Histrias da educao infantil brasileira

Histrias da educao infantil brasileira

Moyss Kuhlmann Jr.
Fundao Carlos Chagas, So Paulo

[...] No me posso resumir porque no se pode somar uma cadeira e duas mas. Eu sou uma cadeira e duas mas. E no me somo. Clarice Lispector. gua viva. 1973, p. 89

O marco dos 500 anos da chegada de Cabral s terras que vieram a constituir o Brasil proporciona uma oportunidade em que o pas posto em questo, sob os mais diversos aspectos, nas tantas publicaes e iniciativas realizadas em torno desta data, oficiais ou no. O presente a marca preponderante nesses estudos do passado produzidos em torno dos centenrios e das suas comemoraes. Neles, interpreta-se o Brasil atual a partir de um balano dos mais variados temas do conjunto do universo produtivo e dos problemas enfrentados pela sociedade contempornea. Quer-se abranger toda a histria, desde a origem, do pas ou do tema em estudo, como a educao, composta por diferentes dimenses, entre as quais tambm relevante a da educao infantil. A escrita da histria recente se faz marcada pela parcialidade do envolvimento direto e da insero individual em alguns dos seus acontecimentos. Contrape-

se narrativa do passado mais distante, que se imagina e se analisa das leituras dos registros do seu tempo, sem as lembranas vivas das interaes que envolvem a produo das fontes documentais. So esses os plos em que se produzem estas reflexes sobre a trajetria das instituies de educao infantil brasileiras. Trata-se de um segundo estudo elaborado no mbito dos 500 anos, que recupera algumas das anlises do anterior (Kuhlmann Jr., 2000), mas que procura trazer outras questes sobre a temtica. A comparao com o passado precisa superar a linearidade para no obscurecer o presente que se quer pr em questo. Historicamente, as representaes do pas em eventos comemorativos sugerem o limiar da nossa entrada no progresso. como expressa o atual presidente da Repblica, por meio de seu porta-voz, Georges Lamazire, preocupado com as manifestaes de protesto, nas vsperas dos festejos dos 500 anos, dizendo que estes no deveriam ser um convite ao velrio, e sim uma manifestao de crena no futuro (O Estado de S. Paulo, 20 de abril de 2000, cad. A, p. 13). Mais do que trs ou quatro raas ou cores, os nativos, africanos, europeus e asiticos que fizeram a his-

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tria brasileira representam incontveis povos e culturas, bem como distintas condies sociais. H misturas, como a minha, que sou um brasileiro paulistano, com me do interior paulista e pai mineiro, de sangue alemo e portugus, mas tambm indgena e provavelmente africano e judeu. H separaes, como a minha, membro desta camada mdia da sociedade, distante da realidade dos grandes proprietrios e mais ainda da maioria dos que vivem a condio de pobreza. H contradies e excluses. Somos um povo formado do desterro, em uma histria de colonizaes, aculturaes, conflitos, genocdios, explorao. Se falamos de uma histria de 500 anos, no temos como deixar de lembrar dos mortos que nos fizeram no para fazer um velrio de lamentaes, mas em respeito a eles pois, como afirmou Benjamin:
[...] O dom de despertar no passado as centelhas da esperana privilgio exclusivo do historiador convencido de que tambm os mortos no estaro em segurana se o inimigo vencer. E esse inimigo no tem cessado de vencer. (1987, p. 224-225)

volver um programa que pudesse contribuir para as crianas e os profissionais (Kishimoto et al., 2000). Entre um momento e outro, permanece o muito por se realizar. A realidade nacional, e nela a situao da educao das crianas pequenas, no permite fazer da data um convite ao esquecimento. As distncias entre as instituies de educao infantil Na quarta ltima parte dos anos 1900, a educao infantil brasileira vive intensas transformaes. durante o regime militar, que tantos prejuzos trouxe para a sociedade e para a educao brasileiras, que se inicia esta nova fase, que ter seus marcos de consolidao nas definies da Constituio de 1988 e na tardia Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996. A legislao nacional passa a reconhecer que as creches e pr-escolas, para crianas de 0 a 6 anos, so parte do sistema educacional, primeira etapa da educao bsica. Em 1985, no decorrer desse processo, a Secretaria Municipal de Educao da cidade de So Paulo publicou um nmero especial da revista Escola Municipal, comemorativo dos 50 anos de pr-escola municipal. A ento secretria de educao, Guiomar Namo de Mello, abria a revista na seo Carta da Secretria, considerando que o presente, por no permitir ensaios, deixa de lado os desatentos com o processo histrico. Seria necessrio inventariar o passado da pr-escola, em suas contradies, acertos ou desacertos, para entender o seu presente. A carta anunciava a vontade poltica de construir uma pr-escola pblica, gratuita e comprometida com as necessidades das crianas das classes populares, contexto deste novo momento poltico e econmico, marcado pelas lutas pela redemocratizao poltica do pas (Escola Municipal, 1985, p. 1). O texto, que comeara destacando a importncia da Histria, termina por concluir com a sua minimizao, ao tratar o passado, com seus erros e acertos, como se fosse uma coleo de peas arqueolgicas em relao ao perodo que agora se inauguraria:
Educadores da pr-escola arregacem as mangas porque este show que pode ser chamado Em busca de uma pr-

Em 1922, na inaugurao da exposio internacional da Independncia, no Rio de Janeiro, o presidente da Repblica Epitcio Pessoa tambm aguardava nossa entrada no progresso, ao arrolar vrios dados estatsticos como prova de nossa integrao sociedade civilizada, em que inclua as iniciativas no campo educacional, cultural e sanitrio, sempre com um enfoque evolutivo:
[...] alguma coisa temos feito e muito poderemos ainda realizar, fazer para o futuro, depois deste passo to difcil do primeiro centenrio de vida emancipada. [...] da instruo temos cuidado com o possvel desvelo; de 1907 a 1920, o aumento dos cursos elevou-se de 72%, e o de alunos de 85% o que revela o esforo do pas, nos ltimos anos, pelo incremento da sua instruo. (Rio de Janeiro, 1923, p. 363)

Naquele momento, o nascimento da nao se demarcava com a Independncia. Agora, o referencial se volta para 1500. O chamado Stio do Descobrimento foi objeto de intervenes cirrgicas, visando mostrar o Brasil que mais uma vez espera a chegada do futuro. At mesmo a educao infantil foi objeto de um projeto, financiado pela Fundao Orsa, coordenado por colegas que no quiseram perder a oportunidade de desen-

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escola popular e democrtica mal comeou. Ns apenas esboamos o 1 ato. Vocs, seus alunos e a comunidade no so apenas os personagens principais; so sobretudo os redatores de todo o enredo! Prossigam escrevendo uma bela obra de autoria coletiva. (idem, p. 2)
o

O uso do ns, para atribuir-se o inaugurar de uma nova era, distingue-se do vocs, educadores da pr-escola, alunos e comunidade, que seriam os personagens e redatores do enredo. Caberia autora da carta e sua Secretaria completar a ficha tcnica da representao como direo, cenografia, produo. No da luta pela pr-escola popular e democrtica, que no comeava ali, como quer crer o texto, mas simplesmente deste material que conta da histria de si ao contar da histria da educao infantil. No teatro da Histria, outros espetculos j haviam sido e continuaram a ser realizados. Nesse processo muitos atores surgiram, e vrios dos existentes assumiram novos personagens e papis. Na poca em que se publicou a referida revista, este que escreve o presente texto trabalhava em outra secretaria do mesmo municpio, a da Famlia e do Bem-Estar Social, atuando como pedagogo em uma equipe regional de superviso s creches, aps dois anos e meio na direo de uma delas. Embora essas instituies, de administrao direta ou conveniadas com a Prefeitura, educassem as crianas das classes populares na faixa etria dos 0 aos 6 anos, elas no participaram daquela comemorao. Uma parcela significativa dos personagens principais da luta pela pr-escola popular no estava includa no show da Secretaria de Educao. A creche no deixou de ser lembrada na revista, que rene artigos de pesquisadoras, entrevistas com antigas educadoras e ex-alunos do parque infantil, e textos em homenagem a Ana Maria Poppovic, Mrio de Andrade e Nicanor Miranda. Ao analisar as orientaes de cunho assistencialista na pr-escola, Maria Malta Campos abarca o conjunto polimorfo de instituies educacionais existentes para atender crianas de 0 a 6 anos, referindo-se aos movimentos de luta por creche, disperso das verbas e de rgos pblicos responsveis pelos diferentes programas (1985, p. 45-50).

Mas efetivamente a pr-escola municipal encontrava-se dividida. Ainda hoje, as creches do municpio paulistano permanecem no rgo do bem-estar social, apesar das determinaes legais. Em muitos outros municpios, a mudana j se realizou. Mas a segmentao do atendimento da criana pobre em instituies estruturadas precariamente continua na agenda dos problemas da educao infantil brasileira. A incorporao das creches aos sistemas educacionais no necessariamente tem proporcionado a superao da concepo educacional assistencialista. A falta de verbas para a educao infantil tem at estimulado novas divises, por idades: apenas os pequenos, de 0 a 3 anos, freqentariam as creches; e os maiores, de 4 a 6, seriam usurios de pr-escolas; so vrias as notcias de municpios cindindo centros de educao infantil e limitando o atendimento em perodo integral. Mas as instituies nunca foram assim e as creches quase sempre atenderam crianas de 0 a 6 anos, ou mesmo as com mais idade excludas da escola regular ou em perodo complementar a esta. De outra parte, sempre existiram pr-escolas apenas para crianas acima de 3 ou 4 anos. A instituio educacional criada para as crianas at 3 anos, a creche, surgiu posteriormente quelas destinadas s crianas maiores. Froebel, fundador do jardim-de-infncia, na Alemanha, em 1840, chegou a escrever sobre a educao desde a mais tenra idade, como no seu livro para as mes com sugestes de cantigas, brincadeiras e cuidados com os bebs. Mas o jardimde-infncia no foi pensado para esses pequenos (Kuhlmann Jr. e Barbosa, 1998). Alm da importncia e da nfase atribuda ao papel materno na educao dos bebs, tambm preciso considerar que naquela poca ainda era quase inevitvel atender os menores sem as alarmantes conseqncias dos altos ndices de doenas e de mortalidade. Criada na Frana em 1844, na dcada de 1870 com as descobertas no campo da microbiologia, que viabilizaram a amamentao artificial que a creche encontra condies mais efetivas para se difundir interna e internacionalmente, chegando tambm ao Brasil. Primeiramente, como idia, ainda no perodo do Imprio, no jornal do mdico Carlos Costa, A Mi de Familia, e tambm referida no processo de criao da Associao Protetora

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da Infncia Desamparada. Depois, no perodo da Repblica, criam-se as primeiras instituies, chegando a contar ao menos 15 creches, em 1921, e 47, em 1924, distribudas por vrias capitais e algumas cidades do pas. Muitas instituies mantenedoras de creches conviveram com profissionais da rea educacional e, desde essa poca, incorporaram o atendimento das crianas de 4 a 6 anos em jardins-de-infncia ou escolas maternais (Kuhlmann Jr., 2000). As contigidades entre as instituies de educao infantil Creches, escolas maternais e jardins-de-infncia fizeram parte do conjunto de instituies modelares de uma sociedade civilizada, propagadas a partir dos pases europeus centrais, durante a Era dos Imprios, na passagem do sculo XIX ao XX (Hobsbawm, 1988). No Brasil, vive-se nesse perodo o deslocamento da influncia europia para os EUA, fenmeno que encontra expresso marcante na criao do Dia da Criana, no 3o Congresso Americano da Criana, realizado no Rio de Janeiro em 1922, juntamente com o 1o Congresso Brasileiro de Proteo Infncia. Associava-se a data da descoberta do Novo Mundo com a infncia, que deveria ser educada segundo o esprito americano (Kuhlmann Jr., 1998). A concepo da assistncia cientfica, formulada no incio do sculo XX, em consonncia com as propostas das instituies de educao popular difundidas nos congressos e nas exposies internacionais, j previa que o atendimento da pobreza no deveria ser feito com grandes investimentos. A educao assistencialista promovia uma pedagogia da submisso, que pretendia preparar os pobres para aceitar a explorao social. O Estado no deveria gerir diretamente as instituies, repassando recursos para as entidades. Quando da organizao do congresso de 1922, Luiz Palmeira, da revista socialista Clart, e a educadora Maria Lacerda de Moura denunciaram os limites e a demagogia produzida em torno das propostas de polticas sociais para a infncia. Palmeira perguntava-se: como podiam os empresrios, os polticos e os governantes que demitiam e perseguiam os operrios, os algozes do

pai, serem protetores do filho? Moura referia-se insignificncia das iniciativas e considerava que no se tratava de dar, mas de restituir aos pobres os seus direitos: tudo ao alcance de todos (idem). De l at meados da dcada de 1970, as instituies de educao infantil viveram um lento processo de expanso, parte ligada aos sistemas de educao, atendendo crianas de 4 a 6 anos, e parte vinculada aos rgos de sade e de assistncia, com um contato indireto com a rea educacional. A legislao trabalhista, que desde 1932 previa creches nos estabelecimentos em que trabalhassem 30 ou mais mulheres, foi como letra morta. Embora as creches e pr-escolas para os pobres tenham ficado alocadas parte dos rgos educacionais, as suas inter-relaes se impuseram, pela prpria natureza das instituies. No estado de So Paulo, desde dezembro de 1920, a legislao previa a instalao de Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos de operrios, preferencialmente junto s fbricas que oferecessem local e alimento para as crianas. As poucas empresas que se propunham a atender os filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berrio, ocupando-se tambm da instalao de creches. Em 1925, cria-se o cargo de inspetor para escolas maternais e creches, ocupado por Joanna Grassi Fagundes, que havia sido professora jardineira e depois diretora do Jardim da Infncia Caetano de Campos. No nvel federal, a Inspetoria de Higiene Infantil, criada em dezembro de 1923, substituda em 1934 pela Diretoria de Proteo Maternidade e Infncia, criada na Conferncia Nacional de Proteo Infncia, em 1933. Em 1937, o Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica passa a se chamar Ministrio da Educao e Sade, e aquela Diretoria muda tambm o nome para Diviso de Amparo Maternidade e Infncia. Em 1940, cria-se o Departamento Nacional da Criana (DNCr), em todas essas fases dirigido por Olinto de Oliveira, mdico que havia participado do congresso de 1922. Entre outras atividades o DNCr encarregou-se de estabelecer normas para o funcionamento das creches, promovendo a publicao de livros e artigos. Em Porto Alegre, na dcada de 1940 h a criao dos jardins-de-infncia, inspirados em Froebel e localizados em praas pblicas, para atendimento de crianas

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de 4 a 6 anos, em meio turno. Em Teresina, capital do Piau, o primeiro jardim oficial, chamado Llia Avelino, foi criado em 1933 com os objetivos de proporcionar desenvolvimento artstico da criana de 4 a 6 anos de idade e de servir de tirocnio s futuras professoras da Escola Normal Antonino Freire. Para a implantao do jardim-de-infncia, algumas professoras foram escolhidas, em 1932, para participar de um Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil, no Rio de Janeiro. Provavelmente esse curso teria sido oferecido pelo Colgio Bennett, metodista, que mantinha um curso normal e implanta, posteriormente, em 1939, o Instituto Tcnico para formao de professoras pr-primrias, por iniciativa da educadora Helosa Marinho. Formada naquela escola, com posterior especializao nos EUA, para depois diplomar-se na Universidade de Chicago, em Filosofia e Psicologia, desde 1934 Helosa Marinho lecionou tambm no Instituto de Educao do Rio de Janeiro, como assistente de Loureno Filho, na cadeira de Psicologia da Educao. Em 1949, comea o Curso de Especializao em Educao Pr-Primria, no IERJ, reconhecido inicialmente como ps-normal e posteriormente como curso superior. O curso forma ao longo de 18 anos, 549 educadoras de escolas maternais e jardinsde-infncia. Essa iniciativa consolida, na poca, o Centro de Estudos da Criana criado por Loureno Filho, primeiro diretor do IERJ, como um espao de estudos e pesquisas sobre a criana e um centro de formao de professores especializados. O programa educacional do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932, tambm aproximava as instituies ao prever o desenvolvimento das instituies de educao e assistncia fsica e psquica s crianas na idade pr-escolar (creches, escolas maternais e jardins-de-infncia) e de todas as instituies peri-escolares e ps-escolares (Faria, 1999, p. 30). Aos poucos, a nomenclatura deixa de considerar a escola maternal como se fosse aquela dos pobres, em oposio ao jardim-de-infncia, passando a defini-la como a instituio que atenderia a faixa etria dos 2 aos 4 anos, enquanto o jardim seria para as de 5 a 6 anos. Mais tarde, essa especializao etria ir se incorporar aos nomes das turmas em instituies com crianas de 0 a 6 anos (berrio, maternal, jardim, pr).

Uma nova instituio, o parque infantil, comea a se estruturar no municpio de So Paulo, vinculada ao recm-criado Departamento de Cultura (DC) com a nomeao de Mrio de Andrade para a sua direo, em 1935, nela permanecendo at 1938, e de Nicanor Miranda para a chefia da Diviso de Educao e Recreio, cargo que exerce at 1945. Com a criao do DC, o parque infantil regulamentado e inicia sua expanso, refreada em 1940, na gesto de Prestes Maia. Uma caracterstica distinta da instituio era a sua proposta de receber no mesmo espao as crianas de 3 ou 4 a 6 anos e as de 7 a 12, fora do horrio escolar. O parque infantil, na dcada de 1940, expande-se para outras localidades do pas como o interior do estado de So Paulo, o Distrito Federal, Amazonas, Bahia, Minas Gerais e Recife e Rio Grande do Sul. Em 1942, o DNCr projeta uma instituio que reuniria todos os estabelecimentos em um s: a Casa da Criana. Em um grande prdio seriam agrupados a creche, a escola maternal, o jardim-de-infncia, a escola primria, o parque infantil, o posto de puericultura e, possivelmente, um abrigo provisrio para menores abandonados, alm de um clube agrcola, para o ensino do uso da terra. Os mdicos do DNCr no se ocuparam apenas da creche, mas de todo o sistema escolar, fazendo valer a presena da educao e da sade no mesmo ministrio, s desmembradas em 1953, quando o DNCr passa a integrar o Ministrio da Sade at o ano de 1970, quando substitudo pela Coordenao de Proteo Materno-Infantil. Em 1952, Helosa Marinho publica o livro Vida e educao no jardim de infncia, ttulo correlato ao do livro de Dewey, Vida e educao, que tambm foi o ttulo do primeiro captulo, nas segunda e terceira edies (1960 e 1966). Nesta ltima, inclui um Planejamento para a educao pr-primria do estado da Guanabara, em que prope que a expanso deveria priorizar as crianas necessitadas, filhos de mes trabalhadoras, com a organizao de novos jardins-de-infncia pblicos na proximidade das zonas industriais e favelas destitudas de jardins e praas. Prope tambm a criao de jardins particulares por autarquias, clubes, estabelecimentos comerciais e industriais, assim como em centros residenciais, a exemplo da Dinamarca, e ainda a organizao de centros de recreao pr-escolar, em

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praias e jardins pblicos, como na Sucia. Alm disso, haveria a organizao flexvel de jardins-de-infncia anexos s escolas primrias:
Atualmente, as turmas pr-escolares anexas tm sua existncia constantemente ameaada. Quando a matrcula de crianas em idade escolar excede o nmero de vagas, eliminase o Jardim, para dar lugar turma do Primrio. O Estado no pode deixar uma criana de sete anos analfabeta para atender outra em idade pr-escolar. No entanto, o ambiente e os materiais do Jardim de Infncia so igualmente favorveis ao aluno que inicia a vida escolar na Escola Primria. [...] A louvvel iniciativa de construir grande nmero de escolas Primrias talvez torne possvel organizar maior nmero de Jardins anexos.

Para ela, as instituies pr-escolares no podem nem devem substituir o lar, [...] sendo prefervel educar a criana em casa, do que envi-la a um jardim superlotado. O rdio, a televiso, os jornais, as revistas, as clnicas psicolgicas, os cursos de divulgao poderiam auxiliar os pais na educao da criana no lar, at para aliviar a procura excessiva (Leite Filho, 1997, p. 114-116). Essa manifestao um claro reconhecimento do crescimento da demanda por vagas na pr-escola. A reedio das polticas discriminatrias para a educao da criana pobre Em 1967, o Plano de Assistncia ao Pr-Escolar, do Departamento Nacional da Criana (DNCr) do Ministrio da Sade, rgo que, entre outras atribuies, ocupava-se das creches, indica as igrejas de diferentes denominaes para a implantao dos Centros de Recreao, propostos como programa de emergncia para atender as crianas de 2 a 6 anos (Kuhlmann Jr., 2000). A elaborao do plano segue as prescries do UNICEF e parece ter sido feita apenas para cumprir exigncias relacionadas a emprstimos internacionais. Embora o plano falasse em medidas de emergncia, pouco se realizou, sem que ocorresse a sua implantao efetiva: durante a dcada que se segue, prevalece o tratamento da poltica social como assunto de polcia. de se supor, entretanto, que aps esse sinal verde s religies, a igreja catlica tenha-se empenhado na organizao das comunidades, nos Clubes de Mes etc., favorecendo a

ecloso dos Movimentos de Luta por Creche, em vrios lugares do pas, no final dos anos 70 (Cunha, 1991, Gohn, 1985). No texto Projeto Casulo, publicado pela Legio Brasileira de Assistncia (LBA) em 1977, pretendia-se, como no incio do sculo, que o programa viesse a desenvolver atividades paralelas de orientao familiar. A problemtica comunitria, devido baixa renda per capita, vinha provocando desequilbrio nas famlias e a desintegrao do lar. Isso porque, por longo tempo, viveu a sociedade brasileira sem perceber que esses problemas a impediam de atingir um estgio mais avanado de desenvolvimento socioeconmico-cultural. Aps se dar conta da despercebida pobreza nacional, o remdio proposto para o 4o estrato da populao brasileira, a criao de novas vagas para as crianas de 0 a 6 anos, a baixo custo, nas creches Casulo. Os pobres estavam percebendo o quanto eram pobres: os meios de comunicao mostravam o crescimento do milagre econmico e faziam a populao marginalizada aspirar de forma crescente aos bens da civilizao, dizia o texto. Era necessrio aplacar a ameaa de atos antisociais, fato notrio nas cidades que se industrializam (Vieira, 1986, p. 255-256). A Doutrina de Segurana Nacional, da Escola Superior de Guerra, reconhecia em documento de 1976 o alto grau de explorao e desigualdade social de nosso pas. Era chegado o momento de oferecer algumas migalhas do bolo da produo nacional. A famlia, alicerce da estrutura nacional, estava a sofrer embates e arremetidas daqueles levados por interesses subalternos e estranhos aos nossos, buscando a sua desagregao. Para se manter vitorioso na guerra permanente contra as idias aliengenas do comunismo, a promoo social seria um grande instrumento para neutralizar a campanha insidiosa daqueles que exploram as vulnerabilidades naturais de um Pas em desenvolvimento (Rosemberg, 1997, p. 151-153). O outro era representado com toda a estranheza de quem se surpreende com a sua reivindicao por direitos de cidadania. Entretanto, as aspiraes por uma sociedade igualitria seriam muito mais indgenas do que as idias que sustentaram a voracidade colonizadora neste pas, em que as polticas sociais tm uma histria

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que prima pelas mnimas concesses, no limite da capacidade de se conter os conflitos por meio da represso. A crtica s idias estrangeiras era uma forma indireta de se posicionar no campo da guerra fria do capitalismo contra o comunismo. Mas o documento da ESG adotava idias tambm aliengenas dos organismos internacionais. O Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), que promoveu, em 1965, a Conferncia Latino-Americana sobre a Infncia e a Juventude no Desenvolvimento Nacional, j trazia a idia de simplificar as exigncias bsicas para uma instituio educacional e implantar um modelo de baixo custo, apoiado na ideologia do desenvolvimento da comunidade, que certamente influenciou a elaborao do Plano do DNCr, de 1967. O Ministrio da Educao passa a se ocupar da educao pr-escolar, que se torna ponto de destaque no II e no III Plano Setoriais de Educao e Cultura (PSEC), que eram desdobramentos dos Planos Nacionais de Desenvolvimento, elaborados durante o governo militar, para os perodos 1975-79 e 1980-85. Alm de soluo para os problemas da pobreza, a educao infantil resolveria as altas taxas de reprovao no ensino de 1o grau (Vilarinho, 1987). Depois de sangrarem por muitos anos as verbas educacionais, as propostas do regime militar queriam atender as crianas de forma barata. Classes anexas nas escolas primrias, instituies que deixassem de lado critrios de qualidade sofisticados dos pases desenvolvidos, distantes da realidade brasileira. Tratavase de evitar que os pobres morressem de fome, ou que vivessem em promiscuidade, assim como o seu ingresso na vida marginal, como dizia Ulisses Gonalves Ferreira, supervisor do Projeto Casulo da LBA, de 1978 a 80:
Antes de pensarmos em padro de atendimento, ns temos que oportunizar a todas as crianas brasileiras o atendimento s suas necessidades mais prementes, s suas necessidades fsicas. (Vieira, 1986, p. 272)

Os movimentos sindical, popular, feminista e estudantil colocaram em xeque a continuidade do regime militar. Os embates entre concepes educacionais famlia e instituio As instituies de educao infantil tanto eram propostas como meio agregador da famlia para apaziguar os conflitos sociais, quanto eram vistas como meio de educao para uma sociedade igualitria, como instrumento para a libertao da mulher do jugo das obrigaes domsticas, como superao dos limites da estrutura familiar. As idias socialistas e feministas, nesse caso, redirecionavam a questo do atendimento pobreza para se pensar a educao da criana em equipamentos coletivos, como uma forma de se garantir s mes o direito ao trabalho. A luta pela pr-escola pblica, democrtica e popular se confundia com a luta pela transformao poltica e social mais ampla. As reivindicaes de todos esses setores, assim como a eleio de candidatos de oposio em governos de estados e municpios, imprimiram um ritmo expanso das instituies muito mais intenso do que a inteno inicial dos planos do regime militar. Mas no a ponto de atingir o cumprimento de promessas como a do prefeito paulistano que no era de oposio aos representantes do Movimento de Luta por Creches, em 1979, de construir 830 creches at o final da sua gesto.1 A ampliao do trabalho feminino nos setores mdios leva tambm a classe mdia a procurar instituies educacionais para seus filhos. A temtica contracultural e a sua crtica famlia e aos valores tradicionais inspiraram estudantes e profissionais, assim como foram referncia para a criao de pr-escolas particulares alternativas, em geral cooperativas de educadores (Revah, 1994). O atendimento educacional de crianas em creches a partir do seu nascimento passa a ganhar uma legitimidade social para alm da sua destinao exclusiva aos filhos dos pobres. O programa dos Centros de Convi-

Projetava-se sobre os programas para a infncia a idia de que viessem a ser a soluo dos problemas sociais. Mas a implantao das polticas sociais junto aos bolses de ressentimento no se fez em um ritmo capaz de conter a generalizao dos conflitos sociais no pas.

Na Bibliografia, listam-se vrios ttulos que abordam aspec-

tos desse perodo.

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vncia Infantil, para atender os filhos de servidores pblicos no estado de So Paulo, em vrias secretarias; a conquista de creches em universidades pblicas; a reivindicao em alguns sindicatos operrios e do setor de servios, como bancrios, jornalistas, professores: eis alguns exemplos desse reconhecimento da instituio. Anteriormente no se pensava em generalizar a creche, destinada apenas s mes pobres que precisassem trabalhar. No se cogitava de que mulheres de outra condio social pudessem querer trabalhar quando gerassem crianas pequenas, e, caso isso ocorresse, a soluo deveria ficar no mbito do domstico, do privado. Nos primeiros textos sobre instituies de educao infantil, na transio do Imprio para a Repblica, estas foram vistas como um meio de educar as crianas e as mes pobres. No Rio de Janeiro do incio do sculo XX, o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia e o Patronato de Menores, alm de creche, ofereciam cursos para as mes. Para os pobres, a creche seria um meio para promover a organizao familiar, e por isso sempre se colocou como complementar a ela. De certo modo, isso expressa a tradio colonizadora da catequese jesutica que previa o recrutamento dos pequenos curumins como forma de interferir nas culturas nativas. No incio da dcada de 1980, as creches continuavam, muitas vezes, a ser um meio de interferir na vida familiar, extrapolando o necessrio intercmbio entre famlia e instituio. At mesmo junto a funcionrios de uma instituio de ensino superior, como a creche da Unicamp, que fazia do aleitamento materno uma condio para matricular os bebs, como mostra o relato de uma de suas educadoras:
Uma coisa que me impressionou muito era: a me dizia que tava amamentando e a direo da creche ia tirar leite da pessoa para verificar se estava mesmo com leite. (Fagundes, 1997, p. 93)

Os embates entre concepes educacionais educao e assistncia Um dos aspectos que ganham mais relevncia neste perodo que a expresso educao pr-escolar, ao significar o atendimento anterior escolarizao obri-

gatria, inclui tambm a educao das crianas de 0 a 3 anos. No incio da dcada de 1980, os textos elaborados por conselheiros ou membros do Ministrio da Educao passam a falar da educao pr-escolar de 0 a 6 anos. Em parecer do Conselho Federal de Educao de maio de 1981, Eurides Brito da Silva apontava diretrizes para um sistema pblico de educao pr-escolar, em que inclua as crianas de 0 a 3 anos, mesmo que ainda atendidas no mbito dos Ministrios da Sade e da Previdncia (Vilarinho, 1976, p. 134). A defesa do carter educacional das creches foi uma das principais bandeiras do movimento de luta por creches e dos profissionais dessas instituies, que promoviam encontros para discutir suas condies de trabalho e se organizavam em entidades como a Associao dos Servidores da Secretaria da Famlia e do BemEstar Social, na cidade de So Paulo (ASSFABES). O vnculo das creches aos rgos de servio social fazia reviver a polmica entre educao e assistncia, que percorre a histria das instituies de educao infantil. Nesta polaridade, educacional ou pedaggico so vistos como intrinsecamente positivos, por oposio ao assistencial, negativo e incompatvel com os primeiros. Isto acaba por embaralhar a compreenso dos processos educacionais da pedagogia da submisso, que ocorre em instituies que segregam a pobreza. Da a proposio de que as instituies de educao infantil precisariam transitar de um direito da famlia ou da me para se tornarem um direito da criana. Como se esses dois direitos fossem incompatveis, como se as instituies educacionais fossem um direito natural e no fruto de uma construo social e histrica. A discusso sobre o papel da educao infantil encontrava fortes argumentos para se entender a orientao assistencialista como no-pedaggica, tanto em aspectos administrativos como a vinculao de creches e pr-escolas a rgos de assistncia social , quanto em aspectos polticos como a diminuio das verbas da educao e o seu esvaziamento pela incluso das despesas com merenda e atendimento de sade nas escolas (Campos, 1985, p. 48). Com isso, determinados servios de assistncia, como a alimentao e os cuidados de higiene, pareciam representar uma ameaa ao carter educacional das instituies. No toa que ainda hoje

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se encontrem pedagogos que toram o nariz com a idia de que trocar fraldas seja objeto de ocupao de sua cincia. Na dcada de 1990, aparecem formulaes sobre a educao infantil que passam a enfatizar a inseparabilidade dos aspectos do cuidado e da educao da criana pequena (Campos, 1994, Rosemberg e Campos, 1994). Se o cuidar tambm faz parte da educao da criana na escola fundamental (Carvalho, 1999), na educao infantil, que no obrigatria, esse aspecto ganha uma dimenso mais preponderante quanto menor a idade. De uma parte, de se esperar que determinados contedos escolares tornem-se objeto de preocupao da educao infantil, conforme as crianas vo se aproximando da idade do ensino fundamental. De outra parte, observa-se que ainda hoje h crianas pequenas que so submetidas a uma disciplina escolar arbitrria em que, diferentemente de um compromisso com o conhecimento, a instituio considera no ser sua funo prestar os cuidados necessrios e sim controlar os alunos para que sejam obedientes autoridade. Situaes como as que j presenciei, na dcada de 1990, de crianas obrigadas a permanecer sentadas em torno das mesinhas de uma sala de pr-escola, em uma cidade do interior paulista, com suas cabeas deitadas sobre os braos, na hora do descanso; ou de crianas em um centro de educao infantil de uma capital nordestina, que comiam com os pratos em carteiras escolares para adultos, de brao, ou em p, enquanto as mesas adequadas de suas salas no eram utilizadas para no sujar o espao do pedaggico; ou de outra, em que a sala dos brinquedos permanecia trancada, servindo de depsito para mveis quebrados; ou ainda, das fotos de bebs aprisionados em beros beliches assemelhados a jaulas, em uma creche na regio sudeste; so exemplos, semelhantes a tantos outros depoimentos, de uma educao que promove a apatia. O preconceito com relao ao trabalho manual e aos cuidados de alimentao e higiene associa-se sua dimenso de domstico, o que resulta na desqualificao do profissional que trabalha com as crianas menores e na diviso de trabalho entre professoras e auxiliares. Mas as preocupaes pedaggicas esto presentes desde o incio das propostas de creche, como no primeiro artigo sobre essa instituio em nosso pas, de Kossuth

Vinelli, no jornal A Mi de Familia, em que se prev a existncia de uma sala para as crianas brincarem, alm da destinada aos beros (n. II, p. 15-16). A Creche Central do Patronato de Menores, entidade criada pela iniciativa de juristas e senhoras da sociedade fluminense, em 1908, no Rio de Janeiro, tinha o seu regulamento baseado na suavidade e carinho ao servio das regras cientficas. Os embates entre concepes educacionais puericultura e higiene Mesmo que em geral, ao longo da histria, as mulheres que atuassem diretamente com as crianas nas creches no tivessem qualificao, de se supor que muitas das que participavam ativamente da superviso, da coordenao e da programao das instituies fossem professoras, carreira escolar que se oferecia para a educao feminina, inclusive para as religiosas, responsveis pelo trabalho em vrias creches. Os novos conhecimentos sobre a educao das crianas pequenas, como a puericultura, passavam a constituir o currculo da escola normal, lugar de educao profissional, de formao das professoras, mas tambm lugar de educao feminina, de futuras mes. A educao da mulher previa a sua preparao nos mistrios da puericultura, de modo que se tornassem mes-modelo. Henrique Castriciano, no Congresso de 1922, apresentava comunicao sobre o ensino da puericultura na Escola Domstica de Natal, dedicada educao feminina, que mantinha uma creche anexa. Em 1920, o governo paulista introduz as primeiras noes de puericultura nas classes adiantadas do ensino primrio. O mdico baiano Alfredo Ferreira de Magalhes, diretor da filial do IPAI em Salvador em relato sobre o Congresso Internacional de Proteo Infncia, realizado em Bruxelas, em 1913 , refere-se proposta ali veiculada, do ensino da puericultura s meninas j no jardim-de-infncia: enquanto os meninos se entretivessem com os jogos de construo, a boneca poderia ser um brinquedo instrutivo, transformando-se em uma amvel escola de mamezinhas. De acordo com Alfredo Ferreira de Magalhes, a colaborao mdico-pedaggica era uma necessi-

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dade inadivel e indispensvel ao progredimento nacional. Desde a reforma do ensino de 1895, em seu estado, ele foi professor da matria de higiene geral e infantil no curso normal. Em 1910, inicia uma srie de dez lies sobre a puericultura, para acompanhar o movimento progressista que se desenhava no Velho Mundo. No curso, tratava da puericultura preventiva ou profiltica a criana em existncia virtual (sic) relacionada com a eugenia, que almejava o aperfeioamento da raa, pelo controle dos casamentos e da reproduo humana e pela educao higinica e moral; e a puericultura definitiva a criana existe efetiva, realmente , visando ao desenvolvimento fsico e psquico, intelectual e moral da criana, em suas fases: pr-natal ou intra-uterina, intranatal (no ato do nascimento), e ps-natal ou extra-uterina, que se subdividia em neonatal (de 0 a 30 dias), nepinica (1 ms a 2 anos) (fsica e psquica), juvenil (2 a 7 anos) e prepubertria (7 a 14 anos). Considerando-se o precursor da eugenia no Brasil, filiado Sociedade Francesa de Eugenia desde 1913, para Alfredo Ferreira Magalhes, a higiene e a educao, solidrias uma da outra, so as fontes verdadeiras da civilizao e do bem-estar:
[...] os anos de escola servem ao menino para entrar na posse de si mesmo, para adaptar-se ao meio no qual tem de viver, devemos ensinar-lhe a conhecer-se, tanto no fsico, quanto no moral, a defender-se dos inimigos de seu corpo e de seu esprito, a ser um bom animal, como quer Herbert Spencer, para que ele seja depois um bom cidado. [...] A maneira de ser transmitido o ensino, em um dado momento evolutivo da cincia da educao, pareceu constituir o fulcro capital do problema. [...] Apesar de tudo, porm, com o mesmo programa, com o mesmo mestre, quantas surpresas, quantas falhas, quantas desiluses! Fora esquecido o principal a criana , em si mesma, ela que tem de receber o ensino, no era levada na precisa conta, no se cogitando de sua aptido. [...] O professor vai entrar no conhecimento da criana, a fim de que esta deixe de ser uma eterna vtima, a pagar injustamente culpas que no tenha cometido. E no fora de propsito que a Bahia possa compreender e praticar estas idias modernas. (Magalhes, 1922, p. 70-71)

Magalhes elogiava a instalao do laboratrio de pedagogia e psicologia experimental, pelo italiano Hugo Pizzoli, na Escola Normal em So Paulo, o estado que sabe assimilar de pronto os progressos mundiais, assim como se atribua esse papel na Bahia. Em suas reflexes, desloca-se do seu lugar de mdico para assumir o de educador, como tantos outros o fizeram, e anuncia a nfase que a pedagogia comea a dar psicologia, higiene e ao desenvolvimento fsico como base da educao, como fonte do revigoramento da raa. Os embates entre concepes educacionais jogos e brincadeiras Na Conferncia Nacional de Proteo Infncia, realizada no Rio de Janeiro em 1933, Ansio Teixeira enfatizou a importncia de a criana pr-escolar ser vista no apenas sob o ngulo da sade fsica, pois seu crescimento, seu desenvolvimento e a formao de seus hbitos envolveriam facetas pedaggicas como habilidades mentais, socializao e importncia dos brinquedos (Brites, 1999, p. 81). Em conferncia proferida na Escola Nacional de Belas-Artes, na abertura da II Semana de Estudos, promovida pelo Comit Nacional da Organizao Mundial de Educao Pr-Escolar, Loureno Filho (1959) afirmava:
[...] no se pode tratar de questes da pedagogia atual sem que se fale de jogo e atividades livres. Como hoje observam graves filsofos, a cultura humana brota do jogo como jogo, e nele, e s por ele, vem a desenvolver-se. Pelo menos, o jogo anterior a qualquer construo da cultura, o que demonstra que por ele que se manifestam as foras criadoras do homem. (p. 79-80)

As idias de Mrio de Andrade sobre a criana e o parque infantil valorizaram uma nova referncia para a nacionalidade, com elementos do folclore, da produo cultural e artstica, das brincadeiras e dos jogos infantis (Faria, 1999). Mas os parques infantis tambm incorporam a nfase na Educao Fsica, j anunciada nos discursos de Alfredo Ferreira de Magalhes. O jardimde-infncia estadual tambm passa a adotar uma orientao esportiva, voltada para a cultura fsica. Nesse aspecto, distancia-se do modelo pedaggico froebeliano,

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do jardim-de-infncia do final do Imprio e do incio da Repblica. Ali, a educao moral, a formao do cidado, passava pelo cultivo da polidez, da ordem e do senso esttico, por meio de exerccios regrados conduzidos pela mestra. O que se observa que sempre se alega o argumento de que a proposta educacional corresponderia s necessidades da criana. As creches, de algum modo, compartilharam desse clima pedaggico. Em publicao do DNCr., em 1952, ressalta-se que, de 29 creches pesquisadas, em mais de 50% delas havia um jardim-de-infncia. O texto defendia a existncia nas creches de material apropriado para a educao das crianas: caixa de areia, quadros-negros, bolas, blocos de madeira, bonecas, lpis, tesouras, livros, papel, quadros, roupas de bonecas, pastas de modelos, livros de pano, pratos para bonecas, brinquedos de animais, puzzles, carrinhos de bonecas, material de costura, caixinhas, cubos, embutveis, pianos etc.. A recreao outro ponto fundamental: pela atividade ldica, pelo exerccio das atividades espontneas, a criana entra em contato com o ambiente e se torna mais objetiva e observadora; aprende a manipular os objetos, desenvolve o equilbrio e a habilidade neuromuscular (Vieira, 1986, p. 170). De acordo com Aristeo Leite Filho (1997, p. 123126), a proposta de Helosa Marinho, nas dcadas de 1950 e 1960, tambm defendia uma educao em que a atividade criadora da criana superasse em valor educativo os exerccios formais do jardim-de-infncia tradicional. No livro Vida e educao no jardim de infncia, ela afirmava:
No comeo do sculo, a jardineira ministrava educao sensorial com materiais destinados comparao sistemtica de formas, tamanhos, coloridos. A atividade da criana se restringia a obedecer s instrues da mestra. Hoje, a mestra incentiva a evoluo natural e a criana quem toma a iniciativa de organizar a sua prpria atividade criadora. [...] A experincia produz conhecimento. Constitui a experincia vivida a nica fonte do verdadeiro saber.

to para lanche, observao de insetos, colees de folhas, experincias com gua, ar, luz, entre outras. A escolha e a organizao das atividades educativas seriam realizadas pela educadora em colaborao com a turma. Insiste a autora:
No Jardim de Infncia a educao da linguagem como do pensamento nasce de situaes de vida. Como a criana naturalmente aprende a falar e a pensar na ambincia afetiva da famlia, o estudo da evoluo da linguagem orienta a professora quanto s diretrizes a serem adotadas... a educao da linguagem e do pensamento no constitui matria a ser ensinada, surge das vivncias naturais.

Desde Froebel, que se inspirou em idias pedaggicas formuladas anteriormente, a histria da educao infantil anuncia propostas que dizem acompanhar ou favorecer o desenvolvimento natural da criana. Ao isolar a criana, como nico elemento da relao pedaggica, se esquece do quanto o adulto determina as condies no interior da instituio de educao infantil. Aqui, a experincia da criana, o seu desenvolvimento, que tambm natural e biolgico, se descola das razes histricas, culturais e sociais em que acontece. Os embates entre concepes educacionais desenvolvimento, cognio e recreao A concepo de formao de professoras de Helosa Marinho exigia, sobretudo, uma slida fundamentao cientfica, estudos e pesquisas experimentais sobre o desenvolvimento infantil e a observao da criana, para o que o Colgio Bennett constri um observatrio unilateral para o seu jardim-de-infncia, de acordo com especificaes solicitadas ao professor Arnold Gesell. Deste, as alunas podiam fazer suas observaes das crianas, em compartimento anexo sala, sem ser vistas. Em 1942, o jardim passa a admitir crianas a partir de um ano e meio, visando sua observao. As professoras deveriam tambm ser capazes de atuar com crianas de outras realidades sociais, para o que houve uma articulao do curso com a Fundao Romo Duarte, vizinha ao Colgio, que atendia crianas rfs e abandonadas. Em 1957, elabora uma Escala do Desenvolvimento Fsico, Psicolgico e Social da Criana

A orientao educativa no deveria tolher o aspecto criador do desenvolvimento intelectual e artstico da criana. Helosa Marinho sugere as atividades de excurses, vivncias com alimentos, confeco de biscoi-

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Brasileira, inspirada em estudo da professora Helena Antipoff, realizado na Sociedade Pestalozzi, em Belo Horizonte, em 1939, bem como em autores como Ster, Gesell e Bhuler. A Escala, experimentada at a dcada de 1970 e publicada no livro Estimulao essencial, em 1977, descreve comportamentos esperados ms a ms, desde o nascimento aos 8 meses, depois por perodos cada vez mais espaados, at os 9 anos de idade. Esse tipo de escala tornou-se referncia para o trabalho em muitas creches, visando avaliar, por exemplo, se o beb estende as mos para um objeto, aos 4 meses, se engatinha aos 9, ou se emprega ao menos quatro palavras com 1 ano e 4 meses. No documento Organizao e Funcionamento de Creche, da Coordenadoria do Bem-Estar Social da Prefeitura de So Paulo, elaborado pela pedagoga Ana Maria Seches e pela assistente social Maria Christina Souza do Amaral, no final da dcada de 1970 ou incio de 1980, previa-se o atendimento global criana proveniente de famlia de baixa renda, nos aspectos psicopedaggico, de sade, nutrio etc., pois carncias desta ordem comprometem todo desenvolvimento intelectual da criana. Tambm a famlia deveria ser preparada para melhor assistir seus filhos, bem como para assegurar a continuidade ao processo de desenvolvimento da criana desencadeado por este tipo de programa (So Paulo, s.d., p. 20). O princpio educacional a se adotar nos berrios, para as crianas de 0 a 18 meses, era o da estimulao, de modo a obter aqueles comportamentos previstos nas escalas. Partia-se da valorizao do envolvimento afetivo entre pajem (nome atribudo profissional) e criana. Depois, a decorao do ambiente fsico, vista como parte de uma programao que visa uma estimulao visosensrio-motora, com brinquedos e mbiles que pudessem ser manipulados pelas crianas. Recomendava-se retirar, sempre que possvel, as crianas dos beros, para explorar ambientes maiores, de modo a sentir a evoluo do prprio corpo. Os exerccios proporcionariam criana atingir o mximo de rendimento de seu organismo (idem, p. 13-14). A programao de maternal, para crianas dos 18 meses em diante, era de carter compensatrio e visava superar as deficincias da clientela, devendo ser pre-

vistas atividades de expresso oral, desenvolvimento motor, msica, matemtica, cincias, integrao social e vida prtica, respeitando-se as necessidades das diferentes faixas etrias. mais do que evidente o propsito educacional, tendo como foco o desenvolvimento intelectual da criana. Este tambm foi o ponto de vista defendido por Paulo Nathanael de Souza, do Conselho Federal de Educao, em palestra realizada em 1980, quando situou um modo tradicional de pr-escola, na linha do desenvolvimento natural e do ludismo, e outro modo moderno, na linha do desenvolvimento intelectual (Vilarinho, 1987, p. 152). A revista Educao Municipal editada em 1985 tinha como eixo a reflexo sobre o que seria assumir uma proposta educacional apenas para as crianas de 4 a 6 anos, considerando esse como o perodo especfico da pr-escola. O pedaggico seria dar iniciao alfabetizao que o que se quer e precisa. [...] preciso fazer da pr-escola uma escola de fato; para ela ser valorizada, manifestava-se Bertha Coelho de Faria, educadora de parque infantil aposentada (p. 24). Em outro artigo, Ldia Izecson de Carvalho, assessora da Secretaria, considerava que as pr-escolas, ao desenvolverem um trabalho de cunho eminentemente assistencial e recreativo ou difusamente pedaggico, esto, embora no o percebam, trabalhando contra os interesses das camadas de mais baixa renda. Merenda, cuidados bsicos de higiene e sade, atendimento em perodo integral seriam atividades complementares de apoio ao trabalho pedaggico (p. 32-35). Tizuko Kishimoto, por outro lado, conclua seu texto sobre a histria da educao infantil falando de uma pedagogia ajustada ao desenvolvimento da criana brasileira, sem ficar na posio de um estepe do 1o grau, posio tambm expressa no artigo de Campos, j citado (p. 47). A recreao, marca da trajetria dos parques infantis no municpio paulistano, foi utilizada para nomear a proposta dos Centros de Recreao, difundida a partir do Plano de Assistncia ao Pr-Escolar, do Departamento Nacional da Criana, em 1967. O plano lanava o modelo das instituies de educao infantil de baixo custo, que iro se difundir a partir da dcada de 1970. Quando, na revista Escola Municipal, em 1985, se faz a crtica

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desse modelo, as propostas de uma educao que atendesse aos interesses das classes populares acabavam por criticar os objetivos de recreao, fundamentais para a sade de uma pr-escola. No era uma rejeio total; mencionava-se a importncia de a criana brincar, mas isso imediatamente era secundarizado, em uma hierarquia subordinada ao pedaggico. A crtica recreao tambm tinha um sentido oposto a este, quando se referia proposta dos jardins-deinfncia. Agora, aquele modelo, que estabelecia padres de qualidade, era considerado uma proposta pedaggica elitista, distante da nossa realidade. De um lado e de outro, a dimenso cognitiva aparece como alternativa, como indicava Souza ao considerar o desenvolvimento intelectual como o modo moderno de atuar da pr-escola, em substituo ao tradicional ldico. No intento de se fazer a defesa do direito das crianas das classes populares ao conhecimento, parece querer-se purificar o pedaggico do contgio com as estruturas e prticas reais em que ocorre o processo educacional das crianas que freqentam as pr-escolas. O currculo ora mimetiza um modelo de escola de ensino fundamental, ora se subordina idia de um desenvolvimento intelectual abstrato, que proporcionaria criana construir os conhecimentos pelo exerccio da formulao e da verificao de hipteses, como se estes fossem verdades perenes a se descobrir em um jogo com materiais froebelianos.
MOYSS KUHLMANN JR. pedagogo, mestre em Educao e doutor em Histria Social. Trabalha em So Paulo, como pesquisador da Fundao Carlos Chagas e professor da Universidade So Francisco. E-mail: mkj@fcc.org.br

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