Humberto Maturana e o espao relacional da construo do conhecimento

Adriano J. H. Vieira

Introduo Muitas so as definies que pretendem explicar o que seja o conhecimento. Certamente, cada uma delas apresenta avanos e limites neste intento. Merecem ateno, entretanto, as definies que, em sua estrutura, histrico de pesquisa e vivncia englobam mais amplamente as reas da vida humana. Atualmente, o pensamento de Humberto Maturana parece ser um dos mais significativos na procura pelo fenmeno do conhecimento. Para este bilogo chileno, o conhecimento uma construo da linguagem. A noo de linguagem trabalhada pelo autor a referenciada e construda nas relaes, que, por sua vez, so emocionadas. Nos pargrafos seguintes apresento alguns tpicos do pensamento de Maturana a fim de compreender sua insero no cenrio mais amplo da educao e, em particular, na contribuio que oferece organizao do conhecimento que, no espao escolar, considere a formao do sujeito numa perspectiva mais inteira em sua constituio como tal. Maturana e sua trajetria

Em seus primeiros estudos de Medicina, no Chile e depois na Inglaterra, Maturana foi mapeando uma compreenso dos seres vivos como entes dinmicos autnomos em contnua transformao em coerncia com suas circunstncias de vida.[1] A busca aprofundada desse desejo de compreender melhor a dinmica do ser vivo levou-o a estudar Biologia em 1956, quando inicia seu doutorado em Harvard. Inicialmente sua busca perquiritria residia na neuroanatomia e fisiologia da viso. Ao longo de seu caminho investigativo foi traando um quadro mais amplo de seu interesse biolgico: o modo de operar sistmico da neurobiologia e a organizao sistmica dos seres vivos. Mais tarde, suas pesquisas levaram-no tese de que o visto especificado pelo operar da retina, e no uma simples abstrao do objeto material no qual a viso bate. Comeou a por em xeque a noo absoluta da objetividade real. Maturana pautase por uma noo da biologia em que as emoes possuem um papel fundamental no desenvolvimento do sistema bitico. Acentuando o papel das emoes no viver humano, foi descobrindo o operar do sistema na construo do conhecimento como ao biolgica. Prope a emoo como o grande referencial do agir humano. Na pesquisa do sistema nervoso foi formulando sua idia de ser vivo como sistemas de organizao circular nos quais o que se conserva a circularidade. Inaugura a concepo de autonomia do ser vivo, a autopoise. Pensar o conhecimento a partir da autopoise s possvel se entendemos cada vivente como sistema fechado [2], auto-organizado e autoorganizvel. Para Maturana isso s possvel porque cada ser em relao. O que determina, em ltima anlise, a organizao do vivo sua prpria autopoise. Mas o que desencadeia a relao que se estabelece entre vivo-meio-vivo. O organismo se autogere, mas s o faz na relao com outros organismos. Isso quer dizer que no possvel determinar quais as aes subseqentes num processo autopoitico. Mas possvel saber que o vivo age e re-age diante das circunstncias, j que vai organizando seu conhecer a partir do prprio ato de viver. Prefaciando uma das obras de Maturana, Rabelo comenta a idia do autor: Viver e conhecer so mecanismos vitais. Conhecemos porque somos seres vivos e isso parte dessa condio. Conhecer condio de vida na manuteno da interao ou acoplamentos integrativos com os outros indivduos e com o meio (Rabelo, 1998b, p. 08). Os estudos de Maturana explicitam o sinnimo entre conhecer e viver. A noo de viverconhecer est diretamente vinculada com o modo de relacionar-se e de organizar-se nessa relao. No se trata de adaptao ao meio. O viver-conhecer na relao significa, ao mesmo tempo, a criao/recriao desse espao relacional, e de outros, e a criao/recriao do sistema em relao. Pode incluir, em algum momento, a adaptao,

mas vai alm dela. Nessa relao criativa, meio-sistema, que emerge o social. E o social entendido como domnio de condutas relacionais fundadas na emoo originria da vida: o amor. Para Maturana: A emoo fundamental que torna possvel a histria da hominizao o amor (Maturana, 1999, p. 23). Ao falar de emoo o autor no se refere ao que convencionalmente tratamos como sentimento. Emoo, neste caso, so disposies corporais dinmicas que definem os diferentes domnios de ao em que nos movemos (Maturana, 1999, p. 15). Assim entendida, a emoo fundante do social - o amor - elemento estrutural da fisiologia humana. Maturana afirma que o amor a emoo fundante do social porque: O amor a emoo que constitui o domnio de condutas em que se d a operacionalidade da aceitao do outro como legtimo outro na convivncia, e esse modo de convivncia que conotamos quando falamos do social (Maturana, 1998b, p. 23). Pensada por esta via, a convivncia, que este espao/tempo das relaes dos sistemas, lugar de perene criao/recriao da vida, na medida em que se constitui como social na perspectiva acima mencionada. O viver-conhecer, nesta convivncia, constante atualizao do sistema. Decorre da a possibilidade de pensar o processo educativo do sujeito como construo de uma autonomia relacionada. No sentido de que cada qual tido como um legtimo outro no conviver. Por isso: toda histria individual humana a transformao de uma estrutura inicial homindea fundadora, de maneira contingente com uma histria particular de interaes que se d constitutivamente no espao humano (Maturana, 1998b, p. 28). nessa considerao do humano como autnomo nas relaes que Maturana encaminha uma noo de educao como vivncia das relaes mesmas dos indivduos, nos presentes histricos de cada qual, capaz de recriar sistema(vivo-humano)meio. Os espaos educativos constituem-se em fenmenos sociais que manifestam, com fundamento nas emoes, os pensamentos, os conceitos e os objetivos dos grupos sociais, num processo histrico e relacional, criando realidades que, nesta interao constante, recria os sujeitos dela participantes. Para Humberto Maturana, este agir humano nas relaes cooperativo. Para entendermos essa posio do autor convm uma olhada, ainda que rpida, do cenrio que desafia pensadores como Maturana a buscarem alternativas viveis para a educao que resgate as distintas dimenses do ser humano em sua cultura. Cooperar ou competir?

Uma das caractersticas que compe o cenrio da argumentao crtica da segunda metade do sculo XX, e que pode ajudar nesta reflexo, a relao estabelecida entre habitante e habitat, entre ser humano e seu planeta. A crtica a noo de progresso como algo que cinde ser humano e natureza encaminha para a valorizao das culturas tidas e ditas como primitivas. No se trata de sobrepor uma cultura outra. A questo situa-se na forma de relacionar-se e produzir de um modo sistmico valorativo. Isso quer dizer que, nesses modos de operar, estas culturas no lidam com o esgotamento da fonte produtora dos bens de subsistncia, nem convivem com a distino dos modos de operar dos processos de integrao na cultura. Ou seja, o aprender, o trabalhar, o brincar, fazem parte do mesmo fenmeno de relao do ser humano com seu espao vital. Repito que no se trata de idealizar esta forma de viver como soluo para os problemas que vivemos em nosso modo de operar. No entanto, preciso observar nessas culturas que so ecossistmicas a inexistncia de depredao, no sentido de Michelle Horovits irreversibilidade do sistema bitico do Ncleo de Fotografia UCB Captura meio, e as mudanas atinentes ao desenvolvimento. A noo de desenvolvimento no progressiva, no sentido de que uma ao tenha de sobrepujar outras para ser considerada vlida para o grupo social, mas reciclvel e integrativa, por trabalhar a relao ser humano e natureza como modo de operar imbricados. Em outras palavras, preciso observar nessas culturas um modo de desenvolvimento auto-sustentvel. Decorre da um processo educativo tambm integrado a esta intencionalidade. isso que podemos estudar/observar, (im)pressionados pela contribuio da "bio-cognioemocionada" de Maturana. Ao estud-las, no se pretende padronizar seus critrios para o conjunto da sociedade ocidental, mas, antes, pode-se re-estudar e re-perspectivar os caminhos ocidentais de constituio da subjetividade humana e tambm da noo de evoluo progressiva. Numa noo de progresso como produo e consumo, na naturalizao do acmulo, da propriedade privada e do bem estar, o Ocidente foi refutando, por este critrio, toda produo cultural de um sem nmero de grupos humanos. A partir de uma viso mercadolgica abriu mo da escuta e do dilogo com estas civilizaes, com sua Histria e imps uma ditadura do padro de consumo e da competio. Para Maturana a educao para a competio no se constitui em um exerccio de carter natural/biolgico, em sua constituio, mas algo construdo culturalmente. Para ele: a competio no nem pode ser sadia, porque se constitui na negao do outro (...) A competio um fenmeno cultural e humano, e no constitutivo do biolgico (Maturana,

1998b, p. 13). A partir da, por decorrncia bvia, os processos educativos competitivos e, por derivao, que ensinam a competio, so processos que afastam o ser humano da natureza. E o fazem no somente porque, do ponto de vista social, exclui o outro de determinado processo, mas porque desconsidera o outro como legtimo outro, j que estabelece o espao pelo qual compete como a nica possibilidade de manifestao de algum como sujeito. Alijando-o no somente de determinado espao eleito como digno, mas de sua condio de quem pode dizer sua palavra. A educao para Maturana Acreditando na perspectiva do humano como integrado com seus pares, biodiversificados, a concepo educacional de Maturana busca resgatar a vida como centro de todos os processos sistmicos. Do ser humano enquanto sistema que se espraia na cultura, na convivncia. Pensa e desafia-nos a buscar uma educao que resgate a bio-centralidade. O lugar da vida e da amorosidade nos relacionamentos e aes dos viventes. Um fio condutor que nos ajuda ir refletindo a educao e a prtica educativa a mudana na finalidade da educao, passando da busca mercadolgica como objetivo educacional para a melhor qualidade do conviver humano, da qual o trabalho decorrncia, criao e no fim. A educao sempre para que. Os grupos humanos, por situaes diversas, vo pontuando, consciente ou inconscientemente, seus objetivos do educar. Para Maturana isso se d de uma forma intersubjetiva. Em outras palavras, as aes so construdas nas ralaes, mas de uma maneira autnoma e partilhada ao mesmo tempo. Atribui grande importncia ao relacionar-se, mantendo a responsabilidade do sujeito por suas decises. Por isso afirma que: Ns, seres vivos, somos sistemas determinados em nossa estrutura. Isso quer dizer que somos sistemas tais que, quando algo externo incide sobre ns, o que acontece conosco depende de ns, de nossa estrutura nesse momento, e no de algo externo (Maturana, 1998b, p. 27). Quando Maturana fala em sistema determinado est se referindo a uma construo estrutural que vem se constituindo historicamente no prprio processo vital do sistema, enquanto linhagem e enquanto indivduo. Ao dizer que os sistemas vivos so determinados no quer dizer pr-determinados. O que ocorre a constante autogerao do sistema em relao com suas circunstncias. Como o processo de determinao estrutural constante, ele, enquanto sistema, que determina, no momento em que uma ao incide sobre ele, sua prpria ao. Autonomia no significa isolamento. Quando afirma que, pela autopoise, o prprio sistema que determina a ao no est afirmando que este agir seja isolado de outras intervenientes. Ao contrrio, para Maturana, a ao congruente. de acordo com a relao estabelecida, mas, a ao como tal, particular, no determinada por ela. Essa relao do sistema com o meio cria a linguagem. O autor v a linguagem no como uma estrutura cerebral, mas como construto das relaes do ser humano com os outros. Reconheo tambm que a linguagem no se d no corpo como um conjunto de regras, mas

sim no fluir em coordenaes consensuais de conduta (Maturana, 1998b, p. 27). Aponta, assim, para um caminho que valoriza os processos de relacionamento em detrimento de uma concepo cristalizada e fixa de linguagem, e do conhecimento construdo a partir dela, como elaboraes acabadas do crebro humano. As relaes consensuais de conduta no se tratam de paridades conceituais dos envolvidos na ao como elaborao verbal, da fala, mas se trata da construo de compreenses em torno de um fenmeno comum que vai se interpretando de acordo com a prpria histria construda em torno dele e da histria estrutural do sistema interpretante. Por isso, a linguagem como relao possui uma singular importncia nos processos educativos. Estes, por sua vez, deixam de ser atividades depositadoras de informaes passando a constituirse em exerccio de conversa. Entendo, assim, a conversa como forma inclusiva e extensiva do dilogo. Para Maturana a conversa, na ao educativa, elemento central na relao que produz o conhecimento. Para ele: A palavra conversa vem da unio de duas razes latinas, cum, que significa com, e versare, que significa dar voltas, de m aneira que conversar, em sua origem, significa dar voltas com outro (Maturana, 1998a, p. 80). A conversa constitui-se, assim, em um espao relacional por excelncia na ao educativa. Se entendermos a importncia do processo relacional na ao educativa, se a formao do outro como totalmente outro se constitui como objetivo da educao, ento preciso repensar as interaes em que o educando possa confrontar-se como autnomo nas aes relacionais e construa sua autoconscincia, que se exercita na relao. Para Maturana: A autoconscincia no est no crebro ela pertence ao espao relacional que se constitui na linguagem. A operao que d origem autoconscincia est relacionada com a reflexo na distino do que distingue, que se faz possvel no domnio das coordenaes de aes no momento em que h linguagem. Ento a autoconscincia surge quando o observador constitui a auto-observao como uma entidade ao distinguir a distino da distino no linguajar (Maturana, 1998b, p. 28). A autoconscincia aparece aqui mais abrangente do que uma concepo de autoconscincia como conscincia de si enquanto si mesmo. Passa a ser uma conscincia de si na relao, j que na relao que se estabelece a identificao do outro como legtimo outro. O conhecimento passa a ser compreendido como organizao do vivo nas relaes que vai vivenciando, como fenmenos. O prprio ato de conhecer-viver se constitui em uma leitura da relao cognoscente-vivente. Por isso, nesta perspectiva, o conhecer-viver elemento fundamental no processo de conscientizao. Nessa responsabilidade autnoma-relacional do sistema como construtor de si mesmo se estabelece uma novidade perene nas aes interativas na linguagem. Por isso o futuro de um organismo nunca est determinado em sua origem (Maturana, 1999, p. 29). Tal perspectiva ancora uma educao continuamente criada e criadora do conhecimento-vida. Para Maturana: O educar se constitui no processo em que a criana ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espao de convivncia (Maturana, 1998b, p.

29). O pressuposto da afirmao da centralidade do conviver no processo educativo reside no fato de este conviver no constituir-se simplesmente em estado. No sentido de ter dois ou mais sujeitos intocveis e refratrios um ao lado do outro. Trata-se de uma relao, no sentido de um ser tocar o outro ser nesse contato. Porque h relao h, por conseguinte, modificao, mais ou menos perceptvel, dos sujeitos envolvidos nela. A congruncia rene os modos de proceder nessa relao que tornem as aes compreensveis aos integrantes desse lugar de convvio e que, em aspectos centrais, possuem um fim comum. A congruncia, portanto, se d na linguagem. Faz-se necessrio aqui lembrar a concepo de linguagem no mais como sistema cerebral. Considero aqui linguagem como espao construdo por aes que se tornam comuns. Repito, em outras palavras, que esta comunicao no se trata da aceitao de mesmos conceitos. Trata-se de estabelecer o espao de aes que, por lidarem com elementos comuns da linguagem, so consensuais. A noo corrente de linguagem lida com os pressupostos da racionalidade e da estrutura cerebral lingstica como lugar de leitura e interpretao dos signos. Para Maturana no mais a razo que fundamenta e embasa as aes e a comunicao, mas sim a emoo, que no pode ser abarcada pela linguagem enquanto construo racional, mas pela linguagem construda nas coordenaes de aes consensuais. O educar deixa de ser entendido como um ato da fala enquanto apresentao de quem domina certas informaes pronunciadas como verdades e passa a constituir-se em comunicao de sistemas viventes nas aes comuns. Na primeira o acento se d no aspecto doutrinal da pronncia. Na viso de Maturana, da educao como convvio, a congruncia, que a comunicao mais possvel inteira do ser humano, que vai construindo os critrios de validade para a maior qualidade do conviver. No se trata de negar a autoridade de quem fala, mas, ao contrrio, possibilitar-lhe pleno sentido porque a fala passa a ser, no conviver, a ao do dizer desde a autoridade, portanto, uma autoria. Outro aspecto importante a considerar a permanncia do processo educativo. No existe intervalo no ato de educar no conviver. O ato pedaggico assim entendido como toda ao que algum realiza no conviver. Ao contrrio de dispensar a especificidade pedaggica esta perspectiva pretende tornar os espaos artificiais de educao mais plenos das experincias do conviver. Os espaos artificiais de educao so aqueles criados pelo grupo social para alm do convvio do ncleo familiar ou tribal prprios do ser humano. Valorizar e possibilitar a plenificao do conviver nos espaos educativos caminho para existencializar o conhecer-viver e assumir a cultura como uma das dimenses do convvio de tal modo que se torne ela, cultura cada vez mais humanizante, j que, ao mesmo tempo, comunicada aos sujeitos e transformada por eles na congruncia. Nesse sentido, no processo educativo, ocorre como uma transformao estrutural contingente com uma histria no conviver, e o resultado disso que as pessoas aprendem a viver de uma maneira que se configura de acordo com o conviver da comunidade em que vivem (Maturana, 1998b, p. 29). No conviver como processo educativo, a transformao estrutural se d a partir da compreenso sistmica do estrutural. Em vista disso, qualquer ao comunicada interfere na totalidade do sujeito. Por isso a mudana estrutural. contingente porque no nega a circunstancialidade, ao contrrio, apropria-se dela para transformar-se e transform-la. E, alm disso, no despreza o acmulo que as experincias anteriores do conviver lhe ofereceram, pelo contrrio, as considera como elementos constitutivos no novo ato do

conviver. guisa de concluso Conceber o conhecer-viver nas relaes, no convvio, como produto/produtor de novos conheceres-viveres e do espao das relaes onde este se d implica em pensar a organizao do ensino de modo que privilegie o convvio como espao denso desse viverconhecer. No agir comum da sociedade contempornea, que guarda a noo de organizao como sinnimo de compartimentalizao, esta organizao que pressupe autorias no ato de conhecer-viver pode parecer um tanto difcil. Num primeiro momento a noo de autoria pode parecer-se com espontanesmo. A primeira concebe o sujeito como virtuoso no seu dizer sobre o mundo. A segunda considera, simplesmente, qualquer dizer como vlido por si, incorrendo no mesmo equvoco do absolutismo. Essa mirada diferente sobre os processos educativos compreende uma complexidade de fatores que intervem no momento mesmo do conhecer e do sistematizar esse conhecimento. A histria do/s observador/es que olham o fenmeno; a histria do fenmeno at o momento mesmo da observao/compreenso de quem o observa; a histria, as condies e circunstancias do educador que prope o processo de encontro entre o conhecedor e o fenmeno. Para Maturana os educadores, por sua vez, confirmam o mundo que viveram ao ser educados no educar (Maturana, 1999, p. 29). Em vista disso o educador/a tambm um auto-observador constante de si e suas aes na ao educativa. Assim compreendida a educao deixa de ser uma seqncia de atos estanques, sem significados por si mesmos, e passa a ser uma ao contnua, durante toda a vida. O que requer pensar os tempos/espaos pedaggicos.

Presentacin. Discurso proferido por Maturana por ocasio do recebimento do Prmio Nacional de Cincias 1995. Universidade do Chile. (voltar) Ao falar em sistema fechado o autor se refere aos seres vivos. Esta noo de sistema est imbricada com a autopoiese. A autopoiese a qualidade do ser vivo em especificar e produzir continuamente sua prpria organizao atravs da produo de seus componentes (Maturana, 1997, p. 71). Usa o termo fechado no sentido de que as relaes de componentes que a definem (a mquina autopoitica) sejam continuamente regeradas pelos componentes que produzem (Maturana, 1997, p. 71). Num sentido bio -materialista o sistema (vivo) fazedor do sistema mesmo. Isto : refeito, o sistema , num plano interativo, mais complexo. No se trata de uma contraposio a aberto, no sentido de relaes com o meio, mas fechadas so as macro condies dessa relao. Fechado quer dizer que o sistema mesmo dotado de mecanismos de autosustentao, protosustentao e retrosustentao. (voltar)

Saiba mais

MATURANA, R. Humberto. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas do entendimento humano. So Paulo: Psy, 1995. ____. Da biologia e psicologia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998a. _____. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: UFMG, 1998b. _____. Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: UFMG, 2001. _____.De mquinas e seres vivos, autopoiese: a organizao do vivo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997a. _____. A Ontologia da Realidade. Belo Horizonte: UFMG, 1997b. MATURANA, Humberto; REZEPKA, Sima Nisis de. Formao humana e capacitao. Petrpolis: Vozes, 2000.
Prof. MSc. Adriano J. H. Vieira professor da Universidade Catlica de Braslia. (lattes)

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