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preciso ir aos pores *

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

ALFREDO VEIGA-NETO

Viver apenas num andar viver bloqueado. Uma casa sem sto uma casa onde se sublima mal; uma casa sem poro uma morada sem arqutipos. Bachelard, 2003, p. 76 Ao Slvio Gallo, intelectual competente, amigo leal. Este texto foi redigido para atender a uma encomenda feita pelo Grupo de Trabalho Educao Fundamental (GT-13), da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), para ser apresentado e discutido por ocasio da sua 34 Reunio Anual, na cidade de Natal (RN), em outubro de 2011. Aps alguns entendimentos iniciais que mantive com a coordenao daquele GT e com outras e outros colegas, cheguei concluso de que, em vez de tratar de algumas das muitssimas questes tericas e prticas que hoje nos afligem (no que concerne ao ensino fundamental), seria mais interessante discorrer sobre questes de fundo e, ao mesmo tempo, mais amplas e inespecficas. Assim fazendo, eu no apenas coloco o foco sobre questes metodolgicas que interessam a todos ns,

* Este texto foi apresentado e discutido no Grupo de Trabalho Educao Fundamental (GT-13), durante a 34 Reunio Anual da ANPEd, em outubro de 2011. Agradeo especialmente ao professor Slvio Gallo, professora El Terezinha Henn Fabris e professora Maura Corcini Lopes, pelas valiosas discusses que mantivemos durante a escrita deste texto.
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como tambm levo adiante algumas das discusses tericas com as quais venho me envolvendo h mais de duas dcadas.1 claro que me vali das sugestes recebidas; todas elas esto em ntima ressonncia com o que desenvolverei aqui. No tenho dvidas de que uma constante ida aos pores da casa que habitamos a metfora de Gaston Bachelard que comentarei mais adiante e que elegi como fio condutor deste texto se faz necessria como o caminho mais seguro para compreendermos as origens e os possveis desdobramentos e consequncias dos muito atuais e variados fenmenos sociais e educacionais. Alm do mais, as descidas aos pores nos potencializam sobremaneira para enfrentarmos racionalmente tais fenmenos, trabalhando a favor daquilo que nos interessa e contra os constrangimentos e limitaes que se nos impem. Temos como exemplos desses fenmenos: a proclamada necessidade de uma educao permanente; os imperativos contemporneos da flexibilizao (principalmente curricular) e da incluso; a celebrao da diferena; o esmaecimento do disciplinamento e das tecnologias disciplinares com a simtrica ampliao das prticas de controle ; as candentes discusses sobre o papel das novas tecnologias na educao (seus usos, efeitos, vantagens, perigos etc.); as novas configuraes e usos do tempo e do espao; os destaques dados performatividade, ao consumo, concorrncia e ao empresariamento de si mesmo. Seja na educao escolar, seja no espao social mais amplo, quase sempre tais fenmenos no so vistos como construes ou invenes histricas, mas so tomados como naturais, como verdades e necessidades por si mesmos; sendo assim, em geral eles no so radicalmente problematizados.2 Alm disso, eles so colocados sob julgamentos que, afinados com o pensamento tipicamente dicotmico moderno, s admitem um contra ou um a favor. Ento, por exemplo, quem estuda as polticas e prticas de incluso social e escolar geralmente solicitado a se posicionar terminantemente com um sou contra ou sou a favor. As idas aos pores nos mostram que o mundo social tem histria e bem mais complexo do que nos fizeram supor as metanarrativas iluministas da totalidade, da continuidade e do progresso meliorista, bem como da onipresena da dialtica e da sua onipotncia para tudo explicar e resolver.

1 Isso explica o elevado nmero de referncias que fao a publicaes minhas e de colegas diretamente ligados ao meu grupo de pesquisa, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Alm dessas, ao final deste texto relaciono uma pequena bibliografia que, mesmo sem ter sido aqui incorporada, poder ser til para quem quiser ampliar algumas das discusses que levanto ao longo deste texto. 2 Radical, radicalmente e radicalidade so palavras tomadas no sentido de relativo ou pertencente s origens, bases, fundamentos ou razes histricas, e no no sentido de intolerante, brusco, violento ou de mudanas ou reformas polticas e sociais drsticas.
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A METFORA DA CASA
Porque a casa o nosso canto do mundo. Bachelard, 2003, p. 24 Mesmo sem assumir maiores compromissos com a fenomenologia, comecemos recorrendo s instigantes metforas bachelardianas sobre a casa e as nossas posies e atitudes diante do mundo. Para Bachelard, antes de sermos jogados no mundo, somos acolhidos no interior da casa, esse locus que o primeiro mundo do ser humano e que, por isso mesmo, transforma-se numa das maiores foras de integrao para os pensamentos, as lembranas e os sonhos do homem (Bachelard, 2003, p. 26). O que capaz de manter tal integrao o devaneio, atributo exclusivamente humano. Sem a casa, o homem seria um ser disperso. Ela mantm o homem atravs das tempestades do cu e das tempestades da vida. corpo e alma. o primeiro mundo do ser humano. Antes de ser jogado no mundo [], o homem colocado no bero da casa (idem, ibidem). Sem o acolhimento da casa e sem as memrias de que ela a fonte primeira, seramos seres desenraizados; seres sem imaginao porque sem histria, e sem histria porque sem memria. Mas, mesmo que acolhidos pela casa, corremos sempre o risco de viver bloqueados, viver no alheamento, isto , alienados no mundo e do mundo. Isso ser assim se no soubermos ocupar toda a casa, se nos mantivermos confinados apenas no espao intermedirio, nesse espao das experincias imediatas em que se desenrola o que chamamos de vida concreta e de realidade. Se nos deixarmos prender nos andares intermedirios, sem habitar o sto e o poro, perderemos boa parte de nossa prpria condio humana, pois, enquanto l no sto se do as experincias da imaginao e da sublimao, l no poro que esto as razes e a sustentao racional da prpria casa. Como insistiu Bachelard (2003, p. 36-37), o poro , a princpio, o ser obscuro da casa, o ser que participa das potncias subterrneas. Sonhando com ele, concordamos com a irracionalidade das profundezas. Nesse lugar aparentemente obscuro, a racionalizao menos rpida e menos clara; nunca definitiva (idem, p. 37, grifos do original). Mas justamente por isso que importante adentrar nesse lugar e escrutin-lo o mais cuidadosa e intensamente possvel, pois, apesar de escuro, ele guarda os arqutipos que, sem sabermos que so construes contingentes, tomamos como verdades necessrias. Para desnaturalizarmos esses modelos originrios, temos de colocar sobre eles os esforos da razo. Mas, na medida em que tudo ali contingente, a racionalizao nunca ser definitiva. Podemos pensar em Ssifo e a sua tarefa infinita. Assim, s a princpio que o poro o ser obscuro da casa. Nossa tarefa justamente afastar dele a escurido, para que l embaixo se possa desencantar os arqutipos, os preconceitos, os esteretipos, e de l se traga para as partes altas da casa outros entendimentos e compreenses, sempre mais livres daquelas amarras.
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No poro, firmamos nossos ps; do sto, partimos para os voos imaginrios, para o sonho e as utopias. L esto a reflexo e a razo; aqui esto a imaginao e a inovao. Pelas razes, plantadas no poro, nos alimentamos a fim de nos elevar para alm das experincias imediatas. Incapazes de alar voo e de conhecer onde esto fincados seus prprios ps, aqueles que habitam apenas os pisos em que se do as experincias imediatas vivem limitados a si mesmos ou limitados pelos limites que os outros arbitrariamente lhes impem.3 Para compreendermos o papel e a fora dessas metforas bachelardianas, vale atentar para os alcances e as limitaes das metforas em geral. Quanto aos alcances das metforas, comecemos pela etimologia. A palavra metfora resulta de combinao entre o prefixo grego met com os sentidos de intermediao, sucesso, movimento (para alm de), mudana (de lugar) e o verbo grego pherein com os sentidos de levar, carregar, transportar, deslocar. Em suma, uma metfora uma construo lingustica na qual uma palavra ou frase, que comumente designa uma coisa ou um estado de coisas, deslocada para ser usada na designao de outra coisa ou outro estado de coisas, estabelecendo uma comparao implcita entre ambas, entre ambos os lados. A comparao metafrica implica um transporte de significados e sentidos que do mbito da potica. Mas isso no se d de um modo neutro, pois no processo metafrico a fora de um lado parece migrar para o outro, potencializando esse outro lado. Assim, as metforas jamais so neutras: ao transportar o sentido de um lado para o outro, uma metfora empresta ao lado mais fraco, mesmo que provisoriamente, a fora simblica contida no lado mais forte. Portanto, no transporte de significados e sentidos transportam-se relaes de fora e, por isso, trata-se de um transporte que tambm do mbito da poltica. A metaforizao tem, ento, uma dupla dimenso; ela , ao mesmo tempo, potica e poltica. essa dupla dimenso que faz da metfora uma questo, ao mesmo tempo, semntica e pragmtica. justamente a que reside o seu alcance. Na anlise das metforas, podemos at tentar isolar a dimenso dos significados e sentidos per se, desde que no esqueamos que tais significados e sentidos, no fundo, so inseparveis das prticas das quais se alimentam e a partir das quais so o que dizemos que so, isto , a partir das quais se constituram com determinados significados e sentidos. Como j aprendemos com Nietzsche (1996, p. 55),
[] a coisa em si (tal seria justamente a verdade pura e sem consequncias) , tambm para o formador da linguagem, inteiramente incaptvel e nem sequer algo que vale a pena. Ele designa apenas as relaes das coisas aos homens e toma em auxlio, para exprimi-las, as mais audaciosas metforas.

3 Assim pensado, no h como passar pela metfora da casa sem lembrar do carter apolneo dos pores e dionisaco dos stos.
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Quanto s limitaes, no se deve jamais esquecer que as metforas so representaes e, como tais, elas devem ser entendidas. Se os significados e sentidos nunca so estveis e nicos, eles o so ainda menos quando transportados de um lugar ou situao para outro lugar ou situao. As metforas estabelecem analogias, correspondncias e similitudes e, por isso, ao transferirem significados e sentidos de um lado para o outro, elas no repem o mesmo, mas carregam em si, necessariamente, tanto a diferena que j estava na origem quanto a diferena que se forma no processo de transferncia. Sendo assim, as metforas s devem ser tomadas pelo seu valor heurstico, evocativo, simblico; elas nunca fazem mais do que podem fazer. Alis, ao dizermos que as metforas tm valor simblico, estamos assinalando o seu carter unificador e convergente para um mesmo fim, pois o smbolo aquela marca que junta ou une aquilo que, de outra maneira, permaneceria separado. De novo, a etimologia vem ao nosso socorro: a palavra smbolo compe-se da juno entre syn (no grego: junto, ao mesmo tempo, com) e ballein (no grego: lanar, jogar). As metforas conectam significados e sentidos que, sem sua mediao, permaneceriam desconectados.4 Se Bachelard sugere a importncia da metfora do espao-casa para uma anlise no mbito da psique nos falando de uma topoanlise que seria o estudo psicolgico sistemtico dos locais de nossa vida ntima (2003, p. 28) , eu me arrisco a sugerir sua importncia tambm para uma anlise no mbito do communis, ou seja, no mbito daquilo que os indivduos partilham entre si, quando agrupados. Assim, ao mesmo tempo em que a metfora da casa pode ser usada para a problematizao dos indivduos naquilo que eles tm de singular, ela serve tambm para problematizar os agrupamentos desses indivduos, naquilo que eles tm de comum ou trocam cooperativamente entre si. Essa amplificao da metfora bachelardiana, do mbito da psique para o mbito do communis, permite que se compreenda uma comunidade e, mais amplamente, tambm uma sociedade como um conjunto de indivduos que vivem em casas muito semelhantes, em casas cujos respectivos pores, pisos intermedirios e stos diferem pouco uns dos outros. Aqueles que habitam as mesmas casas, ou casas muito semelhantes entre si, partilham uma mesma lngua, uma mesma cultura, cujos arqutipos se encontram no poro. Eles no partilham de algum atributo transcendente uma propriedade ou caracterstica unificadora e que estaria acima de todos eles ; a casa no um atributo comum, mas apenas o espao no qual se d o communis. Para usar a conhecida formulao do Segundo Wittgenstein, o que eles mantm entre si so nada mais do que semelhanas de famlia (Cond, 1999; Veiga-Neto; Lopes, 2007).

4 E no custa lembrar que, enquanto o smbolo une ou aproxima, o diabo di (no grego: separar, ir atravs de, desunir) + ballein (no grego: lanar, jogar) aquele que entra no jogo para separar, aquele que opera a desunio, a discrdia.
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A CASA E A PEDAGOGIA
Meu papel mas esse um termo muito pomposo mostrar s pessoas que elas so muito mais livres do que pensam; que elas tomam por verdadeiro, por evidentes, certos temas fabricados em um momento particular da Histria, e que essa pretensa evidncia pode ser criticada e destruda. Foucault, 2004, p. 295 A essas alturas, ento, espero que j esteja claro por que recorro s metforas bachelardianas da casa. que no considero razovel que algum limite sua vida apenas ao piso intermedirio, autobloqueando os acessos ao poro onde se enrazam os pensamentos e ao sto de onde se pode voar. Para ns que trabalhamos no campo da educao, qualquer desinteresse pela casa toda revela uma imensa falta de sensibilidade e at mesmo uma no compreenso do papel social que temos em nossas mos. Penso que absolutamente necessria a ocupao, do modo mais completo possvel, de todas as dependncias da casa onde alojamos as origens do nosso pensamento (o poro), onde desenvolvemos nossas prticas pedaggicas cotidianas (o piso intermedirio) e de onde podemos nos lanar para tentar construir outros mundos (o sto). Tal ocupao significa nos manter permanentemente desbloqueados, sempre atentos tanto s razes arquetpicas que esto no poro, e que sustentam nossas vises de mundo e nossas maneiras de pensar, quanto s diferentes possibilidades de imaginar e realizar novas maneiras de ser e de estar no mundo. Significa tambm ter clara a distino entre a anlise e a agncia; elas se complementam, mas no so a mesma coisa. Uma perde o sentido sem a outra, mas no se confundem entre si. Enquanto a analtica da esfera do poro, o agenciamento da esfera do sto. Este sem aquela pura fantasia onrica; aquela sem este academicismo vazio. O agenciamento mal fundamentado pura militncia e, como tal, como qualquer ao militar, no passa de um fazer automatizado e obediente a comandos que vm de fora. Uma analtica fechada em si mesma pura especulao e, como tal, no passa de um fazer estril e afetado. Num extremo, esto os saberes ocos; no outro, a actio militaris. contra esses dois extremos e, ao mesmo tempo a favor das constantes visitas aos pores, em busca da fundamentao da agncia, que tenho me posicionado h muito tempo. Este texto, alis, pode ser lido como uma passada a limpo dessa trajetria que busco seguir Uma trajetria que no se interessa pela militncia como simulacro da actio militaris, mas sim por um ativismo, aqui entendido como um fazer consequente, uma prtica refletida que visa transformao, um agenciamento que sempre recorre ao poro em busca da fundamentao. Nesse ponto, um alerta: fundamentao deve ser aqui entendida com bastante cautela. No horizonte em que me movimento, os fundamentos se estabelecem sempre nas contingncias dos acontecimentos histricos. Ao contrrio de supor a existncia de uma fundamentao ltima, o mximo que se pode fazer , a partir de
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negociaes numa comunidade de linguagem, estabelecer os fundamentos a serem obedecidos dali para diante. Como expliquei em outro lugar (Veiga-Neto, 2004a), Hans Albert (1968) demonstrou a impossibilidade da fundamentao ltima e de se sair ileso do processo: ao forar a fundamentao ltima, se cai numa iluso, no regretio ad infinitum ou na violncia do dogma. No faz sentido contar com fundamentos universais, estveis e acima de qualquer suspeita. Transportando esse entendimento para a casa de Bachelard, pode-se dizer que no faz sentido pensar num poro de todos os pores Vejamos um pouco mais como caracterizo a militncia e o ativismo e o que ambos tm que ver com a metfora da casa. De novo a etimologia nos ajuda: ativismo, ativar, atitude, ao, agitar, atuar e agir fazem parte de um mesmo campo semntico que nos remete forma latina agre: ag (adiante, para frente) + gerre (produzir, carregar, proceder) = impelir para frente, fazer avanar. Assim, a militncia como uma actio militaris e o ativismo so, ambos, da ordem do agir para frente, da ao para uma mudana de posio, da ao para uma outra situao diferente da quese tem. Mas enquanto aquela se rege pela lgica da obedincia hierrquica, este se funda na maior liberdade possvel e permitida pela combinao entre a dade pensvel-dizvel e o visvel (Foucault, 1999). Enquanto a militncia necessariamente coletiva, o ativismo acentuadamente individual. Isso no significa, claro, uma aposta no individualismo, pois cada um, mesmo naquilo que chamamos de sua individualidade, no livre para pensar, dizer e ver qualquer coisa, de qualquer maneira e em qualquer momento. Estamos sempre constrangidos pela combinao entre o pensvel-dizvel e o visvel determinados pela episteme e pelos dispositivos em que estamos mergulhados. No limite, ento, a militncia pode ser compreendida como um conjunto de aes coletivas que seguem um iderio comum, partilhado e assumido pelos membros da coletividade que, no caso, se constituem como uma comunidade. No cabe aos militantes ficarem questionando continuamente o iderio que norteia suas aes; eles devem seguir, junto com seus pares, as aes e os preceitos j desenhados por alguns poucos. Sendo assim, no limite, a prtica militante faz um uso de segunda mo da teoria. No que no haja teoria que sustente a actio militaris; ela existe, mas foi traada antes e por outros. No ativismo, a situao diferente: trata-se tambm de um conjunto de aes, mas agora no a dimenso coletiva que interessa em primeiro lugar; antes do agir coletivo, o que mais conta para o ativista o seu compromisso tico com os outros e consigo mesmo. Tal compromisso tico do ativista implica tanto uma atitude de verdade e coerncia consigo mesmo e nas relaes que mantm com os outros, quanto a sua permanente reflexo e contnuos reajustamentos que devem proceder em razo de um ininterrupto cotejamento entre os seus pensamentos e as suas aes. No caso, trata-se de um cotejamento que se d pelo rebatimento constante entre o que possvel pensar e dizer sobre cada situao e o que possvel fazer com ela, contra ela, a favor dela etc. No ativismo, na medida em que cada um est sempre colocando prova a teoria, pode-se falar em teorizao, isto , em teoria em ato (Santos, 1991).
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Diferentemente de seguir um conjunto de ideias, como faz o militante, o ativista aquele que se tortura permanentemente, sempre tentando mudar a si mesmo e, ao mesmo tempo, tentando promover a mudana nos outros. Se concordarmos com Foucault (2004, p. 295), para quem o papel de um intelectual mudar alguma coisa no pensamento das pessoas, ento o militante , de certa maneira e em alguma medida, tambm um intelectual.5 Enquanto a militncia da ordem da disciplina, da resistncia e da repetio, o ativismo da ordem da liberdade, da contraconduta e da diferena. Assim, quem milita, limita; ao contrrio, para o ativista no h limites. Essa diferenciao entre a militncia e o ativismo no implica juzo de valor e nem pensar que se trata de funes desempenhadas por pessoas diferentes. Cada um de ns pode se comportar ora mais como um militante, ora mais como um ativista, dependendo das estratgias que queira ou precise adotar em razo de seus propsitos polticos. No campo dos estudos de currculo, no qual concentro meus interesses de pesquisa, venho me dedicando h mais de duas dcadas a visitar os pores da pedagogia, de modo que no caia na simples militncia na forma de uma obediente actio militaris mas, sim, de modo que exera um ativismo mais produtivo, por mais limitado e modesto que seja. Isso demanda manter acesa a vigilncia que Santos (1991) adjetivou de epistemolgica, a saber, um permanente cuidado terico, metodolgico e conceitual em relao a tudo o que pensado e dito, seja naquele campo, seja no campo mais amplo da pedagogia. Esse tudo (que pensado e dito) inclui at mesmo o substratum mentis em que se agita a prpria crtica daquele que critica. A essa crtica radical, assim desconfiada at de si mesma, denominei hipercrtica (Veiga-Neto, 1995). Trata-se de uma crtica no metafsica, de modo que, no contando com pressupostos universais, ela d as costas s metanarrativas iluministas e crtica tradicional. Autorreflexiva, ou seja, suspeitando at de si mesma, a hipercrtica difcil e incmoda, mas sempre aberta e provisria; consequentemente, uma crtica humilde, pois no arroga a si o estatuto de melhor, verdadeira, definitiva e mais correta.6 A vigilncia epistemolgica e a hipercrtica no devem ser confundidas com a censura ou com o policiamento do pensamento e da palavra. Elas no decorrem de algum imperativo tico ou ligado ao agir moral; elas simplesmente sabem que no h um cho firme, um fundamento anterior, nico e estvel do qual se possa vigiar, criticar, autorizar ou negar o que pensado e dito. Alm disso, ambas nada tm que ver com o sempre problemtico politicamente correto. Evitemos a guardiania do discurso e a sacralizao da verdade! O mximo que a vigilncia epistemolgica e a hipercrtica podem e devem fazer colocar sempre prova a coerncia, a
5 Ainda que me parea interessante, no h como desenvolver aqui as conexes entre essa caracterizao que proponho para a militncia e o ativismo e os conceitos de intelectual especfico (em Foucault) e intelectual orgnico (em Gramsci). 6 Para uma discusso mais detalhada sobre a hipercrtica, ver Veiga-Neto (1996).
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pertinncia e a racionalidade7 do que pensado e dito, seja em suas relaes com o que se estabeleceu como fundamentos ou pontos de partida, seja da lgica interna do pensado e do dito. E como j sublinhei, elas devem colocar-se prova, isto , voltarem-se contra si mesmas, sempre examinando se resistem a si mesmas. Aqui abro um breve parntese para esclarecer os sentidos em que estou usando as palavras educao e pedagogia. claro que, alm desses sentidos, pode-se pensar em vrios outros; mas o que segue me parece suficientemente simples e capaz de dar conta dos meus propsitos neste texto. Como tenho dito em outros lugares, no sentido mais fundamental e junto com Hannah Arendt, entendo a Educao como o conjunto de aes que tm por objetivo principal conduzir os que no estavam a os recm-chegados, as crianas, os estranhos, os estrangeiros, os outros para o interior de uma cultura que j estava a (Veiga-Neto, 2010a, p. 14). 8 sempre bom nos dar conta de que, quando chegamos neste mundo, ele j existia Foi pela educao que fomos levados a habit-lo e nos tornamos capazes de habit-lo; do mesmo modo, pela educao que incluiremos no mundo aqueles que esto chegando depois de ns. Entendo a pedagogia como um campo de saberes sobre a educao, bem como todo o conjunto de prticas envolvidas com ela. Na forma como a conhecemos e praticamos hoje, a pedagogia emergiu no incio do sculo XVII. Tendo como seu ponto zero a obra de Comenius (Narodowski, 2001), a pedagogia se consolidou como um dispositivo de interveno e controle da vida social e individual dos sujeitos e como dispositivo de reproduo do poder (Daz, 1998, p. 23). Fechado o parntese, voltemos s relaes entre a casa de Bachelard e a pedagogia. primeira vista, pode parecer que ns, professores e professoras, j habitamos a casa inteira. Mas entendo que, infelizmente, a situao bem outra. Talvez boa parte dos educadores esteja mesmo habitando, h bastante tempo, no mais do que o piso intermedirio e, no mximo, tambm o sto. Afinal, desde h muito tempo fazem parte do ethos pedaggico a imerso nas prticas o piso intermedirio e a defesa dos ideais de humanizao, igualdade e justia social o sto. E isso para no falar nas muitas lutas utpicas nas quais a classe docente vem se envolvendo de algumas dcadas para c travadas a partir do sto. De onde vem essa centralidade que a pedagogia moderna atribui ao piso intermedirio e ao sto? Um rapidssimo exerccio genealgico nos d a resposta. A pedagogia moderna nasceu justamente no cruzamento entre o transcendentalismo neoplatnico do Humanismo ps-renascentista e o mito judaico-cristo do salvacionismo redentorista (Veiga-Neto, 2004b). Aos topoi dessas tradies que
7 Mesmo reconhecendo as dificuldades para conceituar racionalidade, estou aqui usando essa palavra no sentido de qualidade ou capacidade de dar razes para (o que pensado e dito), de um modo compreensvel para uma comunidade lingustica. 8 Como se v, esse conceito operacional, no idealista e no carrega nenhum juzo de valor.
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migraram para o interior das prticas e correlatos saberes educacionais, denominei-os de pragas pedaggicas: fundamentalismo, transcendentalismo, finalismo, catastrofismo, denuncismo, salvacionismo, redentorismo, prometesmo, prescritivismo, metodologismo, reducionismo e messianismo. Uso a palavra praga nos sentidos de chaga, marca ou ferida de origem, de algo que causa malefcios e at trava a possibilidade de pensar e agir de outras maneiras. O resultado mais visvel disso tudo est no entendimento implcito e que atravessa toda a Modernidade de que pela ao transformadora da educao se d a realizao de certos atributos que seriam prprios do humano, o que no final garantiria a salvao redentora9 do Homem. Tais atributos so tomados a priori e pensados como espirituais ou naturais, ou polticos ou epistemolgicos etc. Seja no iderio reformador comeniano, seja no naturalismo rousseuaniano, seja no criticismo kantiano, seja no estruturalismo neomarxista, seja nas variadas formas das pedagogias construtivistas, o fato que a redeno funciona como o Leitmotiv principal do pensamento pedaggico moderno e a escatologia como lquida e certa Se quisermos usar a surrada expresso agora em moda, pode-se dizer que, at hoje e talvez mais do que nunca , esses topoi esto no DNA da pedagogia. Num pas como o nosso, cujo pensamento pedaggico e correlatas prticas muito avanaram por obra das teorias educacionais crticas e das pedagogias libertrias,10 tudo isso particularmente notvel. Mas no difcil constatar que so bem poucos aqueles que se ocupam em visitar os pores onde germinaram e cresceram essas pragas. Poucos descem aos fundamentos nos quais se enrazam suas opes epistemolgicas e, consequentemente, poucos conhecem o subsolo em que se alimentam suas convices acerca da salvao por obra da educao. No se trata, claro, de dizer que no so feitas opes ou que no h convices (sociais, polticas, pedaggicas, metodolgicas, ticas etc.). Afirmar isso seria um engano crasso! O que me parece fazer falta saber de onde vieram e como se engendraram tais opes e convices. O que falta para muitos de ns descer aos pores. A imensa maioria to somente toma de emprstimo tais opes e convices, assumindo-as como verdades naturais e, desse modo, no problematizveis. E isso no e nem poderia ser diferente no que diz respeito prpria pedagogia que praticam. Em suma, a imensa maioria toma a casa em que vive como uma entidade desde sempre ali, sem minimamente problematizar seu carter

9 A expresso salvao redentora aponta no sentido de salvar (do latim salvre e salvre colocar em bom estado, intacto, com sade) pela redeno (do latim redemptio resgate de uma situao anterior que foi perdida, recompra de um escravo para depois libert-lo) por obra, por exemplo, de um pecado original ou de um vcio de origem ou de desvio ao longo da histria. 10 Com o adjetivo libertrias, refiro-me a toda e qualquer teoria ou prtica pedaggica que coloque a liberdade como imperativo principal pedagogias anarquistas, pedagogia da libertao etc.
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historicamente construdo. Mesmo para aqueles que se interessam em examinar a histria da casa, tudo se passa como se tal histria no fosse mais do que uma sucesso de acontecimentos necessrios, isto , acontecimentos nos quais a contingncia no mais do que um detalhe fortuito, to somente um acaso. Nesse caso, a histria pensada como uma sucesso de eventos que teriam acontecido apenas para dar cumprimento a um destino desde sempre gravado por aquele que um dia planejou construir a casa, dar vida a ela e nos colocar dentro dela. como se, desde sempre, a casa devesse obedecer a um plano, cabendo a cada um de ns descobrir tal plano e inventar a melhor maneira de lev-lo adiante, rumo a um futuro pr-traado e melhor. Em termos filosficos, tais entendimentos necessitaristas assumem uma metafsica que anterior ao prprio acontecimento, de modo que no tomam a histria humana como um a priori, mas a sobredeterminam tomando-se por base um motor atemporal que exterior e anterior prpria histria. Trata-se de um historicismo no radical, mas sim de segunda ordem, movido por uma ordem primeira e transcendente, ou seja, que lhe anterior e superior. Os nomes dados a essa ordem primeira, que funciona como um motor, variam: ora Deus, a Providncia, a Economia, a Luta de Classes, a Seleo Natural; ora alguma combinao entre essas entidades. E talvez mais importante do que a exterioridade e a anterioridade desse motor, est a suposio, tranquila e no problematizada, de que ele universal e nico. Recorrendo casa, como se, ao fim e ao cabo, todas as casas tivessem um mesmo e nico poro Basta uma rpida visita aos pores que esto por a para nos darmos conta do quanto eles diferem entre si E, mais do que isso, basta um exame mais atento a cada poro para nos darmos conta de que eles so construdos, so feitos, de elementos ali colocados e dispostos por obra da ao humana. Eles jamais estiveram desde sempre ali. As verdades de que so feitos esses pores so metforas. Como disse Nietzsche (1996, p. 57), tais verdades so iluses, das quais se esqueceu que o so, metforas que se tornaram gastas e sem fora sensvel, moedas que perderam sua efgie e agora s entram em considerao como metal, no mais como moedas.

COMO IR AOS PORES? O QUE FAZER L E O QUE TRAZER DE L?

A crtica consiste em desentocar o pensamento e em ensaiar a mudana; mostrar que as coisas no so to evidentes quanto se cr; fazer de forma que isso que se aceita como vigente em si no o seja mais em si. Fazer a crtica tornar difceis os gestos fceis demais. Nessas condies, a crtica e a crtica radical absolu tamente indispensvel para qualquer transformao. Foucault, 2004, p. 180 Mas no se pense que visitar tais pores implique sempre um grande aprofundamento nos aspectos histricos e filosficos das coisas que l se enrazam. Os historiadores e os filsofos trabalham nesses pores; so eles os responsveis pelo
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cuidadoso e aprofundado escrutnio de tudo aquilo que l existe e pela sua apresentao. Mas para ns, a situao outra; para ns, que nos ocupamos mais com as partes superiores da casa, a situao bem mais simples. O que tenho defendido e que retomo aqui com a maior nfase que ns, professores e professoras, mesmo sem maiores aprofundamentos, conheamos o que existe e o que se passa nos pores de nossos pensamentos e prticas educacionais. Defendo, assim, que tenhamos sempre em mente as razes sobre as quais se sustentam o piso intermedirio da nossa vida cotidiana e o sto pelo qual (nos) projetamos para diante e para o futuro. Isso da maior importncia para conhecermos tanto os arqutipos que nos habitam a psique quanto as bases epistemolgicas dos entendimentos que partilhamos no communis dos grupos humanos dos quais fazemos parte. nesse sentido que no vejo como pensarmos a educao, mesmo que em linhas muito gerais e por pouco que seja, sem atentar para o que j existe nos pores dos nossos pensamentos. Isso vale para tanto para a educao escolar quanto para a que se d fora da escola, bem como para qualquer tipo de escola, de alunos envolvidos, de grau de ensino, de coisas a ensinar e aprender, de dependncia administrativa etc. Mas, infelizmente, no mundo de hoje cada vez mais pautado pela proliferao da expertise sobre tudo, pela superficialidade terica, pelo utilitarismo deslavado e pelo aligeiramento das solues parece no haver tempo para descidas ao poro. Um dos resultados mais exasperante dessa situao o fato de que na copiosa e um tanto repetitiva bibliografia educacional que circula entre ns sobram declaraes de princpios gerais e sugestes especficas, mas em geral superficiais, para montarmos os melhores modelos pedaggicos e adotar as melhores solues educacionais. Alimentando-se das mesmas razes neoplatnicas e, nesse caso, principalmente judaico-crists a que j me referi, o prescritivismo messinico constitui a atmosfera em que est mergulhada a pedagogia. Sobram tambm aqui as solues milagrosas que prometem um mundo melhor, desde que sejam seguidas as frmulas mgicas propostas por alguma nova teoria ou inventadas por algum arauto, messias ou expert de planto.11 Resultam da a facilidade e a rapidez com que surgem e quase imediatamente desaparecem novas e prometedoras solues para a assim chamada crise educacional que assola a contemporaneidade. Alis, nem mesmo a ideia de crise educacional est isenta de ser colocada sob suspeita (Bornheim, 1996; Veiga-Neto, 2008). Para a maioria de ns, o ir aos pores no significa nos especializarmos acerca do que l existe; significa apenas conhecer como se formaram historicamente as coisas que l esto, independente dos nossos juzos de valor sobre elas. Tal conhe-

11 Aqui no h como deixar de fazer a aproximao entre experts e espertos. E tambm no h como no referir a crescente invaso que o campo pedaggico sofre dos experts/ espertos provenientes dos mais diversos setores profissionais, das mais diferentes especialidades, das mais variadas atividades humanas. Na medida em que todos ou quase todos foram alunos um dia, esses experts/espertos se arrogam o direito de preceituar sobre a educao.
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cimento nos capacitar a estimular mais efetivamente o que julgamos ser positivo e defensvel. Ao mesmo tempo, nos capacitar a combater os esteretipos e preconceitos, sempre to comuns e danosos tanto para uma compreenso mais acurada e consequente dos fenmenos sociais a includos os fenmenos educacionais , quanto para uma prtica social mais justa e equitativa. Racismos (tnicos, religiosos, sexistas, etrios) e homofobia so prticas sombrias que tm suas razes nos pores. Em contrapartida, ali tambm esto as bases racionais que sustentam a compaixo, o senso de justia e o respeito diferena. No campo da educao, por exemplo, o saudosismo do antes era melhor e esteretipos do tipo as disciplinas oprimem ou o poder rouba a liberdade s se sustentam se no examinarmos o que existe nos pores dos discursos que disseminam tais asseres e as fazem parecer verdadeiras. O mesmo acontece com a hoje difundida conteudofobia. Para os conteufbicos, tudo se passa como se contedos curriculares fossem atributos exclusivos das pedagogias conteudistas e, assim, sinais de uma educao bancria. Em decorrncia desse entendimento, a prpria expresso contedos curriculares passou a ser exorcizada, como se os contedos fossem ruins, prejudiciais para a formao dos alunos. Um rpido exame da histria da pedagogia nos mostra que existe a o lamentvel desconhecimento de quatro princpios lgicos, a saber, as diferenas entre: condio necessria e condio suficiente, parte e todo, causalidade eficiente e causalidade imanente, causa e condio de possibilidade. Soma-se a isso a comum obedincia cega ao pensamento dicotmico moderno a que j me referi: alguma coisa ou assim ou assado, ou seja, ou de uma maneira ou de outra. Notemos que no apenas esse outra est no singular de modo que s temos duas alternativas como tambm as duas alternativas so excludentes uma condio assinalada pelo duplo uso da conjuno coordenativa alternativa ou. So confuses desse tipo, grosseiras e toscas, que, ao sustentarem a crescente reduo da escola a um lugar de apenas socializao, contribuem para aprofundar a distncia entre os processos de escolarizao das elites e os das classes populares. Mas no s no mbito das brutais diferenas socioeconmicas que se aprofundam as distncias; quem trabalha com a educao inclusiva, por exemplo, conhece muito bem essa realidade (Ferreira; Lockmann, 2011; Lopes; DalLigna, 2007; Lopes; Hattge, 2009; Thoma; Hillesheim, 2011; Veiga-Neto, 2001). Se examinarmos o caso especfico da educao de surdos, vrias pesquisas tm apontado os estragos feitos por esse reducionismo que, no final das contas, promove uma educao de segunda classe para os (a qualquer custo) includos e/ou a ironia de uma incluso garantidamente excludente (Lopes, 2011; Thoma; Lopes, 2006). Tudo isso to mais deplorvel quando nos damos conta de que, passadas quatro dcadas, pouco parece ter restado daquilo que nos ensinaram as teorizaes educacionais crticas e, especialmente, as teorias crticas do currculo. No af de se conseguir a maior equalizao social possvel, mas sem conhecer o que j se passou e o que acontece nos pores da casa, muitas vezes se repe pelas janelas o que orgulhosa e ruidosamente se retira pela porta da frente.
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Ao nos darmos conta da historicidade dos fundamentos sobre os quais se ergue a casa, nos daremos conta tambm de que as coisas so o que so graas s contingncias histricas e no por causa de alguma necessidade, fatalidade ou obrigao de serem o que so. E at pode parecer um trusmo, mas no : se as coisas so o que so, poderiam no ser o que so ou poderiam vir a no ser mais o que so Trazer do poro para as partes de cima da casa esse carter contingente das coisas que nos permitir praticar um ativismo consequente e (talvez) transformador, eno simplesmente praticar apenas uma militncia obediente aos cnones j pensadose traados por outros. Ainda que se deva escutar a todos, preciso praticar a escuta com cuidado, com esprito crtico e cotejando o que dizem com as outras coisas j ditas e que se alojam nos pores dos discursos. Essa ser uma maneira de evitarmos as hegemonias e o reino do pensamento nico. Aqui se encaixam bem as palavras de Foucault (2004, p.296), para quem todas as suas anlises eram contra a ideia de necessidades universais na existncia humana. Elas mostram a arbitrariedade e qual espao de liberdade podemos ainda desfrutar e como muitas mudanas podem ainda ser feitas.

PARA PASSAR ALM DO BOJADOR

Valeu a pena? Tudo vale a pena Se a alma no pequena. Quem quer passar alm do Bojador Tem que passar alm da dor. Pessoa, 1986, p. 16 Ao me encaminhar para o final deste texto, busco, nas concluses de um recente trabalho que eu e a professora Maura Corcini Lopes publicamos (Veiga-Neto; Lopes, 2010b), algumas passagens que se encaixam perfeitamente como um estmulo para quem quiser passar alm do Bojador. Naquele texto, dissemos que a suspeita sobre o prprio pensamento e suas pretensas verdades, a dvida constante, a crtica radical, a experimentao cuidadosa e a permanente releitura do que parece j dado e tranquilo demandam esforos em geral extraordinrios (idem, p. 163). Apesar disso e em ressonncia com o poeta, vale a pena dispender tais esforos. Como j referi, somos premiados com entendimentos mais refinados sobre o presente (idem, ibidem) e nos abrimos para novas possibilidades futuras. Mas isso no tudo. Com esses esforos de irmos aos pores, ativamos nossas indagaes e atiamos nossas indignaes. E mais: entender o presente, abrir-se para o futuro, saber indagar e conseguir indignar-se so o combustvel para um pensamento relevante e para uma ao consequente (idem, ibidem). Temos a exatamente o combustvel que alimenta o circuito onde se situam as clebres questes nietzschianas acerca do presente que esto os outros fazendo de ns?, que estamos ns fazendo de ns mesmos? (idem, ibidem). No tenho dvidas de que tudo [isso] vale a pena.
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SOBRE O AUTOR
Alfredo Veiga-Neto doutor em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor titular da mesma instituio. E-mail: alfredoveiganeto@uol.com.br Recebido em agosto de 2011 Aprovado em outubro de 2011

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RESUMOS/ABSTRACTS/RESUMENS

ALFREDO VEIGA-NETO preciso ir aos pores

A partir da metfora bachelardiana da casa como nossa primeira morada no mundo, o artigo argumenta a favor da necessidade de conhecermos os pores e alicerces arquetpicos e epistemolgicos que sustentam as nossas prticas educacionais cotidianas e do sentido a elas. Ao estabelecer uma diferenciao entre militncia (como manifestao de uma actio militaris) e ativismo (como uma prtica refletida que visa transformao), discute-se a importncia de manter ativa a vigilncia epistemolgica e o ethos hipercrtico, capazes de tornar efetivas nossas tentativas de transformao individual e social. O carter radicalmente contingente das nossas crenas e prticas pedaggicas torna-se evidente quando descemos aos pores e examinamos as condies histricas em que tais crenas e prticas se engendraram e se transformaram em verdades. So exemplos disso alguns dos pressupostos das principais metanarrativas educacionais modernas, como o catastrofismo, o salvacionismo, o prometesmo, o metodologismo, o messianismo etc. Palavras-chave: Bachelard; militncia; ativismo; hipercrtica; vigilncia epistemolgica.

We must go to the cellars

Using Bachelards metaphor of the house as our first home in the world, this paper argues for the need to know the archetypical and epistemological cellars and foundations which support our daily educational practices and give meaning to them. By differentiating militancy (as a manifestation of an actio militaris) and activism (as a reflected practice that seeks the transformation), the text discusses the importance of the epistemological vigilance and the hypercritic ethos, both able to render effective our efforts of individual and social transformations. The contingent nature of our pedagogical beliefs and practices becomes evident when we go down to the cellars and examine the historical conditions in which these beliefs and practices have been produced and have turned into truths. Examples of this are some of the presuppositions that support the main modern educational metanarratives such as catastrophism, salvationism, prometheism, methodologism and messianism. Keywords: Bachelard; militancy; activism; hypercriticism; epistemological vigilance.

Es necesario ir a los stanos

Desde la metfora bachelardiana de la casa como nuestra primera morada en el mundo, el texto argumenta a favor de la necesidad de conocer los stanos y los cimientos arque tpicos
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Resumos/abstracts/resumens

y epistemolgicos que dan le sustento y sentido a nuestras prcticas educativas cotidianas. Al establecer una diferencia entre militancia (como manifestacin de una actio militaris) y activismo (como una prctica reflexiva que tiene por objetivo la transfor macin), se discute la importancia de mantener activa la vigilancia epistemolgica y el thos hipercrtico, ambos capaces de hacer efectivos nuestros intentos de transformacin individual y social. El carcter radicalmente contingente de nuestras creencias y prcticas pedaggicas queda evidente cuando bajamos a los stanos y examinamos las condi ciones histricas, bajo las que dichas creencias y prcticas se engendraron y se transfor maron en verdades. Son ejemplos de ello algunos de los presupuestos de las principales metanarrativas educativas modernas, como el catastrofismo, salvacionismo, prome tesmo, metodologismo y mesianismo. Palabras clave: Bachelard; militancia; activismo; hipercrtica; vigilancia epistemolgica.

SUSAN L. ROBERTSON A estranha no morte da privatizao neoliberal na Estratgia 2020 para a educao do Banco Mundial
O artigo trata da estranha no morte do neoliberalismo (Crouch, 2011), referencial ideolgico que permanece entre as prioridades das polticas do setor educacional do Banco Mundial (BM). Analisam-se, para exemplificar esse fenmeno, dois relatrios da estratgia do setor educacional, Education Sector Strategy 1999 (Banco Mundial, 1999) e Education Strategy 2020 (Banco Mundial, 2011), usados para orientar as operaes do BM na rea da educao. Focam-se particularmente as maneiras como um setor privado expandido, juntamente com a Corporao Financeira Internacional (International Finance Corporation IFC) (o brao investidor do setor privado do BM), promovido como detentor do conhecimento e da capacidade para atuar num papel mais central na educao enquanto um mercado emergente. Dessa forma, o artigo centra sua crtica na questo das parcerias pblico-privadas (PPPs), refletindo sobre o neoliberalismo enquanto projeto poltico e sobre o paradoxo de seus visveis fracassos, ao menos por ora, parecerem inspirar rodadas mais avanadas de engenhosidade neoliberal no setor educacional. Palavras-chave: neoliberalismo; Banco Mundial; educao; parceria pblico-privada; privatizao.

The strange non-death of neoliberal privatisation in the World Banks Education strategy 2020
This paper discusses the strange non-death of neo-liberalism (Crouch, 2011) in the Banks education sector policy priorities. A key point of entry will be the two education sector strategy reports, Education Sector Strategy 1999 (World Bank, 1999) and the Education Strategy 2020 (World Bank, 2011), to guide the Banks education operations. The article focuses particularly on the ways in which an expanded private sector, together with the International Finance Corporation (the Banks private sector investment arm) are promoted
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