo freireana, desatreladas do espao do Estado e das instituies que o representavam. Na dcada de 1980, a escola indgena ancorou-se no trip organizao indgena, reflexo acadmica e militncia indigenista, parceria que produziu uma vasta documentao, participou do processo constitucional e ostentou a chancela de ver as suas bandeiras contempladas na nova Carta. As articulaes surgidas nesse contexto resultaram na organizao de Ncleos de Educao ou Ncleos de Estudos Indgenas em diversos estados. Em alguns casos como o de Mato Grosso , esses ncleos deram origem aos atuais Conselhos de Educao Escolar Indgena, fruns multiinstitucionais e de composio paritria, que definem a poltica de Educao Escolar Indgena nos respectivos estados. Na dcada de 1980, realizaram-se tambm diversos cursos de capacitao de professores e encontros de Educao Indgena, eventos que deram suporte organizao dos atuais Programas de Formao de Professores Indgenas, de-

senvolvidos em Mato Grosso, no Acre e em outros estados. Os direitos conquistados nesse perodo recolocaram em novas bases o antigo conflito entre o oficial e o paralelo, e as relaes perigosas entre escola e Estado passaram a ser vistas como relaes possveis. Os anos 1990 caracterizaram-se como um perodo de implementao do iderio gestado na dcada anterior. As novas palavras de ordem educao bilnge e intercultural, currculos especficos e diferenciados, processos prprios de aprendizagem precisavam ser materializadas no cotidiano das escolas. No entanto, nem o poder pblico estava preparado tcnica e administrativamente para assumir essa tarefa, nem havia legislao especfica que orientasse tal procedimento. No contexto desse vazio normativo e das presses advindas das comunidades indgenas, dos grupos de apoio, de setores da academia e do prprio poder pblico, o Governo Federal e o MEC passaram a coordenar uma srie de iniciativas que resultaram na atual arquitetura jurdica e administrativa para as escolas indgenas. Dentre as principais medidas, destacaram-se: a publicao do Decreto n 26/91 que transferiu da Funai para o MEC a responsabilidade pela coordenao e aos estados e municpios a responsabilidade pela execuo das aes de Educao Escolar Indgena; a publicao da Portaria Interministerial nos 559/91 e das Portarias/MEC n 60/92 e 490/ 93, instituindo e normatizando o Comit Nacional de Educao Indgena, frum que viria subsidiar a elaborao dos planos operacionais e as aes educacionais nos estados e municpios; a elaborao pelo Comit Assessor e a publicao pelo MEC, em 1994, do documento Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, a partir do qual definiram-se os principais contornos do atendimento escolar indgena;

4 Posteriormente, a Conveno 169, adotada pela 76 Conferncia Internacional do Trabalho (Genebra, junho de 1989), revisou essas proposies e acrescentou ao texto outras diretrizes, tais como el derecho a la autoidentificacin, a la consulta y a la participacin, y el derecho a decidir sus proprias prioridades [...].

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a sano da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), em que se estabeleceram as normas especficas para a oferta de educao escolar para os povos indgenas; a aprovao, na Comisso de Constituio e Justia do Senado Federal, em 6 de dezembro de 2000, aps oito anos de tramitao, da Disposio 169 da Organizao Internacional do Trabalho, estabelecendo os direitos dos povos indgenas e tribais (PIT), entre eles o da Educao Escolar Indgena em todos os nveis e nas mesmas condies que o restante da comunidade nacional. Como vemos, nesta ltima dcada, multiplicaram-se e aperfeioaram-se os instrumentos jurdicos e administrativos concernentes criao, implementao e ao reconhecimento das escolas indgenas. No entanto, as mudanas tiveram um alcance maior apenas nos aspectos operacionais e metodolgicos e no parecem ter rompido totalmente com o modelo conceitual anterior. O paradigma da atual escola especfica, diferenciada, bilnge e intercultural, isto , da escola adaptada formalmente clientela, no seria a antiga escola colonial, agora fantasiada de novos atributos? Ou seria de fato uma escola do outro, isto , dirigida s populaes indgenas? E, nesse caso, qual ser a matriz conceitual que a inspira? Onde se funda essa nova instituio? res sero planejados com a audincia das comunidades indgenas (art. 79, 1 grifo meu). Isto , coube s agncias externas governos, academias, conselhos o planejamento dos programas das escolas com a audincia indgena, e no o inverso: as comunidades indgenas planejaro seus programas com a audincia do poder pblico, dos conselhos e da academia. Dessa forma, a atual legislao deixou de contemplar duas premissas fundamentais para a superao do modelo escolar integracionista, quais sejam, a da iniciativa e a do controle das sociedades indgenas sobre o processo de conceber, planejar, executar e gerir os seus programas educacionais. Os ndios permaneceram na qualidade de ouvintes, e no de propositores de suas prprias polticas. Continuaram sendo expectadores, atores coadjuvantes, sem direito de propor, sem direito de vetar, sem direito de outorgar os seus prprios direitos. Um segundo aspecto problemtico desse modelo de escola diz respeito sua adjetivao como escola bilnge. A primeira verso da escola bilnge propunha assegurar a transio progressiva da lngua materna ou vernacular para a lngua nacional ou para uma das lnguas oficiais do pas (OIT, art. 23, inciso 2). Essa empreitada seria atribuda, no Brasil, aos missionrios lingistas do Summer Institute of Linguistics (SIL), por meio de uma portaria da Funai (n 75/72), que conferiu a essa agncia norte-americana o status, o privilgio e o foro oficial no que se tratasse de assuntos lingsticos. Segundo o antroplogo Mrcio Silva, a parceria entre o Estado e o SIL foi tamanha que at mesmo as ferramentas analticas desenvolvidas pelos lingistas do SIL passaram a figurar nos documentos oficiais.5 As crticas ao bilingismo de transio e no a utilizao regular de ambas as lnguas no tardaram, afinal tratava-se da mais repulsiva forma de etnocdio. Mesmo assim, esse modelo perdurou por trs dcadas at que foi substitudo por sua abordagem antagnica, aqui denominada de bilingismo compulsrio.

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Admitindo a alteridade e tolerando a diferena

Como vimos, o projeto hegemnico das atuais escolas indgenas teve a sua origem associada Conveno 107 da OIT, que, h cinqenta anos, redefiniu as relaes internacionais do trabalho e ensejou incorporar as populaes do Terceiro Mundo ao projeto de desenvolvimento liberal. Naquele movimento, a escola e os seus programas educacionais foram definidos anterior e exteriormente participao das sociedades indgenas. A mesma perspectiva foi explicitada na atual LDB, ao propor que os programas escola-

Cf. Silva, 1999: 10. Uma anlise crtica acerca da atuao do SIL pode ser encontrada tambm em Barros (1993) e em outros trabalhos da autora.

A escola indgena tem que ser parte do sistema de educao de cada povo, na qual, ao mesmo tempo em que assegura e fortalece a tradio e o modo de ser indgena, fortalecem-se os elementos para uma relao positiva com outras sociedades [...]. Como decorrncia da viso exposta, a Educao Escolar Indgena tem que ser necessariamente especfica e diferenciada, intercultural e bilnge [grifos meus].

Se antes o aprendizado dos alunos dirigia-se no sentido de transitarem de uma situao monolnge em lngua indgena para uma situao de falantes do Portugus, agora a situao se inverteria. Propunha-se que o bilingismo fosse uma caracterstica inerente s escolas indgenas, isto , que essas fossem compulsoriamente bilnges. O documento Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, produzido pelo Comit de Educao Escolar Indgena do MEC e lanado em 1994, no deixou dvidas:

O mesmo ocorre com os dois adjetivos restantes: as escolas indgenas devem ser especficas e diferenciadas. Mais do que garantir novos avanos, esses direitos compulsrios ratificam a histrica perspectiva discriminatria de desqualificao das minorias tnicas e culturais. As escolas indgenas como tambm as escolas rurais, ribeirinhas e das favelas devem ser especficas e diferenciadas para reproduzir os conhecimentos prprios, isto , para reproduzir a negao cultural, a negao identitria e a negao da cidadania, elementos que compem a essncia do cotidiano de quem se sabe e se reconhece historicamente discriminado. Talvez resida a a razo da dificuldade de os ndios perceberem as escolas diferenciadas como algo positivo para os seus projetos societrios. Como disse o lder xinguano Maraw Kayabi, At agora s sabemos o que diferenciado para pior e nunca para melhor.

Parece bvio que essa formulao generalista carece de sustentabilidade, embora no se questione a adoo do bilingismo em situaes sociolingsticas diglssicas. O seu ponto crtico reside na formulao como modelo tipolgico obrigatrio e nico para as escolas indgenas. Como se daria o tratamento bilnge em escolas cujos alunos indgenas se definem como monolnges? Ou, inversamente, como se faria a opo por apenas duas lnguas em situaes de multilingismo? So inmeros os casos em que coexiste, em um mesmo contexto, mais de uma lngua indgena e os casos em que a lngua indgena a prpria lngua nacional (Silva, op. cit.: 13). Portanto, a escola verdadeiramente indgena no necessariamente bilnge, embora o bilingismo possa ser atualmente recorrente em muitas escolas. Ora, mais do que uma adjetivao emblemtica para as escolas indgenas, o ensino bilnge deveria constituir-se numa opo das comunidades e, como tal, poderia compor ou no o currculo e o cotidiano de suas escolas. Essa opo, porm, mais uma vez subtrada das comunidades e impingida como um direito obrigatrio. Mais uma vez, admite-se a diversidade e domestica-se a diferena, sem, contudo, abrir mo do direito de conceder direitos.

Ser possvel regularizar o especfico e o diferenciado?

Todos ns que atuamos no campo da Educao Escolar Indgena, por certo, j nos deparamos com questionamentos para os quais no obtivemos uma resposta satisfatria. Relaciono a seguir alguns dos que ainda povoam os meus pensamentos, na expectativa de compartilh-los com meus pares e, assim, qui, construirmos um caminho mais seguro nesse terreno pantanoso. O primeiro provm de uma indagao formulada por um professor Guarani por ocasio de uma etapa do curso de formao de professores em Amamba/MS. Na ocasio, perguntoume o professor: Voc poderia me dizer como a gente faz para regularizar uma escola, respeitando o especfico e o diferenciado? Pensando ter entendido a sua pergunta, passei a expor os procedimentos recomendados pela legislao etc., mas logo fui interrompido com uma observao: Eu sei, eu sei, mas no isso que eu preciso saber. Eu preciso saber se uma escola indgena especfica e diferenciada deve ter tudo o que est escrito nas Diretrizes, nos Referenciais, nos Parmetros, na Resoluo n 3. Se for preciso tudo aquilo, acho que nunca teremos uma escola es-

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pecfica e diferenciada. O professor Guarani coloca-nos o seguinte problema: como regularizar as escolas sem disciplinar a diferena? Seria pelo caminho dos adjetivos formalizantes? A segunda indagao tem por nascedouro uma pergunta formulada por um professor Parintintim quando se debatia a Resoluo n 3 da CEB/CNE, no curso de formao de professores do Alto Rio Madeira. Depois de superar a dificuldade de entender a diferena entre ano civil e ano letivo, um professor perguntou aos colegas: Mas se a minha comunidade resolver que o nosso ano letivo deva durar cinco anos, ser que pode?. Aps algum debate, quase todos professores concordaram que poderia. Ento o professor perguntou: Mas o meu pagamento vai ser pelo ano letivo ou pelo ano civil? Ningum soube formular uma resposta que convencesse o prefeito ou o secretrio de Educao a pagar o mesmo salrio ao professor indgena cujo calendrio escolar coincide com o ano civil e ao outro que demora cinco anos para concluir um ano letivo. A ltima indagao veio do curso de formao dos professores Xinguano aps a concluso dos estudos sobre o tema Legislao, em que nos debruamos literalmente sobre textos da legislao estadual de Mato Grosso, que tratavam da carreira do Magistrio, de concurso pblico, do sistema nico, dos sistemas prprios, essas coisas. Aps uma semana de estudos, os professores chegaram a algumas dvidas, que pretendo compartilhar tambm com vocs. A primeira diz respeito legitimidade de se exonerar um professor indgena quando no h consenso entre o poder pblico e a comunidade escolar: o poder pblico pode exonerar um professor indgena revelia da comunidade? Ou a comunidade pode exonerar um professor concursado revelia do poder pblico? A segunda questo trata das condies de os municpios cooperarem com os estados na oferta de educao escolar, especialmente na exigncia de constiturem sistemas prprios. Em Mato Grosso, por exemplo, apenas trs municpios esto constitudos em sistemas prprios, ainda que a maioria das escolas indgenas esteja vinculada aos municpios. A administrao estadual no tem inteno de assumir diretamente as escolas indgenas e est propondo a consolidao do Sistema nico de Educao Bsica preconizado pela LDB, mas no previsto na Resoluo n 3. Nesse contexto, perguntou-se como proceder para que as escolas indgenas no sejam prejudicadas em termos de recursos, acompanhamento, concursos, carreira, servios etc.6 Por essa breve amostra, percebe-se que ainda perdura se no se amplia a necessidade de normatizao das escolas indgenas, no obstante as diretrizes, parmetros, referencial, resolues etc. Grande parte dessa normatizao seria desnecessria, creio, se mudssemos o espectro de nosso olhar e desistssemos de idealizar um nico prottipo de escola diferenciada. Creio que uma poltica pblica de Educao Escolar Indgena deva apoiar-se em outras bases que no a normatizao da diferena e a supresso da alteridade. Elas materializam o discurso e a prtica de um direito concedido e de uma cidadania conferida e, portanto, tornam-se veculos de dominao e de imposio. Uma poltica pblica de educao deve nascer dos professores, das lideranas e das comunidades indgenas e por elas ser controlada. Mas isso no significa que o poder pblico, as instituies acadmicas e a sociedade civil em geral devem ignor-la ou eximir-se de sua responsabilidade. Ao contrrio, cabe-lhes, conjuntamente, discuti-la, consolid-la, viabiliz-la, e no apenas implement-la enquanto tal, o que supe uma estratgia de ao, que pode expressarse pelos seguintes princpios fundantes: a garantia da participao indgena em todas as etapas de elaborao, execuo e avaliao dos programas; o reconhecimento da legitimidade de instituio parceira por meio da avaliao e da avalizao dos povos ou comunidades indgenas com as quais cada instituio atua; a apresentao e a aprovao dos programas educacionais pelo Conselho de Educao Escolar Indgena do Estado de Mato Grosso

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At esta data, no obtivemos resposta consulta formulada ao Conselho Nacional de Educao sobre a aplicao da Resoluo n 3 em estados que constiturem o Sistema nico de Educao Bsica.

(CEI/MT), frum interinstitucional e paritrio composto por instituies e representantes indgenas; a manuteno de vnculo permanente entre as atividades escolares e as demais iniciativas do campo da sade, da regularizao fundiria e da economia indgena; a compatibilizao dos programas escolares com o calendrio sociocultural das sociedades indgenas; o compromisso da continuidade e terminalidade dos trabalhos e da manuteno de equipes tcnicas aptas a acompanhar as aes de Educao Escolar Indgena desenvolvidas no estado sob a coordenao da Secretaria de Educao; a escolha do Conselho de Educao Escolar Indgena do Estado de Mato Grosso (CEI/ MT) como foro privilegiado para dirimir dvidas e controvrsias relativas educao escolar. Para concluir, estendo essa reflexo para alm da temtica da Educao Escolar Indgena e me atenho especificamente aos contornos das atuais polticas pblicas no Brasil. Como nos ensina Octavio Ianni, as polticas pblicas equacionam-se pela conjugao de trs elementos fundamentais, que ordenam as relaes entre o Estado e os cidados: a natureza, o alcance e o contedo das aes propostas; as formas de deciso e de atuao poltica; e a disposio e a capacidade de composio com as organizaes da sociedade civil, sejam elas propositivas, reivindicatrias ou de contestao. Portanto, uma poltica de educao escolar que se pretenda convergente com os interesses de sua clientela no poder desconsiderar essa conjugao. No caso especfico da Educao Escolar Indgena, implica, entre outras iniciativas, um permanente exerccio de negociaes, cooperaes, parcerias etc. Sem esses exerccios, no acredito ser possvel o exerccio do controle indgena sobre as suas escolas. E, como j foi dito antes, normatizao no sinnimo de adequao. Para ser uma boa escola indgena, preciso antes que ela seja indgena.

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Legislao escolar indgena

Legislao em Educao Escolar Indgena

Vilmar Guarani Funai

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Resumo
Este resumo apresenta alguns enfoques da legislao em Educao Escolar Indgena: Enfoque histrico. Visa a demonstrar a realidade da Educao Escolar Indgena em sua primeira fase na histria do Brasil, bem como no passado recente, nos moldes da legislao ento vigente, com as suas caractersticas integracionista e assimilacionista. Enfoque atual. Desenvolvemos um relato sobre a legislao, observando principalmente a Lei n 6.001/73, o Estatuto do ndio, a Constituio Federal, decretos, portaria interministerial, a Lei de Diretrizes e Bases e o Plano Nacional de Educao, entre outras. Veremos, ainda, os instrumentos internacionais de defesa e interesses dos povos ind-

genas elaborados com a participao ativa dos indgenas e de suas organizaes para que o Estado brasileiro passasse a adotar uma posio mais aberta em prol dos direitos indgenas. Ainda, no aspecto da atualidade, buscar-se- compreender a questo da coexistncia entre o Estado brasileiro e as culturas diversas representadas nos mais de 200 povos indgenas, com seus usos, costumes, lnguas, crenas e tradies, e a importncia da Educao Escolar Indgena como um dos direitos coletivos dos povos indgenas. Enfoque da perspectiva. Discute a questo da Educao Escolar Indgena no Projeto de Lei n 2.057/91 e a da aplicabilidade da legislao em vigor e outras possibilidades.

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OS ETNOCONHECIMENTOS NA ESCOLA INDGENA

Carlos Alfredo Argello Jos Augusto Laranjeiras Sampaio Roseli de Alvarenga Corra

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Etnoconhecimento na Escola Indgena

Carlos Alfredo Argello* Unicamp Unemat

O etnoconhecimento pea fundamental na nossa proposta de construo de uma escola indgena que seja algo mais que uma escola de brancos pensada para ndios. Propomos uma escola que incorpore o saber dos ancios, as caractersticas da educao indgena ancestral, integrada comunidade, e que resgate da escola do branco os saberes necessrios a seu empowerment e prtica da educao libertadora.

O dicionrio Aurlio traz como primeira acepo da palavra escola: estabelecimento pblico ou privado no qual se ministra, sistematicamente, ensino coletivo. Estabelecimento de ensino coletivo pressupe alguns professores, muitos alunos, em local determinado. A escola indgena tem o direito legal de ser uma escola diferenciada. Isso lhe confere um grau de liberdade para organizar os seus currculos, administrar os seus horrios e a possibilidade de organizao bilnge com direito a alfabetizao na primeira lngua etc. A escola indgena responsabilidade ltima das prefeituras e dos estados e tem que se enquadrar nas diretrizes de orientaes bsicas educacionais da Federao. A tendncia geral hoje de que os professores das escolas indgenas sejam ndios e, prioritariamente, pertenam mesma etnia dos alunos. Mesmo assim, a escola indgena a escola do branco para o ndio. a mesma escola que o branco pensou para ele, mas a servio do ndio. Essa escola possuir, ento, muitos dos defeitos que possui a escola do branco, a que est ligada geneticamente, com alguns deles apenas suavizados pelo direito diferenciao. A escola do branco prestigia o pensamento

Resumo

cartesiano, o reducionismo mecanicista, a disciplinaridade, traz implcita a idia ou princpios do progresso, a escrita, o clculo, a teoria, o acmulo, o consumismo, a competio e, apesar de propiciar a utilizao dos meios globais de informao, ignora o seu entorno imediato, ignora o contedo cultural dos seus alunos e familiares e tende a uma padronizao estril. As correes de rumo, necessrias, foram realizadas dentro do marco da pulverizao disciplinar e do apelo a tendncias para as quais nem os professores nem as escolas esto preparados: transdisciplinaridade e vises estreitas de ambientalismo.

Escola indgena
A escola como uma estrutura humana, conceitual, onde se aprende, sempre esteve presente na Educao Indgena, mas no propicia um ensino coletivo, e sim uma educao artesanal, preceptoral, individualizada, contextualizada e na qual se fomenta o fazer. Professores so a famlia, e a famlia estendida. Essa escola, baseada na oralidade e na prtica exaustiva, no pressupe competitividade, no dividida em disciplinas e predispe o afloramento do pensamento complexo. No momento, essa escola est em perigo de extino. O recente aparecimento da figura do jovem professor ndio assalariado cria outras instncias de poder, saber, comunicao e liderana que perturbam a estrutura ancestral (Bandeira, 1997). Os ancies, os sbios, os antigos mestres sentemse ignorantes diante dos avanos da Nova Educao propiciada pela Escola para ndios. Passo a relatar duas experincias, duas situaes vividas em locais completamente diferentes e distantes.

* Coordenador da rea de Cincias Matemticas e da Natureza das licenciaturas para professores indgenas da Unemat.

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Os etnoconhecimentos na escola indgena
Uma, na escola das etnias Banwa-Coripaco, s margens do rio Iana, afluente do rio Negro, nas terras indgenas do Alto Rio Negro, estado do Amazonas, perto da fronteira com a Colmbia, em meados do ano 2000. A outra, na etapa de preparao das atividades dos cursos de licenciatura para professores indgenas, no campus de Barra do Bugres da Universidade Estadual de Mato Grosso, em maio de 2001. Em ambas as ocasies, antigas lideranas indgenas, sbios ancies fizeram discursos parecidos, solicitando publicamente que instrussemos os jovens professores das suas etnias, para que estes no fossem to ignorantes como eles. Mas no so esses ancies os detentores do conhecimento indgena que nenhum deles, enquanto tal, deve ignorar? No so eles os detentores do que a academia chama de etnoconhecimentos? No so eles os que conhecem os segredos da mata, dos rios, dos animais, os que curam as doenas, os que conhecem os segredos do cu, conhecem o calendrio astronmico que rege, na Terra, as chuvas, as migraes das aves, as piracemas, as enchentes, o tempo certo de plantar? No so eles os que conhecem os rituais, as danas, as cerimnias, os que falam com os deuses? No so eles que conhecem o segredo da caa e so os melhores artesos? Quem destruiu a sua auto-estima, quem modificou os seus valores de julgamento? No ser a escola evangelizadora que os queria cristos? No ser a escola integracionista que os queria integrados, indiferenciados? No sero as diferentes escolas que os queriam tratoristas, cortadores de cana, engrenagens microscpicas na grande mquina da economia branca? No estar tambm a escola indgena, na sua verso Escola para ndios, prestigiando em demasia os conhecimentos e a cultura do branco em detrimento das prprias culturas? Quero citar uma experincia que est no comeo e ir frutificar somente dentro de cinco anos. Espero ento, daqui a cinco anos, poder ter a oportunidade de informar e prestar contas. nosso trabalho formar professores indgenas no 3o grau, licenciados em vrias reas do conhecimento. Coube-me a delicada tarefa de coordenar a rea de Cincias dessas licenciaturas diferenciadas. Os cursos so ministrados em etapas intensivas, no campus de Barra do Bugres, MT, para 200 professores ndios de 35 etnias diferentes. Nas etapas intermedirias, o professor ndio, enquanto leciona na sua escola, realiza tarefas, trabalhos e pesquisas ligadas ao seu curso universitrio. Tambm recebe em sua aldeia, na sua escola, a visita e a orientao da equipe de professores do curso (docentes), que, desse modo, tambm interagem com a comunidade. O trabalho, nessa etapa intermediria, visa a resgatar, para a escola, os conhecimentos ancestrais indgenas, valorizar os detentores dos diferentes saberes, diminuir a separao entre escola e comunidade, permitir a docentes e professores indgenas um conhecimento melhor da realidade nas aldeias e escolas e o dilogo direto com a comunidade. Nesses momentos, o olho atento e treinado do docente poder detectar, na comunidade, saberes, valores, prticas que podero ser objeto de estudo sistematizado com a finalidade de sua incorporao escolar. Por exemplo, junto com as professoras Marta Azevedo e Judite Albuquerque, realizamos na Escola Paanhali, no rio Iana, no Amazonas, da etnia Banwa, um trabalho de resgate, com os professores da escola, do calendrio astronmico Banwa. Trouxemos para as discusses vrios ancies, que deram sua importante contribuio. Em etapa posterior, reunimo-nos em So Gabriel da Cachoeira, AM, com alguns desses professores indgenas e mais cinco ancies. Trabalhamos durante vrios dias, at estabelecermos, em forma definitiva, um calendrio natural circular e um calendrio astronmico explicados em Banwa e em Portugus. Da riqueza do calendrio natural, surgiram muitos importantes ensinamentos, como, por exemplo, o equilbrio ecolgico presa/predador na sua verso indgena, as constelaes Banwa foram traduzidas para as constelaes acadmicas e vice-versa, possibilitando o dilogo intelectual e a motivao para seguir estudando o cu, os fenmenos astronmicos, climticos etc., simultaneamente, a partir dos diversos olhares. interessante comentar que a introduo do computador e um programa de simulao do cu encantaram os mais velhos, que, em pouco tem

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po, foram capazes de utilizar esse novo instrumento sem constrangimento nenhum. Cito essa passagem como um exemplo de saberes complementares. Nossa proposta incorporar, nas atividades da escola, a comunidade, os velhos mestres, seus saberes e ensinamentos, os conhecimentos tribais, enfim, derrubar os muros1 que a escola do branco possui e que a separam da comunidade e da realidade que a rodeia, o que a escola para ndios, como citei anteriormente, herdou em algum grau. Em contrapartida vejo a escola para ndios como uma forma de potencializao ao estilo freiriano. Segundo Paulo Freire, potencializao, ou empowerment, um processo que permite ao estudante interrogar e, seletivamente, se apropriar daqueles aspectos da cultura dominante, que vo lhe prover as bases para novas definies e transformaes, em vez de meramente servir ampla ordem social estabelecida. Continuando com Paulo Freire, nosso grande mestre, gostaria de citar, da Pedagogia do oprimido, a seguinte afirmao: Ningum educa ningum. Ningum educa a si mesmo. Os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo! Comentar essa sentena inspiradora ocuparia horas, mas vamos nos perguntar to-somente: Qual esse mundo mediatizador? Intermediador? Existem tantos mundos como pessoas h. A experincia de vida da pessoa constri o seu mundo, e as comunidades tnicas mais ou menos isoladas, culturalmente definidas, produzem mundos individuais com alto grau de semelhanas. Poderamos, simplificando, ento idealizar um mundo padro tnico ou tribal. Mas o mundo do professor indgena aberto a outras experincias e vises de mundo? E o mundo do professor de professores indgenas? Como se pode conceber ou construir um mundo mediatizador? Na nossa tradio educacional, a escola desconhece e ignora o processo de mediatizao por mundos que nem sequer ensinam a ler. Ser necessrio que, entre os mundos a dialogar, exista uma interseo que gere o mundo comum, que ser o mediatizador. Ento, o dilogo de caractersticas

interculturais servir para ampliar o mundo comum a ambos, num processo cuja meta ideal, mas impossvel, seja a unio desses mundos individuais. nossa inteno que a escola seja o espao dialgico para a ao mediatizadora. Note-se que essa iniciativa transborda os limites da educao em geral, que ir se beneficiar, sem dvida, da experincia indgena na educao. Parafraseando Bartomeu Meli (1998), No h um problema de Educao Indgena, h solues indgenas ao problema da educao. A abertura de 200 vagas para os cursos de licenciaturas, reservadas aos professores indgenas, equivaleriam, na populao brasileira, abertura de aproximadamente 100 mil vagas, resguardando as propores populacionais. A necessidade de construir o seu prprio material didtico, os textos, os equipamentos, em constante dilogo com a realidade em volta, incluindo a pobreza, um desafio que, uma vez vencido, como tudo leva a pensar que o ser, constituir-se- em modelo a ser seguido por outras instncias fora da Educao Indgena. A revalorizao da escola, de uma escola culturalmente comprometida, mas aceitando a perspectiva de Educao Libertadora, poder servir de modelo a outras minorias, movimentos sociais e, basicamente, escola tradicional, qualquer que seja o nvel econmico dos seus alunos, para que, engajada social, crtica e construtivamente, tornese uma soluo e deixe de ser um problema.

Bibliografia
BANDEIRA, Maria de Lourdes. Formao de professores ndios: limites e possibilidades. In: CONSELHO DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA DE MATO GROSSO. Urucum, jenipapo e giz: Educao Escolar Indgena em debate. Cuiab/MT: Seduc, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. So Paulo: Paz e Terra, 1990. MELI, Bartomeu. Amerndia . Cuiab/MT, 1998.

Ver Ciranda das Cincias A Cincia na Escola: Palestra A escola sem muros.

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Os etnoconhecimentos na escola indgena

O resgate cultural como valor: reflexes sobre experincias de um antroplogo militante em programas de formao de professores indgenas no Nordeste e em Minas Gerais

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Jos Augusto Laranjeiras Sampaio

Associao Nacional de Ao Indigenista (Anai) Universidade do Estado da Bahia (Uneb)

Tomo como ponto de partida para essas reflexes a idia de que a Educao Escolar Indgena, concebida como especfica e diferenciada, como a pretendemos e a buscamos construir, no deixa de inscrever-se em um campo intersocietrio de dilogos e de disputas polticas e simblicas. Nesse campo, as prprias idias de diferena, de especificidade e outras do gnero aparecem como valores, como objetivos a serem alcanados e garantidos e, tambm, exibidos e realados. Aqui, a cultura indgena aparece como o domnio social por excelncia, por meio do qual tais valores se expressam, e a escola indgena, como a via institucional para a sua formalizao e reproduo. Mas, sendo o campo da Educao Escolar Indgena necessariamente intersocietrio e, mais que isso, definido pela presena, por um lado, de um plo dominante, o da sociedade nacional, doador e prestador de bens e servios formao de professores, infra-estrutura, material didtico, salrios, alimentos etc. , e, por outro, de um plo receptor, o das sociedades indgenas, no se deve supor que os valores e conceitos caros ao campo, como diferena, especificidade e cultura, produzam-se e legitimem-se margem dos dilogos e disputas polticos e simblicos inerentes ao campo, sem que, sobre eles, imprimam-se as marcas ideolgicas do plo dominante, ainda que tais dilogos e disputas requeiram, formal e necessariamente, expres-

ses de autenticao dos ditos valores por parte do plo dominado. Assim, em uma palavra, cabe indagar como, nesses dilogos e nessas disputas, sabidamente desiguais, e por meio de que canais de poder e de que recursos simblicos se produzem e se legitimam, para todo o campo da Educao Escolar Indgena e mesmo para mais alm dele , as definies do que sejam especificidade e diversidade culturais indgenas e do que podem essas, enfim, estar a significar para cada um dos plos e no contexto da relao entre esses. Pretendo aqui demonstrar, com base em minha prpria experincia em programas de formao de professores indgenas, como a sociedade nacional imprime, por meio sobretudo de seus agentes diretamente engajados no campo da Educao Escolar Indgena (professores formadores, agentes administrativos etc.), as suas prprias concepes de cultura indgena, especificidade cultural etc. e como o plo indgena tende a dialogar com tais concepes, a reproduzi-las ou a contrap-las. Ao ser convidado para participar, como antroplogo especialista em povo Patax, do Programa de Implantao de Escolas Indgenas em Minas Gerais, descobri que uma das demandas, talvez a mais importante delas, dirigida a mim e a alguns outros colegas e no infreqente em circunstncias semelhantes que eu prprio teria oportunidade de vir a novamente vivenciar por parte tanto de professores indgenas em formao, quanto de

muitos dos responsveis por essa formao, dizia respeito minha possvel contribuio em um processo percebido como necessrio s ditas formao de professores e implantao de escolas diferenciadas, claramente definido por todas as personagens presentes no campo como resgate cultural. Em que consistiria, ento, o resgate cultural sobre o qual se esperava que pudssemos, eu e outros antroplogos, percebidos como especialistas em culturas indgenas, intervir favoravelmente? Antes de tentar responder a essa questo, cabem aqui duas digresses: uma, relativa a como a sociedade brasileira vem reproduzindo suas concepes a respeito de idias como diferena e especificidade culturais indgenas, de larga aplicao e de eficcia simblica bastante perceptvel, hoje, no campo da Educao Escolar Indgena; e a segunda, relativa a como essa mesma sociedade e seus agentes diretos, no dito campo, tendem a perceber a configurao histrica e social tida como tpica da maioria das sociedades indgenas contemporneas em reas como aquelas em que tenho trabalhado, em estados do Nordeste e em Minas Gerais. No que diz respeito primeira considerao, sabe-se que no difcil maioria dos agentes da sociedade nacional ora engajados na implantao e na garantia de sistemas diferenciados de Educao Escolar Indgena perceber, de modo crtico, as clssicas vises etnocntricas que negativizam a cultura do indgena em relao de ego, por meio de oposies, como preguioso x trabalhador, primitivo x civilizado, atrasado x desenvolvido, fetichista ou infiel x temente a Deus, e muitas outras, que tendem mesmo a aproximar a condio indgena bestialidade e a das sociedades civilizadas ou ocidentais prpria plenitude da condio humana. Por outro lado, ao abandonar tais vises para transpor-se a outras tendentes a valorar positivamente culturas indgenas e sua diversidade, a conscincia crtica de agentes da sociedade nacional dificilmente percebe estar com freqncia, ainda assim, arraigada a vises de cultura e de diferena muito pr-

prias s autopercepes de sua prpria sociedade, permanecendo, pois, etnocntrica e distante da produo de um real dilogo cultural com as posies indgenas. Na modalidade positivada das concepes etnocntricas de culturas indgenas, as oposies anteriormente referidas do lugar a outras nas quais tais culturas assumem, em relao cultura de ego, o plo favorvel, como em autenticidade cultural x degenerao da cultura por colonialismo cultural, cultura de massa ou globalizao; harmonia com a natureza x explorao predatria do ambiente; igualitarismo, amor ao prximo e altrusmo x desigualdade social, individualismo e competitividade desumana; sabedoria milenar x futilidades e modismos; vida saudvel em ambiente natural, mata x vida insalubre em ambiente citadino, poludo; vida espiritual rica x pragmatismo materialista; etnoconhecimentos x cientificismo estril etc. Ao produzir tais oposies, o pensamento dos agentes do plo dominante, longe de habilitar-se compreenso e ao dilogo com o plo dominado, apenas projeta sobre este, idealizando-o, a prpria m conscincia de si mesmo. Nessa modalidade, o plo autntico percebido como idealmente vivido em uma condio de quase encantamento, qual toda aproximao do plo degenerado percebida como contaminao, deturpao, corrupo e ameaa cultural. Aqui, os ndices de maior ou menor autenticidade, vale dizer, de maiores ou menores taxas de diversidade cultural, medem-se sempre por graus de afastamento do que se percebe como sendo os domnios culturais do plo corruptor. evidente que os sinais diacrticos da diversidade ou da autenticidade poder-seia dizer mesmo da pureza culturais so selecionados de acordo com os prprios critrios de diferena e de cultura prprios ao plo dominante. Assim se reproduz a clssica imagem de ndio nu, forte, emplumado e cercado de vegetao luxuriante to cara nossa conscincia nacional, desde, pelo menos, o Peri, de Jos

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de Alencar, continuamente atualizado, inclusive em personagens reais de nossa mdia contempornea, ao cacique Metuktire Raoni. Em suma, so nos sinais diacrticos de diferena cultural cuidadosa e interessadamente selecionados pela conscincia nacional e por grupos organizados de seus agentes que os projetam, em funo de suas prprias necessidades ideolgicas de distino interna ou externa, positiva ou negativamente, sobre as sociedades indgenas, em que parecem, em princpio, residir as ditas concepes de especificidade e de cultura indgenas dominantemente presentes no campo da Educao Escolar Indgena. Quanto segunda digresso, quero assinalar que justamente no contexto ideolgico referido que se deve buscar a inscrio da percepo que tem a conscincia de tais grupos de agentes da sociedade nacional a respeito de sociedades indgenas imersas em segmentos sociais regionais com longo tempo de constituio histrica por processos de colonizao de origem europia e capitalista. Em que pese o que poderia ser percebido como inestimveis signos de especificidade cultural dessas sociedades, em seus ricos e no raros intensos processos de produo e reproduo, inveno ou reinveno de suas prprias identidades e de seus ordenamentos sociais internos com relao sociedade envolvente, a dita conscincia nacional tende, em funo da imerso ou interpelao mais estreita dessas sociedades com segmentos sociais regionais, a perceb-las apenas como resultados de processos de corrupo sociocultural, ou como vtimas do que costumam definir como aculturao. Em sntese, em um modelo ideolgico que concebe as verdadeiras culturas indgenas como estados de encantamento, de pureza, resultantes de isolamento, devendo ser, pois, idealmente, imutveis, e no qual a especificidade e a diversidade so funes desse mesmo distanciamento do contgio com outros sistemas culturais, ou do que se costuma definir como preservao da cultura, no pode mesmo haver lugar para que se percebam culturas como resultantes de processos histricos, muito menos especificidades e diferenas como algo factvel de se produzir em processos sociais de intensa inter-relao cultural e simblica entre os grupos diferenciados, e no necessariamente o contrrio. Assim, um tal modelo no consegue produzir a respeito de tais sociedades indgenas nada mais do que o que se poderia chamar de uma viso lacunar, por meio da qual essas so percebidas apenas como sociedades da ausncia ou sociedades da perda. Aqui, v-se nelas no o que elas so ou o que elas tm, mas sempre o que elas teriam deixado de ser ou deixado de ter, o que teriam perdido, que , invarivel e genericamente, qualificado como tendo sido a cultura. No preciso enfatizar muito que, aqui, culturas no so percebidas como conjuntos semnticos resultantes de processos sociais histricos, vale dizer necessariamente dinmicos, mutveis, mas como algo dotado de certa substncia original, perceptvel em traos ou elementos culturais bastante palpveis, como a lngua, os rituais, os conhecimentos tradicionais, consubstanciados em vises prprias ou etnoconhecimentos, costumeiramente associados s nossas prprias cincias, em especial s da natureza, da Botnica Astronomia. Ora, se sociedades indgenas, como a maioria das do Nordeste e de Minas Gerais, so percebidas como sociedades da falta, e se os processos histricos que, de fato, constituram-nas so, inversamente, tratados apenas como processos de perda, de perda da cultura, no ser difcil deduzir qual seja a idia de resgate cultural presente em um tal modelo ideolgico, bem como nas concepes de Educao Escolar Indgena dele derivadas. Tambm no difcil imaginar o que, em tais circunstncias, supe-se que se possa esperar do antroplogo, ou seja, daquele que entendido como o especialista no conhecimento de culturas e, portanto, como algum possivelmente apto a, por seus estudos, desenvolver artes capazes de trazer de volta cultura indgena a sua substncia perdida. Penso que, no mbito da concepo de cultura inerente ao modelo ideolgico tratado, a

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idia de resgate cultural pode ser percebida como uma espcie de proposio de anulao da histria, um procedimento pelo qual se poderia, ao menos em parte, devolver s sociedades indgenas a sua essncia perdida e, no limite, faz-las retornar ou reviver o seu estado original de encantamento e de verdadeira diversidade. No posso deixar de assinalar tambm, aqui, a presena de uma no infreqente viso, a um s tempo piedosa e culpada, da conscincia nacional com relao s sociedades indgenas. Ao dispormo-nos a apoi-las em sua busca do resgate cultural, estaramos tambm, a um s tempo, contribuindo para o seu retorno a um estado perdido de autenticidade, solucionando, por um lado, o que tendemos a identificar como a causa de sua suposta inadaptao ou, mesmo, infelicidade e, por outro, expiando a nossa prpria culpa secular pelas perdas que lhes causamos. De fato, espero que possa estar claro que no percebo aqui mais que a eloqente expresso de formas bastante perversas e etnocntricas de dominao simblica vale dizer cultural , em que das sociedades indgenas so expropriadas suas imagens, ou auto-imagens, e sua historicidade, e transmutadas, conforme dito, em sociedades da falta, em funo da manuteno e da reproduo, no mbito da ideologia dominante, das concepes de cultura e de diferena cultural prevalentes na sociedade nacional e potencialmente abalveis por uma compreenso histrica mais adequada sobre muitas das sociedades indgenas contemporneas ou mesmo de imagens crticas dessa mesma sociedade, caras a alguns de seus segmentos. Para as sociedades indgenas em questo, o resgate cultural tende, com freqncia, a ser percebido, como seria de se esperar em caso de segmentos sociais subalternos s concepes ideolgicas dominantes, nos mesmos termos dessas concepes, ou seja, como algo a ser perseguido dentro dos parmetros de uma idia reificada de cultura e em funo de sua prpria incorporao da viso lacunar que delas tem a conscincia nacional. Em especial, para muitos dos professores

indgenas que conheci, ainda como ingressantes em programas de formao especfica e diferenciada, a empreitada do resgate cultural parecia impor-se-lhes como um desafio e uma misso inquestionavelmente necessrios. Egressos, em sua imensa maioria, de escolas regionais indiferenciadas ou daquelas at recentemente mantidas pelo regime tutelar do indigenismo oficial e, enquanto tal, j percebidas por eles como agncias de destruio de suas culturas, tinham incorporada uma aguda conscincia de seu papel como agentes transformadores do sistema escolar at ento vigente, mas sem disporem de uma perspectiva crtica da idia do resgate cultural que, ao contrrio, lhes era apresentada, ainda que muitas vezes sob formas bastante indiretas, como requisito indispensvel prpria implementao de uma Educao Indgena de fato especfica e diferenciada. V-se, ento, assim, como curiosamente as idias de especificidade e de diversidade podem, de fato, vir a servir justamente ao seu oposto, uma vez que o que se impe pela demanda por resgate cultural , na realidade, a adequao de sociedades indgenas de fato diferenciadas a um padro, a um esteretipo de cultura indgena imposto pelo sistema ideolgico dominante. Se j no se concebe a educao escolar oferecida s sociedades indgenas como instrumento para a sua necessria e inevitvel dissoluo sociocultural na sociedade envolvente, ao se lhes autorizar, ao contrrio, uma educao especfica e diferenciada, no se deixa de se lhes impor, muitas vezes, at mesmo sem que se o perceba, a sua reduo a um ideal cultural indgena produzido e imposto pela sociedade nacional, cujo imaginrio tende a identific-lo e aproxim-lo de algumas sociedades indgenas reais, como algumas da Amaznia. Opera aqui, ento, um processo de dominao cultural no qual os ndios so levados a se tornarem, a um s tempo, vtimas e cmplices de seu seqestro simblico, ou, diria melhor, a se tornarem verdadeiros refns nesse seqestro, no qual o resgate de fato percebido como um necessrio preo a pagar

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Os etnoconhecimentos na escola indgena
pela obteno de reconhecimentos legitimidade de seus pleitos, sobretudo pleitos por direitos diferenciados. No saberia relatar com preciso como reagi, de incio, s diversas formas sob as quais se me apresentavam demandas por contribuies em processos de resgate cultural. Diria que tentava tratar criticamente tais demandas sem, contudo, dispor de argumentos ou de outros meios capazes de elimin-las ou, muito menos, de atend-las. evidente tambm que no poderia, por fora apenas de minha prpria conscincia crtica, intervir significativamente no quadro ideolgico que se me apresentava. Assim, foi de fundamental importncia todo um processo de discusso com muitos outros professores formadores e, sobretudo, com os prprios professores indgenas. Apesar da conscincia crtica, no me furtava a colaborar com o resgate cultural, apresentando aos professores indgenas coisas, como vocabulrios de lnguas de seus supostos antepassados, relatos dos seus costumes, feitos por viajantes, e a parca iconografia disponvel sobre a maioria dos grupos da regio nos perodos colonial e imperial etc. Com isso, o interesse inicial, totalmente dirigido recuperao de perdas culturais, foi se complexificando em um interesse por conhecer melhor os prprios processos histricos de tais perdas, o que se me afigurou como uma tendncia interessante no sentido da produo de perspectivas mais crticas acerca da idia de resgate, ou melhor, de uma complexificao dessa idia, capaz, por exemplo, de pensar o resgate de suas historicidades ou de pensar o resgate da cultura como o resgate de informaes necessariamente histricas e, portanto, dinmicas, deixando, assim, de ser percebidas como referentes a uma suposta cultura de origem, descontaminada de influncias e livre de perdas. De modo geral, um maior interesse demonstrado no conhecimento de suas histrias no , por si s, suficiente para pr em questo algumas concepes dominantes, como, por exemplo, a de uma inquestionvel continuidade histrica das atuais unidades sociais, ou etnias, desde um perodo pr-colonial. A considerao de que a prpria constituio de tais unidades sociais e tnicas possa ser algo resultante dos prprios processos coloniais tende, quase sempre, a ser rejeitada como um dado incmodo e ameaador. Seja como for, penso que a Educao Escolar Indgena especfica e diferenciada pode, sim, caminhar no sentido da produo de um conhecimento prprio das sociedades indgenas sobre si mesmas. Um conhecimento, a um s tempo, informado das concepes tericas de nossa Histria e de nossa Antropologia e, assim, capaz de livrar-se das perversas tutelas simblicas de ideologias dominantes da sociedade nacional, mas capaz tambm de engendrar formas prprias de autopercepo de suas prprias historicidades e culturas. Se assim for, essa ser, certamente, a pedra angular para o tratamento de quaisquer etnoconhecimentos na escola indgena, ou uma espcie de metaetnoconhecimento; sem dvida, uma expresso transformada e inovadora, e no tolamente revivalista , da velha idia de resgate cultural.

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O etnoconhecimento e a Educao Matemtica na escola indgena

Roseli de Alvarenga Corra Ufop/MG

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O tema proposto O etnoconhecimento e a Educao Matemtica na escola indgena pode sugerir, num primeiro momento, uma abordagem sobre o modo como os educadores se utilizam do etnoconhecimento de um povo no exerccio de sua prtica pedaggica na Educao Escolar Indgena. Esse, naturalmente, um dos focos para tal abordagem. No entanto, penso que, antes de enfocar como a Educao Escolar Indgena pode estar se utilizando do etnoconhecimento especfico de um povo, de aspectos de sua cultura, de seus mitos e crenas, de seu saber e fazer, devo abordar primeiramente a escola indgena, uma instituio garantida legal e constitucionalmente nos dias atuais e pleiteada pela maioria dos povos indgenas. Nessa perspectiva, a abordagem ao tema proposto pede, antes de tudo, que se pense e se pergunte e que se levantem alguns pontos de vista sobre a Escola Indgena. A abordagem que farei assenta-se sobre a minha prpria vivncia como educadora noindgena, que atua em cursos de formao de professores indgenas na rea de Matemtica e Educao Matemtica. Dvidas, reflexes, crticas, questionamentos estavam e esto sempre presentes no exerccio dessa prtica, mas tambm h espao para o sonho e o possvel, e, se hoje j temos algumas respostas, elas no se colocam como verdades absolutas, universais, mas como verdades relativizadas em cada cultura, espao e tempo. Nesse contexto, portanto, em que a crtica e a possibilidade podem estar presentes, vejo que uma das direes a ser trilhada para a Educao Indgena aponta para modos de aprendizagem abertos para as experincias e os conhecimentos das diversas culturas , investigativos e, sobretudo, crticos. Por que aprender Matemtica na escola indgena?, Que Matemtica deve ser ensina-

da e aprendida?, Como trabalhar Matemtica na escola indgena? so perguntas feitas com freqncia no mbito mais restrito da Educao Matemtica. As respostas, temos cincia disso, alojam-se em terreno mais amplo e delineiam-se medida que as idias se voltam para a compreenso da educao e escola indgenas na sua historicidade e complexidade. Quando se coloca a possibilidade de criar e desenvolver situaes pedaggicas, em cursos de formao de professores indgenas, que valorizem as experincias de vida dos alunos, o conhecimento de seu povo, sua histria e cultura, e que levem em conta suas aspiraes, impe-se a necessidade de conhecer tais aspiraes e escolhas do povo indgena para a sua educao especfica e como, historicamente, eles se constituram. Significa, por um lado, conhecer melhor o indgena que se fez professor em sua comunidade: no seu trabalho na aldeia e na escola, na sua relao com as lideranas, com os pais dos alunos, com o calendrio escolar, com os materiais didticos que seleciona, cria e constri para a sua prtica pedaggica e, tambm, nas suas aspiraes como profissional da educao e sujeito ativo de sua comunidade. Por outro lado, significa conhecer o contexto histrico por meio do qual vem se desenvolvendo a Educao Indgena no Brasil e no qual se insere o modo de ser da escola e do professor indgenas e dos cursos de formao de professores indgenas. A construo dessa trajetria investigativa, por sua vez, estrutura-se e articula-se tambm a partir das vises e das concepes dos diferentes segmentos alm daquelas das comunidades indgenas atuantes na Educao Indgena e, particularmente, das do educador no-indgena. As representaes e prticas desse educador no-indgena seu modo de

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Os etnoconhecimentos na escola indgena
ver e entender a Educao Indgena so concebidas como influenciadas e influenciando outras representaes e prticas. Na sua totalidade, esses modos de ver e conceber a Educao Indgena e a Educao Matemtica na escola indgena dos diferentes segmentos que dela se ocupam so tambm vertentes do manancial histrico das concepes educacionais brasileiras e universais. No momento atual, essa histria se faz por meio das idias de educadores influenciados pelos novos ares e rumos que tomaram, no sculo XX, algumas reas de conhecimento, como a Antropologia, a Sociologia, a Psicologia, a Lingstica e outras. Esse movimento, que eu diria em espiral, chamandonos reflexo sobre a escolarizao formal para as comunidades indgenas, remete-nos a uma nova interrogao, qual seja: necessria a escolarizao formal para as populaes indgenas?. Uma pequena incurso na histria da Educao Indgena no Brasil assegura-nos que as mudanas significativas iniciadas a partir da dcada de 1970, poca em que comearam a surgir neste pas os movimentos propriamente indgenas e aqueles que resultaram na criao de entidades civis de apoio causa indgena, comeam a produzir seus frutos. No final dos anos 1980, as vrias experincias de implantao de escolas indgenas com currculos e pedagogias prprias j aconteciam juntamente com a produo de materiais didticos especficos e produzidos pelos prprios ndios. A partir dos anos 1990, alm da intensificao da pesquisa acadmica na rea, particularmente entre lingistas, antroplogos e socilogos, essa pesquisa torna-se mais reflexiva e crtica de seu prprio trabalho. Os dias atuais tm sido marcados por uma avaliao crtica das experincias educacionais diferenciadas construdas nas dcadas anteriores. Os debates, temas e problemas tornam-se mais especficos, sofrem uma espcie de detalhamento e sofisticao e tm como fundo a diversidade de situaes, de cultura e de propostas oferecidas pelas comunidades indgenas. No entanto, embora se considere o peso de tais constataes, a questo que ainda se coloca, segundo o indigenista e lingista Wilmar da Rocha DAngelis, : Para que uma comunidade indgena quer escola? Que funo a escola tem ou a comunidade est disposta a lhe conferir? (DAngelis, 1999: 20). Essas perguntas, aliadas nossa sobre a necessidade da escolarizao formal para as populaes indgenas, no tinham como ser formuladas no contexto e pensamento sobre Educao Indgena at a primeira metade do sculo passado. Antes da dcada de 1970, mais propriamente, a escola indgena foi usada como um dos principais instrumentos para a descaracterizao e destruio das culturas indgenas na histria do contato com outras culturas, pois, definida e gerida desde fora, imposta e estranha aos ndios (Lopes da Silva, 1995: 10), as escolas e programas oficiais de educao para o ndio tinham como objetivo reforar os projetos integracionistas gerados pelo pensamento assimilacionista que dominava na relao entre estado e povos indgenas. Se a escola, desde o incio da colonizao at poucas dcadas passadas, foi imposta de fora para dentro das comunidades indgenas, hoje a escola torna-se, para essas mesmas comunidades, uma espcie de necessidade pscontato, que tem sido assumida pelos ndios, mesmo com todos os riscos e resultados contraditrios j registrados ao longo da histria (Dias da Silva, 1999: 64-66). Segundo a autora, a escola pode vir a ser, hoje, 1 um instrumento decisivo na reconstruo e na afirmao das identidades, apoiada que est pelo texto legal que superou a perspectiva integracionista e reconheceu a pluralidade cultural. E nas idias que se originaram nesse perodo, ps-dcada de 1970 e, principalmen

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Esse hoje significa que, aps a Constituio de 1988, se inaugurou no Brasil a possibilidade de uma nova fase nas relaes entre os povos indgenas, o Estado e a sociedade civil. A educao formal indgena est apenas comeando a ser pensada e exercida de forma diferenciada, de modo a assegurar s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, segundo o que diz a Constituio de 1988, Cap. III, I.

te, ps-Constituio de 1988, que buscamos estruturar as respostas para a pergunta que fizemos sobre a necessidade da escolarizao formal para as populaes indgenas no Brasil. A pesquisa realizada nos vrios segmentos envolvidos com a Educao Indgena em particular nessa fase de mudanas e neg o c i a e s q u e, s e g u n d o L o p e s d a Si l va , constituiu-se em processo intenso, rpido, poltica e cr iativamente inovador, [que] transformou a escola indgena caracterstica dos anos anteriores [...] em espao de articulao de informaes, prticas pedaggicas e reflexes dos prprios ndios sobre seu passado e seu futuro, sobre seus conhecimentos, seus projetos e a definio de seu lugar em um mundo globalizado (1995: 10) apontou-nos uma variedade de motivos favorveis presena da escola nas comunidades indgenas, os quais procuramos agrupar em categorias mais abrangentes. Assim, com base na diversidade de pontos de vista e no modo como procuramos sintetiz-los, direi que a escola necessria para as comunidades indgenas, porque constitui-se em: espao de reafirmao/revitalizao de sua identidade cultural; espao de articulao de informaes; local de reflexo sobre o destino dos povos indgenas/a escola como parte do projeto de futuro dos povos indgenas; espao que possibilita estruturar as relaes com outras sociedades; local de pesquisa de suas prprias necessidades e mtodos. A conquista de tais espaos, como j vimos, no se deu casualmente. Nos debates ocorridos no 1 Encontro Nacional sobre Educao Indgena, em 1979, comearam a se delinear as questes norteadoras de debates futuros. Nesse encontro, ficou claro o carter isolado das experincias realizadas at ento. Questionando as polticas da Funai e do Governo Federal, firmava-se a postura de fazer da escola indgena um meio de fortalecimen-

to dos prprios ndios, livre da opresso e autnoma (Capacla, 1995: 21). A partir da, fortaleceu-se a idia ainda no consensual de que as prprias comunidades indgenas selecionassem e preparassem seus professores bilnges. Algumas comunidades ainda relutavam em querer uma escola como a dos brancos e reivindicavam o aprendizado mais rpido do Portugus pela urgncia da situao de contato. Foi nas universidades e nas organizaes indigenistas no-governamentais que as idias de fortalecimento cultural dos povos indgenas encontraram campo favorvel. Aprofundaram-se os debates em torno das questes indgenas e fortaleceu-se, entre os vrios segmentos da sociedade civil brasileira, em seu processo de reorganizao, a conscincia cultural e tnica indgena. Assim, pelo menos no meio acadmico e, digamos, ainda na teoria, era unnime a idia de que:
De instrumento de dominao a escola indgena passa a ser um instrumento de reafirmao cultural e tnica, de informao sobre a sociedade envolvente e as relaes internacionais, como base para um dilogo em que os ndios so sujeitos que buscam construir seu destino atravs da reflexo, escolhas e autodeterminao (Capacla, 1995: 18).

Reconhecida, nos meios acadmicos, a necessidade de uma escola indgena apoiada em uma base de reafirmao e fortalecimento cultural, a questo passa tambm a ser considerada e expressa pelos prprios ndios, particularmente aps a Constituio de 1988. Como diz Jucineide Maria S. Freire, professora Xukuru, de Pernambuco: A escola indgena tem que ser parte do sistema de educao de cada povo, no qual se assegura e for talece a tradio indgena (RCNEI, 1998: 58). As palavras da pr ofessora Mar ineusa Gazzetta vm reforar, justificar e esclarecer a idia, at ento obscura, de como e a partir de quando os ndios e professores indgenas se mostraram prontos a assumir,

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Os etnoconhecimentos na escola indgena
diante da sociedade, a sua real identidade indgena. Diz Gazzetta que:
[...] muito for te a cultura da identidade, muito for te! Depois, as outras coisas. [...] desde que os por tugueses chegaram aqui, os povos indgenas estavam condenados a serem extintos, isso at 1988, quando aparece a primeira Constituio brasileira, que diz alguma coisa, que garante alguma coisa. Claro que no de graa; todo o movimento, principalmente das organizaes indgenas l do Norte, dos povos indgenas l do Norte, toda uma mobilizao; eles no ganham isso de graa, mas voc v que a primeira vez que aparecem numa Car ta oficial alguns direitos. Ento, o que acontece? De repente, com esses direitos, eles comeam a ver uma luz no fim do tnel, eles se fortalecem. [...] E quando eles comeam a pensar no projeto de futuro deles, a escola hoje faz par te desse projeto; um elemento estranho, mas j incorporado e ressignificado pela maioria dos povos indgenas [...]. E esse projeto de futuro a reafirmao identitria, a questo da terra, a questo dos marcadores todos, da organizao social e tudo; ento, a escola no pode ser igual escola do branco, tem que ser uma escola coerente com esse projeto. Isso parece muito claro para eles. [...] O problema esbarra no como fazer isso. Por causa dessa nossa escola, essa tradio, ns no temos uma educao brasileira, no conseguimos criar isso (Gazzetta, entrevista gravada em 2/9/1999).

dentro dessa problemtica do como fazer, apontada por Gazzetta, que evidenciarei, neste trabalho, aes pedaggicas estruturadas em idias geradas pela experincia e conhecimentos incorporados no exerccio de uma prtica voltada para cursos de formao de professores indgenas e, em particular, para o Curso de Formao de Professores Ticuna da regio do Alto Solimes, Amazonas promovido pela Organizao Geral dos Professores Ticuna Bilnges (OGPTB). Algumas das aes pedaggicas propostas na rea de Matemtica, durante as etapas do curso, e que estiveram assentadas no

etnoconhecimento do povo, expresso por meio das suas receitas de comida da roa, dos ornamentos, dos desenhos nos tururis, do tranado das redes, dos pacars, das aldeias, da localizao e medida de suas terras, da venda de produtos da roa e artesanato etc., constituram-se em elementos vivificadores e significativos, por um lado, para o desvendar e despertar do pensamento matemtico Ticuna e, por outro, por demonstrarem as caractersticas de um pensar e fazer educao que pudessem permitir escola indgena, como especfica e diferenciada, ocupar os espaos aos quais realmente tinha e tem direito. Com o objetivo de discutir as possibilidades desse como fazer na escola indgena, mostro, nas linhas a seguir, um breve momento de um trabalho desenvolvido no Curso de Formao de Professores Ticuna, expondo idias de como o etnoconhecimento, a Educao Matemtica e a escola indgena podem, juntos, numa situao de transcendncia, oferecer condies para a promoo das diversas categorias que expressamos, quando se perguntou da necessidade e importncia da escola indgena para os povos indgenas. E principalmente no enfoque que damos escola indgena como espao de reafirmao/revitalizao de sua cultura que a questo do etnoconhecimento na escola indgena mais se fortalece. Essa proposta que apresentamos tambm pretendeu oferecer ao professor Ticuna momentos de reflexo sobre o seu trabalho como professor, como criador de estratgias pedaggicas com base em seu saber, em elementos de sua cultura, expressos segundo sua prpria viso de mundo, sua sensibilidade e criatividade. O trabalho foi desenvolvido com base no texto Histria do buriti, um pequeno livro escrito e ilustrado pela aluna Hermelinda Ahu Coelho, em 1996, satisfazendo a uma das disciplinas do curso. Contando a histria do buriti, a autora traz para o leitor aspectos da histria do mundo Ticuna em sua relao com a natureza e em suas relaes sociais. Eis o texto de Hermelinda:

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Histria do buriti
Hermelinda Ahu Coelho, aldeia Canimar, 1996 O buriti serve para o homem comer e fazer vinho. Serve tambm para alimentar os animais. Tem buriti no buritizal, na terra firme e nas restingas. As pessoas plantam o buriti perto da casa. Os animais que comem o buriti so: anta, veado, jabuti, paca, quati, porco-do-mato, arara. O buriti quando est na gua no morre. As frutas, quando amolecem na rvore, caem. A os animais comem, debaixo do buriti. O tempo de buriti quando as frutas esto pretas. A as pessoas vo buscar. Quando o buriti est muito alto, as pessoas derrubam para tirar os frutos. A as pessoas vo buscar o buriti e dividem entre elas. Juntam no atur e levam para casa. E a deixam quatro dias para ficar preto. Quando j est preto o buriti, deixa em uma vasilha com gua para amolecer. Duas horas e ele j amolece bem. A as pessoas comem e fazem o vinho para beber e tomar com farinha.
2

Com a inteno de escrever a Histria do buriti, a autora conta tambm um pouco da histria de seu povo, fala da relao do homem e dos animais com a floresta e com essa espcie de palmeira, muito resistente s inundaes. Por meio do texto, o leitor percebe que derrubar um buriti muito alto para retirar seus frutos ainda uma prtica, embora discutvel nos dias atuais, e salienta tambm, inclusive por meio das ilustraes, alguns aspectos das relaes sociais da aldeia, quando diz da diviso dos frutos, de como lidar com eles e, por fim, de tomar o vinho. Para ns, leitores, o texto de Hermelinda nos faz mais conhecedores do povo Ticuna, da regio onde vive e de uma espcie nativa da floresta, quando traz algumas respostas para questes do tipo: Para que serve o buriti? Onde existe buriti? Onde o homem planta a palmeira? Quem come de seus frutos? Quando tempo de o homem colher os frutos? Como as pessoas fazem para colh-los e lev-los para a aldeia? O que as pessoas fazem de seus frutos? Alm das questes sociais e culturais envolvendo a relao entre as pessoas da aldeia e a sua vida na floresta, o texto aponta tambm para questes espaciais , temporais e quantitativas presentes nessa relao. Onde existe? Quando tempo? Quantos aturs? Quantos dias? So estas as perguntas que podem ser feitas quando a inteno colher o fruto e aproveit-lo como alimento. Podemos fazer muitas outras perguntas. Tudo depende do que j conhecemos sobre o assunto e tambm de nossa vontade e necessidade de conhecer mais, de pesquisar mais a fundo e de ampliar nossos conhecimentos. Assim, tambm, os inmeros textos produzidos pelos professores Ticuna e seus alunos, contando a histria de seu povo, a sua relao

Com base nesse texto e em suas ilustraes, preparei um material para ser lido e discutido em sala de aula com os alunos. Em sua primeira parte, e tendo em vista os objetivos que pretendia, fao as seguintes consideraes: A leitura do texto de Hermelinda nos d muitas informaes sobre essa espcie de palmeira chamada buriti. A autora diz para que serve o buriti, onde ele encontrado nativo na mata e, tambm, que as pessoas o plantam perto de suas casas. Fala dos animais que comem seu fruto e da poca em que as frutas esto boas para serem colhidas pelas pessoas. As frutas so divididas entre as pessoas e levadas para a aldeia. Depois de alguns dias, quando j amolecidas, as frutas servem para comer e fazer vinho.

Hermelinda Ahu Coelho professora de escola indgena e aluna do Curso de Formao de Professores Ticuna. Neste texto, deixo de apresentar as ilustraes feitas pela autora.

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Os etnoconhecimentos na escola indgena
com a floresta e os animais, seus mitos e lendas, relatando suas festas, seu artesanato, a culinria, a fabricao de utenslios etc., constituem, para o leitor indgena e no-indgena, fontes inesgotveis de conhecimento, de aprendizado, de indagaes, juntamente com outros textos que trazem o conhecimento de outras culturas. A entram os livros, os jornais, as revistas etc. Com esse texto da professora Hermelinda, entre muitos outros que poderiam ser colocados para nosso estudo, nossas consideraes e nossos questionamentos e trabalhados em situao didtica , pretendemos expressar as idias que vm orientando nosso jeito de ser e agir durante as etapas do curso de formao de professores, as quais visam ao aprendizado da Matemtica e, neste momento, estruturam tambm a criao e a organizao deste trabalho (Corra, 1999). Em sua segunda parte, denominada O texto na sala de aula, aponto para o uso interdisciplinar de Histria do buriti, pelos prprios questionamentos suscitados nas mais diversas reas de conhecimento, incentivando o querer saber mais e a pesquisa em novas fontes e textos. No caso especfico da Matemtica, refletimos com os alunos que:
A partir de agora, estaremos dando a este texto um direcionamento para as questes matemticas presentes nas diversas situaes descritas, sem, no entanto, nos afastarmos do pensamento de que as idias matemticas que se originaro de nossos questionamentos esto imersas, envoltas, relacionando-se com idias que estruturam conhecimentos e culturas diversas que, na sua totalidade, podem nos oferecer condies dignas de vida no mundo (Corra, 1999).

direo e sentido e que o estudo das matemticas pode ser realizado com seus alunos, em sala de aula, apoiado no etnoconhecimento de seu povo, retomando, rediscutindo, revitalizando aspectos de sua cultura e redimensionando-os para o momento presente. Os trabalhos criados pelos professores nas etapas posteriores do curso para as sries iniciais do Ensino Fundamental atestam essas afirmaes.

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Bibliografia
CAPACLA, Marta Valria. O debate sobre a Educao Indgena no Brasil (1975-1995). Resenhas de teses e livros . Braslia: MEC, 1995. DANGELIS, Wilmar da Rocha. Contra a ditadura da escola.

Sem dvida, considero que tal encaminhamento dado ao trabalho abre possibilidades para tornar a escola indgena um espao para a reafirmao e revitalizao da identidade cultural do povo indgena, assim como para outras categorias mencionadas. No caso do professor Ticuna, a leitura, anlise e discusso conjunta do texto proporcionaram-lhe novas perspectivas sobre o que a Matemtica em particular, nas questes relacionadas com grandeza, posio,

Cadernos Cedes: Educao Indgena e Interculturalidade. Campinas, 2000. DANGELIS, Wilmar R.; VEIGA, Juracilda (Orgs.). Leitura e escrita em escolas indgenas. Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1997. DIAS DA SILVA, Rosa H. A autonomia como valor e articulao de possibilidades: o movimento dos professores indgenas do Amazonas, de Roraima e do Acre e a construo de uma poltica de Educao Escolar Indgena. Cadernos Cedes : Educao Indgena, Campinas, ano 19, n. 49, p. 62-75, dez.1999. GRUPIONI, Lus Donisete B. De alternativo a oficial: sobre a (im)possibilidade da Educao Escolar Indgena no Brasil. In: DANGELIS, Wilmar R.;VEIGA, Juracilda (Orgs.). Leitura e escrita em escolas indgenas . Campinas: ABL/Mercado de Letras, 1997. LOPES DA SILVA, Aracy. Prefcio. In: CAPACLA, Marta Valria . O debate sobre a Educao Indgena no Brasil (1975-1995). Resenhas de teses e livros . Braslia: MEC, 1995. LOPES DA SILVA, Aracy; GRUPIONI, Lus Donisete B. (Orgs.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia: MEC MariUnesco, 1995. MELI, Bartomeu. Educao indgena e alfabetizao. So Paulo: Loyola, 1979. . Educao indgena na escola. Educao Indgena. Campinas, ano 19, n. 49, dez. 1999. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas. Braslia: SEF/MEC, 1998. SILVA, Mrcio Ferreira; AZEVEDO, Marta Maria. Pensando as escolas dos povos indgenas no Brasil: o movimento dos professores indgenas do Amazonas, R o ra i m a e A c r e. I n : L O P E S DA S I LVA , A ra c y ; GRUPIONI, Lus Donisete B. (Orgs.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia: MECMariUnesco, 1995.

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EXPERINCIAS DE FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS

Jussara Gomes Gruber Maria Cristina Troncarelli Zlia Maria Rezende Marlene de Oliveira

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O Curso de Formao de Professores Ticuna

Jussara Gomes Gruber Organizao Geral dos Professores Ticuna Bilnges (OGPTB)

Resumo
Em 1993, os professores membros da Organizao Geral dos Professores Ticuna Bilnges (OGPTB) reuniram-se para iniciar um curso que lhes possibilitasse concluir o segundo grau com habilitao para o exerccio do Magistrio. O curso deveria ser desenvolvido em mdulos, no perodo das frias escolares, de modo que todos os professores pudessem freqent-lo sem prejuzo de suas atividades docentes. O Curso de Formao de Professores Ticuna , portanto, promovido pela OGPTB e conta com a participao de 250 professores. J concluram o Ensino Fundamental 225 professores Ticuna, dos quais 170 completaram o Ensino Mdio em agosto de 2001. Em julho de 2002, mais 35 docentes concluiro o Ensino Mdio. O curso desenvolveu-se em 15 etapas, durante oito anos, totalizando 4.120 horas.

O curso de formao faz parte do Projeto Educao Ticuna, que envolve um conjunto de atividades organizadas em programas especiais voltados para as questes de sade, terra, meio ambiente, direitos indgenas, arte e cultura. No mbito desse projeto, desenvolvem-se tambm atividades de capacitao de supervisores ndios e a organizao do projeto poltico-pedaggico das escolas Ticuna. Trata-se, portanto, de uma experincia bastante abrangente, que traz como parte da formao do professor todos os aspectos que devem constar de uma escola diferenciada, como a produo de materiais didticos especficos, calendrio, programa curricular, planejamento, estudo da legislao, entre outros, com a finalidade de possibilitar a autonomia pedaggica e administrativa das escolas Ticuna.

A formao de educadores indgenas para as escolas xinguanas

Maria Cristina Troncarelli, Estela Wrker e Jackeline Rodrigues Mendes Instituto Socioambiental (ISA)/Xingu/MS

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O Parque Indgena do Xingu, localizado no estado do Mato Grosso, na regio do Rio Xingu e seus formadores, tem uma extenso de 2.642.003 hectares. Nele vivem 14 etnias: Kuikuro, Kalapalo, Matipu, Nahuku, Mehinaku, Waur, Aweti, Kamaiur, Trumai, Ikpeng, Yawalapiti, Suy, Kaiabi e Yudj. A populao est estimada

Introduo

em 3.800 pessoas distribudas em 32 aldeias, trs postos indgenas e dez postos de vigilncia. A partir de 1994, foi iniciada a formao de professores indgenas no parque, o que resultou na criao de trinta escolas nas aldeias e nos postos. Tambm participam desse processo professores Panara, que atualmente residem na Terra Indgena Panara, vizinha ao parque, e dois

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Experincias de formao de professores indgenas
professores da Terra Indgena Kaiabi. Este texto tem como objetivo mostrar o desenvolvimento desse trabalho, enfatizando as prticas pedaggicas da equipe de formadores e dos professores indgenas.

ligados CPI-AC e Unicamp, UFRJ, PUC-SP, Universidade de Londrina, Universidade Metodista de Piracicaba, Museu Goeldi e Unifesp.

Histrico
A primeira referncia do processo de escolarizao no Parque Indgena do Xingu foi a escola do Posto Indgena (PIN) Leonardo, que, em 1976, comeou a funcionar com a presena de uma professora no-ndia. Os alunos eram, em sua maioria, filhos de lideranas das aldeias vinculadas a esse posto indgena. Nos outros postos, esse modelo se repetiu durante a dcada de 1980, sempre de forma intermitente, pois dependiam de pessoas contratadas pela Funai. Algumas dessas professoras elaboraram materiais didticos na Lngua Portuguesa, usando o Portugus regional. Os alunos, predominantemente monolnges em Lngua Indgena, eram alfabetizados em Portugus. No fim da dcada de 1980, todas as escolas estavam desativadas por falta de professores. Exalunos da escola do Posto Diauarum, das etnias Kaiabi, Suy e Yudj, comearam a ensinar em suas prprias comunidades o que aprenderam, sem nenhuma orientao pedaggica. Eles reivindicaram um curso para aprender a serem professores. Em funo dessa demanda, a Fundao Mata Virgem organizou reunies com as lideranas do parque, a fim de consult-las sobre o interesse no desenvolvimento de um projeto de formao de professores indgenas. Em 1994, deuse incio primeira etapa do curso de Formao de Professores para o Magistrio nos PIN Diauarum e Pavuru, contando com a participao de pessoas enviadas por todas as etnias do parque, com exceo da Yawalapiti, cuja comunidade deseja ter um professor no-ndio. Esse projeto, em 1995, ficou sob responsabilidade da Associao Vida e Ambiente e, em 1996, passou a ser desenvolvido pelo Instituto Socioambiental. A equipe do projeto composta por educadores, antroplogos, lingistas, agrnomos, biloga, mdicos, muitas dessas pessoas j envolvidas h vrios anos com algum tipo de trabalho na rea. Alm da equipe do ISA, h consultores

Desenvolvimento do curso de formao

O curso de Magistrio desenvolve-se por meio de duas etapas intensivas anuais de trinta dias, sendo uma por semestre. Alm das etapas intensivas, realizado o acompanhamento pedaggico dos professores nas escolas das aldeias. Participam do curso 61 professores indgenas de todos os povos do parque e os Panara, que lecionam para 1.150 alunos entre crianas e adolescentes, totalizando trinta escolas em funcionamento. O princpio norteador do projeto a gesto territorial, por meio da conscientizao sobre as questes ambientais, da valorizao das diversas culturas existentes no parque e do desenvolvimento da autonomia dessas comunidades para lidar com as relaes de contato. A abordagem de questes relativas ao meio ambiente tem o objetivo de contribuir para a conscientizao da populao xinguana para a importncia da preservao e do uso racional dos recursos naturais. Essa iniciativa est sintonizada com a poltica de vigilncia da rea e das fronteiras do parque e com a mobilizao em relao proteo das nascentes dos rios formadores do Xingu, por meio de um projeto desenvolvido pela Associao Terra Indgena Xingu (Atix) e pelo Instituto Socioambiental (ISA). O projeto de educao est voltado realizao de um intercmbio entre as vrias culturas e valorizao das lnguas indgenas, desse modo reavivando o interesse dos jovens pelas prprias histrias, danas, artesanato, lngua, pela vida social e cultural da comunidade. Uma das formas de valorizao das lnguas indgenas vem sendo o processo de construo da sua escrita. Na dcada de 1980, havia, por parte dos povos do PIX, resistncia ao desenvolvimento da escrita em suas prprias lnguas. O referencial de escola para as comunidades xinguanas era baseado nas experincias ante-

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riores, em que professores no-ndios ensinavam Portugus e Matemtica, por isso a escrita fazia sentido apenas na Lngua Portuguesa. Alm disso, o argumento das comunidades era de que ningum esqueceria a prpria lngua. O deslocamento da Lngua Trumai pela Lngua Portuguesa e da Lngua Yawalapiti pela Lngua Kuikuro vem servindo de exemplo para enfatizar a necessidade de valorizar o ensino da Lngua Indgena tambm nas escolas. Em assemblias de lideranas de todo o parque, vrios chefes tm reafirmado a necessidade de se aprender Portugus e Matemtica; entretanto, comeam tambm a apontar a necessidade de fortalecimento da Lngua Indgena. Esse discurso tem sido mais enfatizado por lideranas e comunidades da regio do Mdio e Baixo Xingu. O uso da escrita nas lnguas indgenas ainda bastante incipiente, restringindo-se ao mbito escolar, e a maioria das comunidades ainda no valoriza essa prtica, concentrando sua expectativa em que a escola ensine a falar e escrever a Lngua Portuguesa. Na avaliao dos professores indgenas, importante criar materiais didticos na lngua materna, a fim de facilitar a compreenso de vrios conceitos pelos alunos (transmisso de doenas, alguma operao matemtica, por exemplo). O projeto de formao tambm tem trabalhado no sentido de preparar os professores para a participao na sociedade nacional como cidados, para que possam gerir seu territrio, defender seus interesses e direitos. Essa preparao tem envolvido o aprendizado de diversas habilidades necessrias para as relaes de contato e de gerenciamento do territrio (aprendizado do uso da Lngua Portuguesa oral e escrita em diversas situaes interacionais, o uso do dinheiro nas situaes de compra e venda, conhecimento e compreenso de leis etc.).

Metodologia
No incio do projeto, poucos eram os participantes que tinham vivenciado algum processo de escolarizao, muitos aprenderam Portugus e foram alfabetizados durante as etapas do curso. A expectativa da maioria dos participan-

tes centrava-se apenas no seu aprendizado individual, mas aos poucos comearam a atuar como professores em suas aldeias. Passamos a observar, ento, que os temas trabalhados durante as etapas do curso eram referncia para os professores atuarem em sala de aula. Em funo disso, priorizamos a questo metodolgica de ensino no desenvolvimento dos contedos em todas as disciplinas. Buscamos dar nfase reflexo pedaggica, ao planejamento de aulas, ao registro destas no dirio de classe e produo de materiais didticos. Um caminho interessante que vem sendo desenvolvido na abordagem de temas e contedos novos, relacionado elaborao de materiais didticos em Lngua Portuguesa, a criao de textos pelos professores sobre esses assuntos. A equipe do ISA organiza apostilas, tratando de contedos novos, para serem estudadas nos cursos. Essas apostilas vo sendo reconstrudas pelos professores, com textos produzidos por eles, tornando esses contedos mais acessveis aos alunos, uma vez que esses educadores conseguem imprimir em seus textos uma viso e um modo prprio de se expressar sobre os temas. Um exemplo desse trabalho foi a realizao do Livro de histria volume 1 (publicado pelo MEC em 1997), que aborda reflexes sobre a importncia da histria, o ensino, na escola, das histrias tradicionais de incio do mundo, as histrias do contato de cada povo xinguano contadas pelos professores e pelos no-ndios (Orlando Villas-Bas, Karl von den Steinen) e a histria da chegada dos europeus ao Brasil. O segundo livro, Brasil e frica uma viso xinguana, traz informaes sobre a escravido indgena e africana no Brasil, as religies afrobrasileiras, o intercmbio entre culturas e a formao da sociedade brasileira, procurando mostrar a sua diversidade cultural, com o objetivo de oferecer uma viso mais ampla do que a usual dicotomia mundo ndio e mundo branco. Um dos professores do curso escreveu sobre a formao do povo brasileiro, tema de redao de uma das etapas do curso:
[...] Os primeiros moradores do Brasil so os povos indgenas de vrias etnias e idiomas diferentes. Depois apareceram outros moradores de ou-

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Experincias de formao de professores indgenas
tro pas, que foram os portugueses. Atravs dos portugueses tambm vieram muitos estrangeiros de vrios pases para se instalar no Brasil. Atualmente a populao brasileira formada por muitas naes, lnguas, costumes, tradies, conhecimento e religies diferentes [...] (Matari Kaiabi)

Em muitos desses livros, alm dos textos dos professores indgenas, temos mantido textos da equipe do ISA ou de outras pessoas (escritores, especialistas, historiadores, viajantes, pesquisadores etc.) que possam trazer contribuio compreenso e ampliao do tema tratado. Outro exemplo de reelaborao de conceitos foi observado no dirio de classe do professor Jeika Kalapalo. Em seu dirio encontramos registrada uma reelaborao do conceito de lixo orgnico e inorgnico, estudado nas aulas de sade:
H trs tipos de lixo: lixo seco, lixo molhado e lixo perigoso. O lixo seco papel, plstico, vidro e lata. O lixo molhado resto de comida. O lixo perigoso pilha velha, remdio vencido, agulha e seringa usada, espinha de peixe e veneno de formiga.

Por meio desses exemplos, pode-se observar que a formao desenvolvida no homogeneizadora. Cada professor adapta sua realidade o que aprendeu durante os cursos. Aturi Kaiabi, em seu dirio de classe, relata uma aula sobre a Constituio brasileira e os direitos da criana. Usou nessa aula um texto retirado de um livro didtico da cidade. Em seguida, ele desenvolveu com os alunos uma reflexo sobre os direitos da criana indgena, no se restringindo ao livro didtico. Ele usou tambm o captulo Dos ndios da Constituio, texto estudado durante uma das etapas do curso. No processo de formao, h duas maneiras de acompanhar e de compreender o desenvolvimento do trabalho do professor nas escolas: o acompanhamento pedaggico das escolas realizado por educadores da equipe e a leitura dos dirios de classe dos professores indgenas. O acompanhamento pedaggico uma atividade fundamental, pois a oportunidade de avaliar o resultado da formao desenvolvida por meio da prtica pedaggica do professor ndio nas escolas de suas respectivas aldeias. Durante

o acompanhamento, o assessor da equipe colabora com orientaes sobre planejamento de aula, resoluo das dificuldades do professor e avaliao do aprendizado dos alunos, como tambm procura ouvir a avaliao da comunidade sobre a escola. Esses assessores elaboram relatrios que fornecem subsdios importantes para a avaliao do desenvolvimento do professor. Como orientao pedaggica nos cursos de formao, solicitamos aos professores que registrassem suas aulas de maneira detalhada e narrativa. Inicialmente, somente alguns deles faziam esses registros de forma sinttica. Aos poucos, esse trabalho foi-se solidificando e, atualmente, todos os professores fazem registros de suas aulas, trazendo os dirios aos cursos de formao. Esses dirios esto servindo de base para a discusso e a elaborao do projeto polticopedaggico das escolas xinguanas pelos professores e tambm esto fornecendo elementos para que, a partir do prprio trabalho, os professores exeram na prtica a reflexo pedaggica. Por meio do acompanhamento pedaggico, tem sido possvel observar as diferentes estratgias de aula usadas pelos professores. As aulas so realizadas sempre num ritmo bastante lento e tranqilo. Os professores propem atividades coletivas, mas se preocupam em dar ateno especial a cada aluno por meio de um atendimento individual. Muitas vezes, o professor prope aos alunos que faam atividades na lousa, ou ento o professor se senta com cada aluno para ler e corrigir as atividades que ele realizou. Cada aluno espera tranqilamente que os outros colegas terminem a atividade proposta, prestando muita ateno ao desempenho de cada um dos colegas da classe. Isso acontece sem que haja nenhum problema de indisciplina ou desateno por parte dos alunos. Sob o ponto de vista dos no-ndios, a dinmica da aula pode parecer muito lenta, mas acreditamos que ela prpria da pedagogia diferenciada do professor ndio, processo que ocorre dentro da concepo de tempo vivenciada no cotidiano das pessoas nas aldeias. Com relao ao ritmo de desenvolvimento das aulas, existe uma diferena marcada entre os povos do Alto e os do Baixo Xingu. No Alto, os contedos so trabalhados num ritmo mais r-

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pido em comparao com as aulas dos professores da regio do Baixo Xingu. Em contrapartida, os dirios de classe demonstram que, na regio do Baixo, o nmero de dias letivos maior que na regio do Alto. Tal situao tem levado a equipe a refletir sobre o fato de que os contedos dentro do currculo das escolas no podem estar atrelados ao tempo e que o ano letivo nas escolas do PIX vem sendo cumprido no perodo de um ano e meio a dois anos, pois as escolas param de funcionar no perodo de festas e atividades na roa. O acompanhamento pedaggico e a leitura dos dirios de classe so instrumentos privilegiados para compreender como o professor escolhe os temas/contedos para trabalhar na escola, as atividades que vai utilizar para ensinar esses temas e a seqncia que pretende dar no desenvolvimento das aulas. Ambos servem de subsdios para o planejamento dos cursos de formao. Os cursos de formao e o acompanhamento pedaggico s escolas vm incentivando o desenvolvimento de pesquisas pelos professores indgenas em suas comunidades. Alguns professores dos povos Kuikuro, Matipu, Ikpeng, Kaiabi e Suy comearam a gravar e transcrever histrias narradas pelos velhos. Um professor Kaiabi realizou uma pesquisa sobre tatuagem a partir da gravao da histria sobre as guerras dos Kaiabi contra os Apiak. Ele levantou nomes e desenhos de quarenta tipos de tatuagem e registrou a histria de origem. Professores Kaiabi tambm esto desenvolvendo uma pesquisa sobre tranado, assim como os Kuikuro, os Kalapalo, os Matipu e os Nahuku, sobre a marcao do tempo pelos antigos (calendrio indgena) a partir das estrelas e de fenmenos da natureza, como o desabrochar das flores e os perodos de seca e chuva associados com os recursos naturais. A maioria dos professores vem trabalhando com temas relacionados sade e ao meio ambiente, alm de, nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, direcionarem o trabalho da escola na preparao dos alunos para as situaes diversas de contato. H uma preocupao dos professores de contextualizar o contedo ensinado no processo de alfabetizao e de desenvolvimento da escrita dos alunos. Os acontecimentos do cotidiano da aldeia tambm vm

sendo abordados na escola como temas para a leitura, a produo de textos e as dramatizaes. Os professores vm desempenhando um papel importante no contexto da educao para a sade. Durante as aulas vm trabalhando com a compreenso das causas, sintomas e medidas de preveno de doenas como a crie, as diarrias, as DST, a malria, a hipertenso e a obesidade. Os agentes de sade chegaram a participar de algumas etapas do curso, num trabalho integrado, e so convidados pelos professores a participar das aulas sobre sade nas escolas. Esse trabalho articula-se com o da formao de agentes de sade e auxiliares indgenas de enfermagem, desenvolvido pela Unidade de Sade e Meio Ambiente da Universidade Federal de So Paulo (antiga EPM). Outro tema que tem merecido destaque nos cursos a relao entre recursos naturais, cultura e economia, abordada de maneira interdisciplinar na Geografia, Antropologia, Ecologia, Sade e Histria. Os professores indgenas comeam a refletir sobre as mudanas na economia dos povos no PIX e a influncia do dinheiro nas relaes sociais, econmicas e polticas. Esse trabalho tem caminhado no sentido de desenvolver uma anlise comparativa das diferenas entre a economia tradicional das comunidades e a economia de mercado e de que maneira a interferncia da economia de mercado pode ocasionar a desestabilizao da economia tradicional.
Mudanas na economia do meu povo Antes de entrar em contato com os no-ndios, usvamos ou destruamos os recursos naturais de acordo com as necessidades da comunidade. Fazamos artesanato para o uso da famlia, pescvamos, cavamos para o consumo da famlia, fazamos os enfeites para nos enfeitar, plantvamos para consumo da famlia e tambm fazamos canoa para o seu uso. Quando a pessoa precisava de alguma coisa, a gente dava, trocava, pagava ao paj s com artesanato e comida. Depois do contato com os no-ndios, a vida mudou muito, o povo comeou a pensar em produzir mais pensando na venda, para poder ganhar dinheiro para comprar anzol, linha, arma etc. Depoimento de Aturi Kaiabi

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Experincias de formao de professores indgenas
Essa reflexo tem estimulado a pesquisa sobre as formas tradicionais de manejo dos recursos naturais e caminhado em conjunto com o incio de novas experincias de manejo, como as flechas e a taquara usada nas peneiras Kaiabi, ou a apicultura, promovidas pela Equipe de Alternativas Econmicas do ISA em parceria com a Atix.
O cuidado que o meu povo tem com a natureza Na comunidade eu vejo a preocupao em relao natureza, como no queimar em volta da aldeia, para no queimar remdios que ficam perto do ptio. Outra preocupao que apareceu agora para o povo Kaiabi: cada um que tem semente da planta da roa para cuidar e distribuir por famlia para plantar. Assim, as sementes nunca acabaro. Na poca de roado, eles perguntam uns aos outros: Quem vai precisar da palha para cobrir a casa? A eles vo e cortam a palha que est dentro da roa. Ento alguma parte eles aproveitam, mas de todo jeito queima. Outra preocupao que eles tm: no derrubar mais o p da palha quando estiver precisando. Cortar s a palha e deixar um pouco da sua palha para ser renovada. Isso eu j vi dentro da minha aldeia que eu estou morando. Depoimento de Jemy Kaiabi

O que manejo Manejo o jeito de usar os recursos naturais. Usar pode ser tirar, cuidar, respeitar, queimar, transformar, plantar, guardar, colher, caar, pescar. O manejo de antigamente era melhor do que o de agora. O manejo dos recursos mudou aqui no Parque do Xingu. Com a demarcao, a regio de cada povo ficou menor. A entrada do dinheiro intensificou a explorao dos recursos naturais. Os recursos naturais, que antes eram feitos s para uso, agora esto sendo vendidos. Hoje em dia est havendo mudana de interesses dos adultos e dos jovens. A cultura noindgena est ficando mais forte do que a indgena. Isso est contribuindo para que o conhecimento das formas de manejar os recursos naturais esteja sendo esquecido. Criao coletiva dos professores indgenas no 13 Curso

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O meu povo cuida para no queimar o p de pequi, para no acabar a fruta. Cada ano o chefe pede para as pessoas no tocarem o fogo. Tambm o sapezal que tem em volta da aldeia, se queimar o sapezal, vai faltar para cobrir casa. Depoimento de Sep Kuikuro

Ao mesmo tempo, vm sendo estudados a ocupao do entorno do PIX e os impactos ambientais causados pelas atividades econmicas (agropecuria, garimpo, hotis de pesca, cidades que jogam esgoto nos rios etc.), que colocam em risco a vida da populao xinguana, bem como a mobilizao de lideranas, professores e comunidades na defesa das nascentes dos rios formadores do Xingu que se encontram fora do territrio demarcado.
Ocupao do espao geogrfico Os povos indgenas do Brasil ocuparam ou ocupam espao desde o incio do primeiro mundo. Ns, ndios, temos 100% de sabedoria de sobrevivncia com a natureza, sabemos aproveitar a riqueza sem destruir. Da natureza tiramos o recurso para alimentar, remdio para curar doenas, recursos para a construo de casas, terra para plantar, materiais para fazer artesanato, frutos para comer e caas do mato tambm. Ns, ndios, sabemos usar a riqueza, os recursos naturais, sem poluir os rios, ou ar, animais, peixes e pessoas. A ocupao do espao geogrfico dos nondios muito diferente. Eles j vm com um pensamento planejado para destruir a natureza, para fazer pastos, plantar capim, plantar soja, arroz, cana-de-acar, trigo etc. Os no-ndios destroem a natureza para

O meu povo tem cuidado com os ps de buritizeiros. Eles no cortam os ps de buritizeiros, somente eles esto cortando a palha de buritizeiro quando eles esto fazendo construo de casa. Tambm eles no queimam os buritizeiros, porque so muito importantes os buritizeiros para utilizar nos artesanatos, como cesto e abanador. Por isso, o meu povo Aweti tem cuidado com os ps de buritizeiros. Depoimento de Awayatu Aweti

construir as grandes cidades e com eles trazem muitos tipos de equipamentos que produzem petrleo, agrotxicos. Isso traz muitos problemas para os moradores do Brasil, que so a poluio do ar, gua, terra, a contaminao de pessoas, animais, peixes. Esses equipamentos causam grandes assoreamentos nas bacias dos rios e principalmente os incndios nas matas. Isso est cada vez mais trazendo doenas diferentes para o povo brasileiro. Depoimento de Aturi Kaiabi

Espera-se que a escola seja um espao poltico de reflexo e de informao que instrumentalize a populao xinguana para a mobilizao poltica que permita amenizar os impactos ambientais causados pela ocupao do entorno do PIX e possibilite a defesa das nascentes dos rios formadores do Xingu que se encontram fora do territrio demarcado. Um dos objetivos da formao de professores que estes se tornem multiplicadores de conhecimentos que fortaleam a participao dos povos indgenas na sociedade brasileira como cidados, com melhores condies de gerir e defender seu territrio, seus interesses e direitos, venda e aquisio de bens, uso adequado e conservao dos recursos naturais, busca de alternativas econmicas auto-sustentveis e melhoria da qualidade de vida.

Histrico da regularizao do curso e das escolas

A Proposta Curricular do Curso de Formao de Professores do PIX para o Magistrio foi aprovada pelo Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso em abril de 1998. Inicialmente previsto com seis anos de durao, constatamos a necessidade de seu prolongamento, pois identificamos trs grupos distintos de professores: um grupo com dificuldade de compreenso da Lngua Portuguesa ou dificuldade de aprendizado; um grupo intermedirio, que consegue entender e se expressar em Portugus; e outro grupo com um desempenho melhor, tanto na compreenso da escrita da Lngua Indgena quanto da Lngua Portuguesa e nas operaes aritmticas. Para atender a

essa necessidade, procuramos trabalhar com esses professores o mesmo tema, mas de maneira que o ritmo de aprendizado seja respeitado, com um planejamento de trabalho especfico para cada grupo. Assim, em virtude dos diferentes ritmos de aprendizagem dos participantes do curso, vinte professores foram formados at 2000, outros dezesseis concluiro o curso em 2001 e outros 25 devero ser avaliados ao longo dos prximos dois ou trs anos. Dos vinte professores formados, 19 ingressaram no Curso de Licenciatura promovido pela Unemat, que dever habilit-los no prazo de cinco anos para lecionar de 5 a 8 sries e no Ensino Mdio. Com relao regularizao das escolas, em 1996 a poltica estadual apontava como alternativa o processo de municipalizao. Em razo da especificidade da situao jurdica do parque, retalhado por dez municpios, o ISA no acreditava ser a municipalizao o melhor caminho para as escolas, pois comprometia a unidade poltica interna dos povos xinguanos. Entretanto, o projeto seguiu essa orientao, organizando, em conjunto com a Seduc, uma reunio com os prefeitos e os secretrios de Educao dos municpios envolvidos, na qual foi apresentado o Projeto de Formao e foram feitas as reivindicaes de criao das escolas, contratao dos professores e manuteno da infra-estrutura (materiais escolares, equipamentos, construo de escolas etc.). Com exceo de um municpio, todos os outros criaram as escolas por meio de decretos. No entanto, somente alguns municpios atenderam s solicitaes de contratao e de envio de materiais. A maioria deles de difcil acesso para o deslocamento dos professores. Lideranas e professores da maioria das aldeias avaliaram como problemtico o processo de municipalizao das escolas. Assim, enviaram representantes a Cuiab, que reivindicaram ao governador e ao secretrio de Educao a estadualizao das escolas do parque. Essa proposta foi aceita pela Seduc/MT, que props a criao de trs escolas centrais; as demais escolas ficaram anexadas a estas. Em maio de 1998, os professores participaram da 3 Assemblia da Atix, na qual esteve

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Experincias de formao de professores indgenas
presente a maioria das lideranas do parque. Esse encontro do grupo de professores e lideranas propiciou a discusso sobre a vinculao das escolas ao estado ou aos municpios. Foi um processo difcil de discusso entre a equipe do ISA, professores e lideranas. Para a equipe de formao, foi um processo permeado de inquietaes, tais como: como explicar da melhor maneira o funcionamento dos rgos governamentais em suas diversas instncias? Como optar por um atendimento melhor, sabendo-se que inexiste ainda uma poltica adequada para as escolas indgenas? Ao mesmo tempo, se o processo de regularizao das escolas no se iniciasse, a demanda por escolarizao levaria a um nmero maior de crianas e jovens fora do PIX. Nessa assemblia, foi decidida a estadualizao de 21 escolas e nove continuaram municipalizadas, ligadas a trs municpios (Gacha do Norte, Feliz Natal e Querncia). A inteno das lideranas e dos professores foi experimentar os dois tipos de vnculo. Para as escolas estadualizadas, foram escolhidos trs diretores entre os professores ndios. Eles tm se responsabilizado pela compra de materiais com recursos da Seduc/MT e pela prestao de contas, alm de terem redigido o pedido de autorizao de funcionamento das escolas ao CEE/MT, um dos passos burocrticos necessrios. Uma das conquistas dos professores indgenas do PIX foi o direito de adquirir merenda escolar nas prprias comunidades, evitando a introduo de alimentos industrializados por intermdio da escola. Para isso, foi flexibilizada e adaptada a burocracia na prestao de contas desses recursos. A Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso tem-se mostrado disposta a incentivar a participao de lideranas e professores indgenas na gesto das escolas, apoiando reunies para discutir o atendimento. Desde 1997 a Seduc/MT mantm uma educadora que se integrou equipe do projeto e que participa dos cursos e do acompanhamento pedaggico s escolas e contribui para o aprimoramento do trabalho. A relao com os municpios tem sido difcil: os secretrios municipais no participam das reunies com professores e lideranas indgenas no PIX; h diferenas salariais entre os municpios; algumas prefeituras continuam enviando merenda escolar inadequada ao contexto do parque (sal, acar, biscoitos, carnes enlatadas etc.); no h critrios definidos para a contratao de ndios ou nondios como professores, sendo contratados at missionrios; interferncias do ponto de vista pedaggico (no-aceitao dos dirios dos professores da forma como vm sendo elaborados, impresso de livros didticos inadequados, por exemplo), envio insuficiente de materiais escolares; falta de clareza na aplicao de recursos governamentais no atendimento das escolas. medida que as escolas se configuram como entidades regularizadas no sistema de ensino pblico, maiores contradies so encontradas no respeito sua especificidade. Apesar do avano da legislao que legitima o direito especificidade, as contradies se multiplicam, pois o modelo de atendimento o mesmo das escolas no-indgenas. Para suplantar essas dificuldades, necessria a articulao entre rgos governamentais e instituies no-governamentais que atuam na Educao Escolar Indgena e com lideranas e professores indgenas, concretizando a participao destes no processo de gesto das escolas. Um fator positivo de todo esse processo de discusso sobre a escola no PIX vem sendo a oportunidade de articulao entre professores e lideranas. importante que haja continuidade desse frum de discusses, porque tem possibilitado aos professores do PIX a percepo de que seu trabalho est inserido num contexto maior da poltica dos povos que vivem no PIX, de gerenciamento e defesa do territrio, e que o seu vnculo profissional deve ser com a sua comunidade, evitando que sua atuao fique reduzida a um vnculo contratual com os rgos governamentais.

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Curso de Magistrio de Ensino Fundamental para professores indgenas de Minas Gerais

Zlia Maria Rezende* Seduc/MG O estado de Minas Gerais, constitudo por diversos grupos socioculturais, abriga uma pluralidade cultural e lingstica, compondo um rico mosaico de diferentes tradies, conhecimentos, valores e lnguas que pode ser sintetizado na expresso Minas so vrias. As sociedades indgenas destacam-se nesse quadro de diversidade e riqueza cultural. Em 1995, nascia o Programa de Implantao de Escolas Indgenas em Minas Gerais, fruto de uma parceria entre os Krenak, os Maxakali, os Patax e os Xacriab, a Secretaria de Estado da Educao, a Universidade Federal de Minas Gerais, a Fundao Nacional do ndio e o Instituto Estadual de Florestas. Voltado para o objetivo maior de apoiar a autodeterminao dos povos indgenas mineiros, esse programa tinha como proposta criar e colocar em funcionamento escolas indgenas vinculadas rede estadual de ensino nas quatro reas do estado, procurando construir democraticamente propostas experimentais, diferenciadas, multilnges e interculturais para a formao especfica do professor e para as escolas de cada povo indgena. No escopo do programa, o projeto de formao de professores indgenas ocupou e ocupa o espao central, tendo por princpio bsico a construo terica e conceitual conjunta entre formadores, formandos e respectivas comunidades, a partir da experimentao e da pesquisa, sempre com um sentido de processo em direo criao coletiva da chamada Educao Escolar Indgena mineira. O Curso de Magistrio de Ensino Fundamental para Professores Indgenas, realizado de 1996 a 1999, teve como pressupostos e intenes educativas:

a aprendizagem como um processo contnuo e global que avana em funo das experincias vivenciadas pelos sujeitos em seu contexto histrico e social, sendo o etnoconhecimento o pressuposto metodolgico que retrata essa concepo de aprendizagem; a experincia escolar como um tempo de vivncia cultural e espao de produo coletiva; a ampliao da compreenso crtica da realidade e da capacidade de atuao sobre ela; a apropriao crtica de instrumentos culturais e recursos tecnolgicos nos diversos mbitos da vida sociocultural; a formao profissional de educadores capazes de pensar e criar instrumentos e processos prprios e adequados de conhecimento e de transformao da realidade em suas aldeias. Considerando as intenes educativas, constituram objetivos especficos do curso: construir coletivamente a proposta curricular do curso, substituindo, acrescentando ou complementando as proposies do Projeto UHITUP (alegria, na Lngua Maxakali), desenho inicial desse currculo; habilitar o professor cursista indgena ao exerccio do Magistrio, mediante concluso do Curso de Magistrio de Ensino Fundamental para Professores Indgenas, em nvel mdio; viabilizar o ingresso do professor indgena na carreira do Magistrio e sua integrao no plano de cargos e salrios do rgo contratante; construir propostas especficas para as escolas indgenas, por meio da elaborao de propostas curriculares, materiais didticos,

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* Licenciada em Histria pela UFMG. Coordenadora-Geral do Programa de Implantao de Escolas Indgenas em Minas Gerais. Consultora da Coordenadoria de Apoio s Escolas Indgenas/SEF/MEC.

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Experincias de formao de professores indgenas
sistemas de avaliao e calendrios escolares adequados s necessidades, aos interesses e aos projetos de futuro de cada povo; A autonomia e a independncia diante de seu processo de formao so dimenses sempre buscadas durante o curso de formao e para isso foi de fundamental importncia o exerccio do estudo autnomo, da pesquisa independente, do registro individual e sistematizado, seja com a presena e a coordenao dos formadores, seja

fortalecer os processos interativos nos calendrios naturais, sociais e rituais dos espaos em que as escolas esto situadas. Tendo como base os principais problemas vividos pelos povos indgenas Estudo da cultura de Minas Gerais, trs e da natureza questes foram eleitas Culturas indgenas para nortear todo o traba Geografia Histria lho, em uma perspectiva Cincias Qumicas, transdisciplinar, abranFsicas e Biolgicas gendo trs reas de co Uso do territrio nhecimento indicadas indgena pelo diagnstico e nos debates entre os povos indgenas, os formadores e os rgos envolvidos no programa, conforme a representao a seguir.

TERRITRIO GUA CULTURA

Mltiplas linguagens Lnguas indgenas Lngua Portuguesa Literatura Artes Educao Fsica

O dilogo, a negociao de significados e a interao entre os mltiplos olhares sobre a realidade so alguns dos elementos presentes numa postura metodolgica coerente com a proposta aqui desenvolvida. Os projetos de trabalho, as oficinas e outras atividades significativas foram algumas das aes que possibilitam um enfoque globalizador do conhecimento, em que, em um s processo, atitudes, valores, conceitos e habilidades so construdos no exerccio de resolver questes ou vivenciar situaes. A investigao e a observao, os debates e os registros em mltiplas linguagens, as vivncias culturais, os jogos, as brincadeiras e a criao de instrumentos foram processos incentivados e muito valorizados.

uma matria puxa a outra mesmo, acho que isso mesmo. E a gente precisa, porque a gente tem que aprender, sabendo pra que aquilo que a gente t aprendendo vai servir. Creuza Nunes Lopes, professora Xacriab em formao

Achei boa a idia desse currculo, porque h mistura das matrias, acho que

Pedagogia indgena Fundamentos da Educao Iniciao pesquisa Prtica pedaggica Estrutura e funcionamento da escola

nos momentos de intervalos entre as etapas intensivas do curso, viabilizando o que chamamos de ensino no-presencial.
Tanto a gente t ensinando como t aprendendo. Ento eu acho isso muito importante. Antonio Arago da Silva, professor Patax em formao

O processo de avaliao do curso foi desenvolvido a partir de trs vertentes: a avaliao processual, mediante fichas de auto-avaliao construdas coletivamente e preenchidas tanto pelos cursistas como pelos formadores, avaliando diferentes aspectos; a avaliao feita pela comunidade e conduzida pela coordenao por etnia, por meio de reunies registradas em fitas de udio e/ou vdeo; a avaliao pelo Conselho de Formadores, baseada em um memorial e em um trabalho final. O memorial consiste na descrio, pelo cursista, de sua histria de vida inserida no contexto de sua formao como professor.

Concluses transcritas de dois memoriais do uma idia de como os cursistas esto vendo seu processo de formao, em sua etapa formalmente final:
Durante todo este curso aprendi muitas coisas boas, uma delas foi trabalhar com meus alunos. Na minha escola o aluno aprende a viver em comunidade, aprende os ensinamentos do nosso povo, aprende a resgatar a conscincia do cidado brasileiro Patax e aprende a analisar a histria de outros grupos sociais. [...] Hoje ainda tenho algumas dificuldades, mas estou consciente do que bom para mim e meu povo. E, alm do mais, j tenho uma conscincia de qual cidado que quero formar. [...] Mas ainda no aprendi tudo, pois a escola que eu considero aquela em que, cada dia, a gente aprende um pouco mais. Uma escola renovadora, de portas abertas, sempre buscando novos horizontes. Kantyo, professor Patax em formao

O trabalho final, desenvolvido em grupo, consistiu em escolher um tema para desenvolver com os alunos, planejar e executar o planejado na sua sala de aula, registrando as diversas etapas; recolher e anexar os trabalhos e as avaliaes dos alunos; avaliar, em grupo, a aplicao e os resultados obtidos individualmente, preparando um nico relatrio crtico de todo o trabalho. O formato desse trabalho final para os Maxakali foi diferente gravao em vdeo sobre sua cultura. O Curso de Magistrio de Ensino Fundamental para Professores Indgenas foi concebido como um ciclo nico e estruturado em: etapas intensivas: ensino presencial no Parque Estadual do Rio Doce; etapas intermedirias: ensino presencial em rea indgena e ensino no-presencial; estgios supervisionados. As etapas intensivas foram organizadas em oito mdulos, concebidos como um processo global de formao em que, partindo de situaes-problema reais, os cursistas tm contato com atividades e contedos disciplinares diversificados, no havendo uma fragmentao entre o que tradicionalmente a teoria curricular chama de objetivos, contedos e mtodos. Efetivamente, no h como falar em contedo, isto , de o qu se ensina sem se discutir inteno educativa e metodologia, ou seja, o porqu e o como se ensina. A preparao de cada mdulo envolve toda a equipe docente que, partindo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem do mdulo anterior e das demandas propostas pelos cursistas, participa de um movimento interdisciplinar e transdisciplinar, na preparao e no desenvolvimento das aes educativas propostas. Durante as etapas intermedirias, realizaram-se mdulos de ensino presencial, envolvendo disciplinas que ganham mais sentido e significado dentro do cotidiano das aldeias: Cultura Indgena, Lngua Indgena e Uso do Territrio Indgena. Apesar de essas disciplinas serem desenvolvidas fora das etapas intensivas, elas no se tornaram apndices dentro do processo de formao dos cursistas.

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O curso foi acontecendo e os nossos conhecimentos foram aumentando, cada mdulo que acontecia, cada visita que em rea o projeto fazia, cada disciplina que a gente estudava, cada pesquisa que com os nossos mais velhos da aldeia se fazia, cada pessoa que no projeto entrava, com o estgio na escola da aldeia que a gente fazia, com os trabalhos de jornal e rdio que a gente produzia, com as peas de teatro que a gente apresentava, com a escrita de livros, com a briga com os polticos para dar apoio ao nosso trabalho, com os congressos que a gente participava, com o apoio dos nossos aliados que nos incentivaram, com a tradicional roda embaixo da rvore, que no decorrer dos mdulos todo dia a gente fazia, cada avano e obstculo que via, muita coisa aprendia. [...] Me sinto muito forte. A cada dia que passa, eu aprendo mais um pouco e tenho o apoio da comunidade no gerenciamento e na organizao da escola. Eu penso em estudar mais, me especializar na rea de Educao, como Pedagogia, e talvez me formar em mestrado e doutorado. Eu sonho com isso, porque a necessidade do povo Xacriab muito grande em expandir a educao dentro do seu territrio. Nossos alunos precisam de terminar o Ensino Fundamental e prosseguir os estudos at a universidade. Vamos lutar para isso acontecer. Jos Nunes de Oliveira, professor Xacriab em formao

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Experincias de formao de professores indgenas
Durante as etapas intermedirias, aconteceram tambm atividades de ensino no-presencial. Orientados pelos formadores nas etapas intensivas, os cursistas desenvolveram atividades de pesquisa, literatura e escrita, coleta e preparao de material didtico, entre outras. O estgio supervisionado constituiu-se em um instrumento de formao em servio. Aps o quarto mdulo intensivo de ensino presencial, a Secretaria de Estado da Educao criou escolas indgenas e designou os cursistas como docentes dessas escolas. O estgio teve como foco central a reflexo da prtica pedaggica incidindo sobre todos os aspectos da vida cotidiana da escola e possibilitando a construo gradativa de uma pedagogia indgena, com caractersticas prprias e adequadas Educao Escolar de cada povo. O caminho do trabalho por povo indgena foi ficando cada vez mais evidente, especialmente quando os cursistas comearam a atuar como professores em suas escolas indgenas. Sua prtica escolar assim como suas demandas, interesses e objetivos diferenciados foram delineando a proposta de trabalho especfica por etnia. Os diferentes processos de implantao das escolas nas quatro reas provocaram intensa reflexo coletiva no sentido de trabalhar com as especificidades dos quat ro g r u p o s t n i c o s d e m a n e i ra m a i s aprofundada e levaram criao das coordenaes por etnia, quando comeam a se configurar quatro cursos de formao distintos e especficos e geradores de processos distintos de escolas indgenas, refletindo o que o projeto vem chamando de Pedagogia Indgena. No entanto, no foi perdida a viso do todo, a unidade do processo, evidenciada nos momentos de vivncias conjuntas:
muito bom saber que existem muitos grupos indgenas junto de ns: Xacriab, Krenak, Patax, Maxakali, Kaxinaw, Kaingang, Bakairi, Guarani, Tupinikim, povos da Bolvia etc. Foi uma alegria muito grande conhecer todo esse povo. Aprendi muitas coisas com as trocas de experincias. Maria Aparecida Lopes dos Passos, professora Xacriab em formao

Troca de experincias e convvio com outras culturas. Conheci muita gente diferente e elas, de certa forma, colaboraram para que eu ocupasse um espao que nunca havia ocupado antes, dentro e fora da comunidade Valmores Conceio da Silva, professor Patax em formao

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O trabalho especfico por etnia no curso de formao mostrou resultados positivos imediatos no rendimento acadmico, na racionalidade de organizao dos cursos, na afirmao tnica e na valorizao pessoal. O Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais, no Parecer n 1.109/98, de aprovao do Curso de Magistrio de Ensino Fundamental para Professores Indgenas, considera que essa escola torna-se realmente tempo de vivncia e produo coletiva transformando-se em espao educativo para todos que dela participam: os professores no-ndios, os professores indgenas, os rgos envolvidos e as comunidades indgenas. O curso teve a durao de quatro anos, com cargas horrias presenciais e no-presenciais, abrangendo um total de 3.216 horas. Recebeu autorizao de funcionamento do Conselho Estadual de Educao em novembro de 1998 e certificou os 66 professores indgenas em dezembro de 1999. A partir de 2000, vem sendo desenvolvida a formao continuada desses professores nas quatro reas indgenas, por equipes especficas por etnia, durante 44 horas a cada ms. Essa formao tem sido centrada em aes de planejamento mensal das atividades dos professores indgenas, produo de material didtico, observao das aulas e reflexo coletiva da prtica pedaggica. O processo contnuo de reflexo e de compromisso com a realidade da execuo necessariamente prope mudanas, desafios, mais perguntas que respostas, o que no deixa de ser um bom sinal. Enfim, as questes no aparecem, a menos que se comece a caminhar. E, ao nos colocarem o espelho da perplexidade, ajudam-nos a crescer.

Formao de Professores de sries iniciais do Ensino Fundamental para o contexto indgena Xokleng e Kaingang: igualando oportunidades, fortalecendo identidades, consolidando o direito diferena
Marlene de Oliveira Seduc/SC

Resumo
O Curso de Formao e Habilitao de Professores de Sries Iniciais do Ensino Fundamental para o Contexto Indgena Xokleng e Kaingang vem sendo desenvolvido pela SED/SC como experincia pedaggica em regime especial desde 1999, em cumprimento ao que dispe a LDB n 9.394/96, no seu artigo 79, e concretizando as proposies do Plano Nacional de Educao, no que diz respeito Educao Escolar Indgena, bem como atendendo s determinaes do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio que extingue, no prazo de cinco anos, a categoria de professor leigo. Foi aprovado pelo Parecer n 248/98 do Conselho Estadual de Educao/SC e destina-se a professores indgenas leigos que j atuam nas escolas indgenas, alm de outros ndios interessados, indicados por suas

comunidades de origem. Tem a durao de 2.590 horas/aula, sendo que 20% da carga horria de cada disciplina realizada na modalidade de ensino a distncia. O trabalho desenvolvido com base nos pressupostos que orientam o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, no que se refere elaborao e implementao de um programa de educao que atenda aos anseios e aos interesses da comunidade indgena, bem como formao de educadores capazes de assumir essas tarefas e de tcnicos capacitados a assessor-las e viabiliz-las. Alm disso, est pautado no documento Educao Escolar Indgena, que integra a Proposta Curricular de Santa Catarina Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Temas multidisciplinares, elaborado com a colaborao de professores ndios.

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Considerando os preceitos constitucionais e as diretrizes do MEC, que apontam para a elaborao de um currculo intercultural, bilnge, especfico e diferenciado, a Secretaria da Educao e do Desporto do Estado de Santa Catarina, por intermdio do Ncleo de Educao Indgena (NEI), tem buscado efetuar uma proposta de educao que contemple o sistema educacional da sociedade envolvente, valorizando as culturas e as tradies das comunidades indgenas. Diante do quadro que se produz nas comunidades indgenas, em que a maioria de seus membros no possui sequer a escolarizao

bsica, e sabendo-se que a construo de uma sociedade democrtica envolve, tambm, o reconhecimento da diversidade tnica e a garantia do direito de manifestao dos costumes e tradies das diferentes culturas, faz-se necessria a ampliao de oportunidades de educao a essas comunidades, fortalecendo o processo educativo de cada etnia, pois sem a escola esses povos esto excludos do processo histrico global e atual da sociedade na qual se inserem. com base nesse entendimento e nas discusses promovidas pelo NEI com as comunidades, desde 1994, que vimos propondo pro-

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Experincias de formao de professores indgenas
gramas especficos visando formao de recursos humanos para o exerccio da docncia entre os prprios indgenas, considerando suas tradies socioculturais e estimulando a emergncia de mtodos de ensino que garantam a produo de uma literatura nas lnguas nativas. O estado de Santa Catarina abriga trs etnias Kaingang, Xokleng e Guarani que somam 8 mil ndios. Os Guarani no possuem reas demarcadas, o que faz com que ocupem terras de outros grupos indgenas. Em virtude da sua grande mobilidade social, no possvel proceder a um mapeamento preciso e definitivo desse grupo. Entretanto, em 1990, registra-se sua presena em pelo menos 22 municpios, reas de ocupao tradicional. Os Kaingang, um dos maiores grupos que sobrevivem no Brasil, somam 4.400 indivduos, aproximadamente, e ocupam as reas de Xapec (Municpios de Ipuau e Entre Rios), Toldo Chimbangue e Kond (Chapec), Toldo Pinhal (Seara), Ibirama e Palmas (Abelardo Luz). Os Xokleng somam aproximadamente 1.800 ndios e constituem o nico grupo Xokleng do Brasil. Ocupam a rea indgena de Ibirama e Palmas. Para viabilizar o atendimento educacional a essas comunidades, a Secretaria de Estado da Educao e do Desporto mantm 26 escolas indgenas, que atendem a 722 alunos de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental, e uma escola que oferece toda a educao bsica a aproximadamente 505 alunos, totalizando 1.227 alunos. As aes voltadas para essas escolas so propostas pelo Ncleo de Educao Escolar Indgena (NEI), diretamente vinculado Diretoria de Ensino Fundamental, constitudo em 1996, no qual esto representadas as lideranas indgenas, coordenadorias regionais de Educao, escolas indgenas, universidades e outras instituies comprometidas com a causa indgena. O trabalho realizado com base nos pressupostos que orientam o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, no que se refere elaborao e implementao de um programa de educao que atenda aos anseios e aos interesses da comunidade indgena, bem como formao de educadores capazes de assumir essas tarefas e de tcnicos capacitados a assessor-las e viabiliz-las. Alm disso, est pautado no documento Educao Escolar Indgena, que integra a Proposta Curricular de Santa Catarina Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Temas Multidisciplinares , que considera fundamental a formao de recursos humanos para o exerccio da docncia entre os profissionais indgenas, considerando suas tradies e estimulando a emergncia de mtodos de ensino que garantam a produo de uma literatura na lngua nativa. Entre os vrios aspectos apontados pela Proposta Curricular de Santa Catarina, destaca-se a discusso sobre o carter diferenciado da Educao Escolar Indgena, passando pela questo da cultura como elemento determinante nas relaes educacionais estabelecidas entre a escola e a comunidade indgena. Prope que o currculo, entendido como toda a organizao da escola seus contedos, a forma como so distribudos os perodos letivos, o material didtico, entre outros aspectos , seja discutido e elaborado em parceria com a comunidade indgena. Para tanto, trabalhase na perspectiva de construo desse currculo diferenciado com os professores que atuam nas escolas indgenas, a partir da prtica desenvolvida nessas unidades escolares e da contribuio da comunidade indgena. O Curso de Formao e Habilitao de Professores de Sries Iniciais do Ensino Fundamental para o Contexto Indgena Xokleng e Kaingang vem sendo desenvolvido pela SED/ SC como experincia pedaggica em regime especial desde 1999, em cumprimento ao que dispe a LDB 9.394/96, no seu artigo 79, e concretizando as proposies do Plano Nacional de Educao, no que diz respeito Educao Escolar Indgena, bem como atendendo s determinaes do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio que extingue, no prazo de cinco anos, a categoria de professor leigo. Foi aprovado pelo Parecer n 248/98 do Conselho Estadual de Educao/SC e destina-se a professores indgenas leigos que j atuam nas escolas indgenas, alm de outros ndios interessados, indi

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cados por suas comunidades de origem. Tem a durao de 2.590 horas/aula, e 20% da carga horria de cada disciplina realizada na modalidade de ensino a distncia. Entre uma etapa presencial e outra, os alunos desenvolvem trabalhos, tais como: estudos orientados; coleta de dados nas suas comunidades, buscando responder ou elucidar questes surgidas no perodo presencial e estgios que contemplem observao, participao e regncia de sala de aula com o respectivo registro dessas prticas. Ocorre em etapas concentradas, durante o recesso escolar 26 dias em janeiro e 15 dias em julho , no Colgio Estadual Agrcola Caetano Costa, e em etapas intermedirias nos meses de maio e setembro seis dias, perfazendo um total de 636 horas aula/ano. A opo por etapas concentradas deve-se ao fato de os alunos, em sua maioria, atuarem como professores leigos, no alterando, assim, o andamento dos seus trabalhos e, tambm, para que no fiquem tempo demasiado sem o contato com suas aldeias. Todas as disciplinas de base comum, dentro do possvel, procuram se adequar tica das culturas Kaingang e Xokleng, estabelecendo relaes com o j conhecido e fornecendo instrumental para que o professor-aluno indague-se e busque conhecer mais sobre a sua prpria realidade. Alm dessas disciplinas de base comum, o curso inclui as disciplinas de Sociologia Cultural, Lngua Kaingang/Xokleng, Histria e Organizao Social Kaingang/Xokleng, Metodologia de Pesquisa, Sade Pblica, Metodologia do Ensino da Lngua Kaingang/Xokleng e Metodologia do Ensino Bilnge. Ocorreram miniestgios distribudos ao longo do curso, computados nas horas de ensino a distncia, realizados em Lngua Portuguesa e Lngua Kaingang ou Xokleng, com a produo de relatrios e a participao em seminrios para apresentao e problematizao dessa atividade. Os cursistas tambm participam de projetos especiais de pesquisa e fomento cultural em suas comunidades, alm de oficinas para produo de material de apoio e recursos pe-

daggicos e oficinas de produo literria Kaingang e Xokleng. Os docentes do curso integram o NEI como docentes e consultores, contam com reconhecida experincia na rea de Educao Indgena e constituem uma equipe interdisciplinar para a elaborao de proposta terico-metodolgica para cada etapa de ensino, com o acompanhamento de dois auxiliares de ensino bilnge, responsveis por atividades extraclasse com Lngua Kaingang e Xokleng. A avaliao perpassa todas as etapas presenciais e no presenciais e realizada pelo conjunto dos participantes (cursistas, docentes, coordenao) e pelas instituies envolvidas, tendo a funo de redimensionar o processo educativo, detectando dificuldades, entraves e redimensionando atividades e prticas pedaggicas. Todas as disciplinas e atividades desenvolvidas no curso propem-se a capacitar o professor-aluno a construir coletivamente uma proposta curricular das sries iniciais especfica e diferenciada, intercultural e bilnge, ou seja, uma proposta com organizao curricular, contedos, metodologia, calendrio escolar, avaliao e material didtico que expressem a viso de mundo e o modo de ser Kaingang e Xokleng. O curso integra o Programa de Formao Continuada para Educadores que Atuam no Contexto Indgena, em que se inserem: 96 horas/ano de capacitao a todos os educadores que atuam na Educao Indgena e o Curso Supletivo de 5 a 8 sries com Qualificao para o Magistrio Indgena , em mdulos, que atende especificidade do contexto escolar indgena, visando qualificao, em nvel de Ensino Fundamental, dos profissionais que atuam nesse contexto. Inclui no quadro curricular as disciplinas Lngua Indgena Materna e Cultura Indgena (Kaingang, Xokleng e Guarani, de acordo com a comunidade qual se destina) e Metodologia de Ensino. Esse curso foi autorizado pelo CEE/SC, por meio do Parecer n 217/ 98, e inclui a capacitao das equipes vinculadas aos Centros de Educao de Adultos (Ceas), assim como a produo de material especfico.

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EXPERINCIAS DE FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS

Eunice Dias de Paula Terezinha Furtado de Mendona

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Professores indgenas: processos formativos e algumas indagaes

Eunice Dias de Paula* Cimi/MT

* Pedagoga, mestre em Estudos Lingsticos pela UFG, assessora pedaggica da Escola Tapirap, em Mato Grosso.

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As reivindicaes por uma escola indgena com um ensino que atenda s expectativas dos diferentes povos tm na figura do professor indgena um dos seus eixos basilares. De fato, ao pensarmos na longa trajetria desses quinhentos anos, em que as polticas pblicas destinadas a essas populaes, via de regra, foram pautadas por aes que visavam assimilao e ao apagamento da diversidade tnica presente neste pas, constatamos que os diversos agentes educacionais utilizados pelos colonizadores cumpriram com eficcia seu papel, implementando modelos educacionais favorveis ao intento maior do projeto colonial. Quando uma nova histria comeou a ser traada, h cerca de trinta anos, com os povos indgenas exigindo escolas que estivessem a servio de seus projetos de vida, nada mais coerente que pessoas das diversas etnias assumissem essa funo, considerando o domnio lingstico e cultural prprio a um membro interno ao grupo, sem dvida, superior ao de qualquer no-ndio, que, mesmo dotado de boas intenes e preparo tcnico, no pode ser comparado a quem nasceu e foi criado em outro cho cultural, passando por experincias formativas nicas, como os rituais de iniciao, os ensinamentos necessrios sobrevivncia, os conhecimentos mitolgicos etc. Entretanto, de modo bastante paradoxal, constatamos que, se a figura do professor indgena parece consensualmente aceita no discurso e na prtica dos detentores do poder, encaixada nos programas de Educao Escolar Indgena que se multiplicaram no pas, o mesmo no se pode dizer a respeito dos processos

formativos vivenciados por esse professor nos anos que antecederam a sua prtica pedaggica em sala de aula. H uma concepo de formao fortemente marcada pela depreciao em relao ao professor que no passou por processos de escolarizao seriados, estabelecidos por nossa sociedade, em escolas fora das aldeias, e que, portanto, estaria menos apto a cursar um segundo grau com habilitao para o Magistrio em escolas indgenas. Como o que se privilegia a formao dada nos cursos organizados por no-ndios, esse professor , quase sempre, considerado no-escolarizado ou com escolaridade insuficiente. Queremos ressaltar o contra-senso embutido nessa concepo, pois se o que se espera que ele seja um bom professor indgena , o processo formativo proporcionado pelas comunidades que deveria ser considerado relevante. Concordamos que o exerccio do Magistrio acarreta responsabilidades variadas, que tm que ser contempladas dentro do que as comunidades expressam em relao s expectativas do trabalho do professor, responsabilidades bastante diferentes das que ele pode encontrar entre os especialistas de Educao Indgena, como entender a vida dos brancos, por exemplo. Sobretudo se considerarmos que a escola uma instituio que est sendo apropriada pelos povos indgenas, mas que, nesse movimento de apropriao, carrega consigo uma organizao de conhecimentos em tempos e espaos muito diferentes dos sistemas educativos tradicionais. A par dessas consideraes, ousamos afirmar que a formao dos profissionais de Educao Escolar Indgena no pode ser

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Experincias de formao de professores indgenas
pensada de um modo desconectado do processo formativo vivenciado pelos professores em suas comunidades, sob risco de continuarmos a agir do mesmo modo que os primeiros colonizadores. Ou a escola se insere nos sistemas educacionais indgenas, como algo necessrio na realidade de contato com nossa sociedade, ou ela no ser uma escola indgena, como alerta Meli.1 Queremos aqui destacar trs experincias formativas em que vimos atuando como assessoria e que tm buscado superar essa contradio, por meio de vrios caminhos. Entre os Tapirap, povo com o qual convivemos h um longo tempo, a escolha inicial de pessoas consideradas aptas a serem professores aconteceu aps longas discusses com a comunidade e a deciso se encaixou num padro cultural tpico: os primeiros professores pertenciam a famlias tradicionais das quais podiam ser escolhidas as lideranas. Aps alguns anos, quando necessitaram de novos professores, o critrio de escolha utilizado foi o fato de dois rapazes terem ficado rfos de pai. Queremos ressaltar, nesses dois casos, o fato de que os critrios seletivos discutidos pela comunidade podem ser completamente diferentes do que a simples passagem por bancos escolares durante alguns anos. A preparao deles foi sendo feita por meio de um acompanhamento cotidiano, permeado por um processo de reflexo e avaliao em reunies com a comunidade. A habilitao para o Magistrio aconteceu pela participao no Projeto Inaj (I e II), organizado pelas prefeituras da regio do Mdio Araguaia em Mato Grosso. Esse curso destinava-se tambm a professores leigos das zonas rurais dos municpios envolvidos, portanto no tinha a caracterstica de ser voltado exclusivamente a professores indgenas. Um trabalho de traduo do curso fez-se necessrio e, assim, o elo com a vida da aldeia foi se mantendo. Como havia uma lacuna no tocante formao lingstica, organizamos, a pedido deles, cursos de Lngua Tapirap, assessorados pela Prof Dra. Yonne Leite, do Museu Nacional, UFRJ. No primeiro desses cursos, realizado em 1997, os professores desejavam tomar decises ortogrficas, mas se sentiam inseguros a respeito de determinadas palavras. Na avaliao, solicitaram que os prximos cursos fossem realizados na aldeia, a fim de facilitar a pesquisa com os mais velhos. Esse fato bastante significativo, pois demonstra a articulao que pode existir entre novos conhecimentos, no caso, a aquisio de um instrumental de anlise lingstica, e o profundo conhecimento da Lngua Tapirap, exercido pelas pessoas idosas. Os professores Kayabi, Apiak e Munduruku, da regio do rio dos Peixes, municpio de Juara, em Mato Grosso, participaram do Projeto Tucum Formao para Professores Indgenas desenvolvido pelo estado do Mato Grosso. Entretanto, queriam elaborar a proposta curricular de suas escolas, uma vez que pretendem oficializ-las como escolas indgenas. Para isso, solicitaram assessoria ao Conselho Indigenista Missionrio (Cimi), Regional MT. O trabalho est sendo desenvolvido h dois anos em encontros peridicos, dos quais participam no s os professores, mas toda a comunidade.2 So momentos muito ricos, pois todas as pessoas esto envolvidas na discusso a respeito de como querem a escola para seus filhos, definindo todo o planejamento escolar, desde o calendrio at os contedos considerados importantes no processo de aprendizagem concebido como necessrio para a realidade atual. Os professores Guarani e Kaiow, organizados no Movimento dos Professores Indgenas Guarani e Kaiow do Mato Grosso do Sul desde a dcada de 1980, vinham lutando h muito tempo para ter um curso de Magistrio especfico. O Projeto ra Ver (tempo iluminado), assumido pela Secretaria de Educao do Estado em 1999, em parceria com vrios munic

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Esse trabalho desenvolvido em conjunto com Maria Regina Rodrigues e Maristela Sousa Torres, ambas da equipe de coordenao do Cimi, Regional MT.

Bartomeu Meli, em palestra proferida no I Congresso Latino-Americano de Educao Escolar Indgena, promovido pela UFMS, em Dourados, MS, em maio de 1998.

pios, passou por uma longa gestao, envolvendo professores indgenas, lideranas e aliados dos Guarani e dos Kaiow e, com certeza, devese a esse processo amadurecido a possibilidade de avanos significativos em relao ao que conhecemos em termos de cursos para professores indgenas. Segundo seus autores, o Projeto ra Ver constitui-se num processo integrado s prticas vivenciadas pelos Guarani/Kaiow, as quais se baseiam em trs grandes fontes teko (cultura), tekoha (territrio) e ee (lngua) que so tambm os eixos fundamentais pelos quais vo se articular os contedos e a metodologia do curso. 3 Essa proposta no ficou s no papel, concretizando-se de vrias formas: os alunos se sentem absolutamente vontade para se expressar em sua prpria lngua, durante as etapas presenciais do curso; s vezes, temos a sensao de estar participando de um grande frum de debates sobre a situao da lngua, os valores culturais, ou sobre os sistemas educacionais prprios e o que representa a presena da escola; a aula, no raras vezes, transformase em assemblia, e ao professor ministrante cabe aprender com verdadeiros mestres do povo Guarani/Kaiow. A estreita ligao do projeto com a vida Guarani est assegurada tambm pela possibilidade da participao constante de caciques rezadores durante as etapas presenciais do curso, conforme afirmado num dos princpios metodolgicos:
[...] da produo do conhecimento, que implica criar condies favorveis para desenvolver o processo de descoberta, pesquisa, criao e apropriao dos conhecimentos. Para suprir essa necessidade, ser assegurada, tambm, durante o curso, a participao efetiva de caciques Guarani/ Kaiow, os quais garantem a orientao de questes prprias da cultura tradicional, sob o seu ponto de vista (idem, ibidem: 15).

Durante a etapa de Fundamentos da Educao, por mim ministrada em janeiro de 2000,

a presena de D. Jlia, rezadora de Amamba, foi incrvel, pois, alm de ela trabalhar na prtica os Fundamentos da Educao Tradicional, realizando diferentes tipos de danas e de cerimoniais, alternava momentos de exposio terica para os cursistas, usando cartazes com mitos desenhados. Em todas as etapas, tem acontecido a presena desses caciques rezadores, que realizam todas as manhs um ritual conhecido como jehovasa , uma bno matinal para que tudo corra bem durante o dia. Alm disso, so consultados sobre assuntos que os professores, jovens em sua maioria, no dominam. Durante a 5 Etapa, quando discorria sobre as relaes entre grafismo e escrita, exemplificando com motivos tranados em arcos e cestos, o Sr. Jofre, cacique rezador de Panambi, explicou em Guarani os nomes dos motivos decorativos. Foi uma surpresa para muitos, que no sabiam que havia denominaes diferentes para identificar os desenhos geomtricos. Ainda nessa etapa, houve o lanamento do livro de contos e Poty Kuemi ( Palavras floridas tradicionais ), produzido pelos professores a partir de pesquisas nas comunidades. O livro foi batizado pelos caciques rezadores e rezadoras de vrias aldeias, numa cerimnia comovente chamada e mongarai. A dimenso desse ato excede qualquer planejamento curricular que possa ser feito pelos tcnicos das Secretarias de Educao, pois significa, de fato, algo produzido pela Educao Escolar sendo introduzido no sistema simblico-religioso do povo, como ressaltado por Meli (op. cit.). Acreditamos que o breve relato dessas trs experincias de processos formativos de professores indgenas mostra outros caminhos possveis de trilhar. Resta saber se os responsveis pelas polticas pblicas em Educao estaro dispostos a assumir realmente o que preconiza a Constituio Federal, que garante aos povos indgenas e, claro, aos seus professores o direito aos processos prprios de aprendizagem.

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Projeto ra Ver Curso Normal em Nvel Mdio Formao de Professores Guarani/Kaiow, Campo Grande, MS, 1999, p. 13.

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Experincias de formao de professores indgenas

Projeto Tucum Relato de uma experincia de formao de professores indgenas em Magistrio

Terezinha Furtado de Mendona* Seduc/MT

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Resumo
O presente artigo retrata a experincia de formao de professores indgenas para o Magistrio Projeto Tucum. Esse projeto foi desenvolvido de 1996 a 2000, em quatro plos regionais do estado de Mato Grosso: Tangar da Serra, gua Boa, Rondonpolis e Paranatinga, para 11 etnias diferentes: Paresi, Rikbaktsa, Irantxe, Kayabi, Munduruku, Apiak, Nambikwara, Umutina, Xavante, Bakairi e Bororo. Dos duzentos cursistas que iniciaram o Projeto Tucum, 176 se formaram em nvel mdio e, destes, 70% ingressaram nos cursos do terceiro grau indgena na Unemat.

A poltica brasileira, por muitos anos, ignorou as demandas apresentadas nas questes indgenas, quando colocadas nas discusses; o que prevalecia era um discurso integracionista dessas populaes, ignorando as diversidades de sociedades aqui existentes. Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, foram assegurados os direitos indgenas em um captulo especfico (Dos ndios). Passou-se a reconhecer o direito diferena, isto , alteridade cultural, estabelecendo-se a partir da um novo paradigma relacional. A Unio passa a ter a incumbncia de legislar sobre as populaes indgenas, com uma nova concepo que no aquela de incorporao sociedade nacional. No ano de 1991, a Educao Escolar Indgena sai da esfera da Fundao Nacional do ndio (Funai) e passa a ser de atribuio do Ministrio da Educao (MEC), tendo as Secreta-

rias de Educao dos estados e municpios a incumbncia de sua aplicao, em consonncia com a Secretaria Nacional de Educao do MEC. Tal mediao foi resultado do Decreto n 26/91, de 4 de fevereiro de 1991. Tambm no mesmo ano, foram publicadas a Portaria Interministerial n 559/91 e as Portarias n 60/92 e 490/93, instituindo no Ministrio da Educao o Comit de Educao Escolar Indgena, cuja finalidade subsidiar as aes educacionais indgenas, servindo de referncia aos planos operacionais dos estados e municpios. A partir de ento, foi elaborado pelo comit o documento Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena , norteando as aes a serem implementadas nas esferas federal, estadual e municipal. No estado de Mato Grosso, o enfrentamento da questo da Educao Indgena anterior ao Decreto n 27/91. A Secretaria Estadual de Educao (Seduc), ainda que sem competncia legal, j atuava junto s populaes indgenas, atendendo a algumas de suas necessidades no campo educacional. Em setembro de 1987, em funo das dificuldades e da multiplicidade de instituies e entidades que vinham atuando nessa questo, buscou-se uma articulao dos diferentes trabalhos pela criao do Ncleo de Educao Indgena de Mato Grosso (NEI/MT). Sem ter um carter oficial, o NEI/MT caracterizou-se como um frum de discusso de aes entre as diversas instituies.

* Assessora pedaggica na Equipe de Educao Escolar Indgena da Secretaria de Estado de Educao, MT. Atuou na Coordenao-Geral do Projeto Tucum.

A partir de 1989, a Secretaria de Estado de Educao cria a Diviso de Educao Indgena e Ambiental, extinta na reestruturao da Secretaria, no ano de 1992. Essa diviso, em sua curta histria, procurou desenvolver sua ao em consonncia com o NEI, buscando responder s reivindicaes das sociedades indgenas, encaminhadas por intermdio das lideranas de suas comunidades e por entidades de apoio ao ndio. Esse trabalho foi desarticulado e o grupo esfacelado, sob o argumento da modernizao do Estado e da gesto da qualidade total. Com o atual governo, a questo indgena retomada, discutida e analisada sob um novo enfoque, constatando-se a inexistncia de uma poltica indigenista estadual. O tema passa a ser includo no Plano de Meta. Nesse documento, algumas propostas so delineadas, servindo como diretrizes para a implantao de polticas. A Coordenadoria de Assuntos Indgenas do Estado de Mato Grosso (CAIEMT), rgo ligado Casa Civil, reativada e orientada pelo Programa de Governo, passando a articular foras para a implementao da poltica indigenista. O estado de Mato Grosso congrega 38 sociedades indgenas, perfazendo uma populao aproximada de 28 mil pessoas, distribudas em 41 municpios do estado. No que se refere realidade escolar, essa populao dispe de 150 escolas, entre estaduais e municipais, atendendo aproximadamente a 6.500 alunos. Com o objetivo de assessorar as escolas indgenas, prestar atendimento tcnico aos docentes indgenas e s agncias que trabalham com a Educao Escolar Indgena, a fim de deliberar sobre a poltica indigenista estadual na rea da educao, foi criado o Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso (CEI/MT), pelo Decreto n o 265/95, de 20 de julho de 1995. Com a elaborao do Diagnstico da Educao Escolar Indgena em Mato Grosso (Secchi, 1995), Seduc e CAIEMT avaliam a urgncia da implantao de um Programa de Formao de Professores Indgenas que contemple uma continuidade das aes educacio-

nais, bem como para agregar foras e habilitar professores, levando em conta a diversidade tnica e suas especificidades culturais, respeitando, dessa forma, o projeto educacional das comunidades e sua necessidade de diferenciamento. Em 1995, com o objetivo de reunir todas as agncias envolvidas com a Educao Escolar Indgena, realizaram-se quatro seminrios regionais, a fim de pensar uma proposta comum de formao de professores indgenas. Criou-se o Projeto Tucum Programa de Formao de Professores ndios para o Magistrio. Tucum o nome atribudo ao projeto por se tratar de uma palmeira resistente, cujo fruto faz parte da matria-prima na confeco dos adornos, em todas as etnias do estado, e nativa tanto no cerrado quanto na mata. A escolha do nome no foi por acaso. H uma associao do fazer criativo e cuidadoso do artesanato com a formao de professores indgenas que aponta para a significao da educao como tcnica, como prtica social e cultural. uma relao metafrica entre cultura e educao como tcnica que deve instrumentalizar o ndio para a ao social do contato. Esse nome envolve sentidos, significaes que se aderem ao projeto, vir tualizando objetivaes. Entretanto, no curso do processo de construo do Projeto Tucum, esses sentidos foram um desafio contnuo. Colocando-se como resposta, como encaminhamento de reivindicaes de direitos especficos das populaes indgenas no campo educacional, o projeto foi pensado como organizao coletiva da prtica pedaggica, em regime de co-responsabilidade dos diversos atores em torno do processo de formao diferenciada de professores da Educao Escolar Indgena. Coordenao-geral, coordenao regional, docncia, assessoria pedaggica, assessoria de rea de conhecimento, consultoria e monitoria eram instncias de gesto e execuo da proposta pedaggica funcionalmente articuladas, numa dinmica de cooperao, interao e intercomplementaridade. O nexo de ligao entre elas foi construdo pela conscincia da

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Experincias de formao de professores indgenas
importncia do papel e do desempenho na ao conjunta. Procurou-se superar o nexo de ligao tradicional, construdo segundo uma concepo funcionalista de organizao, por meio de funes hierarquizadas. O projeto teve como objetivos a capacitao e a habilitao de professores ndios, o acesso e o desenvolvimento escolar por meio do dilogo intercultural, condies de desenvolvimento do processo educativo fundado nas culturas e formas de pensamento indgena, condies de produo do conhecimento de processos interativos escola/comunidade e fortalecimento desse processo, valorizao do profissional de educao das escolas indgenas, elaborao de proposta curricular diferenciada, bilnge e intercultural para as escolas indgenas em que os cursistas atuam. A proposta pedaggica do projeto visou romper com a concepo dicotmica entre educao e prtica social, constituindo-se em processo de conhecimento integrado s prticas vividas. Os eixos fundamentais do desenvolvimento das comunidades indgenas estavam baseados em seu territrio , sua lngua e sua cultura, portanto estes foram os eixos que nortearam o currculo do projeto (Governo do Estado do Mato Grosso, Projeto Tucum , p. 3035). Em se tratando do currculo, pretendeu-se abordar contedos das culturas indgenas e de outras, assim como os conhecimentos universais que interessavam s necessidades de continuidade e transformao daqueles grupos. Para isso, usaram-se, durante todo o processo educativo, as Lnguas Indgenas e a Lngua Portuguesa, como instrumento de comunicao e objeto de estudo, em busca da manuteno e da dinamizao dessas lnguas e culturas. Portanto, o Projeto Tucum teve por base um currculo diferenciado, especfico, intercultural e bilnge. Entendendo a educao como um direito, no projeto no coube avaliar para classificar, excluir ou sentenciar, aprovar ou reprovar. Portanto, a avaliao incidiu sobre aspectos globais do processo, inserindo tanto as questes ligadas ao processo ensino-aprendizagem como as que se referem interveno do professor, ao currculo do projeto, organizao do trabalho, funo socializadora e cultural, afirmao das identidades e dos valores e ao trabalho docente do professor cursista. Assim, o professor cursista e seu desempenho cognitivo no foram os nicos aspectos a serem avaliados. O projeto buscou romper com a lgica da avaliao somativa, pela qual o aluno precisa ter nmero x de pontos para ser aprovado. Dessa forma, no se pensou na prova como nico instrumento de avaliao. Outros meios precisaram ser construdos, sempre a partir de critrios no mais ligados aos nmeros de pontos alcanados em si, mas aos objetivos definidos (idem, ibidem ver Avaliao). O curso foi desenvolvido de forma parcelada, para atender realidade das comunidades, que no permitem ao professor ndio ausentar-se de seu lugar de trabalho para freqentar um curso regular sem, com isso, causar-lhe srio prejuzo. Assim, o curso foi estruturado em trs etapas: Etapa intensiva. Realizada no perodo de frias e recessos escolares, com durao de quatro a cinco semanas; foram trabalhadas as disciplinas de ensino, sob a orientao de docentes e o acompanhamento de monitores. Antes de cada Etapa intensiva foram realizados encontros preparatrios de formao e planejamento da etapa para docentes, monitores e coordenao, contando com assessoria especfica de cada rea disciplinar. Etapa intermediria. Compreendeu todas as atividades realizadas pelo cursista entre uma Etapa intensiva e outra. Obedeceu a uma carga horria prevista na grade curricular e a um cronograma de atividades, atendendo s necessidades especficas do cursista e de cada comunidade. As atividades foram desenvolvidas na aldeia, sob a coordenao do monitor. Estgio supervisionado. Foi a atividade realizada na aldeia, que contou com a presena do monitor que observou, discutiu e analisou com os cursistas a sua atuao em sala de aula, debateu os problemas encontrados no dia-a-dia do trabalho e na relao escola/comunidade.

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O projeto foi organizado em quatro plos regionais, tendo por clientela 200 professores indgenas, atingindo indiretamente um pblico aproximado de 4.500 alunos. O primeiro plo, situado no Municpio de Tangar da Serra, abrangia um total de seis municpios, envolvendo oito etnias. O segundo, situado no Municpio de gua Boa, abrangeu quatro municpios e uma etnia. O terceiro plo, no Municpio de General Carneiro, abrangeu quatro municpios e uma etnia. Por fim, o quarto plo situou-se no Municpio de Paranatinga, abrangendo trs municpios e duas etnias. As etapas tiveram incio em 1996, sendo esse trabalho coordenado pelo estado, por meio da Seduc e da CAIEMT, com a consultoria PNUD/Prodeagro, contando ainda com a participao da Funai, das prefeituras municipais e das seguintes ONGs: Conselho Indigenista Missionrio (Cimi), Operao Amaznia Nativa (Opan), Sociedade Internacional de Lingstica (SIL), Congregao das Missionrias Lauritas, Misso Salesiana, Junta Missionria Nacional ( JMN), Congregao das Ir ms Catequistas Franciscanas (Cicaf ). As assessorias do projeto estavam vinculadas s seguintes instituies: Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Universidade Estadual de Mato Grosso (Unemat), Universidade de Campinas (Unicamp) e Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). O projeto contou com financiamento do Banco Mundial, por meio do Programa de Desenvolvimento Agroambiental (Prodeagro) e com apoio do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Posteriormente, j no ano de 1998, a poltica de formao de professores indgenas estendeu-se para o atendimento da demanda dos catorze povos da Terra Indgena do Xingu. A experincia da Secretaria de Estado de Educao e da Coordenadoria de Assuntos Indgenas, em parceria com outros agentes e com lideranas indgenas, em objetivar a proposio de formao de professores indgenas para o Magistrio, envolve o enfrentamento de desafios imensos. Sendo a primeira ao sistemtica de Educao Indgena, em conformidade com as diretrizes gerais definidoras de princ-

pios bsicos da escola indgena do Ministrio da Educao, o curso de formao de professores indgenas para o Magistrio assume, necessariamente, uma qualidade constituinte de poltica pblica em nvel de estado e de municpio. O grande desafio a enfrentar, nesse terreno, tem sido o do envolvimento das prefeituras de municpios com populaes indgenas. A sensibilizao das prefeituras, no sentido de aprender a Educao Indgena como dever, conseqentemente como compromisso pblico, tem exigido disposio constante. A invisibilidade dos ndios como cidados mediatiza interesses e motivaes de professores, repercutindo, por exemplo, na questo da monitoria. O monitor deveria desempenhar um papel estratgico no processo pedaggico do projeto, com permisso de observar, acompanhar e avaliar o desempenho do professor ndio, como cursista e como profissional da educao em atividade em sala de aula, fornecendo dados e indicaes aos docentes acerca das dificuldades, insuficincias e necessidades especficas, enfim, colaborando com ajustes de percurso. No desenvolvimento do projeto, contudo, a monitoria se configurou como problema. Enfrentou-se, ao longo do processo, uma rotatividade reiterada de monitores, com conseqncias pedaggicas crticas no mbito de ensino-aprendizagem, acompanhamento e avaliao proposta. Essa flutuao teve dupla face: de um lado, a precariedade e a indefinio da situao funcional dos monitores nas prefeituras, a baixa remunerao, as dificuldades de deslocamento para as aldeias e, de outro, a baixa motivao de professores em trabalhar com Educao Indgena. A cada desistncia ou afastamento de um monitor, enfrentou-se o desafio de encontrar um substituto, de resolver a situao funcional e de capacitao na metodologia do projeto. Essas dificuldades configuravam uma tendncia de acumulao de papis, at que se equacionasse a contratao de um novo monitor. A acumulao da funo de monitor do projeto com a de assessor pedaggico ou de docente na sede do municpio, ou em alguns de seus distritos, limitou, restringiu e comprometeu o papel pedaggico de monitor.

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Experincias de formao de professores indgenas
A dedicao exclusiva monitoria seria um requisito fundamental, quer fosse sob o enfoque das implicaes pedaggicas, quer sob o enfoque da disperso geogrfica das reas indgenas e das aldeias no interior dessas reas, necessitando de deslocamentos peridicos ao longo de cada ms. Cada municpio deveria oferecer seu quadro de monitores para atuar no projeto. Houve casos em que prefeituras importavam monitores, por no disporem de profissionais no municpio. Essa soluo foi inadequada para preencher a vacncia de monitoria. Era imprescindvel que o monitor fosse um profissional local, com conhecimento da realidade e experincia no Magistrio. Alguns plos vivenciaram essa dificuldade de forma dramtica, havendo monitor que atendia a cursistas de trs povos indgenas diferentes. Outro grande desafio foi desenvolver o projeto em parceria com diversas organizaes no-governamentais de apoio aos ndios. Essas organizaes possuam orientaes e agendas diferenciadas, exigindo, a cada fase do processo, um trabalho intenso de construo de consensos. Essas organizaes, como j registramos anteriormente, participaram da construo do projeto, da sua proposta pedaggica e da sua execuo. Essa participao mais direta no processo pedaggico deu-se por intermdio de assess o r i a s e m o n i t o r i a s. No q u e c o n c e r n e monitoria, ainda que por motivos plenamente justificveis, registrou-se tambm a ocorrncia de rotatividade, embora com implicaes menos dramticas, uma vez que a questo da invisibilidade do ndio no se colocou. Mas, ainda assim, a flutuao desses monitores implicou descontinuidade na sua ao educativa. Assim como os monitores, nem sempre os representantes dessas organizaes nas etapas de planejamento foram os mesmos, implicando idas e vindas na discusso de aspectos mais sensveis, como a questo lingstica. Essas idas e vindas permitiram ver diferentes dimenses problemticas da rica experincia de um projeto em parceria. Permitiram ver, no conjunto das organizaes em si, que a flutuao de representantes dificulta a consolidao de posicionamentos em patamares de atualidade das discusses e decises. Permitiram ver, no mbito dialgico dessas organizaes entre si e com as outras, que a flutuao de representantes dificultou o avano das discusses, limitando a ampliao e o aprofundamento da interlocuo. Permitiram ver que a experincia do trabalho coletivo envolveu uma fase do processo, um patamar especfico de relao pedaggica no interior do Projeto Tucum. Esses desafios instigaram a capacidade de resoluo de dificuldades entre todos os envolvidos, permitindo rever passos, lidar com conflitos, perceber erros, reconhecer fragilidades e contradies. A avaliao de um projeto como o que ora estamos apresentando supe o tratamento de diferentes enfoques que do forma a essa complexa realidade. Para efeitos do presente trabalho, destacarei alguns desses aspectos que tiveram maior consenso e visibilidade quando da realizao da avaliao pelos diversos segmentos que participaram do projeto (monitores, docentes, cursistas, coordenao, consultores etc.). Para melhor abord-los, irei agrup-los em quatro ncleos temticos, a fim de enfatizar as suas diferentes naturezas aspectos pedaggicos, operacionais, polticos e financeiros. Vejamos um pouco de cada um desses ncleos. Pedaggicos . A avaliao de todos os segmentos expressou enfaticamente a importncia da adoo de uma metodologia de estudos centrada na pesquisa e nos conhecimentos culturais de cada povo. Esses dois elementos constituram as ncoras do programa e conferiram-lhe unidade e seqenciao, no obstante as interrupes sofridas ao longo do perodo, quer pela alternao das etapas de realizao, quer por problemas de ordem administrativa e financeira. Operacionais. Talvez estes aspectos tenham sido os que trouxeram maiores problemas e que, portanto, exigiram maior esforo e cooperao interinstitucional para super-los. Embora o trabalho em parceria tenha sido um grande avano nesse projeto, a sua concretizao no cotidiano no

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tem sido uma das tarefas mais fceis. Cada instituio tem o seu prprio tempo institucional, seu ritmo, suas prioridades, enfim, o seu modo prprio de tratar as questes que lhe so apresentadas. Isso exige um permanente esforo de todos os parceiros para valorizar os pontos de consenso e buscar superar os atritos e os dissensos. Polticos. A implementao de polticas pblicas envolvendo diferentes atores exige a consolidao de um relacionamento que respeite a diversidade e que transite por diferentes administraes, partidos polticos, interesses locais e regionais etc. Nesse sentido, a realizao do Projeto Tucum pode ser considerada uma iniciativa que conseguiu angariar apoiadores e aliados de diferentes espaos polticos, da mdia e de toda a sociedade civil. A construo coletiva de projetos nos quais todos podem obter resultados mostrou-se um caminho vivel para atender a tantas demandas acumuladas ao longo de cinco sculos de dominao e de desrespeito para com os assuntos indgenas. Financeiros. Quando da elaborao do Projeto Tucum, optou-se por agreg-lo ao Prodeagro1 e por utilizar essa fonte de recursos para custear os seus gastos. Mais tarde, porm, percebeu-se que a dependncia exclusiva de recursos externos traria uma srie de dificuldades operacionais (incompatibilidade da liberao dos recursos com a programao dos gastos, inadimplncias, cortes, redues, conjuntura econmica mundial etc.), alm de reforar o j consagrado descompromentimento de recursos prprios para o financiamento dos assuntos indgenas. Esse aprendizado fez com que todos os projetos subseqentes fossem financiados por um leque de diversos apoiadores e com diferentes fontes de recursos. Nesse sentido, o Projeto Tucum teve um grande xito ao apontar a necessidade de fazer incluir nos oramentos pblicos recursos especficos para os assuntos indgenas. As reflexes e as aes que aconteceram ao

longo do percurso do Projeto Tucum despertaram para a necessidade de se elaborar polticas pblicas especficas para a Educao Escolar Indgena no Estado de Mato Grosso. Os Cursos de Licenciaturas Especficos para Professores Indgenas, que tiveram incio em julho de 2001, so exemplos disso. Visam formao e habilitao de professores indgenas para o exerccio docente no Ensino Fundamental e Mdio. Abrangem trs reas diferentes Cincias Matemticas e da Natureza; Cincias Sociais; Lnguas, Artes e Literatura e esto vinculados Universidade do Estado de Mato Grosso em parceria com outras instituies. Um dos objetivos do projeto possibilitar o acesso dos povos indgenas a esse nvel de ensino e contribuir para o fortalecimento dos projetos de vida e de futuro de cada povo. A implementao de uma poltica de Educao Escolar Indgena construda coletivamente, que contempla os programas de Adequao Institucional, Fortalecimento das Escolas e Formao de Professores, tem sido um novo desafio na continuidade do processo deflagrado a partir do Projeto Tucum.

Bibliografia
GOVERNO DO ESTADO DO MATO GROSSO. Plano de Meta, 1995/2006 plano estratgico. Estudos preliminares. Cuiab, 1994. . Projeto Tucum: a construo coletiva do trabalho pedaggico. Cuiab: SEE/MT, 1996. p. 30-35. . Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso (CEI/MT). Urucum, jenipapo e giz: a Educao Escolar Indgena em debate. Cuiab: Entrelinhas, 1997. . A construo coletiva de uma poltica de Educao Escolar Indgena para Mato Grosso. Cuiab: SEE/MT, 2000a. . Relatrios de avaliao final do Projeto Tucum: monitores, docentes, consultores, cursistas e coordenadores. Cuiab: SEE/MT, 2000b. SECCHI, Darci. Diagnstico da Educao Escolar Indgena em Mato Grosso. Cuiab: PNUD/Prodeagro, 1995.

Trata-se de um programa de desenvolvimento agroambiental implementado em Mato Grosso, com recursos do Banco Mundial.

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EXPERINCIAS DE FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS

Bruno Kaingang Arlene Bonfim

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Experincia em formao de professores

Bruno Kaingang Associao dos Professores Bilnges Kaingang e Guarani (APBKG)/PR

Resumo
Este trabalho quer enfocar a situao pela qual a Educao Indgena passou com a chegada dos europeus s Amricas, quando houve uma grande desestruturao na educao. Marcado por grandes conquistas de terra, esse momento fez com que ocorressem drsticas transformaes na vida poltica, social e cultural dos povos indgenas. Sendo assim, os povos indgenas foram submetidos a uma nova viso de sociedade, seguindo o modelo europeu. Essa nova viso de sociedade imposta obrigou os povos indgenas a se organizar para fazer frente aos novos desafios propostos pela sociedade ocidental. Nesse sentido, foram organizados vrios encontros e cursos de formao de professores Kaingang, para garantir uma reflexo em face dos desafios impostos aos povos indgenas do Brasil.

A Educao Indgena passou por um processo de desestruturao desde a chegada da colonizao europia nas Amricas, h quinhentos anos. Esse momento de conquista das terras e extermnio dos povos e suas culturas fez com que o mundo indgena passasse por uma dura transformao poltica, econmica, social e cultural. Assim, a educao tradicional dos povos passou a ter uma nova viso, europia, uma educao que no respeita as diferenas existentes entre as sociedades, dessa maneira criando conflitos de identidade cultural e de nao. Se pensarmos no Brasil, veremos que no existe uma educao que busque a formao do cidado e sim uma formao voltada para o mercado de trabalho. Quando se trata de Educao Indgena, veremos que, passado o sculo XX, ainda no temos uma Educao Indgena estruturada com suas especificidades e cujos educadores possuam a devida formao que garanta um ensino

de qualidade para as mais variadas culturas e realidades existentes no Brasil. Falando nisso, ainda recentemente muitas escolas localizadas em terras indgenas encontravam-se fora dos sistemas de ensino dos estados, sendo, portanto, clandestinas. Nessas escolas, a maioria dos professores tem formao de Magistrio, em nvel de Ensino Mdio, mas parte desses docentes no concluiu o Ensino Fundamental. Isso dificulta o ensino e a aprendizagem dos alunos indgenas e a prtica da lngua materna com a alfabetizao, como est garantida na Constituio de 1988. Isso sem contar que o professor indgena no conta com estmulos para a sua prtica pedaggica. A Constituio brasileira garante que a escola indgena tem que ter tratamento diferenciado, respeitando-se a especificidade de cada sociedade indgena. No artigo 210, estabelece que o Ensino Fundamental deve ser ministrado na Lngua Portuguesa, respeitando e assegurando s sociedades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas. Essa garantia assegurada e regulamentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, que ainda estabelece a articulao dos sistemas de educao para a oferta da Educao Escolar Indgena em forma bilnge e intercultural, de modo que garanta a recuperao de sua cultura e sua histria tnica. Diante da situao que a Educao Indgena estava vivendo no final do sculo XX, as comunidades indgenas, representadas por suas lideranas, tomaram a iniciativa de buscar alternativas para a situao educacional dos Kaingang do sul do Brasil. As lideranas e os professores Kaingang comearam uma longa discusso com entidades interessadas na Educao Indgena. As alianas com universidades,

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Experincias de formao de professores indgenas
professores e organizaes no-governamentais possibilitaram que a educao Kaingang tomasse rumos mais consistentes, surgindo ento o primeiro curso de Magistrio de Ensino Mdio. Essa necessidade visualizada pela histria de luta dos Kaingang, pois a populao estava crescendo; hoje, so cerca de 30 mil pessoas e com ndice de crescimento constante. Situando-se em mais de trinta comunidades Kaingang no sul do pas, eles se encontram entre os cinco povos indgenas mais populosos do Brasil. Alm disso, o nmero de professores noindgenas era superior ao de professores indgenas. Grande parte destes professores no tem nenhuma formao especfica para trabalhar com Educao Indgena, possuindo somente o Magistrio. Isso sem contar que a maioria deles v o indgena com a mesma carga de esteretipo que a populao regional, o que seria suficiente para prejudicar o desenrolar do processo escolar sob sua orientao. Para piorar essa situao, as escolas das comunidades indgenas tinham a mesma organizao curricular e o material didtico das demais escolas da rede pblica. Alm disso, muitas escolas ainda continuam adotando orientao das Secretarias de Educao sem nenhuma especificidade. Diante disso, e apoiados na Constituio de 1988, os professores criam a sua prpria organizao jurdica, a Associao dos Professores Bilnges Kaingang e Guarani (APBKG), e comeam uma discusso mais acirrada sobre a implantao do ensino especfico diferenciado. Dessa luta, surge ento o primeiro curso de Magistrio especfico para os professores Kaingang, j citado, que comea em 1993, graas s alianas feitas pela Universidade de Iju, o Conselho de Misso entre ndios (Comin), o Conselho Indigenista Missionrio, a Secretaria da Educao do Estado do Rio Grande do Sul e a APBKG, com apoio financeiro do Ministrio da Educao, formando ento ou diplomando, em 1996, 22 professores, com habilitao especfica para trabalhar educao bilnge e intercultural nas escolas Kaingang. Esses professores Kaingang passam a atuar em suas comunidades e a ter uma ligao mais afetiva com as pessoas da comunidade escolar, criando, ento, a necessidade de ampliar o quadro de professores mais crticos no que se refere s questes indgenas e no s educao, pois para os ndios a educao no est desvinculada da vida e de todas as relaes existentes no seu mundo. Dessa maneira, formamse as novas lideranas em suas comunidades, chamando para si a responsabilidade da construo das mais diversas demandas existentes nas terras indgenas. Com o objetivo de fazer uma educao de qualidade e uma formao de cidados crticos na busca de melhoria para todos, esses professores nunca perdem de vista as alianas formadas em torno da educao. Com uma clareza maior da Educao Indgena, surge a necessidade de aperfeioamento desses professores Kaingang e de ampliao do quadro de professores; reiniciam-se as lutas por formao continuada e formao inicial. Surgem vrios encontros de formao promovidos pela Secretaria da Educao do Estado e outros realizados pelos prprios professores Kaingang. Nesses encontros, a participao das lideranas (caciques) muito importante, pois so elas que vo garantir e dar suporte poltico para os professores atuarem e pensarem novas alternativas para as comunidades Kaingang. Por outro lado, o nmero de professores ainda era insignificante, e o de professores no-indgenas continuava sendo maior, como at hoje. A to esperada educao de qualidade estava e permanece distante, pois a desqualificao dos professores para trabalhar com indgenas ainda no tinha sido superada; para piorar isso, possuem em suas mos as direes dessas escolas nas terras indgenas. Com isso, surge a discusso sobre a autonomia nas escolas indgenas, pois as escolas em terras indgenas adotavam todo o sistema das escolas tradicionais. Assim, a necessidade de formao ainda maior, pensando ento em garantir um controle da administrao da escola, seja pedaggico ou administrativo. Isso garantiria uma aproximao maior s especificidades de cada comunidade Kaingang, com maior qualidade do ensino e com a prtica do bilingismo em todas as escolas situadas nas comunidades. Pensando na ampliao, na conquista da

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autonomia e na garantia da recuperao do espao perdido ao longo do tempo na formao dos professores Kaingang, surgiu no ano 2000 a discusso sobre a formao de novos professores Kaingang. Desse modo, a Funai, a Universidade de Passo Fundo, a Universidade de Iju, as lideranas indgenas e a APBKG, com o apoio da Prefeitura Municipal de Benjamin Constant do Sul, comeam o processo de discusso, visando atingir a garantia da especificidade da Educao Kaingang e a conquista da autonomia educacional nas terras indgenas. Essa idia de formao de uma nova turma de professores concretiza-se em janeiro de 2001, sendo iniciada, ento, a formao de mais uma turma de professores com um nmero de cem professores Kaingang, divididos em dois ncleos estratgicos no Rio Grande do Sul: um

na terra indgena de Guarita, Municpio de Redentora, e outro no Municpio de Benjamin Constant do Sul, RS. Mais uma vez, as lideranas dessas comunidades esto presentes com seu apoio aos professores, acompanhando todas as discusses no que diz respeito educao e s questes que envolvem suas comunidades, pois a situao hoje enfrentada pelos indgenas no diferente daquela que todos ns estamos acostumados a ver ao longo dos quinhentos anos de nosso pas. Certamente, no ser essa luta por formao que ir garantir a existncia das comunidades indgenas, mas tambm a insistncia na busca por uma sociedade mais justa em que cada professor seja mais um instrumento de luta por melhoria em todos os setores da sociedade.

Arlene Bonfim Seduc/AM

Introduo
Integrando-se aos dispositivos legais da Constituio de 1988 e LDB/96, que asseguram o uso e a manuteno das lnguas maternas e o respeito aos processos prprios de aprendizagem das sociedades indgenas no processo escolar, que o estado do Amazonas, por meio da Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM), vem garantindo os direitos indgenas, ao coordenar e executar a poltica de Educao Escolar Indgena, com prioridade atribuda formao de professores. Considerando no somente os preceitos legais estabelecidos, o estado do Amazonas vem atendendo, fundamentalmente, aos interesses e

A Educao Escolar Indgena no Estado do Amazonas: Projeto Pira-Yawara

s necessidades demonstradas pelas comunidades indgenas, que passam a gerir seus processos prprios de aprendizagem e a ocupar seus espaos diante da sociedade majoritria, ao mesmo tempo que lhes garante o direito a uma escola com caractersticas especficas, que busque a valorizao de seu conhecimento tradicional, fornecendo-lhes, ainda, instrumentos para enfrentar o contato com outras sociedades. Para atender a esse grande desafio, elaborouse o Projeto Pira-Yawara, que tem como objetivo assegurar condies de acesso e de permanncia na escola populao escolarizvel na educao bsica nas terras indgenas, garantindo uma educao diferenciada, especfica,

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Experincias de formao de professores indgenas
intercultural, bilnge, comunitria e de qualidade que responda aos anseios desses povos. tucional, que sirva de frum de discusso e de debate, para que as comunidades indgenas possam determinar a formulao de uma poltica lingstica a servio da qual a escola estar atuando. A escola indgena deve ser diferenciada, especfica, intercultural, bi/multilnge, comu191 nitria e de qualidade. Aprendizado via pesquisa como forma de compreenso da realidade, no qual os etnoconhecimentos se aliem s diferentes informaes e aos conhecimentos tcnico-cientficos. Nesse enfoque, a produo do conhecimento mais importante do que sua reproduo. Por meio da pesquisa, os componentes curriculares passam a ter por funo possibilitar a reflexo, a compreenso crtica da realidade e a capacidade de atuao sobre a situao sociocultural do povo em questo.

Aes do Projeto Pira-Yawara

Formao inicial de professores indgenas. Formao continuada de professores indgenas. Formao continuada de tcnicos das Secretarias Municipais de Educao. Assessoria tcnico-pedaggica e administrativa s Secretarias Municipais de Educao (Semeds). Formao continuada de tcnicos da Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM). Diagnstico lingstico e antropolgico da realidade indgena no estado do Amazonas. Desenvolvimento e fomento do uso das lnguas indgenas no estado do Amazonas. Produo, editorao, publicao e distribuio de material didtico especfico e diferenciado. Publicaes didtico-pedaggicas. Distribuio de material escolar e didticopedaggico.

Objetivo
Formar os professores indgenas que esto em sala de aula nas comunidades indgenas, como professores pesquisadores de seu prprio universo cultural, possibilitando-lhes condies para gerir seus processos prprios de aprendizagem e fortalecendo a identidade tnica de seus membros.

Formao inicial de professores indgenas

Concepo
Formulao de uma poltica cultural que atribua lugar e funo escola indgena por meio da participao efetiva dos professores, em conjunto com suas comunidades. Programa de formao como espao insti-

Forma de execuo
Etapas letivas intensivas. Ensino presencial, num posto indgena ou numa aldeia, sob a orientao de docentes das diferentes reas do conhecimento. Etapas letivas intermedirias. Atividades desenvolvidas pelo professor na comunidade.

Estrutura organizacional do programa

Etapa letiva intermediria Atividade complementar 900 250 1.150 Estgio superior 300 440 Estgio nosuperior 140 Total (h/a)

Modalidade

N o de etapas

Etapa letiva intensiva

Ensino Fundamental Ensino Mdio/Normal Total geral

5 4 9

2.300 1.710 4.010

3.200 2.400 5.600

Formao continuada de professores indgenas

Ao reconhecer a necessidade de formao inicial e continuada dos prprios ndios para atuarem como professores de suas comunidades, a Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM) vem implementar a Poltica Estadual de Educao Escolar Indgena, assegurando a autonomia das escolas indgenas tanto no que se refere construo de seu projeto poltico-pedaggico, quanto participao plena de cada comunidade nas decises relativas ao funcionamento dessas escolas. Adequado s peculiaridades culturais dos diferentes grupos, o Programa de Formao Continuada de Professores Indgenas tem como objetivo capacitar os professores indgenas para a elaborao de currculos especficos para suas escolas, respeitando os modos de vida dos ndios, suas vises de mundo e as situaes sociolingsticas especficas por eles vivenciadas. Os cursos tm durao de 120 horas/aula e so realizados nas sedes dos municpios, ou em alguma aldeia indgena, conforme decises tomadas pelas lideranas e pelos professores indgenas, em conjunto com os representantes das Secretarias Municipais de Educao, sob a orientao da Gerncia de Educao Escolar Indgena Seduc/AM. Os processos de discusso e de reflexo crtica da realidade ocorridos no contexto do curso, no qual questes relevantes vo surgindo a partir dessas discusses e da prpria atuao docente, so gerados com base nos pressupostos histricos e legais da educao em geral e da Educao Escolar Indgena em particular, os quais auxiliaro os professores indgenas na construo dos projetos poltico-pedaggicos de suas escolas antes mesmo de sua formao inicial.

Formao continuada de tcnicos das Secretarias Municipais de Educao

A Portaria Interministerial n 559/91, de 16 de abril de 1991, determina no seu artigo 7:
[...] que os profissionais responsveis pela Educao Indgena, em todos os nveis, sejam preparados e capacitados para atuar junto s populaes tnicas e culturalmente diferenciadas

sejam eles da Funai, das Secretarias Estaduais ou Municipais de Educao e ONG, a fim de
[...] garantir s comunidades indgenas uma educao escolar bsica de qualidade, laica e diferenciada, que respeite e fortalea seus costumes, tradies, lnguas, processos prprios de aprendizagem e reconhea suas organizaes sociais (artigo 1).

Temticas desencadeadoras do processo de discusso do grupo

Base legal e conceitual da Educao Escolar Indgena Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI)

As Secretarias Municipais de Educao do Estado, na sua maioria, s quais grande parte das escolas das terras indgenas est subordinada, ainda apresentam srias dificuldades quanto compreenso e aceitao da existncia dessas escolas e criam resistncias quanto implementao de novos modelos de educao, como tambm oferta da Educao Escolar Indgena municipal. Alm do mais, os recursos humanos que compem o quadro tcnico dessas Secretarias so reduzidos e no possuem formao adequada para atendimento s peculiaridades culturais dos diferentes grupos indgenas, de modo que possam garantir o apoio e o acompanhamento pedaggico s escolas indgenas. Com base nos preceitos legais estabelecidos e nos direitos fundamentais conquistados pelos povos indgenas, a Seduc/AM, por meio da Gerncia de Educao Escolar Indgena, vem garantindo e assegurando a qualidade do Programa de Formao Continuada de Tcnicos das Secretarias Municipais de Educao, capacitando-os no domnio da metodologia e das bases legais e conceituais que regem a poltica de Educao Escolar Indgena no estado e no pas para o trato com essas populaes e apoio s escolas indgenas na formulao de seus projetos poltico-pedaggicos. O Programa de Formao Continuada de Tcnicos das Secretarias Municipais de Educa-

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Experincias de formao de professores indgenas
o tem como proposta a discusso de temas que possam contribuir para a reflexo e a implementao de novas polticas e de prticas pedaggicas e curriculares em reas indgenas. executado nas sedes municipais, em cursos de 120 horas/aula, e conta, geralmente, com a participao de diretores e professores de escolas municipais e professores indgenas, bem como de representantes de instituies locais ligadas problemtica indgena, sejam governamentais ou no-governamentais, sob a orientao da Gerncia de Educao Escolar Indgena (Seduc/AM). Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM) vem desenvolvendo uma poltica de articulao e de cooperao tcnico-administrativa e financeira com os municpios do estado, apoiando e fortalecendo, na estrutura organizacional das Secretarias Municipais de Educao, o desenvolvimento de uma poltica municipal de Educao Escolar Indgena, em consonncia com a poltica estadual e com as diretrizes nacionais, poltica essa que considere a diversidade tnica do estado do Amazonas, os diferentes nveis de contato dessas etnias com a sociedade local e nacional e as peculiaridades regionais. Para atender a essa finalidade, a Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM), por meio da Gerncia de Educao Escolar Indgena, vem desencadeando nos municpios envolvidos no processo de escolarizao dos povos indgenas uma srie de atividades que, direta ou indiretamente, servem de incentivo e promoo da melhoria da Educao Escolar Indgena, fortalecendo e valorizando a lngua materna, as expresses culturais e artsticas, a histria, o exerccio pleno da cidadania e da interculturalidade e demais conhecimentos desses grupos tnicos que habitam o Amazonas, bem como apoiando outras atividades que tambm participam do processo educacional, como as de sade, educao ambiental, cidadania e direitos humanos. Diante desse quadro, o Programa de Assessoria Tcnico-Pedaggica e Administrativa s Semeds tem como proposta o desenvolvimento de aes que possam contribuir para o incentivo, a promoo, a implantao e/ou a implementao de polticas e de prticas pedaggicas e curriculares para as escolas indgenas.

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Projeto Pira-Yawara, fundamentao e operacionalizao. Base legal da Educao Escolar Indgena, cumprimento e legalidade constitucional. Base conceitual da Educao Intercultural, com nfase nos conceitos bsicos de cultura, diversidade cultural, cultura lingstica, etnocentrismo e relativismo cultural. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI), como instrumento formativo e de reflexo das novas intenes educativas que devem orientar as polticas pblicas educacionais para as escolas indgenas brasileiras. Proposies para o desenvolvimento da Poltica de Educao Escolar Indgena Municipal. Tambm durante o Programa de Formao Inicial e Continuada de Professores Indgenas, so capacitados em servio tcnicos e coordenadores pedaggicos das Secretarias Municipais de Educao, de modo que possam participar das discusses e, dessa forma, acompanhar as atividades relativas ao processo de Educao Escolar Indgena nas escolas indgenas.

Temticas bsicas do programa

Principais aes
Assessoramento elaborao e apoio aos projetos de Educao Escolar Indgena em andamento que tenham o reconhecimento das comunidades indgenas. Incentivo implantao de projetos que visem melhoria da Educao Escolar Indgena, bem como a realizao de cursos de formao de professores indgenas nas regies onde os grupos tnicos ainda no dispem de iniciativas dessa ordem.

Assessoria tcnico-pedaggica e administrativa s Secretarias Municipais de Educao

Com o compromisso legal de instrumentalizarse, definindo metas e aes de Educao Escolar Indgena que atendam s demandas das comunidades indgenas e s diretrizes estabelecidas pelo Ministrio da Educao, a Secretaria de Estado da

 Incentivo a uma poltica de articulao entre os vrios segmentos locais problemtica indgena, sejam governamentais ou nogovernamentais, bem como o estabelecimento de parcerias, para que juntos possam apoiar e garantir o desenvolvimento das aes relativas Educao Escolar Indgena. Incentivo e apoio criao de uma coordenao ou setor responsvel pela implementao de programas de Educao Escolar Indgena na estrutura organizacional das Secretarias Municipais de Educao. Orientaes quanto poltica indigenista brasileira e legislao de ensino atual que trata da Educao Escolar Indgena, destacando a importncia de seu cumprimento e legalidade constitucional. Orientaes quanto aos princpios gerais a serem observados no desenvolvimento de projetos e programas municipais de Educao Escolar Indgena, conforme estabelecem as Diretrizes para a Poltica Estadual e Nacional de Educao Escolar Indgena. Promoo de estudos e discusso sobre as bases conceituais da educao intercultural. Orientaes quanto ao reconhecimento oficial e regularizao legal de todos os estabelecimentos de ensino localizados no interior das terras indgenas, no que se refere ao calendrio escolar, metodologia e avaliao adequados realidade sociocultural das comunidades indgenas. Orientaes quanto utilizao do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI) como instrumento de discusso e implementao de polticas e prticas pedaggicas e curriculares em terras indgenas. Proposies para o desenvolvimento da Poltica Pblica de Educao Escolar Indgena para o municpio, entre outras.

A proposta de uma escola indgena diferenciada representa uma grande novidade no sistema educacional do Pas e exige das instituies e rgos responsveis a definio de novas dinmicas, concepes e mecanismos, tanto para que essas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua incluso no sistema oficial quanto respeitadas suas peculiaridades.

Formao continuada de tcnicos da Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM)

O documento O Governo Brasileiro e Educao Escolar Indgena (1995-1998), elaborado pela Secretaria de Educao Fundamental (SEF/MEC) afirma:

Cabe lembrar, ento, que a Educao Indgena, por seu carter diferenciado, requer um quadro de tcnicos devidamente preparados para atuar nas comunidades indgenas. Dessa forma, fundamental que o estado disponha de um programa de formao para a sua equipe tcnica, que sirva de incentivo e apoio implantao das novas polticas pblicas de Educao Escolar Indgena. Da a necessidade de a Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM) manter e preparar uma equipe de tcnicos especialistas das diferentes reas do conhecimento para atuar, no mbito das Secretarias Municipais de Educao, no assessoramento de seus quadros tcnicos para a oferta de educao escolar bilnge e intercultural aos povos indgenas, produo de material de informao e acompanhamento e avaliao da qualidade das aes relativas Educao Escolar Indgena. O Programa de Formao Continuada de Tcnicos da equipe central tem como proposta a construo e o desenvolvimento de habilidades e competncias para que os tcnicos busquem e aprofundem seus conhecimentos, ampliando seu quadro de referncia, de modo que sirvam de incentivo e apoio implementao das novas Polticas Pblicas de Educao Escolar Indgena nas esferas estadual e municipal. Sem a composio e a manuteno de equipes de tcnicos e consultores, no seria possvel executar as linhas de aes estabelecidas pela Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM) para o desenvolvimento da Poltica Pblica de Educao Escolar Indgena no Estado do Amazonas, dada a diversidade de povos que habitam nossa regio. Para isso, vem contando com uma consultoria especializada, integrada por profissionais com experincia reconhecida e comprovada no campo da Educao Escolar Indgena, composta por

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Experincias de formao de professores indgenas
sociolingista, antroplogo, especialista em etnoconhecimentos e Educao Escolar Indgena, os quais realizam atividades temporrias de capacitao da equipe tcnica central e de acompanhamento e avaliao das aes de Educao Escolar Indgena desenvolvidas pela Gerncia, ou mesmo executam trabalhos mais pontuais destinados estruturao e ao desenvolvimento da prpria Gerncia de Educao Escolar Indgena Seduc/AM.

Diagnstico lingstico e antropolgico da realidade indgena no estado do Amazonas

O Governo do Amazonas, por meio da Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM), considera necessrio realizar um diagnstico da situao da Educao Escolar Indgena. A inteno realizar um quadro de expectativas para referenciar os procedimentos da Gerncia de Educao Escolar Indgena e, conseqentemente, levar a bom termo as aes do governo do estado. O diagnstico tem como propsito no simplesmente gerar dados, mas inserir a discusso e a elaborao das informaes no contexto da formao dos professores. Assim, possvel colocar os professores indgenas em conexo com outras realidades a aldeia, o povo, a regio , alm de estabelecer um processo pedaggico por meio da coleta de dados. Tal iniciativa corresponde ao mtodo de trabalho que vem sendo desenvolvido na formao de professores indgenas, qual seja, a nfase na pesquisa durante o processo de aprendizagem.
Para que o tratamento dado pelas polticas pblicas educao escolar esteja em consonncia com o que as comunidades indgenas, de fato, querem e necessitam, preciso que os sistemas educacionais estaduais e municipais considerem a grande diversidade cultural e tnica dos povos indgenas no Brasil e revejam seus instrumentos jurdicos e burocrticos, uma vez que tais instrumentos foram institudos para uma sociedade que sempre se representou como homognea (Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, p. 12).

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A formao continuada e o aperfeioamento dos tcnicos da equipe central do-se por meio de diversas providncias, de modo que possam:
assessorar os professores indgenas na produo de materiais didtico-pedaggicos, na construo de currculos, metodologias e sistemas de avaliao, no contexto dos programas de formao; atuar como docentes em curso de formao inicial e/ou continuada de professores indgenas; assessorar as Secretarias Municipais de Educao; colaborar com idias criativas e buscar solues inovadoras que sirvam de base para implantar e desenvolver uma educao transformadora; participar de cursos e eventos relacionados com Educao Indgena (seminrios, congressos, reunies, encontros pedaggicos de professores indgenas, debates etc.) ou com outras reas afins ou de interesse da Gerncia, como lingstica, antropologia, ecologia, pedagogia, sade e outras; estagiar em instituies governamentais ou no-governamentais com projetos em realizao na rea de Educao Escolar Indgena; realizar estudos e pesquisas para atualizao de informaes, e outras. Durante a realizao dos cursos de capacitao de equipe tcnica central, tambm so convocados os tcnicos das Secretarias Municipais de Educao que atuam nas escolas indgenas, bem como os profissionais representantes de instituies envolvidas na questo da Educao Escolar Indgena.

O planejamento da Educao Escolar Indgena, em cada sistema de ensino, deve contar com a participao de representantes de professores indgenas, de organizaes indgenas e de apoio aos ndios, de universidades e rgos governamentais. (Resoluo CEB n 3, de 10/11/1999)

Principais aes
Realizar um levantamento e estabelecer contato com todos os projetos de Educao Escolar Indgena em curso no Amazonas.

 Estabelecer prioridades junto s populaes que reivindicam Educao Escolar Indgena, mas que no contam com nenhum apoio institucional. A discusso da forma como deve se desenvolver cada levantamento deve contar com a participao de representantes indgenas, que sero colaboradores em todos os sentidos: podero dizer qual a melhor poca para a realizao dos trabalhos (questes climticas e atividades econmicas, por exemplo, podem influenciar) e podero ajudar a definir quais as informaes importantes para constar no levantamento. Realizar um amplo diagnstico da situao da populao indgena que habita zonas urbanas de todo o estado.

ficincia expressiva (por exemplo: no ensino de Matemtica na escola em uma Lngua Indgena, ou para elaborar um projeto de piscicultura, projeto de informtica etc.). Tem sido demanda dos povos indgenas no Amazonas, por exemplo, dos Munduruku de Borba, ou dos Desano de So Gabriel da Cachoeira, bem como dos Mura de Autazes, que o Estado colabore nos seus projetos poltico-lingsticos de recuperar, salvaguardar ou fomentar o uso das suas lnguas, de modo que elas possam efetivamente ser utilizadas no processo educativo e em todas as outras situaes.

Principais aes
Responder s demandas dos povos indgenas para apoiar o processo de recuperao, desenvolvimento e fomento do uso das lnguas indgenas no estado do Amazonas. Elaborar e executar projetos na rea de desenvolvimento das lnguas indgenas, paralelamente ou no aos cursos de formao de professores do Projeto Pira-Yawara, em parceria com organizaes indgenas e com entidades especializadas na rea. Manter um programa editorial prprio nas lnguas indgenas no estado do Amazonas.

Desenvolvimento e fomento do uso das lnguas indgenas no estado do Amazonas

Do Projeto Pira-Yawara decorre uma preocupao com o uso efetivo das lnguas indgenas do povo em questo, normalmente a nica lngua conhecida pela criana que chega escola, o que implica dizer estmulo a que os professores indgenas preparem seus materiais didticos e de leitura na Lngua Indgena e no (somente) em Portugus. Exemplos disso so os livros publicados at o momento pelo projeto. No entanto, as lnguas indgenas, que so lnguas de minorias muito pequenas diante do grande nmero de falantes de Portugus, necessitam de uma poltica de desenvolvimento e fomento do uso para que possam ser utilizadas com plenitude tambm em reas outras que no a da cultura tradicional, que se fazem necessrias para a vida dos ndios na e com a sociedade contempornea. Assim, como ocorreu em tantos outros pases, as lnguas indgenas podem ser instrumentalizadas para que expressem aspectos da tecnologia e da sociedade brasileira e/ou ocidental, o que permite que continuem sendo utilizadas nas novas condies que vo se colocando para os povos indgenas. O trabalho de desenvolvimento lingstico visa justamente ampliar o campo de uso das lnguas minoritrias para que no deixem de ser utilizadas por insu-

Produo, editorao, publicao e distribuio de material didtico especfico e diferenciado

Esse programa tem como proposta instituir, entre os professores, a formao de ndios como pesquisadores de seu prprio universo cultural e, igualmente, como escritores e redatores de material didtico-pedaggico em suas Lnguas Maternas e/ou Portuguesa, referentes aos etnoconhecimentos de suas sociedades. Encaminhadas pelos vrios componentes que integram a estrutura curricular do Programa de Formao de Professores, as atividades de pesquisa, como princpio metodolgico do programa, desencadeiam a interpretao, a construo e a reelaborao de conhecimentos gerados a partir da reflexo sobre a realidade socioeconmica, cultural e lingstica de cada povo indgena envolvido no processo, em que os etnoconhecimen-

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Experincias de formao de professores indgenas
tos, aliados s diferentes informaes oriundas dos conhecimentos tcnico-cientficos, expressam claramente a importncia da produo desses materiais, ao instituir entre os professores no somente a autoria de cada um dos materiais por eles prprios escritos, mas, principalmente, ao eliminar a grande distncia entre quem pensa e quem executa a prtica educativa. A nfase dada ao processo de pesquisa permite a produo diversificada de materiais, ora escritos na Lngua Materna, ora escritos na Lngua Portuguesa, por deciso dos prprios professores, constituindo-se, assim, em instrumentos de construo curricular desenvolvidos a partir da realidade, prtica social e cultural de cada professor indgena e integrados sua prtica docente, para permitir a reflexo sobre seu efeito pedaggico em sala de aula. A poltica de apoio produo, editorao e publicao de literatura indgena realiza-se com a distribuio e o acompanhamento desses materiais nas escolas das aldeias. Tupana Ewowi Urutuwepy uma obra literria produzida inteiramente na lngua SaterMaw. Apresenta cantos religiosos, cantos de atividades recreativas, de valores que regem a conduta humana, como a importncia da solidariedade, da unio, da vida, da necessidade do saber, da felicidade e do trabalho exercido pelo professor em sala de aula. O livro Poesia Sater-Maw apresenta uma literatura em que a sensibilidade, aliada s questes tnicas e culturais desse povo, retratada a partir de cada uma das palavras e mensagens produzidas. Esse livro reflete a longa trajetria percorrida pelos professores durante o processo de produo textual, considerando o desenvolvimento das modalidades da fala e escrita. Sater-Maw Maw Moweeg Hap todo produzido na lngua Sater-Maw. um livro de leituras acompanhadas de atividades escolares, nas quais os alunos indgenas iro expressar de forma escrita e oral suas idias e experincias, bem como reconhecer e aplicar os fatos da lngua, desenvolvendo temas ligados aos textos. Produzido na Lngua Materna, Sater-Maw Nemahara Hap Koi um livro rico em cores e detalhes ilustrativos, nos quais os autores apresentam tipos de recreaes e de lazer hoje praticados pelas crianas, pelos jovens e pelos adultos das vrias aldeias da regio. Os Sater-Maw e a arte de construir uma obra que relata o poder da criana e o conhecimento do povo no domnio e na utilizao dos recursos oferecidos pela natureza, na construo e na manifestao de sua cultura. Por meio de textos informativos, que se harmonizam com as ricas ilustraes, apresenta os mais variados tipos de artesanato ainda hoje confeccionados e utilizados por esse povo. O poder curativo das ervas medicinais naturalmente apresentado a partir das diferentes plantas utilizadas pelos Sater-Maw na cura de suas doenas. Os meios de tratamento, preparo e uso dos remdios so orientados por meio de dois livros produzidos, sendo um na Lngua Portuguesa, As plantas que curam, e outro na Lngua Materna, Mikoi Mohag Wuat Waku Rakaria Set Koi. O conjunto dessas obras contm ricas ilustraes sobre as plantas medicinais usadas pelos ndios Sater-Maw da regio.

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Publicaes didtico-pedaggicas
A coleo Seres vivos composta de trs volumes enriquecidos visualmente. Constituindo a primeira produo escrita, a coleo apresenta, na sua maioria, textos na Lngua Portuguesa, por deciso dos prprios professores indgenas. A variedade de seus temas aborda a fauna e a flora da rea indgena Sater-Maw, que hoje fazem parte do quadro natural das regies compreendidas entre os rios Marau e Urupadi e levam, por seu valor, contedo e forma, compreenso das inter-relaes desse povo com a natureza e com a cultura. Huhue Hap um jornal indgena no qual os conhecimentos lingsticos dos professores so ampliados a partir de textos produzidos na lngua materna. um instrumento pedaggicoeducativo que veicula a divulgao de notcias, como atividades culturais realizadas nas vrias aldeias encontradas ao longo dos rios Marau e Urupadi, assemblias indgenas ocorridas na regio, questes ligadas s atividades educativas e o trabalho realizado pela escola, fatos sociais cotidianos, entre outras. seu objetivo servir como instrumento de uso e aperfeioamento da lngua escrita.

A obra Histrias, lendas e mitos Sater-Maw retrata de forma descritiva a riqueza mtica e a tradio do povo Sater-Maw sintetizadas em suas crenas, objetos sagrados e conhecimentos acumulados. Os textos so produzidos na Lngua Portuguesa, acompanhados de ilustraes. Produzida na Lngua Portuguesa, a obra Cultura, ambiente e sociedade Sater-Maw apresenta os valores da cultura tradicional Sater-Maw relacionados aos modos de vida na aldeia, hbitos, costumes, territrio habitado e explorado. Apresenta ainda uma viso crtica do processo de dominao ao qual os ndios foram submetidos ao longo de sua histria. Histrias de vida uma obra ilustrada produzida na Lngua Portuguesa. Apresenta textos que falam das experincias e dos fatos marcantes ocorridos com os professores ao longo de suas vidas. O livro Terras das lnguas, ricamente ilustrado, uma produo recentemente publicada pela Seduc/AM, produzido no contexto do Programa de Formao de Professores Indgenas de So Gabriel da Cachoeira. Apresenta textos escritos em onze lnguas: Baniwa, Desano, Hupd, Kubeo, Kuripako, Nheengatu, Piratapuia, Tariano, Tukano, Tuyuka e Wanano, possibilitando prticas pedaggicas diversificadas e plurilnges. Os textos abordam assuntos diferentes, conforme a opo de cada etnia, que vo desde receitas de remdios caseiros mitologia da regio. Aldeias Munduruku uma obra didtica que retrata a situao atual das aldeias Munduruku, localizadas ao longo dos rios Canum e Mari-Mari, da Terra Indgena Coat-Laranjal, no Municpio de Borba. Rico em cores e detalhes, apresenta um conjunto de textos descritivos sobre a histria e a geografia das aldeias, formas de organizao, modos de vida, crenas e costumes prticos do povo. Concebendo a terra como fonte que gera e permite a vida, como tambm sagradas e profundas as relaes que com elas estabelecem, os professores Munduruku, da Terra Indgena Coat-Laranjal, decidiram produzir o livro Kwata-Laranjal, histria e reconquista da terra. uma publicao que sintetiza a inteno dos autores de relatar o processo de demarcao de suas terras, como tambm as lutas e os massacres praticados contra eles e por eles contra os invasores brancos em defesa do territrio, da

cultura e da prpria existncia, ao mesmo tempo em que demonstram sentimentos de dignidade ao partilharem com alegria a reconquista de suas terras. A obra apresenta textos diversificados, ricos em detalhes e ilustraes, de valor cultural e histrico para esse povo. Sater-Maw EKo Nimuaria Koi, Koityiwuaria Eko, foi escrito na Lngua Indgena pelos professores Sater-Maw da aldeia Vila Batista, Rio Mari-Mari. Foi produzido com a inteno de gerar junto aos alunos e comunidade processos de discusso e reflexo acerca dos hbitos e costumes praticados nos dias de hoje pelos habitantes da aldeia, em comparao com os da cultura tradicional dos antigos. O livro Chegada dos Sater-Maw no Rio MariMari e organizao da Aldeia Vila Batista, escrito na Lngua Portuguesa, inicia-se com um relato sobre os acontecimentos que levaram um grupo familiar Sater-Maw a deixar a regio do Rio Andir, aldeia Ponta Alegre, e a se instalar na Terra Indgena Coat-Laranjal, do povo Munduruku, Rio MariMari. Alm disso, h uma descrio do caminho percorrido durante a viagem, falando das dificuldades enfrentadas e da organizao da nova aldeia, alm dos hbitos e costumes praticados. uma obra baseada em fatos reais, que retrata a realidade vivida pelos ndios no Brasil e que permite uma reflexo mais ampla sobre os conflitos que emergem entre as culturas branca e indgena.

Distribuio de material escolar e didtico-pedggico

A Secretaria do Estado da Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM) vem implementando aes no sentido de prover as escolas indgenas de recursos materiais e didticos, tanto no que se refere ao material de apoio ao trabalho do professor, quanto s necessidades dos alunos em sala de aula. Para isso, so disponibilizados kits escolares para professores e alunos indgenas: Kit do aluno: apontador, borracha, caderno vertical e de desenho, caneta, cola plstica, lpis preto, lpis de cor, papel sulfite, rgua, entre outros. Kit do professor: caderno universitrio, cartolina, caneta, fita gomada, papel madeira, pincel atmico e rgua de 30 centmetros, entre outros.

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PRTICA DE SALA DE AULA NA ESCOLA INDGENA

Yolanda dos Santos Mendona Alzenira Felipe Marques

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Prtica de sala de aula na escola indgena

Yolanda dos Santos Mendona*

Resumo
Construir uma escola a servio dos interesses dos povos indgenas e gerenciada por ndios, assumindo um papel fundamental na medida em que se cristaliza como um novo ator social, dinmico e atuante, em processo construtivo e informativo, voltado para uma educao especfica, diferenciada e de qualidade, visando orientao e formao de cidados ndios com esprito crtico e tomadas de decises rpidas e eficazes no convvio social; estimular e desenvolver competncias que contribuam para a educao do povo indgena Potiguara. O professor ndio tem papel desafiante e articulador para tornar a Educao Escolar Indgena indispensvel ao progresso de seu povo, em direo aos mais nobres ideais, transformando a escola num espao privilegiado para anlise, discusso e reflexo da realidade, garantindo o pleno desenvolvimento do potencial dos alunos.

Graas mobilizao e unio dos professores indgenas junto aos Poderes Pblicos que hoje j avanamos para a continuidade da vida do planeta. A publicao RCNEI me fez ver, a partir da anlise feita nessa obra, que seria um ponto de partida para minha profisso, na qual tomei como educao transformadora aquela que permite que as informaes adquiridas no decorrer do processo de aprendizagem se tornem possibilidades de aes para a recriao de uma realidade dramtica que nos interpela quotidianamente. Cada povo indgena que vive no Brasil dono de universos culturais prprios e memria de percursos e experincias histricas diversas. Esse um processo sem fim. Os momentos e as atividades do ensino-

aprendizagem combinam espaos e momentos formais e informais com concepes prprias sobre o que deve ser aprendido. A comunidade muito importante nesse processo, pois possui sua sabedoria para ser transmitida e distribuda por seus membros e mostra valores procedentes prprios de sociedades originalmente orais, noes prprias culturalmente formuladas e variveis de uma sociedade indgena a outra, da pessoa humana e dos seus atributos, capacidades e qualidades. H inmeras particularidades, mas h caractersticas comuns. Cada experincia cognitiva e afetiva carrega mltiplos significados econmicos, sociais, tcnicos, rituais, cosmolgicos. Admite diversos seres e foras da natureza com as quais estabelecem relao de cooperao e intercmbio, a fim de adquirir e assegurar determinadas qualidades. Temos que ter autodeterminao para esse movimento de articulao, pois quem faz a Educao Escolar Indgena ser especfica, diferenciada e de qualidade somos ns, e essa s ser concretizada com a participao direta dos interessados para garantir a sua realizao. Devem ser oferecidas as condies necessrias para que a comunidade gerencie sua escola, demonstrando a vitalidade e o desejo de fortalecer sua identidade. Os direitos dos povos indgenas so coletivos. Temos o direito de decidir sobre nossa histria, nossa identidade, pensando em nossas crianas como parte do presente para no destruirmos nosso futuro. Temos que ter a escola como projeto prprio, e dela nos apropriarmos como instrumento de luta pela autonomia. Para isso, temos um enorme desafio diante de inmeras tenses que podem surgir

* Professora na Paraba.

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Prtica de sala de aula na escola indgena
com a introduo do ensino escolar. Temos que ter postura e um trabalho adequado e responsvel de comprometimento como articuladores, facilitadores, intervindo, orientando, problematizando, sem desconsiderar a atitude de curiosidade dos alunos para com os novos conhecimentos. Temos que formar uma escola da experincia, da convivncia e da clareza. importante que nossas crianas aprendam sobre a vida de nossos antepassados e a histria mais nova, de mudanas nas aldeias e dos chefes que lideram nosso povo. importante preparar os alunos para que, no futuro, eles possam continuar nosso trabalho. E a escola pode ajudar a manter nossa cultura, para que ns possamos manter nosso territrio. preciso abrirmos os olhos e vermos que nesse territrio esto plantadas nossas razes, que hoje nasceram e se enramaram com uma fora enorme, que cada vez mais desabrocham para fortalecer a nossa sagrada identidade. So inmeras as falsas informaes que distorcem a realidade e impedem as pessoas de melhor conhecer os ndios. Grande parte do nosso povo desconhece ou pouco sabe sobre os verdadeiros donos desta terra. Devemos romper com essas informaes enganosas, acabar com esse preconceito que foi e continua sendo responsvel por mortes e doenas no mundo inteiro. A terra nossa subsistncia. Ela suporte da vida social e est diretamente ligada s crenas e aos conhecimentos. A terra somos ns. Temos que ser dinmicos e prticos para que os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os contedos necessrios, para construrem instrumentos de compreenso da realidade, com participao, e para assumir a valorizao da cultura de sua prpria comunidade, respeitando direitos e diferenas dos outros povos indgenas. Por meio de experincias da minha vida cotidiana e de contatos com diversas pessoas de outras etnias, percebi que meu povo cada dia mais estava sendo enganado e que nossas crianas cada dia mais desconheciam quem eram na verdade. Foi da que fiz uma anlise e tomei a iniciativa de ajudar meu povo, pois assim estarei ajudando a mim mesma. Conversei bastante, mostrei os perigos que estvamos correndo e fui aos poucos me entrosando com as lideranas e as comunidades. Lembrei-me das msicas de Tor, j que as crianas gostavam de cantar outras msicas e representar outras danas. Ento, a msica foi o meu suporte. Mas msicas que nos fizessem tocar no corao vontade e o pulsar do peito, por uma verso nova. O Tor uma cultura sagrada de cada povo. Tive que me desdobrar para fazer com que as crianas entendessem que elas vivem e vivero nossa cultura, at mesmo porque muitos no queriam nem saber, pois j estavam muito influenciados pelo outro modelo educacional. Foi a que tive que introduzir procedimentos didtico-pedaggicos para que eles entendessem que somos um todo e, por meio de leituras e escritas relatadas por eles mesmos, juntos buscamos informaes na nossa prpria famlia. Fomos montando e descobrindo novidades que serviram de experincias e motivaes para uma realidade da prpria criana. No momento em que trabalhamos cada estrofe da msica do Tor, as crianas ficam curiosas, e sempre vem o porqu. Quando vamos cantando e apresentando a histria do passado do nosso povo com clareza e confiana, fazemos um trabalho para desenvolver o que elas ouviram e visualizaram. A comea o interesse para saber mais: sempre perguntam o que fazer de agora em diante para no passar pelo que nossos antepassados passaram. Temos que ter cuidado para no causar impacto, pois muitas crianas se revoltam. O que temos que fazer conscientiz-las, para cuidar do pouco que nos resta. Se assim o fizermos, vamos conquistar mais, porque o que temos no o suficiente para o muito que nos levaram, e s vamos conseguir se juntos lutarmos, sem medo de conhecer e buscar nossos direitos. S temos esses direitos se antes cumprirmos os nossos deveres. O Tor no uma dana qualquer, foi-nos deixada pelos nossos ancestrais. Deus deu essa sabedoria a eles e tambm aos velhos e at s pessoas mais novas, para invocarem os encantados e resolverem algo. Isso prova de que nunca estamos sozinhos, sempre temos algum do nosso lado. Mostramos s crianas que a mata a cobertura da terra. O vento o respirar dos que j se

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foram. A gua e o rio so o sangue derramado do nosso povo. A terra o p da carne e dos ossos dos nossos parentes que j foram plantados. Gradativamente, fazemos com que as crianas sintam amor pelo que seu. Mas preciso um trabalho rduo e longo, fazer comparaes entre o que ouviram e o que so no presente. Essa a base, e s ser feita se quiser-

mos, pois ela interfere na poltica envolvente e encaracolada, porque, no momento em que as crianas e as comunidades descobrem sua verdadeira histria e como ainda esto sendo tratadas, passam a ter conscincia e interferem nas tomadas de decises, como tambm vo sentir curiosidade em se conhecer melhor e conhecer seu prprio territrio.

A Pedagogia do Texto na prtica da sala de aula na Escola Indgena Tupinikim

Alzenira Felipe Marques*

Preocupados com o resgate da cultura de nosso povo, estamos procurando enfocar, nas escolas das aldeias, problemticas que afetam nossa vida cotidiana. O relato a seguir centrase num exemplo dessas prticas dirias realizadas na comunidade indgena de Caeira Velha, composta de ndios Tupinikim. Durante um ms, desenvolvemos o tema Ecossistema Manguezal, com o objetivo de sensibilizar a comunidade indgena para a preservao do mangue que circunda nossa aldeia e que vem sendo usado como nosso meio de sobrevivncia e reproduo cultural. Nas inmeras atividades que foram realizadas, procuramos envolver escola e comunidade. A problemtica levantada ao desenvolver esse tema foi a seguinte: estudar e compreender de que forma ns, moradores da aldeia, podemos nos organizar para a preservao desse ecossistema, tendo como pano de fundo o fato de que todo saber corre o risco de se per-

der com o tempo, caso no seja sistematizado e passado de uma gerao outra.

Descrevendo o manguezal
Com o passar dos anos e com o crescente nmero de diversas culturas invadindo nosso territrio, o nosso mangue sofreu vrias influncias negativas. Buscando conhecer e preservar uma parte de nossa cultura, ns nos propusemos a desenvolver um projeto em que cada aluno e seus pais pudessem expor seus conhecimentos e adquirir outros num anseio de preservao da natureza e de sua riqueza cultural. O manguezal a que estamos nos referindo o Piraqueau, situado entre Santa Cruz e o Crrego Fundo, em Aracruz, no Esprito Santo. Esse manguezal conhecido por ser um dos maiores da Amrica Latina. O manguezal rea preservada, conforme a Constituio Federal (1988), a Resoluo

* Educadora indgena Tupinikim, Aldeia Caeira Velha, ES.

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Prtica de sala de aula na escola indgena
Conama n 004/85, a Lei n 6.938/81, a Lei n 4.771/65 e, no Esprito Santo, a Lei Estadual n 4.119, de 23/7/1988. Mas acreditamos que essa mina de tesouro no deve ser preservada s porque a lei assim reza, mas porque um pedao de ns, pois aqui aprendemos e descobrimos que a vida est nas coisas simples e ao mesmo tempo grandes. Cada espcie encontrada nesse manguezal tem sua beleza e importncia. Nesse espao, encontramos moluscos e crustceos variados: ostra, sururu, ameixa (amijoa), caramujo, buso, papa-fumo, unha-de-velho, craca, chama-mar, siri, sapateiro, caranguejo, goiamum etc. Esses seres vivos podem ser encontrados ao longo de toda a extenso do Mangue Piraqueau. A maior parte da fauna do manguezal vem do ambiente marinho, o que no exclui o terrestre, pois nele vivem aves, rpteis, anfbios, mamferos e insetos. A flora do manguezal constituda pela espcie denominada mangue, a qual possui caracterstica prpria e procurada pelos mariscos para sua proteo. Apesar de sua beleza e encanto, o manguezal possui tambm perigos, o que no intimida aqueles que dele dependem para o seu sustento. ao conhecimento coletivo, tudo isso respeitando a faixa etria de nossos alunos. Durante a sistematizao desses conhecimentos, nossa fonte primeira foi a memria oral dos alunos, dos pais e dos mais velhos da aldeia, usando para isso entrevistas e palestras. Fizemos tambm algumas visitas ao manguezal, onde foram recolhidos diversos tipos de recursos. Num segundo momento, selecionamos, agrupamos e desenvolvemos aulas contextualizadas e interdisciplinares nas quais no havia fragmentao dos conhecimentos, mas um s saber. Nessa segunda fase, outro princpio da Pedagogia do Texto que nos orientou foi o de confrontar o saber emprico dos alunos e da comunidade com outros saberes sistematizados em livros (saberes considerados cientficos). Estudamos flora e fauna, clima, espao geogrfico e outros contedos a partir de atividades variadas, tais como a produo de diferentes gneros de textos (argumentativo, explicativo, dissertativo etc.), teatro de varas, problemas envolvendo medidas, compra, venda, sistema monetrio, jogos, quebra-cabeas, artesanato com argila e sementes, desenhos variados. Finalizamos o nosso estudo com um gostoso almoo em que foi servida uma saborosa moqueca. Tudo isso foi realizado num clima de seriedade e de busca de conhecimento.

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A Pedagogia do Texto no estudo do manguezal

Para que os alunos compreendessem o manguezal do ponto de vista cultural e ao mesmo tempo cientfico, lanamos mo dos princpios da Pedagogia do Texto, na medida em que esta valoriza o conhecimento local, cultural e at mesmo individual do sujeito numa dimenso de crescimento. Orientando-nos por esses princpios, em um primeiro momento, tentamos descobrir o conhecimento emprico que os alunos detinham acerca do mangue. Esses conhecimentos foram primeiro sistematizados em textos individuais e depois em textos coletivos. Buscamos relacionar cada saber com o tempo, chegando

Concluso
Estivemos diante do desafio que foi para ns, educadores e educandos, tentar compreender o mangue a partir de diferentes perspectivas. Podemos dizer que atingimos nosso objetivo e aprendemos, sobretudo, que a preservao do manguezal ser de fato uma conquista quando todos se conscientizarem da sua importncia. Em suma, trabalhar o manguezal no foi tarefa rdua e penosa, mas prazerosa tanto para ns, educadores, quanto para os alunos.