A Interdisciplinaridade em Ivani Fazenda: Construo de uma atitude pedaggica. Profa. Dra.

Celia Maria Haas 1 Resumo: Desde muito tempo, encontramos referncia Interdisciplinaridade nas polticas pblicas da Educao Brasileira. Pesquisadora do tema, Fazenda props-se a desvendar a integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro, assunto de sua dissertao de mestrado, em 1978 2 . Essa pesquisa marcou fortemente o percurso de Fazenda, que, desde ento, pe as questes da Interdisciplinaridade em permanente discusso e reviso, com o propsito de construir-lhe um conceito e, principalmente, pens-la como atitude pedaggica, comprometida em superar a fragmentao do conhecimento escolar. Palavras Chave: Ivani Fazenda. Interdisciplinaridade. Polticas pblicas de educao. Fragmentao do conhecimento escolar. Introduo: Em 1986, iniciei o curso de Mestrado em Educao, no Programa de Histria e Filosofia de Educao, promovido pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Vinha mobilizada pelas questes da prtica pedaggica cotidiana, seus desafios, possibilidades e obstculos, comprometida com a crena de que a educao era o espao de transformao social para a instituio de uma sociedade mais justa. Acreditava, ainda, que cabia educao a formao do cidado capaz de fazer uma revoluo pacfica em prol da justia social, da igualdade e da incluso. Esperava, tambm, encontrar no programa de ps-graduao mestrado as respostas que me conduziriam a uma atuao transformadora, capaz de mudar a face da educao e do mundo, fazendo, deste, um lugar vivel. Apostava no que suspeitava ser indispensvel aos educadores: aes ticas, responsveis e competentes. Docente e pesquisadora do Programa de Mestrado em Educao e Coordenadora do Curso de Pedagogia da Universidade Cidade de So Paulo (UNICID) e Universidade Municipal de So Caetano do Sul/SP (USCS). Endereo: Rua Cesrio Galeno, 432 Tatuap - CEP 03071-000 - SO PAULO/SP BRASIL. Telefone: (11) 2178-1294. celiamhaas@uol.com.br 2 Mestrado sob orientao de Antonio Joaquim Severino. Em 1984, obteve o ttulo de Doutora em Antropologia, orientada por Tefilo de Queiroz Junior. O interesse de Fazenda pela Interdisciplinaridade despertou aps o encontro com Gusdorf, com quem manteve uma correspondncia importante na construo de conceitos fundamentais para compreender a atitude interdisciplinar. Tambm Japiass exerceu forte influncia em seus estudos. No percurso de quarenta anos de pesquisas e produes acadmicas, inmeras outras parcerias foram constitudas, sempre buscando compreender (e reelaborar) os conceitos inaugurais de Interdisciplinaridade. unnime o

reconhecimento de suas contribuies ao estudo dos sentidos e significados que as polticas pblicas de educao atriburam Interdisciplinaridade. Era, sem dvida, um frgil equilbrio entre o romantismo e a militncia, mas ambas as faces lutavam por uma educao capaz, como afirma Freire (1983), de formar o leitor do mundo e da palavra. Apostava que ao educar, assegurando a todos o acesso s letras e s contas, estivesse contribuindo para a formao de novos cidados, estes, sim, aptos a transformar a nossa triste realidade social. A primeira surpresa, no curso de ps-graduao, foi de que ningum se predispunha a falar da prtica. A segunda era o fato de que o romantismo no tinha lugar num programa srio e comprometido com o conhecimento, e a terceira soava como se a revoluo fosse para gente grande e no professorinhas sonhadoras que gostavam da beleza, da alegria, do colorido, do canto, das pessoas e do afeto. Inesperado, no entanto, foi encontrar, passados dois anos, uma professora, recmchegada docncia em programas de ps-graduao, que acreditava ser possvel falar da prtica e encontrava, nela, a beleza to necessria para a superao indispensvel da feira da educao que silencia os sonhadores, pois, como afirma Japiassu (1979), o campo de nossas lutas onde nos encontramos e sem duvidar das foras dos professores que apostam no direito palavra, continua, "donde termos de aprender a jogar o jogo dos possveis, na audcia de tentar atingir os limites dos nossos impossveis. Entretanto, em 1988, encontrei Ivani Fazenda que iniciava suas atividades em outro programa de mestrado, o de Superviso e Currculo, tambm da PUC/SP, no qual se oferecia a disciplina denominada A prtica pedaggica: obstculos e possibilidades, com a ementa pensando na prtica pedaggica como um momento de sntese em que os aspectos tericos se reformulam e se estruturam, o curso prope-se a: analisar e fundamentar mtodos e prticas de ensino do 1 grau e analisar as bases tericas e gerais da atitude do professor frente a seus alunos e ao contedo que pretendem desenvolver (FAZENDA, 1988, p. 1). O aspecto mais sedutor foi a promessa de uma metodologia que parte de uma reflexo sobre o cotidiano da escola de 1 grau e a partir dela ensaiar novas buscas tericas para as questes levantadas (FAZENDA, 1988, p. 2). Tinha, enfim, encontrado um espao no qual as prticas do cotidiano eram bem-vindas. Pensar o feito e refletir a partir dele estava autorizado. Para tanto, a proposta consistia em enfocar tpicos como: linguagem, identidade, totalidade e interdisciplinaridade (FAZENDA, 1988, p. 2). Interdisciplinaridade era uma palavra nova nos corredores da PUC/SP. Alis, at ento, no a tinha ouvido e menos ainda atrelada prtica e ao cotidiano do professor. Pareceu-me que junto com essa estranha palavra interdisciplinaridade o professor tambm surgia, enquanto ser, enquanto sujeito pensante, que concretiza uma prtica em sua sala de aula, em sua escola e no mais como uma abstrao das proposies que estudava.

1. Primeira aproximao: a prtica interdisciplinar conhecendo a prpria histria. Ao nos aproximarmos das questes da interdisciplinaridade, a primeira tarefa foi, como acontece ainda hoje, esforar-se na direo do autor reconhecimento. Fazenda sempre assegurou a importncia de saber de si e, para tanto, estabeleceu como prtica inicial a escrita do memorial, mas com um sentido de incompletude, pois era necessrio, numa primeira etapa, descrever sem compromisso com a valorao, fazendo uma descrio detalhada da prpria histria para, ao mesmo tempo, mergulhar nas emoes que tais lembranas provocavam. Como sempre foi permitido ir e vir histria, ela nunca tinha um final e, a cada novo mergulho, muitos conhecimentos acerca de si mesmo eram encontrados. Interessante dilogo era estabelecido com a prtica, obrigando a cada um refletir sobre a trajetria percorrida, identificando as escolhas feitas dentro dos limites reconhecidos, pois, recuperados, permitiam muitas vezes aceitar que no havia outro caminho possvel naquele momento e naquelas condies, trazendo um apaziguamento s angstias muitas vezes vividas pelos professores. O momento seguinte, j com a certeza de que no h certo ou errado na prpria histria, porm s h a histria recontada, algumas vezes trada pela memria, outras seduzidas pelo romantismo, outras, ainda, submergidas em negao. quando h possibilidade de desvelar as prticas e refleti-las com auxlio da teoria. Com o propsito de incentivar a busca de conhecimento e principalmente por acreditar no cultivo da erudio, categoria da interdisciplinaridade fundamental para ultrapassar os relatos das prticas, era estabelecido um referencial bibliogrfico, em relao ao qual cabia aos estudantes o esforo da leitura e apropriao para, a cada encontro, participarem das discusses, mediadas agora pelas contribuies tericas. Para tanto, a planilha de leitura aponta textos que permitem analisar as bases tericas e gerais dos professores frente a seus alunos e ao contedo que pretende desenvolver, propondo-se em fazer uma reflexo sobre o cotidiano da escola e, portanto, as primeiras categorias estudadas so: linguagem, identidade, totalidade e interdisciplinaridade (FAZENDA, 1988, p.1). Para Fazenda (1979, p. 53) a linguagem no apenas um instrumento, um meio, mas uma revelao do ser ntimo e do lao psquico que nos une ao mundo e a nossos semelhantes e prossegue: se a linguagem for desordenada, o universo corre o risco de se achar em desequilbrio (GUSDORF apud FAZENDA, 1979, p. 54). Ainda em Fazenda (1979, p. 55) encontramos a ligao que faz entre linguagem, histria de si mesmo, identidade e interdisciplinaridade, ao afirmar que: "A linguagem assinala a linha de encontro entre o eu e o outro, pois ao tentarmos nos explicar, ao tentarmos nos fazer entender, estamos a um tempo nos descobrindo e tentando descobrir o outro para faz-lo nos entender".

A Identidade, por sua vez, apoiada nas possibilidades que a linguagem traz na construo de uma narrativa de si mesmo considerada um processo construdo, apoiado na tomada de conscincia gradativa das capacidades, possibilidades e probabilidade de execuo, Portanto, para a autora, configura-se num projeto individual de vida e trabalho (FAZENDA, 1994, p. 48). Ao tentar entender as questes da Linguagem e da Identidade para a Interdisciplinaridade, outras categorias vo surgindo, como: dilogo, comunicao, cotidiano e, fundamentalmente, a prtica, que muitas vezes confundida com a Totalidade. A categoria Totalidade, apesar de anunciada, no tem compromisso com seu significado ideolgico, mas compreendida como o esforo de superao da fragmentao do conhecimento. Uma busca para o "conhece-te a ti mesmo", para, no exerccio de interioridade, reconhecer as prprias limitaes, a provisoriedade, anunciando o conhecer-se interdisciplinarmente, no mais em fragmento e autorizando uma nova prtica, a que v nos limites e impossibilidades novos conhecimentos (FAZENDA, 1994, p. 15, grifo da autora). Novas categorias so incorporadas aos estudos da interdisciplinaridade: inovao, smbolo e metfora. Ao falar em Interdisciplinaridade, Fazenda a considera uma relao de reciprocidade, de mutualidade, que pressupe uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema de conhecimento, ou seja, a substituio de uma concepo fragmentria para unitria do se humano. Vai mais longe, ainda, ao assegurar que o dilogo a nica condio de possibilidade da interdisciplinaridade. Mais algumas categorias so colocadas para desenhar o percurso da interdisciplinaridade, como: sensibilidade, intersubjetividade, integrao e interao, esta considerada a efetivao da interdisciplinaridade, pois provoca a integrao das partes, dos conhecimentos que provocam novas perguntas e com isso novas respostas e, acredita Fazenda (1979, p. 8-9), a transformao da prpria realidade, provocada por uma nova Pedagogia, a da Comunicao. 2. Segunda aproximao: pensar a educao interdisciplinarmente - construindo utopias na prtica Fazenda aproxima-se dos estudos da interdisciplinaridade comprometida com a educao escolar. Quer mais do que tudo encontrar respostas para o que reconhece como a falncia da escola, que fragmenta o ensino, esmigalha o conhecimento, ignora o aluno e nega o professor, esquece a dvida, esvazia de significado a aprendizagem, ignora a prtica, desmerece os saberes populares, encerram as disciplinas nelas mesmas e impem uma nica medida a tudo e a todos. Observa Fazenda que, nos resultados de sua pesquisa de mestrado, na legislao relativa educao h idealizaes utpicas somadas a uma imposio curricular e outros empecilhos de ordem material, psicocultural, social, metodolgica e de formao deficitria do magistrio que inviabilizavam a concretizao de um trabalho interdisciplinar, acrescentando que utopicamente idealizou-se uma integrao ou uma interdisciplinaridade baseando-se nas potencialidades do professorado e assinala, como ainda hoje se d, a esperana de que os alunos fizessem a integrao das diferentes

disciplinas do processo formativo, sem uma proposta pedaggica permitindo tal integrao (FAZENDA, 1979, p. 91-93). Mas, ao mesmo tempo, reconhece-se como utpica, na medida em que sonha uma educao interdisciplinar e, para sonhar, deve se comprometer com o fazer. Para fazer, vai pensando a interdisciplinaridade enquanto projeto que permitir educao e, portanto, escola, rever-se, refazer-se e, ao reconstruir-se, derrubar os muros dos conhecimentos parcelados. O objetivo utpico do interdisciplinar a unidade do saber e vai mais longe ao reconhecer que a Interdisciplinaridade no algo que se ensine ou que se aprenda, mas algo que se vive e considera que fundamentalmente uma atitude de esprito. Atitude feita de curiosidade, de abertura, de sentido de aventura, de intuio das relaes existentes entre as coisas e que escapam observao comum (JAPIASSU, 1979, p. 15). Cinco so os princpios que, de acordo com Fazenda (2001, p. 11), deveriam subsidiar uma prtica docente interdisciplinar humildade, coerncia, espera, respeito e desapego. Anteriormente, porm, Fazenda, ao propor a sua disciplina no programa de mestrado e doutorado em Educao: Currculo, na PUC/SP, j tinha a inteno de aceitar os riscos e desafios na tentativa de articular um trabalho interdisciplinar, seja na escola, seja nos cursos de formao de professores para essa escola, admitindo que tal propsito requer a superao de teorizaes que parcelam e atomizam o conhecimento, desconhecendo inclusive as estruturas que determinam a especificidade de cada cincia tornando-as independentes na medida que [sic] buscam a complementaridade que lhes devida (FAZENDA, 1988b, p. 1-2). Ainda no programa, estabelece o objetivo de compreender e fundamentar aspectos que dificultam a realizao de um trabalho interdisciplinar, etapa na qual resgata os obstculos identificados na sua pesquisa inicial de mestrado e amplia, consideravelmente, quando, junto com seus alunos e orientandos, mergulha nas questes trazidas pelas prticas de cada um. Para reafirmar a fundamental importncia das histrias de vida e das pesquisas da advindas, prope o objetivo de compreender e indicar caminhos perseguidos por alguns, na busca da utopia interdisciplinar, com destaque a uma nova e determinante categoria para os estudos da interdisciplinaridade: a parceria. Fazenda (2001, p. 22) afirma que nesse itinerrio de vrios anos, estabelecemos parcerias (categoria maior da interdisciplinaridade) com iguais e diferentes, rede pblica ou academia. Pouco a pouco, procuramos atribuir significado s coisas e, nesse processo, aprendemos que a intersubjetividade (princpio primeiro da parceria) muito mais que uma questo de troca, pois o segredo est na inteno da troca, na busca comum da transcendncia. Muitas parcerias vo se constituindo ao longo da carreira de Fazenda, com outros tericos, com a escola pblica, com outros programas de ps-graduao, especialmente,

com seus orientados. Constitui o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Interdisciplinaridade (GEPI) na PUC/SP, espao privilegiado de construo de novos olhares e novas prticas educativas. Elege, ainda, a alegria com sntese do trabalho em parceria que se manifesta no prazer de compartilhar falas, compartilhar espaos, compartilhar presenas, compartilhar ausncias (FAZENDA, 1991, p. 12). Fazenda sempre se comprometeu profundamente com a Educao e a quer uma prtica interdisciplinar. Nesta direo, podemos destacar algumas contribuies, ao propor, j em 1979, a urgncia da reviso da educao escolar, pois se reconhecia uma insatisfao geral nesse aspecto, apontando que, talvez, a resposta estivesse na recuperao da idia primeira da cultura (formao do homem total), no papel da escola (formao do homem inserido na sua realidade) e no papel do homem (agente de mudanas no mundo) (FAZENDA, 1979, p. 99). Indaga, tambm, se a reformulao da educao baseada na modificao da atitude do conhecer imporia uma outra formao pedaggica para os futuros professores, questo baseada na dialogicidade e engajamento poltico-pedaggico, princpios que compartilha com Paulo Freire, para quem no h uma relao de verticalidade entre educador (sujeito) e educando (objeto), pois: Como situao gnosiolgica, em que o objeto cognoscvel, em lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um sujeito, mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educao problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da superao da contradio educador x educando. Sem esta, no possvel a relao dialgica, indispensvel cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscvel (FREIRE, 1983, p. 78). Fazenda (1979, p. 99) alerta, tambm, sobre a necessidade de se explorar com mais cuidado a questo da metodologia do trabalho interdisciplinar, bem como a maneira mais adequada de proceder formao do pessoal que efetiva a interdisciplinaridade e acredita que, assegurando uma formao interdisciplinar dos educadores, ser possvel superar a fragmentao e dicotomias existentes na educao escolar disciplinar. 60 3 Terceira aproximao: a interdisciplinaridade em Ivani Fazenda construo de uma atitude pedaggica. A prtica interdisciplinar de Fazenda tem uma crena inaugural: sua f na humanidade. Portanto, a interdisciplinaridade para Fazenda assenta-se na atitude pedaggica que tem como premissa a humildade, princpio capaz de concretizar sua crena e seu compromisso com a educao, considerada, aqui, a condio humana de reconhecer os limites do conhecimento fragmentado. Tem em conta, pois, que o primeiro passo para o florescimento da ao interdisciplinar a eliminao das barreiras entre as pessoas. A interdisciplinaridade considerada uma atitude cujo pr-requisito a humildade, traduzida em reconhecimento da fragilidade da dimenso individual na busca de solues e na produo de conhecimento quando, consequentemente, o dilogo fica facilitado, pois existe a pr-disposio para ele. A interdisciplinaridade provoca

dvida, busca e a disponibilidade para a crena no homem. , enfim, uma "atitude de abertura frente ao problema do conhecimento" (FAZENDA, 1979, p. 39). Pergunta-se, pois, atitude de qu? Ao responder, faz uma sntese de suas reflexes acerca das possibilidades de construo de uma interdisciplinaridade em ao na qual reafirma categorias fundamentais para o trabalho educativo interdisciplinar: Atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera perante atos no-consumados; atitude de reciprocidade que impele troca, ao dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo; atitude de humildade diante da limitao do prprio saber; atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de desafio diante do novo, desafio de redimensionar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e as pessoas neles implicadas; atitude, pois, de compromisso de construir sempre da melhor forma possvel; atitude de responsabilidade, mas, sobretudo de alegria, revelao, de encontro, enfim, de vida (FAZENDA, 1991, p. 14, grifos da autora). Como a interdisciplinaridade traz consigo a marca do viver nela na vida que a atitude interdisciplinar se faz presente. Com esta atitude diante do conhecimento, temos condies de "substituir uma concepo fragmentada para a unitria do ser humano" (FAZENDA, 1979, p. 8). Em um movimento de constante reafirmao da interdisciplinaridade, em ao, a atitude pedaggica interdisciplinar espraia-se nos projetos construdos, mas sempre depende de uma vontade, de uma escolha, que mesmo as barreiras podem ser transpostas pelo desejo de criar, inovar, integrar, desafiar, transformar. Os propsitos iniciais so constantemente negociados com os parceiros, e novas alternativas para alcanar os objetivos propostos so encontradas, refazendo os caminhos sempre que se encontrarem novas demandas. A caracterstica fundamental da atitude interdisciplinar a ousadia da busca, da pesquisa, a transformao da insegurana num exerccio do pensar, num construir e reconhece que a solido de uma insegurana inicial e individual, que muitas vezes marca o pensar interdisciplinar, pode transmutar-se na troca, no dilogo, no aceitar o pensamento do outro (FAZENDA, 1991, p. 18, grifos da autora) Na Universidade, para que floresa o projeto pedaggico interdisciplinar, impe-se a superao da dicotomia ensino/pesquisa e, para Fazenda, h que se transformar a sala de aula dos cursos de graduao em locais de pesquisa e a ousadia maior est em estabelecer uma parceira com os alunos (FAZENDA, 1991, p. 18). Em 2005, com um convite para organizar a rea de formao de professores de uma universidade da Regio Metropolitana de So Paulo, vislumbramos a possibilidade de construir o projeto por tanto tempo sonhado. A opo foi e tem sido pela interdisciplinaridade, um projeto interdisciplinar para a formao de professores.

Reconhece-se que na tentativa de concretizar propostas educacionais, colocam-se nelas as crenas e expectativas de encontrar um caminho que assegurar a adequada formao de futuros professores e, diante de tal propsito, espera-se que esses novos professores faam diferena para a educao nacional. Portanto, em uma experincia concreta na prtica ainda em desenvolvimento, e conforme o Projeto Pedaggico da Universidade Municipal de So Caetano do Sul (2009, p. 33-35) destacamos que a Interdisciplinaridade, requerida como esforo para superar a fragmentao no processo formativo dos futuros professores, apresenta-se na concepo do currculo do curso de Pedagogia, quando se prope a matriz, a partir da qual se acredita possvel construir um saber em rede, integrando os conhecimentos trazidos pelos alunos com o profundo dilogo dos novos conhecimentos oferecidos pelos formadores, preparando-os para a autonomia pedaggica e o protagonismo no processo de formao e na atuao profissional. As disciplinas escolares curriculares comprometem-se com contedos que se reputam indispensveis para uma formao docente de qualidade e nelas carregam condutas, valores, crenas, modos de relacionamento, que incluem tanto as formas de relacionamento humano (interpessoal), quanto a relao do sujeito com o conhecimento. Ao acrescentar esse compromisso com a Interdisciplinaridade, torna-se necessrio o movimento de integrao entre as disciplinas ao mesmo tempo em que desencadeia um processo de reviso e atualizao de cada uma das disciplinas. Admite-se que a Interdisciplinaridade prope novas relaes entre as disciplinas, ampliando os espaos de intercmbio dinmico e experincias pedaggicas inovadoras. A opo pela interdisciplinaridade tambm leva a refletir sobre o tempo necessrio para o processo de formao, exigncia para o assentamento das novas prticas e modos vivenciados no curso. A Interdisciplinaridade, uma experincia prtica e sem dvida vivenciada coletivamente, provoca o dilogo, possibilitando a cada participante o reconhecimento do que lhe falta e do que tem para contribuir, ampliando as trocas com a atitude de humildade requerida para receber dos outros. Assim a Interdisciplinaridade uma oportunidade concreta para a reviso das relaes com o conhecimento, provocando a tessitura de um ambiente interativo, entrelaando os saberes e as pessoas, ampliando, na prtica, o conceito da construo coletiva. O trabalho pedaggico Interdisciplinar areja e revitaliza as relaes interpessoais e de aprendizagem, alcanando tambm as Instituies, pois equipes surgem quase naturalmente e, nessas novas equipes, outras formas de aprender e ensinar so descobertas. Nesta perspectiva, a proposta curricular do curso de Pedagogia, comprometida com a Interdisciplinaridade, tem o compromisso de preparar o futuro professor para uma atuao responsvel e consciente nas escolas de Educao Bsica.

Na sala de aula, afora o espao fsico, existem outros tantos elementos que lhe so constitutivos. Destaco o tempo de permanncia (horrio), o professor (autoridade que institucionalmente lhe conferida), a disciplina (aquela especfica, determinada pela grade curricular) e a avaliao (a esperada pela escola) (FAZENDA, 1991, p. 81, grifos da autora). Gradativamente, porm, Fazenda, apesar de a interdisciplinaridade tambm exigir rigor e uma ordem prpria, e ainda que seja esperado pelos alunos o conhecido, uma organizao com a qual est habituado em seus anos de escolaridade, uma desordem desencadeada com a atitude interdisciplinar e a sala de aula se transveste com uma nova ordem e um novo rigor, pois o tempo j no imposto, mas proposto, o espao reorganizado a cada encontro, tirando de seus lugares alunos, professor, autorizando-se a mudar constante e materialmente a sala, mudando-se de lugar, mesas e cadeiras. A necessidade do comprometimento e envolvimento de todos na produo do conhecimento vai se construindo na medida em que a troca instituda e o acolhimento do que os alunos trazem tem lugar, para que, com o mergulho na teoria, o conhecimento inicial seja reelaborado, revisto, reescrito e reafirmado nas prticas cotidianas, posto que, fundamentalmente, um projeto interdisciplinar pressupe projetos pessoais de vida (FAZENDA, 1991, p. 82-88, grifos da autora). Na sala de aula vive-se a produo em parceria com nossos alunos, pois o especficas que mais inquietam os alunos e so essas inquietaes que abrem caminho para as pesquisas interdisciplinares, porque as evidncias fornecidas pela prtica permitem a discusso terica da problemtica que gradativamente vai se desvelando aos alunos e professor, admitindo-se que muitas das contradies enfrentadas no cotidiano de um indivduo no so to singulares quanto se imagina, mas comuns a todos os que se dispem a reconstruir suas prticas (FAZENDA, 1991, p. 82-88). Para assegurar o Projeto Pedaggico Interdisciplinar, o j mencionado Curso de Graduao em Pedagogia compe-se de docentes qualificados, com domnio de mtodos e tcnicas de ensino e de avaliao da aprendizagem, comprometidos com os programas curriculares e com os objetivos institucionais de educao superior e formao profissional. Do mesmo modo, esto dispostos ao envolvimento em projetos de interesse social e econmico capazes, por sua vez, de propiciar o ajustamento, a constante melhoria e a formao no curso. Alm disso, esses docentes esto compromissados com a pesquisa como princpio cientfico, visando reconstruo pessoal e coletiva do conhecimento. Portanto, o desempenho do professor visa: a) Colocar o aluno, futuro educador, em contato com a realidade profissional desde o primeiro ano da faculdade, para que se sinta, desde o incio, um estudante de Pedagogia; b) Superar os pr-requisitos tericos e partir para a prtica, sabendo que teoria e prtica podem estar integradas, facilitando a construo da aprendizagem e do conhecimento;

c) Desenvolver o conhecimento de maneira inovadora, nem sempre obedecendo a uma forma lgica e sequencial, pois, muitas vezes, a ordem psicolgica que trabalha com o impacto, com o novo, com o conflito, com o problema, com o interesse, com a motivao, permite uma aprendizagem mais significativa; d) Construir o conhecimento em rede ao invs de faz-lo, exclusivamente, de modo linear, partindo dos grandes problemas ou das questes interessantes para os alunos e voltando, quando for o caso, s noes e s teorias primeiras e fundamentais; e e) Desenvolver, nos alunos, a responsabilidade pessoal pelos estudos e pela formao profissional, bem como a tica no relacionamento com os colegas, professores, sociedade, verdadeiros pilares da formao, presentes em todo o Curso e no condicion-los e disciplin-los apartadamente (UNIVERSIDADE..., 2009, p. 40). Para Fazenda (1991, p. 83) numa sala de aula interdisciplinar, todos se percebem e se tornam parceiros. Parceiros de qu? Da produo de um conhecimento para uma escola melhor, produtora de homens mais felizes (grifos da autora). Muito falta dizer sobre o trabalho de Ivani Fazenda, mas, neste primeiro esforo, apresentamos uma leitura pessoal daquilo que nos apropriamos de seu pensamento e uma indicao de como a interdisciplinaridade proposta num curso de Pedagogia, espao de formao para professores da Educao Infantil e para o 1 Ciclo do Ensino Fundamental, as cinco primeiras sries. A atitude pedaggica, que se vai desenhando nas contribuies de Fazenda sugere que o profissional no exerccio da docncia no se restrinja atividade de conduo do trabalho pedaggico em sala de aula, mas se envolva de maneira participativa e atuante na dinmica prpria dos espaos escolares. Em seus trabalhos, cabe destaque relevncia de uma postura investigativa em torno dos problemas educacionais e dos especficos de cada rea, configurando a pesquisa tambm como princpio formativo, a fim de contribuir de modo seguro, competente e criativo com o processo educativo escolar. Acredita, ainda, Fazenda, que o trabalho docente impregnado de intencionalidade, pois visa formao humana atravs de contedos e habilidades de pensamento e ao, implicando escolhas, valores, compromissos ticos, o que significa introduzir objetivos explcitos de natureza conceitual, procedimental e valorativa em relao aos contedos que se ensina. Portanto, pode se reconhecer que o professor necessita de conhecimentos e prticas que ultrapassem o campo de sua especialidade, para viver a atitude pedaggica interdisciplinar. Referncias FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? So Paulo: Loyola, 1979.

______. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So Paulo: Loyola, 1991. Coleo Educar. v. 13. ______. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994. (Org.). Dicionrio em construo: interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2001. JAPIASSU, Hilton. Prefcio. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? So Paulo: Loyola, 1979. UNIVERSIDADE MUNICIPAL DE SO CAETANO DO SUL USCS. Relatrio de Reconhecimento do Curso de Graduao Licenciatura em Pedagogia. So Caetano do Sul/SP: USCS, 2009. v. 1. Projeto Pedaggico. PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC/SP. Programa de estudos de ps-graduao em educao: superviso e currculo. So Paulo: PUC/SP, 1988. Mimeografado. Disciplina - A Prtica Pedaggica: Obstculos e Possibilidades. Professora Ivani Fazenda. Teoria da ao comunicativa de Habermas: Possibilidades de uma ao educativa de cunho interdisciplinar na escola Maria Augusta Salin Gonalves* RESUMO: O objetivo deste artigo apresentar e discutir condies terico-prticas da execuo de um projeto de ao educativa de cunho interdisciplinar na escola, tendo como base a teoria da ao comunicativa de Jrgen Habermas. Inicialmente, apresentamos aspectos significativos dessa teoria. A seguir, apresentamos linhas norteadoras que adotamos como ponto de partida e suporte da pesquisa-ao, e que fornecem tambm as categorias para anlise e interpretao da experincia. Palavras-chave: Interdisciplinaridade, teoria da ao comunicativa, comunicao, linguagem Pode-se afirmar que, de maneira geral, grande a preocupao dos educadores com a atomizao do conhecimento existente nos currculos escolares, que produz uma viso fragmentada do real, desvinculada de um contexto histrico e distanciada da realidade na qual o aluno vive. Educadores, socilogos e epistemlogos tm analisado essa questo sob diferentes perspectivas e trazido importantes contribuies no que diz respeito interdisciplinaridade, visualizando-a como uma possibilidade de superao dessa fragmentao do conhecimento, tanto em nvel de currculo como de pesquisa (Etges 1993; Fazenda 1991 e 1994; Freitas 1989; Frigotto 1993; Jantsch e Bianchetti 1995; Japiassu 1976; Lck 1994; Severino 1995; Siebeneichler 1989; entre outros). Neste artigo, pretendo abordar essa questo na perspectiva do currculo na escola bsica, cujos objetivos so anunciados no sentido de formar cidados que participem ativa e criticamente do processo cultural de sua poca histrica. Parece-me pertinente colocar

aqui a questo: Como possibilitar ao aluno condies de participao ativa e crtica, em uma estrutura escolar que em si mesma fragmentada e destituda de vinculao com a vida concreta e com os problemas de sua poca histrica? Por outro lado, essa estrutura curricular gera um isolamento entre os professores, ficando cada um fechado na sua disciplina, pouco comunicando-se com os colegas a respeito dos problemas educacionais em geral e dos relativos aos seus alunos em particular. No pretendo, neste artigo, deter-me na crtica escola dividida em diferentes disciplinas com programas especficos e contedos determinados desde cima, mas, sim, refletir sobre as possibilidades de, dentro das condies atuais de ensino, minorar as conseqncias da fragmentao dos currculos escolares e das condies de isolamento do professor. Com o objetivo de buscar uma alternativa para maior integrao da prtica educativa, apresento algumas reflexes sobre as possibilidades de uma ao educativa de cunho interdisciplinar na escola, apontando fundamentos terico-prticos que dem suporte a essa ao e, ao mesmo tempo, forneam as categorias para a anlise e a avaliao. Para fundamentar uma ao educativa de cunho interdisciplinar, encontramos idias norteadoras na teoria da ao comunicativa de Jrgen Habermas, que passarei a abordar em primeiro lugar, destacando os aspectos mais significativos para nossa proposta. Finalizando, procuro refletir sobre algumas questes bsicas relacionadas realizao de um projeto de ao interdisciplinar na Escola, discutindo os seus fundamentos com base na teoria da ao comunicativa. Esta proposta no pretende se constituir em uma aplicao mecnica da teoria da ao comunicativa de Habermas em uma situao emprica da rea pedaggica. A minha inteno buscar, nessa teoria, subsdios para fundamentar e orientar uma ao interdisciplinar que tenha como como base uma interao dialgica, sem perder, no entanto, a vinculao com a totalidade do pensamento desse autor. Teoria da ao comunicativa Jrgen Habermas (1929) um filsofo e socilogo alemo contemporneo, que tem seu nome associado Teoria Crtica da Escola de FrankEducao & Sociedade, ano XX, n 66, Abril/99 127 furt, cujos principais representantes so Adorno (1903-1969), Marcuse (1898-1979), Horkheimer (18951973) e Benjamin (1892-1940). No obstante as diferenas de pensamento desses filsofos, um tema perpassa a obra de todos eles: a crtica radical sociedade industrial moderna. Com o processo de modernizao passou a prevalecer nas sociedades industriais uma forma de racionalidade: a racionalidade instrumental. Essa racionalidade define-se pela relao meios-fins, ou seja, pela organizao de meios adequados para atingir determinados fins ou pela escolha entre alternativas estratgicas com vistas consecuo de objetivos.

Habermas partilha dessa crtica. No permanece, no entanto, no momento da negatividade, mas tenta salvar a razo da perplexidade e do pessimismo. Ao repensar a idia de razo e racionalizao, Habermas busca superar as oposies que transpassam a cultura contempornea, que, como resume McCarthy, so: modernidade versus psmodernidade, racionalismo versus relativismo, universalismo versus contextualismo, subjetivismo versus objetivismo, humanismo versus morte do homem, etc. (1996, p.10). Habermas busca superar o conceito de racionalidade instrumental, ampliando o conceito de razo, para o de uma razo que contm em si as possibilidades de reconciliao consigo mesma: a razo comunicativa. Discutiremos a seguir esses dois conceitos bsicos no pensamento de Habermas. Racionalidade instrumental e racionalidade comunicativa Em suas anlises a respeito da sociedade capitalista moderna, Max Weber (1864-1920) introduz o conceito de racionalizao para descrever o processo de desenvolvimento existente nas sociedades modernas. Esse processo caracteriza-se pela ampliao crescente de esferas sociais que ficam submetidas a critrios tcnicos de deciso racional, isto , a critrios de adequao e organizao de meios em relao a determinados fins, como, por exemplo, acontece na urbanizao das formas de existncia, na tecnificao do trfego e da comunicao. O planejamento e o clculo foram tornando-se, cada vez mais, partes integrantes de procedimentos envolvendo questes administrativas.128 Educao & Sociedade, ano XX, n 66, Abril/99 A transformao pela qual passaram as sociedades industriais nesse processo de modernizao, ou seja, de racionalizao da ao social, est diretamente associada s formas de desenvolvimento do trabalho industrial na sociedade capitalista, que expandiram os procedimentos e a racionalidade a eles inerente para outros setores do mbito da vida social. O desenvolvimento industrial, por sua vez, est estreitamente vinculado ao progresso da cincia e da tcnica. Em suas anlises, Max Weber, Adorno e Horkheimer (1986) e, mais tarde, Marcuse (1982) fazem uma crtica radical racionalidade cientfica, que, entendida como neutra em relao a valores, afastou do exame da razo, como subjetivas e irracionais, todas as questes sociais que no podiam ser resolvidas na perspectiva da relao meio-fins, e que fugiam do mbito das questes relativas economia e eficcia dos meios. Para esses autores, a cincia e a tcnica, ao visarem o domnio da natureza e a sua submisso ao homem, j trazem em si o germe da dominao. Abstraindo de toda a discusso em torno da questo de valores, esse tipo de racionalidade traz em seu bojo uma forma de dominao poltica que no lhe imposta de fora, mas habita o seu interior, e j est presente no processo de sua prpria construo. Habermas no se posiciona radicalmente contra a racionalidade instrumental da cincia e da tcnica em si mesmas, na medida em que essas contribuem para a auto conservao do homem. Habermas considera que o trabalho, pela sua essncia de dominar a natureza para p-la a servio do homem, possui uma racionalidade do mesmo tipo da racionalidade da

cincia e da tcnica, isto , uma racionalidade que consiste na organizao e na escolha adequada de meios para atingir determinados fins (1987d). Para ele, a cincia e a tcnica ampliam as possibilidades humanas, libertando o homem do jugo das necessidades materiais, sendo o desenvolvimento da espcie humana resultado de um processo histrico de desenvolvimento tecnolgico, institucional e cultural, processos que so interdependentes. Habermas posiciona-se radicalmente contra a universalizao da cincia e da tcnica, isto , contra a penetrao da racionalidade cientfica, instrumental, em esferas de deciso onde deveria imperar um outro tipo de racionalidade: a racionalidade comunicativa. Educao & Sociedade, ano XX, n 66, Abril/99 129 Ao examinar essa questo, Habermas (1987d) distingue dois mbitos do agir humano contidos no conceito de Marx de atividade humana sensvel, que so interdependentes, mas que podem ser analisados separadamente: o trabalho e a interao social. Por trabalho ou ao racional teleolgica, Habermas entende o processo pelo qual o homem emancipa-se progressivamente da natureza. Por interao, Habermas entende a esfera da sociedade em que normas sociais se constituem a partir da convivncia entre sujeitos, capazes de comunicao e ao. Nessa dimenso da prtica social, prevalece uma ao comunicativa, isto , uma interao simbolicamente mediada, a qual se orienta segundo normas de vigncia obrigatria que definem as expectativas recprocas de comportamento e que tm de ser entendidas e reconhecidas, pelo menos, por dois sujeitos agentes (1987d, p. 57). Na moderna sociedade industrial, esses dois mbitos da prtica social sofreram grandes transformaes, que esto na raiz dos inmeros problemas com que nos defrontamos na poca atual. O desenvolvimento do conhecimento cientfico e tcnico, ao propiciar o crescimento e o aperfeioamento das foras produtivas, prov o sistema capitalista de um mecanismo regular que assegura a sua manuteno. Desta forma, se institucionaliza a introduo de novas tecnologias e de novas estratgias, isto , institucionaliza-se a inovao enquanto tal, cumprindo a cincia e a tcnica o papel de legitimar a dominao (Habermas 1987d, p. 62). Com o crescimento das foras produtivas, modificaram-se as atribuies do Estado. A empresa passou, de forma crescente, a intervir no planejamento da vida econmica, direcionando decises que anteriormente cabiam esfera social, e assumindo atribuies que eram tradicionalmente da competncia dos aparelhos do Estado. Este, por sua vez, passou a intervir diretamente na economia, assumindo, no capitalismo contemporneo, a funo de preservar as relaes de produo, submetendo-se s determinaes do capital global, com o qual busca conciliar os interesses nacionais. Procurando compensar as disfunes do sistema capitalista, as sociedades industriais desenvolvidas adotaram o Estado de Bem-estar, que busca proporcionar populao condies de educao, sade, habitao e trabalho. Promovendo populao segurana

social e oportunidades de promoo pessoal, esse programa estatal pretende garantir, ao mesmo tempo, a forma privada de revalorizao do capital (1987d, p. 70).130 Educao & Sociedade, ano XX, n 66, Abril/99 A esfera poltica, passando a orientar-se para a preveno das disfuncionalidades do sistema, se enfraquece em sua funo de ser espao de discusso a respeito da realizao de fins ticos de convivncia social, atendendo a interesses coletivos. A poltica passou dessa forma a ocupar-se mais com a soluo de problemas tcnicos do que com questes que dizem respeito interao social e cuja busca de solues envolve o dilogo, tais como justia, liberdade, poder, opresso, satisfao, violncia, etc. O Estado contemporneo est cada vez mais submetido aos mecanismos financeiros, ocupando-se de forma crescente com questes de ordem tcnica, perdendo as instituies, como, por exemplo, o direito, a economia e a poltica, ao longo desse processo, a ligao com os fins para os quais foram criadas. Temos, assim, um Estado que, por um lado, se v subtrado de parte de suas funes sociais primordiais e, por outro, na ampliao crescente de subsistemas de ao racional com respeito a fins, se v submerso numa administrao burocrtica que, imbuda de uma racionalidade instrumental, pretende dot-lo de eficcia na gesto dos problemas sociais. Na medida em que a racionalidade instrumental da cincia e da tcnica penetra nas esferas institucionais da sociedade, transforma as prprias instituies, de tal modo que as questes referentes s decises racionais baseadas em valores, ou seja, em necessidades sociais e interesses globais, que se situam no plano da interao, so afastadas do mbito da reflexo e da discusso. A racionalidade instrumental, na trajetria de ampliao de seu campo de atuao, substituiu de forma crescente o espao da interao comunicativa que havia anteriormente no mbito das decises prticas que diziam respeito comunidade. Dessa forma, caem por terra as antigas formas ideolgicas de legitimao das relaes sociais de poder. Com esse tipo de racionalidade no se questiona se as normas institucionais vigentes so justas ou no, mas somente se so eficazes, isto , se os meios so adequados aos fins propostos, ficando a questo dos valores ticos e polticos submetida a interesses instrumentais e reduzida discusso de problemas tcnicos. A causa dos graves problemas da sociedade industrial moderna, para Habermas, no reside no desenvolvimento cientfico e tecnolgico como tal, mas, sim, na unilateralidade dessa perspectiva como projeto humano, que deixa de lado a discusso sobre questes vitais em torno das quais uma sociedade decide o rumo da sua histria. A subjetividade do indivduo no construda atravs de um ato solitrio de auto reflexo, mas, sim, resultante de um processo de formao Educao & Sociedade, ano XX, n 66, Abril/99 131 que se d em uma complexa rede de interaes. A interao social , ao menos potencialmente, uma interao dialgica, comunicativa. A penetrao da racionalidade instrumental no mbito da ao humana interativa, ao produzir um esvaziamento da ao comunicativa e ao reduzi-la sua prpria estrutura

de ao, gerou, no homem contemporneo, formas de sentir, pensar e agir fundadas no individualismo, no isolamento, na competio, no clculo e no rendimento , que esto na base dos problemas sociais. Como uma possibilidade de transformao da sociedade contempornea na busca de soluo para os graves problemas que assolam a humanidade, Habermas visualiza o resgate de uma racionalidade comunicativa em esferas de deciso do mbito da interao social que foram penetradas por uma racionalidade instrumental. Tendo em vista que o homem no reage simplesmente a estmulos do meio, mas atribui um sentido s suas aes e, graas linguagem, capaz de comunicar percepes e desejos, intenes, expectativas e pensamentos, Habermas vislumbra a possibilidade de que, atravs do dilogo, o homem possa retomar o seu papel de sujeito. A sociedade brasileira vive um momento de profunda crise. A ideologia do neoliberalismo, desencarregando o Estado da sua responsabilidade social, e a rpida capitalizao externa do pas trazem consigo inmeros custos sociais. Convivemos diariamente com a violncia, a misria e o desemprego, e, muitas vezes, um sentimento de perplexidade e impotncia nos invade. As condies sociais, no entanto, no so estticas nem imutveis, pois so o resultado de um processo histrico. Como educadores precisamos acreditar em possibilidades de mudana, e, no mbito de nossa ao profissional, tentar abrir espaos para a emergncia de uma nova racionalidade, que favorea a reconstruo da sociedade e a reinveno da cultura. Esse processo somente ser vivel no desenvolvimento de uma tica de responsabilidade social, que embase aes que visem ao bem coletivo, isto , que tenham por objetivo a criao de possibilidades de vida a todos, incluindo as geraes futuras. OBSERVAR DEPOIS Nessa perspectiva, a escola apresenta-se como o espao onde uma ao comunicativa, ao ser desenvolvida sistematicamente, coincide com os objetivos de uma educao que visa formao de indivduos crticos e participativos.132 Educao & Sociedade, ano XX, n 66, Abril/99 Ao comunicativa Com sua teoria, Habermas pretende mostrar que as idias de verdade, liberdade e justia inscrevem-se de forma quase transcendental nas estruturas da fala cotidiana (Horster 1988). As comunicaes que os sujeitos estabelecem entre si, mediadas por atos de fala, dizem respeito sempre a trs mundos: o mundo objetivo das coisas, o mundo social das normas e instituies e o mundo subjetivo das vivncias e dos sentimentos. As relaes com esses trs mundos esto presentes, ainda que no na mesma medida, em todas as interaes sociais. Em primeiro lugar, as pessoas, ao interagirem, coordenam suas aes. Do conhecimento que elas partilham do mundo objetivo depende o sucesso ou o insucesso de suas aes conjuntas, sendo que a violao das regras tcnicas conduz ao fracasso. Em segundo

lugar, as pessoas interagem orientando-se segundo normas sociais que j existem previamente ou que so produzidas durante a interao. Essas normas definem expectativas recprocas de comportamento, sobre as quais todos os participantes tm conhecimento. Esse tipo de ao no avaliada pelo seu xito, mas pelo reconhecimento intersubjetivo e pelo consenso valorativo, sendo que sua violao gera sanes. Em terceiro lugar, em todas as interaes as pessoas revelam algo de suas vivncias, intenes, necessidades, de seus temores etc., de tal modo que deixam transparecer sua interioridade. Embora as pessoas, em maior ou menor grau, possam controlar as manifestaes de suas vivncias subjetivas, das suas aes podem-se tirar concluses a respeito da sua veracidade. A cada um desses mundos correspondem diferentes pretenses de validade. Ao mundo objetivo correspondem pretenses de validade referentes verdade das afirmaes feitas pelos participantes no processo comunicativo. Ao mundo social correspondem pretenses de validade referentes correo e adequao das normas, e ao mundo subjetivo das vivncias e sentimentos correspondem pretenses de veracidade, o que significa que os participantes do dilogo estejam sendo sinceros na expresso dos seus sentimentos. No que diz respeito tanto coordenao de aes, como s avaliaes ticas e s manifestaes subjetivas, a linguagem ocupa Educao & Sociedade, ano XX, n 66, Abril/99 133 um papel fundamental. A legitimao dos valores verdade, correo normativa e veracidade , que toda a ao comunicativa pressupe, no alcanada por uma racionalidade meio-fim, mas somente pela argumentao em funo de princpios reconhecidos e validados pelo grupo. Habermas prope um modelo ideal de ao comunicativa, em que as pessoas interagem e, atravs da utilizao da linguagem, organizam-se socialmente, buscando o consenso de uma forma livre de toda a coao externa e interna. Vinculado ao modelo da ao comunicativa, Habermas apresenta a situao lingstica ideal: o discurso. Para Habermas, discurso (Diskurs) refere-se a uma das formas da comunicao ou da fala (Rede), que tem por objetivo fundamentar as pretenses de validade das opinies e normas em que se baseia implicitamente a outra forma de comunicao ou fala, que chama de agir comunicativo ou interao. O discurso terico ou prtico, conforme se refira a pretenses de validade de opinies ou de normas sociais no sentido de Habermas possui um aspecto intersubjetivo, que serve para classific-lo como uma espcie do gnero comunicao, e um lgico argumentativo, que serve para determin-lo como caso especfico da fundamentao de pretenses de validade problematizadas (Almeida 1989). Assim como o modelo de comunicao ideal constitui-se na utopia de um processo de comunicao e remete a uma ordem social ainda no existente, a situao lingstica ideal constitui-se no telos de um discurso, que seria perfeito se existissem condies ideais de realizao (Freitag 1980). Sendo assim, esses dois modelos se constituem em utopias, que todavia devem ser pressupostas como reais,

para que possa se efetivar qualquer comunicao. Ao mesmo tempo, esses modelos fornecem os elementos para uma crtica das formas concretas de interao e discurso, constituindo-se em uma antecipao dessas. OBSERVAR DEPOS. O processo de comunicao que visa ao entendimento mtuo est na base de toda a interao, pois somente uma argumentao em forma de discurso permite o acordo de indivduos quanto validade das proposies ou legitimidade das normas. Por outro lado, o discurso pressupe a interao, isto , a participao de atores que se comunicam livremente e em situao de simetria.134 Educao & Sociedade, ano XX, n 66, Abril/99 Possibilidades educacionais da ao comunicativa em um projeto de ao interdisciplinar A teoria da ao comunicativa de Habermas tem sido, sob diferentes perspectivas, fonte inspiradora de reflexes em torno de questes educativas (Schfer 1982; Pucci et alii. 1994; Freitag 1986; Flecha 1996; Peukert 1996; Prestes 1996; entre outros). Neste item, pretendo tecer algumas consideraes a respeito das possibilidades de a teoria da ao comunicativa de Habermas oferecer idias norteadoras para a realizao de um projeto interdisciplinar na Escola, na medida em que fornece as bases para uma comunicao que visa ao entendimento mtuo. Tratando-se de um projeto pedaggico, creio que oportuno anteriormente explicitar os conceitos de educao e interdisciplinaridade que embasam as nossas reflexes e nossas aes pedaggicas. Penso a educao (...) como uma instituio social e histrica, que tem como fim gerar transformaes tanto em nvel das conscincias individuais, como em nvel mais amplo, da sociedade. Trazendo em seu bojo a concepo do homem na dimenso da prxis como um ser capaz de refletir sobre a realidade e nela atuar, ao mesmo tempo que esta atua sobre ele transformando-o , a Educao vista aqui como uma possibilidade, ainda que limitada por condicionantes histricos (e justamente o desvelamento desses condicionantes histricos que possibilita o pensamento de transformao), de uma ao transformadora, buscando modificar as condies desumanizantes da sociedade industrial contempornea e, em especial, da sociedade brasileira. (Gonalves 1996, p. 170) Em meu livro Sentir, pensar, agir Corporeidade e educao (1994, 1997), embora no me aprofunde na teoria de Habermas, j assinalo, na proposta dessa teoria de recuperao da ao comunicativa no mbito das decises poltico-culturais, o seu valor pedaggico, de se constituir em base de fundamentao para a definio de objetivos educacionais que situam a capacidade de dilogo no centro das decises comunitrias (p. 131).Educao & Sociedade, ano XX, n 66, Abril/99 135 Em estreita relao de interdependncia com os objetivos educativos de formao de cidados crticos e participativos esto os objetivos diretamente ligados ao exerccio do dilogo e ao desenvolvimento da competncia comunicativa. A proposta de ao educativa de cunho interdisciplinar na escola, que pretendemos desenvolver em uma pesquisa-ao, tem como base um processo de interao comunicativa, em que os professores buscam conjuntamente coordenar e justificar aes

pedaggicas, a partir da troca de conhecimentos e enfoques, inerentes a cada disciplina, partilhando e planejando experincias integradas. Nesse contexto, uma ao educativa de cunho interdisciplinar se constitui no esforo conjunto de professores de uma srie do currculo escolar no sentido de estabelecer dilogo na busca de um eixo de articulao entre suas disciplinas, de modo a possibilitar aos alunos experincias em que eles possam integrar os diferentes enfoques disciplinares, enriquecendo sua compreenso da realidade concreta. Para a consecuo dessa ao, em primeiro lugar me parece necessrio que os professores cheguem a um consenso a respeito das regras que vo reger as discusses e as participaes dos elementos do grupo, fundamentando e justificando essas regras. Para que os participantes alcancem um consenso verdadeiro, tambm fundamental que cheguem a um entendimento sobre questes de cunho filosfico e pedaggico, que esto na base de uma ao comunicativa de cunho interdisciplinar. Essas questes referem-se, primeiramente, a concepes de educao e conhecimento. Pensamos que seja impossvel chegar a um consenso real, se os participantes no partilharem de concepes bsicas comuns, ou se ao menos no tiverem claramente explicitadas as concepes de todos. Estabelecidas as regras de discusso e argumentao, essas podero ser modificadas, no decorrer das sesses, por deciso do grupo. Um processo de ao comunicativa deve ter em seu bojo um princpio de no-dominao, na medida em que se buscam a participao de todos os elementos o grupo e o consenso em relao s prprias regras que vo orientar as discusses. Para que o entendimento funcione como mecanismo coordenador da ao, necessrio que os participantes na interao ponham-se de acordo acerca da validade que pretendem para suas emisses ou mani-136 Educao & Sociedade, ano XX, n 66, Abril/99 festaes, isto , que reconheam intersubjetivamente as pretenses de validade com que se apresentam diante dos outros. Essas pretenses de validade podem ser reconhecidas ou questionadas (Habermas 1987b). As trs pretenses de validade que o ator tem que colocar explicitamente com sua manifestao, conforme j anunciamos anteriormente, so: que o enunciado seja verdadeiro (verdade); que a manifestao seja correta em relao ao sistema de normas vigente ou que o prprio contexto normativo seja legtimo (legitimidade ou retido); que a inteno expressa coincida com a inteno do falante (veracidade). O consenso, ou seja, o acordo alcanado comunicativamente, se busca simultaneamente nos trs planos e se mede por essas trs pretenses de validade suscetveis de crtica. Quem rejeita a oferta feita com um ato de fala que foi entendido questiona pelo menos uma dessas trs pretenses. Com base nas pretenses de validade, nas reunies do grupo interdisciplinar, os participantes, ao tentarem se aproximar da situao ideal da fala, devero reunir esforos no sentido de preencher as seguintes condies:

1. Todos os participantes das discusses tm a mesma chance de se comunicar por meio de atos da fala, argumentando, questionando e respondendo s questes. 2. Todos os participantes tm a mesma chance de apresentar interpretaes, opinies, recomendaes, declaraes e justificativas e de problematizar sua validade, fundamentar ou rebater (Widerlegen), de tal modo que nenhuma idia preconcebida (Vormeinung) seja ignorada na continuidade da tematizao. 3. Todos os participantes tm a mesma chance de expressar atitudes, sentimentos e desejos referentes sua subjetividade, devendo ser verdadeiros nas suas manifestaes, significando que assim se colocam perante si mesmos e deixam transparecer sua interioridade. 4. Os participantes das discusses tm a mesma chance de empregar atos regulativos, isto , ordenar e rebelar-se, permitir ou proibir, Educao & Sociedade, ano XX, n 66, Abril/99 137 prometer e aceitar promessas, dar explicaes e solicit-las. As expectativas de comportamento so recprocas e os privilgios, afastados (Horster 1988). Com o modelo de ao comunicativa de Habermas, como base para uma ao interdisciplinar, pressupe-se que os participantes na interao intencionalmente mobilizem o potencial de racionalidade que encerram as trs relaes do sujeito agente com o mundo, com o propsito de chegarem a um entendimento. Definidos e estabelecidos em consenso as regras de participao e os conceitos bsicos para a construo dos fazeres pedaggicos, em um segundo momento a ao educativa de cunho interdisciplinar consiste de sesses de comunicao e dilogo, nas quais o esforo coletivo do grupo se concentra no sentido de buscar eixos articuladores entre as disciplinas do currculo. O objetivo das discusses, neste momento, encontrar caminhos comuns e devidamente articulados, para proporcionar aos alunos experincias que lhes possibilitem construir conhecimentos vinculados sua vida concreta e que lhes permitam uma viso crtica da realidade onde esto inseridos, e, ao mesmo tempo, incentivem sentimentos e pensamentos relacionados a uma participao ativa nos assuntos comunitrios, dentro e princpios ticos de cooperao e justia social. A direo do processo interativo emerge do prprio grupo e no est sujeita a invenes predeterminadas, exigindo o esforo de todos no sentido de preencher os princpios de realizao de uma ao comunicativa com as suas pretenses de validade, e de buscar uma comunicao simtrica, cada vez mais livre e isenta de coao. Esse esforo tem em seu cerne um princpio tico que se concretiza em um processo comunicativo no qual cada elemento do grupo considerado um parceiro de dilogo, cujas falas so oferecidas interpretao dos outros, ao mesmo tempo em que ele abre possibilidades para criticar as prprias interpretaes.

Dessa forma, o desenrolar do processo imprevisvel, pois a busca de um possvel consenso constitui-se em algo inovador para todos os participantes. No momento, somente podemos apontar linhas norteadoras, a partir das pretenses de validade inerentes a uma ao comunicativa. Os princpios e as normas que vo reger essa ao no grupo de professores e fornecer os critrios para avaliaes e redimensionamentos vo138 Educao & Sociedade, ano XX, n 66, Abril/99 emergir do processo interativo e sero resultados das discusses do grupo, realizadas visando a um consenso. A anlise do desenvolvimento desse processo conta com categorias dos atos de fala, que possibilitam uma compreenso, na perspectiva da teoria da ao comunicativa de Habermas, do processo interativo e argumentativo que se manifesta nesses atos. Para o desenvolvimento da competncia comunicativa, na realizao da pesquisa, pretendemos atuar no sentido de tentar elevar o nvel de argumentao dos participantes. De forma coerente com essa teoria, a pesquisa realizada com a participao efetiva do grupo de professores participantes da ao interdisciplinar, no somente no direcionamento do processo, mas tambm na interpretao e na avaliao do seu desenvolvimento. Habermas theory of communicative action: possibilities of interdisciplinary educational action at school ABSTRACT: The purpose of this article is to present and discuss theoretical and practical conditions for the implementation of a project of interdisciplinary educational action at school, based on Jrgen Habermas theory of communicative action. Initially we present significant aspects of this theory. Next, we present guidelines that we adopt as point of departure and support of the research, and which also supply the categories for analysis and interpretation of the experience. Bibliografia ADORNO, T. e HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1986. ALMEIDA, Guido. Nota preliminar do tradutor. In: Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. ETGES, Norberto. Produo do conhecimento e interdisciplinaridade. Educao e Realidade n 2, Porto Alegre, v. 18, jul./dez. 1993. FAZENDA, Ivani Arantes (org.). Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1991.Educao & Sociedade, ano XX, n 66, Abril/99 139 ___________. Interdisciplinaridade: Histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994. FLECHA, Ramn. As novas desigualdades educativas. In: Novas perspectivas crticas em Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. FREITAG, Barbara. A teoria crtica: Ontem e hoje. So Paulo: Brasiliense, 1986.

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FALTA IMPRIMIR
Professores como intelectuais transformadores* Henry A. Giroux Diferente de muitos movimentos de reforma educacional do passado, o atual apelo por mudana educacional apresenta aos professores tanto uma ameaa quanto um desafio que parecem sem precedentes na histria de nossa nao. A ameaa vem na forma de uma srie de reformas educacionais que mostram pouca confiana na capacidade dos professores da escola pblica de oferecerem uma liderana intelectual e moral para a juventude de nosso pas. Por exemplo, muitas das recomendaes que surgiram no atual debate ignoram o papel que os professores desempenham na preparao dos aprendizes para serem cidados ativos e crticos, ou ento sugerem reformas que ignoram a inteligncia, julgamento e experincia que os professores poderiam oferecer em tal debate. Quando os professores de fato entram no debate para serem objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de tcnicos de alto nvel cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula. A mensagem parece ser que os professores no contam quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo da reforma intelectual. O clima poltico e ideolgico no parece favorvel para os professores no momento. Entretanto, ele de fato lhes oferece o desafio de unirem-se ao debate pblico com seus crticos, bem como a oportunidade de se engajarem em uma autocrtica muito necessria em relao natureza e finalidade da preparao dos professores, dos programas de treinamento no trabalho e das formas dominantes da escolarizao. De forma semelhante, o debate oferece aos professores a oportunidade de se organizarem coletivamente para melhorar as condies em que trabalham, e demonstram ao pblico o papel fundamental que eles devem desempenhar em qualquer tentativa de reformar as escolas pblicas. Para que os professores e outros se engajem em tal debate, necessrio que uma perspectiva terica seja desenvolvida, redefinindo a natureza da crise educacional e ao mesmo tempo fornecendo as bases para uma viso alternativa para o treinamento e trabalho dos professores. Em resumo, o reconhecimento de que a atual crise na educao tem muito a ver com a tendncia crescente de enfraquecimento dos professores em todos os nveis da educao uma precondio terica necessria para que eles efetivamente se organizem e estabeleam uma voz coletiva no debate atual. Alm disso, tal reconhecimento ter que enfrentar no apenas a crescente perda de poder entre os professores em torno das condies de seu trabalho, mas tambm as mudanas na percepo do pblico quanto a seu papel de praticantes reflexivos.

Gostaria de dar uma pequena contribuio terica para que este debate e o desafio que ele suscita examinando dois problemas importantes que precisam ser abordados no interesse de melhorar a qualidade da atividade docente, o que inclui todas as tarefas administrativas e atividades extras, bem como a instruo em sala de aula. Primeiramente, eu acho que imperativo examinar as foras ideolgicas e materiais que tm contribudo para o que desejo chamar de proletarizao do trabalho docente, isto , a tendncia de reduzir os professores ao status de tcnicos especializados dentro da burocracia escolar, cuja funo, ento, torna-se administrar e implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currculos que satisfaam objetivos pedaggicos especficos. Em segundo lugar, existe uma necessidade de defender as escolas como instituies essenciais para a manuteno e desenvolvimento de uma democracia, e tambm a defesa dos professores como intelectuais transformadores que combinam a reflexo e prtica acadmica a servio dos estudantes para que sejam cidados reflexivos e ativos. No restante deste ensaio, irei desenvolver estes pontos e concluir examinando suas implicaes para o fortalecimento de uma viso alternativa da atividade docente. Desvalorizao e Desestabilizao do Trabalho Docente Uma das maiores ameaas aos professores existentes e futuros nas escolas pblicas o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas que enfatizam uma abordagem tecnocrtica para a preparao dos professores e tambm para a pedagogia de sala de aula. No cerne da atual nfase nos fatores instrumentais e pragmticos da vida escolar colocam-se diversas suposies pedaggicas importantes. Elas incluem: o apelo pela separao de concepo e execuo; a padronizao do conhecimento escolar com o interesse de administr-lo e control-lo; e a desvalorizao do trabalho crtico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de consideraes prticas. Esse tipo de racionalidade instrumental encontra uma de suas expresses historicamente mais fortes no treinamento de futuros professores. O fato de que os programas de treinamento de professores nos Estados Unidos h muito tm sido dominados por uma orientao e nfase behaviorista na mestria de reas disciplinares e mtodos de ensino est bem documentado. Vale a pena repetir as implicaes desta abordagem, salientadas por Zeichner: Subjacente a esta orientao na formao dos professores encontra-se uma metfora de produo, uma viso do ensino como cincia aplicada e uma viso do professor como principalmente um executor das leis e princpios de ensino eficaz. Os futuros professores podem ou no avanar no currculo em seu prprio ritmo e podem participar de atividades de aprendizagem variadas ou padronizadas, mas aquilo que eles tm que dominar tem escopo limitado (por exemplo, um corpo de conhecimentos de contedo profissional e habilidades didticas) e est totalmente determinado com antecipao por outros, com base, muitas vezes, em pesquisas na efetividade do professor. O futuro professor visto basicamente como um receptor passivo deste conhecimento profissional e participa muito pouco da determinao do contedo e direo de seu programa de preparao. Os problemas desta abordagem so evidentes com o

argumento de John Dewey de que os programas de treinamento de professores que enfatizam somente o conhecimento tcnico prestam um desservio tanto natureza do ensino quanto a seus estudantes. Em vez de aprenderem a refletir sobre os princpios que estruturam a vida e a prtica em sala de aula, os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a prpria necessidade de pensamento crtico. O ponto que os programas de treinamento de professores muitas vezes perdem de vista a necessidade de educar os alunos para que eles examinem a natureza subjacente dos problemas escolares. Alm disso, estes programas precisam substituir a linguagem da administrao e eficincia por uma anlise crtica das condies menos bvias que estruturam as prticas ideolgicas e materiais do ensino. Em vez de aprenderem a levantar questes acerca dos princpios que subjazem os diferentes mtodos didticos, tcnicas de pesquisa e teorias de educao, os estudantes com freqncia preocupam-se em aprender o como fazer, o que funciona ou o domnio da melhor maneira de ensinar um dado corpo de conhecimento. Por exemplo, os seminrios obrigatrios de prtica no campo consistem na partilha de tcnicas utilizadas pelos estudantes para administrar e controlar a disciplina em sala de aula, organizar as atividades do dia e aprender a trabalhar dentro de cronogramas especficos. Examinando um programa destes, Jesse Goodman levanta algumas questes importantes acerca dos silncios prejudiciais que o mesmo incorpora. Ele escreve: No havia questionamento de sentimentos, suposies ou definies nesta discusso. Por exemplo, a necessidade de recompensas e punies para fazer crianas aprenderem era dada como garantida; as implicaes ticas e educacionais no eram abordadas. No se via preocupao em estimular ou alimentar o desejo intrnseco da criana por aprender. As definies de bons alunos como alunos quietos, atividades no caderno de exerccios como leitura, tempo envolvido com a tarefa como aprendizagem, e finalizar o material dentro do horrio como objetivo de ensino todas passavam sem questionamento. Os sentimentos de presso e possvel culpa quanto a no satisfazer os cronogramas tambm no eram explorados. A real preocupao nesta discusso era a de que todos compartilhassem. As racionalidades tecnocrticas e instrumentais tambm operam dentro do prprio campo de ensino, e desempenham um papel cada vez maior na reduo da autonomia do professor com respeito ao desenvolvimento e planejamento curricular e o julgamento e implementao de instruo em sala de aula. Isto bastante evidente na proliferao do que se tem chamado de pacotes curriculares prova de professor. A fundamentao subjacente de muitos destes pacotes reserva aos professores o simples papel de executar procedimentos de contedo e instruo predeterminados. O mtodo e objetivo de tais pacotes legitimar o que chamo de pedagogias de gerenciamento. Isto , o conhecimento subdividido em partes diferentes, padronizado para serem mais facilmente gerenciados e consumidos, e medidos atravs de formas de avaliao predeterminadas. As abordagens curriculares deste tipo so pedagogias de gerenciamento porque as principais questes referentes aprendizagem ficam reduzidas ao problema da administrao, isto , como alocar recursos (professores, estudantes e

materiais) para produzir o nmero mximo possvel de estudantes... diplomados dentro do tempo designado. A suposio terica subjacente que orienta este tipo de pedagogia a de que o comportamento dos professores precisa ser controlado, tornando-o comparvel e previsvel entre as diferentes escolas e populaes de alunos. O que fica claro nesta abordagem que a mesma organiza a vida escolar em torno de especialistas em currculo, instruo e avaliao, aos quais se reserva a tarefa de concepo, ao passo que os professores so reduzidos tarefa de implementao. O efeito no se reduz somente incapacitao dos professores para afast-los do processo de deliberao e reflexo, mas tambm para tornar rotina a natureza da pedagogia de aprendizagem e de sala de aula. No preciso dizer que os princpios subjacentes s pedagogias de gerenciamento esto em desacordo com a premissa de que os professores deveriam estar ativamente envolvidos na produo de materiais curriculares adequados aos contextos culturais e sociais em quais ensinam. Mas especificamente, o estreitamento das opes curriculares ao formato de retorno aos fundamentos e a introduo de pedagogias inflexveis de tempo na tarefa operam a partir da suposio errnea de que todos os estudantes podem aprender a partir dos mesmos materiais, tcnicas em sala de aula e modos de avaliao. A noo de que os estudantes tm histrias diferentes e incorporam experincias, prticas lingsticas, culturas e talentos diferentes estrategicamente ignorada dentro da lgica de e contabilidade da teoria pedaggica administrativa. Professores como Intelectuais Transformadores No que se segue, desejo argumentar que uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente encarar os professores como intelectuais transformadores. A categoria de intelectual til de diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base terica para examinar-se a atividade docente como forma trabalho intelectual, em contraste com sua definio em termos puramente instrumentais ou tcnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de condies ideolgicas e prticas necessrias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produo e legitimao de interesses polticos, econmicos e sociais variados atravs das pedagogias por eles endossadas e utilizadas. Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante idia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Nenhuma atividade, independente do quo rotinizada possa se tornar, pode ser abstrada do funcionamento da mente em algum nvel. Este ponto crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente uma parte geral de toda atividade humana, ns dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prtica, e assim destacamos a essncia do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos. Dentro deste discurso, os professores podem ser vistos no simplesmente como operadores profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. Em vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres,

com uma dedicao especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crtica dos jovens. Encarar os professores como intelectuais tambm fornece uma vigorosa crtica terica das ideologias tecnocrticas e instrumentos subjacentes teoria educacional que separa a conceitualizao, planejamento e organizao curricular dos processos de implementao e execuo. importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questes srias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais so as metas mais amplas pelas quais esto lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel responsvel na formao dos propsitos e condies de escolarizao. Tal tarefa impossvel com uma diviso do trabalho na qual os professores tm pouca influncia sobre as condies ideolgicas e econmicas de seu trabalho. Este ponto tem uma dimenso normativa e poltica que parece especialmente relevante para os professores. Se acreditarmos que o papel do ensino no pode ser reduzido ao simples treinamento de habilidades prticas, mas que, em vez disso, envolve a educao de uma classe de intelectuais vital pra o desenvolvimento de uma sociedade livre, ento a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educao de professores, escolarizao pblica e treinamento profissional aos prprios princpios necessrios para o desenvolvimento de uma ordem e sociedade democrticas. Eu argumentei que, encarando os professores como intelectuais, ns podemos comear a repensar e reformar as tradies e condies que tm impedido que os professores assumam todo o seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos. Acredito que importante no apenas encarar os professores como intelectuais, mas tambm contextualizar em termos polticos e normativos as funes sociais concretas desempenhadas pelos mesmos. Desta forma, podemos ser mais especficos acerca das diferentes relaes que os professores tm tanto com seu trabalho como com a sociedade dominante. Um ponto de partida para interrogar-se a funo social dos professores enquanto intelectuais ver as escolas como locais econmicos, culturais e sociais que esto inextrincavelmente atrelados s questes de poder e controle. Isto significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores e conhecimentos. Pelo contrrio, as escolas so lugares que representam formas de conhecimento, prticas de linguagem, relaes e valores sociais que so selees e excluses particulares da cultura mais ampla. Como tal, as escolas servem para introduzir e legitimar formas particulares de vida social. Mais do que instituies objetivas separadas da dinmica da poltica e poder, as escolas so, de fato, esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de que formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas de regulao moral e verses do passado e futuro que devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes. Esta disputa mais visvel, por exemplo, nas demandas de grupos religiosos de direita que atualmente tentam instituir a reza nas escolas, eliminar certos livros das bibliotecas escolares e incluir certas formas de ensinamentos religiosos no currculo de cincias. claro que

demandas de outro tipo so feitas por feministas, ecologistas, minorias, e outros grupos de interesse que acreditam que as escolas deveriam ensinar estudos femininos, cursos sobre meio ambiente, ou histria dos negros. Em resumo, as escolas no so locais neutros e os professores no podem tampouco assumir a postura de serem neutros. Num sentido mais amplo, os professores como intelectuais devem ser vistos em termos dos interesses polticos e ideolgicos que estruturam a natureza do discurso, relaes sociais em sala de aula e valores que eles legitimam em sua atividade de ensino. Com esta perspectiva em mente, gostaria de concluir que os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidados ativos e crticos. Essencial para a categoria de intelectual a necessidade de tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico. Tornar o pedaggico mais poltico significa inserir a escolarizao diretamente na esfera poltica, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforo para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relaes de poder. Dentro desta perspectiva, a reflexo e ao crticas tornam-se parte de um projeto social fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma f profunda e duradoura na luta para superar as injustias econmicas, polticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte desta luta. Neste caso o conhecimento e o poder esto inextrincavelmente ligados preposio de que optar pela vida, reconhecer a necessidade de aperfeioar o seu carter democrtico e qualitativo para todas as pessoas, significa compreender as precondies necessrias para lutar-se por ela. Tornar o poltico mais pedaggico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses polticos que tenham natureza emancipadora; isto , utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes crticos; tornar o conhecimento problemtico; utilizar o dilogo crtico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em parte, isto sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experincias de aprendizagem. Tambm significa que desenvolver uma linguagem crtica que esteja atenta aos problemas experimentados em nvel de experincia cotidiana, particularmente enquanto relacionados com as experincias pedaggicas ligadas prtica em sala de aula. Como tal, o ponto de partida destes intelectuais no o estudante isolado, e sim indivduos e grupos em seus diversos ambientes culturais, raciais, histricos e de classe e gnero, juntamente com a particularidade de seus diversos problemas, esperanas e sonhos. Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que uma a linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheam que podem promover mudanas. Desta maneira, eles devem se manifestar contra as injustias econmicas, polticas e sociais dentro e fora das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar as condies que dem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidados, que tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero no seja convincente e a esperana seja vivel. Apesar parecer

uma tarefa difcil para os educadores, esta uma luta que vale a pena travar. Proceder de outra maneira negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores. Os Professores Como Intelectuais: Rumo a Uma PeDagogia Critica Da Aprendizagem. Henry A. Giroux em seu livro: Os professores como intelectuais, rumo a uma pedagogia critica da aprendizagem, incita os educadores e os acadmicos a reagir contra a realidade da sociedade em que vivemos, sendo crticos, criativos, e esperanosos em relao ao seu potencial e capacidade de transformao. A fim de contrariar as tendncias politicas conservadoras que tem imposto uma definio de excelncia em educao que significa mais uma submisso s necessidades de mercado do que excelncia educativa nos termos de uma produo intelectual inovadora. Giroux incita, ao mesmo tempo, analise critica e ao reconhecimento de possibilidades na educao e advoga tanto a independncia como a responsabilidade para professores e estudantes, isto clama por dignidade e respeito para com as instituies de educao. (Entrevista publicada em ingls, na revista Language and Intercultural Communication, 6(2). Manuela Guilherme. http://www.henryagiroux.com) O professor para ser considerado intelectual no precisa de ttulos que o elejam como tal. Pois cada um de nos e um intelectual na medida em que temos a capacidade de pensar, de gerar ideias, de ser autocrticos e de articular conhecimentos de onde quer que surjam com formas de autodesenvolvimento e de desenvolvimento social. (Entrevista publicada em ingls, na revista Language and Intercultural Communication, 6(2). Manuela Guilherme. http://www.henryagiroux.com) Infelizmente o professor e desvalorizado em seu trabalho docente, o que acarreta varias consequncias, atrapalhando seu desenvolvimento intelectual. Na maioria das vezes a culpa no e do professor pela ministrao de uma aula cansativa e no produtiva, mas sim do sistema que no fornece condies essenciais para seu crescimento, beneficiando dessa forma os alunos. Segundo Giroux a experincia e de fundamental importncia na vida do aluno, essa que tem o potencial de transformar e construir. Tornando dessa forma um desafio para o professor que...

PEDAGOGIA DA PRXIS E EDUCAO AMBIENTAL Moacir Gadotti

Nas ltimas duas dcadas do Sculo 20 assistimos a grandes mudanas, tanto no campo scio-econmico e poltico, quanto no campo da cultura, da cincia e da tecnologia, mas, sobretudo, no campo da ecologia. As Conferncias sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento de Estocolmo (1972) e do Rio de Janeiro (1992) foram dois grandes marcos dessas mudanas. Vimos ainda grandes movimentos sociais, como os que ocorreram no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do muro de Berlim. No fazemos uma ideia clara ainda do que dever representar, para todos ns, a globalizao crescente da economia, das comunicaes e da cultura. Finalmente, as transformaes tecnolgicas tornaram possvel o surgimento da era da informao. um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepes e paradigmas no apenas porque estamos iniciando a caminhada de um novo milnio, poca de balano e de reflexo, poca em que o imaginrio parece ter um peso maior. um momento novo e rico de possibilidades. Por isso, colados ao nosso tempo, no podemos falar do futuro da educao em geral e da educao ambiental, em particular, sem certa dose de cautela. com essa cautela que eu gostaria de examinar alguns conceitos da teoria e da prtica da educao em geral e da educao ambiental e particular, que, seguindo a tradio filosfica, chamo de categorias apoiando-me numa Pedagogia da prxis. A perplexidade e a crise de paradigmas no podem se constituir num libi para o imobilismo. Por que Pedagogia da prxis? Inspirei-me em Marx, Gramsci e Paulo Freire para escrever o livro Pedagogia da prxis, publicado em 1994 pela Editora Cortez. A pedagogia da prxis a teoria de uma prtica pedaggica que procura no esconder o conflito, a contradio, mas, ao contrrio, entende-os como inerentes existncia humana, explicita-os, convive com a (*) Moacir Gadotti professor titular da Universidade de So Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor de vrias obras, entre elas: A educao contra a educao (Paz e Terra, 1979), Convite leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988), Histria das idias pedaggicas (tica, 1993), Pedagogia da prxis (Cortez, 1994), Perspectivas atuais da educao (Artes Mdicas, 2000), Pedagogia da Terra (Peirpolis, 2000) e Os mestres de Rousseau (Cortez, 2004). Participou da Rio-92 (Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento), chamada de Cpula da Terra, que elaborou e aprovou a Agenda 21. No Frum Global-92, na mesma poca, coordenou, ao lado Moema Viezer, Fbio Cascino, Nilo Diniz e Marcos Sorrentino, a Jornada Internacional de Educao Ambiental que elaborou o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global. contradio e o conflito. Ela se inspira na dialtica. O referencial maior dessa pedagogia o conceito de prxis. Prxis, em grego, significa literalmente ao. Assim, Pedagogia da prxis poderia ser confundida com a pedagogia da ao defendida pelo movimento da Escola Nova. Poderia ser considerada como uma verso da pedagogia pragmtica que entende a prxis como prtica estritamente utilitria, reduzindo o verdadeiro ao til. Ao contrrio,

mais do que a Escola Nova, a pedagogia da prxis evoca a tradio marxista da educao, embora a pedagogia aqui apresentada transcenda o marxismo. Na nossa viso, prxis significa ao transformadora. essa a acepo que assumimos aqui. A pedagogia da prxis pretende ser uma pedagogia para a educao transformadora. Ela radica numa antropologia que considera o homem um ser incompleto, inconcluso e inacabado e, por isso, um ser criador, sujeito da histria, que se transforma na medida mesma em que transforma o mundo. Toda pedagogia refere-se prtica, pretende se prolongar na prtica. No tem sentido sem ela, pois cincia da educao. Mas no s. Fazer pedagogia fazer prtica terica por excelncia. descobrir e elaborar instrumentos de ao social. Nela se realiza de forma essencial a unidade entre teoria e prtica. A pedagogia como teoria da educao no pode abstrair-se da prtica intencionada. A pedagogia sobretudo teoria da prxis. J se passaram onze anos desde que publiquei meu livro Pedagogia da prxis. Depois dele publiquei Pedagogia da Terra (Peirpolis, 2000) que considero como um prolongamento da pedagogia da prxis. Devemos continuar produzindo pedagogias, como nos aconselhava Paulo Freire. Nesse sentido, gostaria de colaborar com essa iniciativa do Ministrio do Meio Ambiente, preocupado com a formao crtica do educador ambiental e apresentar mais algumas categorias (ou conceitos) que apontem para uma educao do futuro possvel. Elas indicam o surgimento de temas com importantes conseqncias para a educao. As categorias contradio, determinao, reproduo, mudana, trabalho, prxis, necessidade, possibilidade aparecem freqentemente na literatura pedaggica contempornea, sinalizando j uma perspectiva da educao como prxis transformadora. Essas categorias tornaram-se clssicas na explicao do fenmeno da educao, principalmente a partir de Hegel e de Marx. A dialtica constitui-se, at hoje, no paradigma mais consistente para a anlise do fenmeno da educao. Podemos e devemos estud-la e estudar todas as categorias acima apontadas. Elas no podem ser negadas pois ajudaro muito na leitura do mundo da educao atual. Elas no podem ser negadas ou desprezadas como categorias ultrapassadas. Mas tambm podemos nos ocupar mais especificamente de outras, ao pensar a educao do futuro, categorias nascidas ao mesmo tempo da prtica da educao e da reflexo sobre ela. Eis algumas delas, a ttulo de exemplo. - Cidadania. O que implica tambm tratar do tema da autonomia (Paulo Freire, 1997) da questo da participao, da educao para e pela cidadania. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.

- Planetaridade. A Terra um novo paradigma (Leonardo Boff, 1994). Que implicaes tem essa viso de mundo sobre a educao? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutirrez & Cruz Prado, 1999) e uma ecoformao (Gaston Pineau, 1994)? O tema da cidadania planetria pode ser discutido a partir desta categoria. - Sustentabilidade. O tema da sustentabilidade originou-se na economia (desenvolvimento sustentvel) e na ecologia, para inserir-se definitivamente no campo da educao, sintetizada no lema uma educao sustentvel para a 2sobrevivncia do planeta (ngela Antunes, 2002). O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema dever dominar muitos debates educativos das prximas dcadas. - Virtualidade. Esse tema implica toda a discusso atual sobre a educao a distncia e o uso dos computadores nas escolas e da Internet (Pierre Levy, 2001). A informtica associada telefonia nos inseriu definitivamente na era da informao. Quais as conseqncias para a educao, para a escola, para a formao do professor e para a aprendizagem? Como fica a educao diante da pluralidade dos meios de comunicao: eles nos abrem os novos espaos da formao ou iro substituir a escola? - Globalizao. O processo da globalizao est mudando a poltica, a economia, a cultura, a histria... portanto tambm a educao (Milton Santos, 2000). um tema que deve ser enfocado sob vrios prismas. Para pensar a educao do futuro, precisamos refletir sobre o processo de globalizao da economia, da cultura e das comunicaes. - Transdisciplinaridade. Embora com significados distintos, certas categorias como transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras, como complexidade e holismo, tambm indicam uma nova tendncia na educao que ser preciso analisar (Basarab Nicolescu, 1999). Como relacionar multiculturalidade e currculo? necessrio realizar o debate dos temas transversais ou geradores (Paulo Freire) e de uma educao sem discriminao tnica, cultural, de gnero. - Dialogicidade, dialeticidade. No podemos negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas, a validade de uma pedagogia dialgica ou da prxis. Marx, em O Capital, privilegiou as categorias hegelianas determinao, contradio, necessidade, possibilidade. A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educao e dever atravessar o milnio. Essas, eu diria, so as novas categorias da pedagogia da prxis. A anlise dessas categorias, a identificao da sua presena na pedagogia contempornea, pode constituir-se, sem dvida, num grande programa educacional. O que me motivou a escrever Pedagogia da prxis foi essa vontade de contribuir para com o debate de uma pedagogia que , ao mesmo tempo, uma pedagogia da esperana e da luta. Estou ciente de que no meu livro, publicado em 1994 e hoje traduzido em

diversas lnguas, no tratei de todos os temas, de que existem muitos outros desafios para a educao. A reflexo crtica no basta, como tambm no basta a prtica sem a reflexo sobre ela. A pergunta que eu poderia fazer agora como a pedagogia da prxis pode servir para uma educao ambiental. O Frum Global 92 se constituiu num evento dos mais significativos do final de sculo XX: deu grande impulso globalizao da cidadania. Hoje, o debate em torno da Carta da Terra est se constituindo num fator importante de construo desta cidadania planetria. Qualquer pedagogia, pensada fora da globalizao e do movimento ecolgico, tem hoje srios problemas de contextualizao e de sustentao. De certa forma, o encontro entre a pedagogia da prxis e a educao ambiental deu-se na Rio-92 com as primeiras reflexes sobre a ecopedagogia. A ecopedagogia no quer oferecer apenas uma nova viso da realidade. Ela pretende reeducar o olhar. Reeducar o olhar significa desenvolver a atitude de perceber e no ficar indiferente diante das agresses ao meio ambiente, criar hbitos alimentares novos, evitar o desperdcio, a poluio sonora, visual, a poluio da gua e do ar etc. e intervir no sentido de reeducar o habitante do planeta. Enquanto o ambientalismo superficial apenas se interessa por um controle e gesto mais eficazes do ambiente natural em benefcio do homem, o movimento da ecologia fundamenta na tica reconhece que o equilbrio ecolgico exige uma srie de mudanas profundas em nossa percepo do papel que deve desempenhar o ser humano no ecossistema planetrio (Gutirrez & Prado, 1999:33). A Pedagogia da Prxis, inserida na tradio marxista renovada da pedagogia, no se contraps ecopedagogia como pedagogia libertadora. No abandonamos as categorias crticas (marxismo, libertao) mesmo incorporando categorias ps-crticas (significao, representao, cultura, multiculturalismo). Fundamentamos a ecopedagogia numa concepo crtica da educao, levando em conta os novos paradigmas da cincia e da pedagogia, sem dicotomiz-los burocraticamente, mas tirando deles as necessrias lies para poder continuar caminhando. A ecopedagogia trouxe mais uma contribuio pedagogia da prxis que o conceito de cidadania planetria (Francisco Gutierrez & Cruz Prado, 1999). O conceito de cidadania ganha nova dimenso. Como cidados/s do planeta nos sentimos como seres convivendo no planeta Terra com outros seres viventes e inanimados. Esse princpio deve orientar nossas vidas, nossa forma de pensar a escola e a pedagogia com a qual nos educamos. Existe uma concepo capitalista de desenvolvimento sustentvel e que sustentada por uma parcela do movimento ecolgico. Ela pode se constituir numa armadilha para a ecopedagogia. Por isso a ecopedagogia no pode inspirar-se apenas numa concepo de desenvolvimento. O desenvolvimento sustentvel, ao nosso ver, s pode, de fato, enfrentar a deteriorao da vida no planeta na medida em que est associado a um projeto mais amplo, que possibilite o advento de uma sociedade justa, eqitativa e

includente, o oposto do projeto neoliberal e neoconservador. S com o apoio forte dos trabalhadores da cidade e do campo, dos movimentos sociais e populares, podemos construir um novo modelo de desenvolvimento e de educao verdadeiramente sustentveis. Podemos dizer que a educao para a cidadania planetria est apenas comeando e que ela deve nos levar a uma educao para a cidadania csmica. Os desafios so enormes tanto para os educadores quanto para os responsveis pelos sistemas educacionais. Mas j existem certos sinais, na prpria sociedade, que apontam para uma crescente busca no s por temas espiritualistas e de auto-ajuda, mas por um conhecimento cientfico mais profundo do universo. O interesse por questes globais e pelo cosmos est atraindo muito mais do que os fsicos de hoje. E no s cientistas, mas tambm o grande pblico. H muita procura hoje por conhecimentos sobre o universo. um fato auspicioso verificar que se busca saber mais no apenas sobre o homem, mas tambm sobre o planeta e o universo (Marcelo Gleiser, 1997). Os currculos escolares, numa viso ecopedaggica, devero incluir, desde o estudos infantis, no apenas o estudo do ambiente natural, o entorno, os contextos urbanos, mas a histria da Terra e do Universo. A ecopedagogia nos ensina a olhar para o cu. Educar para a cidadania planetria implica muito mais do que uma filosofia educacional, do que o enunciado de seus princpios. A educao para a cidadania planetria implica uma reviso dos nossos currculos, uma reorientao de nossa viso de mundo da educao como espao de insero do indivduo no numa comunidade local, mas numa comunidade que local e global ao mesmo tempo. Educar, ento, no seria como dizia Emile Durheim, a transmisso da cultura de uma gerao para outra, mas a grande viagem de cada indivduo no seu universo interior e no universo que o cerca. BIBLIOGRAFIA ANTUNES, ngela. Leitura do mundo no contexto da planetrarizao: por uma pedagogia da sustentabilidade. So Paulo, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2002 (Tese de doutorado). BOFF, Leonardo. Nova era: a civilizao planetria. So Paulo, tica, 1994. FRUM GLOBAL 92. Tratados das ONGs, aprovados no Frum Internacional das Organizaes No Governamentais e Movimentos Sociais no mbito do Frum Global ECO 92. Rio de Janeiro, Frum das ONGs, 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997.

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