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A Interdisciplinaridade Em Ivani Fazenda

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A Interdisciplinaridade em Ivani Fazenda: Construção de uma atitude pedagógica. Profa. Dra.

Celia Maria Haas 1 Resumo: Desde muito tempo, encontramos referência à Interdisciplinaridade nas políticas públicas da Educação Brasileira. Pesquisadora do tema, Fazenda propôs-se a desvendar a integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro, assunto de sua dissertação de mestrado, em 1978 2 . Essa pesquisa marcou fortemente o percurso de Fazenda, que, desde então, põe as questões da Interdisciplinaridade em permanente discussão e revisão, com o propósito de construir-lhe um conceito e, principalmente, pensá-la como atitude pedagógica, comprometida em superar a fragmentação do conhecimento escolar. Palavras Chave: Ivani Fazenda. Interdisciplinaridade. Políticas públicas de educação. Fragmentação do conhecimento escolar. Introdução: Em 1986, iniciei o curso de Mestrado em Educação, no Programa de História e Filosofia de Educação, promovido pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Vinha mobilizada pelas questões da prática pedagógica cotidiana, seus desafios, possibilidades e obstáculos, comprometida com a crença de que a educação era o espaço de transformação social para a instituição de uma sociedade mais justa. Acreditava, ainda, que cabia à educação a formação do cidadão capaz de fazer uma revolução pacífica em prol da justiça social, da igualdade e da inclusão. Esperava, também, encontrar no programa de pós-graduação – mestrado – as respostas que me conduziriam a uma atuação transformadora, capaz de mudar a face da educação e do mundo, fazendo, deste, um lugar viável. Apostava no que suspeitava ser indispensável aos educadores: ações éticas, responsáveis e competentes. Docente e pesquisadora do Programa de Mestrado em Educação e Coordenadora do Curso de Pedagogia da Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) e Universidade Municipal de São Caetano do Sul/SP (USCS). Endereço: Rua Cesário Galeno, 432 Tatuapé - CEP 03071-000 - SÃO PAULO/SP – BRASIL. Telefone: (11) 2178-1294. celiamhaas@uol.com.br 2 Mestrado sob orientação de Antonio Joaquim Severino. Em 1984, obteve o título de Doutora em Antropologia, orientada por Teófilo de Queiroz Junior. O interesse de Fazenda pela Interdisciplinaridade despertou após o encontro com Gusdorf, com quem manteve uma correspondência importante na construção de conceitos fundamentais para compreender a atitude interdisciplinar. Também Japiassú exerceu forte influência em seus estudos. No percurso de quarenta anos de pesquisas e produções acadêmicas, inúmeras outras parcerias foram constituídas, sempre buscando compreender (e reelaborar) os conceitos inaugurais de Interdisciplinaridade. É unânime o

reconhecimento de suas contribuições ao estudo dos sentidos e significados que as políticas públicas de educação atribuíram à Interdisciplinaridade. Era, sem dúvida, um frágil equilíbrio entre o romantismo e a militância, mas ambas as faces lutavam por uma educação capaz, como afirma Freire (1983), de formar o leitor do mundo e da palavra. Apostava que ao educar, assegurando a todos o acesso às letras e às contas, estivesse contribuindo para a formação de novos cidadãos, estes, sim, aptos a transformar a nossa triste realidade social. A primeira surpresa, no curso de pós-graduação, foi de que ninguém se predispunha a falar da prática. A segunda era o fato de que o romantismo não tinha lugar num programa sério e comprometido com o conhecimento, e a terceira soava como se a revolução fosse para “gente grande” e não “professorinhas sonhadoras” que gostavam da beleza, da alegria, do colorido, do canto, das pessoas e do afeto. Inesperado, no entanto, foi encontrar, passados dois anos, uma professora, recémchegada à docência em programas de pós-graduação, que acreditava ser possível falar da prática e encontrava, nela, a beleza tão necessária para a superação indispensável da feiúra da educação que silencia os sonhadores, pois, como afirma Japiassu (1979), “o campo de nossas lutas é onde nos encontramos” e sem duvidar das forças dos professores que apostam no direito à palavra, continua, "donde termos de aprender a jogar o jogo dos possíveis, na audácia de tentar atingir os limites dos nossos impossíveis”. Entretanto, em 1988, encontrei Ivani Fazenda que iniciava suas atividades em outro programa de mestrado, o de Supervisão e Currículo, também da PUC/SP, no qual se oferecia a disciplina denominada A prática pedagógica: obstáculos e possibilidades, com a ementa “pensando na prática pedagógica como um momento de síntese em que os aspectos teóricos se reformulam e se estruturam, o curso propõe-se a: analisar e fundamentar métodos e práticas de ensino do 1º grau e analisar as bases teóricas e gerais da atitude do professor frente a seus alunos e ao conteúdo que pretendem desenvolver” (FAZENDA, 1988, p. 1). O aspecto mais sedutor foi a promessa de uma metodologia que parte “de uma reflexão sobre o cotidiano da escola de 1º grau” e a partir dela ensaiar novas buscas teóricas para as questões levantadas” (FAZENDA, 1988, p. 2). Tinha, enfim, encontrado um espaço no qual as práticas do cotidiano eram bem-vindas. Pensar o feito e refletir a partir dele estava autorizado. Para tanto, a proposta consistia em “enfocar tópicos como: linguagem, identidade, totalidade e interdisciplinaridade” (FAZENDA, 1988, p. 2). Interdisciplinaridade era uma palavra nova nos corredores da PUC/SP. Aliás, até então, não a tinha ouvido e menos ainda atrelada à prática e ao cotidiano do professor. Pareceu-me que junto com essa estranha palavra – interdisciplinaridade – o professor também surgia, enquanto ser, enquanto sujeito pensante, que concretiza uma prática em sua sala de aula, em sua escola e não mais como uma abstração das proposições que estudava.

1. Primeira aproximação: a prática interdisciplinar conhecendo a própria história. Ao nos aproximarmos das questões da interdisciplinaridade, a primeira tarefa foi, como acontece ainda hoje, esforçar-se na direção do autor reconhecimento. Fazenda sempre assegurou a importância de saber de si e, para tanto, estabeleceu como prática inicial a escrita do memorial, mas com um sentido de incompletude, pois era necessário, numa primeira etapa, descrever sem compromisso com a valoração, fazendo uma descrição detalhada da própria história para, ao mesmo tempo, mergulhar nas emoções que tais lembranças provocavam. Como sempre foi permitido ir e vir à história, ela nunca tinha um final e, a cada novo mergulho, muitos conhecimentos acerca de si mesmo eram encontrados. Interessante diálogo era estabelecido com a prática, obrigando a cada um refletir sobre a trajetória percorrida, identificando as escolhas feitas dentro dos limites reconhecidos, pois, recuperados, permitiam muitas vezes aceitar que não havia outro caminho possível naquele momento e naquelas condições, trazendo um apaziguamento às angústias muitas vezes vividas pelos professores. O momento seguinte, já com a certeza de que não há certo ou errado na própria história, porém só há a história recontada, algumas vezes traída pela memória, outras seduzidas pelo romantismo, outras, ainda, submergidas em negação. É quando há possibilidade de desvelar as práticas e refleti-las com auxílio da teoria. Com o propósito de incentivar a busca de conhecimento e principalmente por acreditar no cultivo da erudição, categoria da interdisciplinaridade fundamental para ultrapassar os relatos das práticas, era estabelecido um referencial bibliográfico, em relação ao qual cabia aos estudantes o esforço da leitura e apropriação para, a cada encontro, participarem das discussões, mediadas agora pelas contribuições teóricas. Para tanto, a planilha de leitura aponta textos que permitem “analisar as bases teóricas e gerais dos professores frente a seus alunos e ao conteúdo que pretende desenvolver”, propondo-se em fazer uma “reflexão sobre o cotidiano da escola” e, portanto, as primeiras categorias estudadas são: linguagem, identidade, totalidade e interdisciplinaridade (FAZENDA, 1988, p.1). Para Fazenda (1979, p. 53) “a linguagem não é apenas um instrumento, um meio, mas uma revelação do ser íntimo e do laço psíquico que nos une ao mundo e a nossos semelhantes” e prossegue: “se a linguagem for desordenada, o universo corre o risco de se achar em desequilíbrio” (GUSDORF apud FAZENDA, 1979, p. 54). Ainda em Fazenda (1979, p. 55) encontramos a ligação que faz entre linguagem, história de si mesmo, identidade e interdisciplinaridade, ao afirmar que: "A linguagem assinala a linha de encontro entre o eu e o outro, pois ao tentarmos nos explicar, ao tentarmos nos fazer entender, estamos a um tempo nos descobrindo e tentando descobrir o outro para fazê-lo nos entender".

desmerece os saberes populares. não tem compromisso com seu significado ideológico. outras categorias vão surgindo. que muitas vezes é confundida com a Totalidade. na legislação relativa à educação há “idealizações utópicas” somadas a uma imposição curricular e “outros empecilhos de ordem material. esta considerada a efetivação da interdisciplinaridade. provocada por uma nova Pedagogia. p. acrescentando que “utopicamente idealizou-se uma integração ou uma interdisciplinaridade baseando-se nas potencialidades do professorado” e assinala. p. possibilidades e probabilidade de execução”. Quer mais do que tudo encontrar respostas para o que reconhece como a falência da escola. social.A Identidade. para. configura-se num “projeto individual de vida e trabalho” (FAZENDA. ou seja. a prática. é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do se humano”. esquece a dúvida. apoiada nas possibilidades que a linguagem traz na construção de uma narrativa de si mesmo é considerada um processo construído. “a transformação da própria realidade”. apesar de anunciada. 8-9). como: diálogo. nos resultados de sua pesquisa de mestrado. Uma busca para o "conhece-te a ti mesmo". 48). ainda. anunciando o conhecer-se interdisciplinarmente. comunicação. psicocultural. Ao falar em Interdisciplinaridade. cotidiano e. 1994. fundamentalmente. encerram as disciplinas nelas mesmas e impõem uma única medida a tudo e a todos. intersubjetividade.construindo utopias na prática Fazenda aproxima-se dos estudos da interdisciplinaridade comprometida com a educação escolar. pois provoca a integração das partes. integração e interação. ignora a prática. metodológica e de formação deficitária do magistério” que inviabilizavam a concretização de um “trabalho interdisciplinar”. reconhecer as próprias limitações. 1994. que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema de conhecimento. símbolo e metáfora. Ao tentar entender as questões da Linguagem e da Identidade para a Interdisciplinaridade. grifo da autora). mas é compreendida como o esforço de superação da fragmentação do conhecimento. Fazenda a considera “uma relação de reciprocidade. ignora o aluno e nega o professor. esvazia de significado a aprendizagem. de mutualidade. no exercício de interioridade. Observa Fazenda que. acredita Fazenda (1979. 15. ao assegurar que o diálogo é a “ única condição de possibilidade da interdisciplinaridade”. Segunda aproximação: pensar a educação interdisciplinarmente . para a autora. A categoria Totalidade. Novas categorias são incorporadas aos estudos da interdisciplinaridade: inovação. como ainda hoje se dá. que fragmenta o ensino. Portanto. por sua vez. Mais algumas categorias são colocadas para desenhar o percurso da interdisciplinaridade. Vai mais longe. dos conhecimentos que provocam novas perguntas e com isso novas respostas e. apoiado na “tomada de consciência gradativa das capacidades. a que vê nos limites e impossibilidades novos conhecimentos (FAZENDA. a da Comunicação. como: sensibilidade. 2. não mais em fragmento e autorizando uma nova prática. a esperança de que os alunos fizessem a integração das diferentes . p. a provisoriedade. esmigalha o conhecimento.

seja na escola. com destaque a uma nova e determinante categoria para os estudos da interdisciplinaridade: a parceria. Cinco são os princípios que. ao reconstruir-se. Para reafirmar a fundamental importância das histórias de vida e das pesquisas daí advindas. de intuição das relações existentes entre as coisas e que escapam à observação comum” (JAPIASSU. Ainda no programa. estabelecemos parcerias (categoria maior da interdisciplinaridade) com iguais e diferentes. na busca comum da transcendência. à escola. já tinha a intenção de aceitar os riscos e desafios na tentativa de “articular um trabalho interdisciplinar”. Muitas parcerias vão se constituindo ao longo da carreira de Fazenda. “O objetivo utópico do interdisciplinar é a unidade do saber” e vai mais longe ao reconhecer que a “Interdisciplinaridade não é algo que se ensine ou que se aprenda. consideravelmente. propõe o objetivo de compreender e indicar caminhos perseguidos por alguns. deveriam subsidiar uma prática docente interdisciplinar “humildade. na busca da utopia interdisciplinar. 1988b. p. mas algo que se vive” e considera que “é fundamentalmente uma atitude de espírito. reconhece-se como utópica. pois o segredo está na intenção da troca. Fazenda (2001. mergulha nas questões trazidas pelas práticas de cada um. 1979. 22) afirma que nesse itinerário de vários anos. 11). 1-2). de acordo com Fazenda (2001. Fazenda. p. quando. procuramos atribuir significado às coisas e. para sonhar. junto com seus alunos e orientandos. na PUC/SP. derrubar os muros dos conhecimentos parcelados. p. espera. portanto. com outros teóricos. p. deve se comprometer com o fazer. Mas. respeito e desapego”. ao mesmo tempo. rede pública ou academia. Anteriormente. . Pouco a pouco. 91-93). estabelece o objetivo de compreender e fundamentar aspectos que dificultam a realização de um trabalho interdisciplinar. especialmente. Atitude feita de curiosidade. 1979.disciplinas do processo formativo. na medida em que sonha uma educação interdisciplinar e. desconhecendo inclusive as estruturas que determinam a especificidade de cada ciência tornando-as independentes na medida que [sic] buscam a complementaridade que lhes é devida” (FAZENDA. nesse processo. p. com a escola pública. vai pensando a interdisciplinaridade enquanto projeto que permitirá à educação e. seja nos cursos de formação de professores para essa escola. rever-se. ao propor a sua disciplina no programa de mestrado e doutorado em Educação: Currículo. etapa na qual resgata os obstáculos identificados na sua pesquisa inicial – de mestrado – e amplia. com outros programas de pós-graduação. refazer-se e. admitindo que tal propósito “requer a superação de teorizações que parcelam e atomizam o conhecimento. porém. de abertura. 15). de sentido de aventura. sem uma proposta pedagógica permitindo tal integração (FAZENDA. coerência. aprendemos que a intersubjetividade (princípio primeiro da parceria) é muito mais que uma questão de troca. Para fazer.

bem como a maneira mais adequada de proceder à formação do pessoal que efetiva a interdisciplinaridade” e acredita que. desde logo. traduzida em reconhecimento da fragilidade da dimensão individual na busca de soluções e na produção de conhecimento quando. Fazenda (1979. que o primeiro passo para o florescimento da ação interdisciplinar é a eliminação das barreiras entre as pessoas. também. ao propor. pois se reconhecia uma insatisfação geral nesse aspecto. assegurando uma formação interdisciplinar dos educadores. Elege. em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito. A prática interdisciplinar de Fazenda tem uma crença inaugural: sua fé na humanidade. pois existe a pré-disposição para ele. em torno do mesmo objeto cognoscível (FREIRE. a condição humana de reconhecer os limites do conhecimento fragmentado. a urgência da revisão da educação escolar. princípios que compartilha com Paulo Freire. 99). Tem em conta. indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes. para quem não há uma relação de verticalidade entre educador (sujeito) e educando (objeto). 99) alerta. questão baseada na dialogicidade e engajamento político-pedagógico. consequentemente. será possível superar a fragmentação e dicotomias existentes na educação escolar disciplinar. compartilhar espaços. no papel da escola (formação do homem inserido na sua realidade) e no papel do homem (agente de mudanças no mundo)” (FAZENDA. a alegria com síntese do trabalho em parceria que se manifesta “no prazer de compartilhar falas. a resposta estivesse “na recuperação da idéia primeira da cultura (formação do homem total). princípio capaz de concretizar sua crença e seu compromisso com a educação. a interdisciplinaridade para Fazenda assenta-se na atitude pedagógica que tem como premissa a humildade. Fazenda sempre se comprometeu profundamente com a Educação e a quer uma prática interdisciplinar. pois. Sem esta. p. educandos. sobre “a necessidade de se explorar com mais cuidado a questão da metodologia do trabalho interdisciplinar. a educação problematizadora coloca. Nesta direção. p. 1983.com seus orientados. apontando que. é mediatizador de sujeitos cognoscentes. não é possível a relação dialógica. aqui. a exigência da superação da contradição educador x educando. considerada. de um lado. talvez. ainda. se a reformulação da educação baseada na modificação da atitude do conhecer imporia uma outra formação pedagógica para os futuros professores. 1979. p. o diálogo fica facilitado. Portanto. em que o objeto cognoscível. A interdisciplinaridade é considerada uma atitude cujo pré-requisito é a humildade. A interdisciplinaridade provoca . 1991. 60 3 Terceira aproximação: a interdisciplinaridade em Ivani Fazenda – construção de uma atitude pedagógica. já em 1979. compartilhar ausências” (FAZENDA. de outro. espaço privilegiado de construção de novos olhares e novas práticas educativas. educador. pois: Como situação gnosiológica. compartilhar presenças. 12). Indaga. Constitui o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Interdisciplinaridade (GEPI) na PUC/SP. também. p. 78). podemos destacar algumas contribuições.

pois. num construir” e reconhece que a solidão de uma insegurança inicial e individual. refazendo os caminhos sempre que se encontrarem novas demandas. Como a interdisciplinaridade traz consigo a marca do viver é nela na vida que a atitude interdisciplinar se faz presente. integrar. e novas alternativas para alcançar os objetivos propostos são encontradas. no aceitar o pensamento do outro” (FAZENDA. impõe-se a superação da dicotomia ensino/pesquisa e. em ação. atitude de reciprocidade que impele à troca. Pergunta-se. enfim. atitude. p. sobretudo de alegria. 1991. atitude de responsabilidade. Com esta atitude diante do conhecimento. desafio de redimensionar o velho. com um convite para organizar a área de formação de professores de uma universidade da Região Metropolitana de São Paulo. . temos condições de "substituir uma concepção fragmentada para a unitária do ser humano" (FAZENDA. “pode transmutar-se na troca. de compromisso de construir sempre da melhor forma possível. A opção foi – e tem sido – pela interdisciplinaridade. 8). 39). Os propósitos iniciais são constantemente negociados com os parceiros. 14. 18. que muitas vezes marca o pensar interdisciplinar.dúvida. p. Em um movimento de constante reafirmação da interdisciplinaridade. 1991. transformar. 18). de vida (FAZENDA. busca e a disponibilidade para a crença no homem. pois. faz uma síntese de suas reflexões acerca das possibilidades de construção de uma interdisciplinaridade em ação na qual reafirma categorias fundamentais para o trabalho educativo interdisciplinar: Atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhor. com pares anônimos ou consigo mesmo. atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e as pessoas neles implicadas. da pesquisa. a atitude pedagógica interdisciplinar espraia-se nos projetos construídos. ao diálogo com pares idênticos. grifos da autora) Na Universidade. 1979. 1991. p. atitude de quê? Ao responder. é a transformação da insegurança num exercício do pensar. para que floresça o projeto pedagógico interdisciplinar. 1979. atitude de espera perante atos não-consumados. para Fazenda. que mesmo as barreiras podem ser transpostas pelo desejo de criar. no diálogo. inovar. p. mas. atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes. É. p. um projeto interdisciplinar para a formação de professores. “há que se transformar a sala de aula dos cursos de graduação em locais de pesquisa” e a ousadia maior está em estabelecer uma parceira com os alunos (FAZENDA. de uma escolha. desafiar. enfim. atitude de humildade diante da limitação do próprio saber. atitude de desafio diante do novo. uma "atitude de abertura frente ao problema do conhecimento" (FAZENDA. vislumbramos a possibilidade de construir o projeto por tanto tempo sonhado. de encontro. mas sempre depende de uma vontade. A característica fundamental da atitude interdisciplinar “é a ousadia da busca. revelação. Em 2005. grifos da autora).

ampliando as trocas com a atitude de humildade requerida para receber dos outros. Ao acrescentar esse compromisso com a Interdisciplinaridade. requerida como esforço para superar a fragmentação no processo formativo dos futuros professores. integrando os conhecimentos trazidos pelos alunos com o profundo diálogo dos novos conhecimentos oferecidos pelos formadores. crenças. o conceito da construção coletiva. comprometida com a Interdisciplinaridade. que incluem tanto as formas de relacionamento humano (interpessoal). a proposta curricular do curso de Pedagogia. diante de tal propósito. outras formas de aprender e ensinar são descobertas. quando se propõe a matriz. Portanto. pois equipes surgem quase naturalmente e. 33-35) destacamos que a Interdisciplinaridade. possibilitando a cada participante o reconhecimento do que lhe falta e do que tem para contribuir. em uma experiência concreta na prática ainda em desenvolvimento. nessas novas equipes. a partir da qual se acredita possível construir um saber em rede. preparando-os para a autonomia pedagógica e o protagonismo no processo de formação e na atuação profissional. A opção pela interdisciplinaridade também leva a refletir sobre o tempo necessário para o processo de formação. apresenta-se na concepção do currículo do curso de Pedagogia. modos de relacionamento. ampliando. entrelaçando os saberes e as pessoas. tem o compromisso de preparar o futuro professor para uma atuação responsável e consciente nas escolas de Educação Básica. colocam-se nelas as crenças e expectativas de encontrar um caminho que assegurará a adequada formação de futuros professores e. p. O trabalho pedagógico Interdisciplinar areja e revitaliza as relações interpessoais e de aprendizagem. A Interdisciplinaridade. valores. provoca o diálogo. exigência para o assentamento das novas práticas e modos vivenciados no curso. Admite-se que a Interdisciplinaridade propõe novas relações entre as disciplinas. . alcançando também as Instituições. Assim a Interdisciplinaridade é uma oportunidade concreta para a revisão das relações com o conhecimento. na prática. e conforme o Projeto Pedagógico da Universidade Municipal de São Caetano do Sul (2009. quanto a relação do sujeito com o conhecimento. Nesta perspectiva.Reconhece-se que na tentativa de concretizar propostas educacionais. provocando a tessitura de um ambiente interativo. uma experiência prática e sem dúvida vivenciada coletivamente. ampliando os espaços de intercâmbio dinâmico e experiências pedagógicas inovadoras. As disciplinas escolares curriculares comprometem-se com conteúdos que se reputam indispensáveis para uma formação docente de qualidade e nelas carregam condutas. torna-se necessário o movimento de integração entre as disciplinas ao mesmo tempo em que desencadeia um processo de revisão e atualização de cada uma das disciplinas. espera-se que esses “novos professores” façam diferença para a educação nacional.

desde o início. um estudante de Pedagogia. mudando-se de lugar. de propiciar o ajustamento. o conhecimento inicial seja reelaborado. reescrito e reafirmado nas práticas cotidianas. e ainda que seja esperado pelos alunos o conhecido. a disciplina (aquela específica. mas comuns a todos os que se dispõem a reconstruir suas práticas” (FAZENDA. pois o tempo já não é imposto. existem outros tantos elementos que lhe são constitutivos. porém. esses docentes estão compromissados com a pesquisa como princípio científico. com o mergulho na teoria. Portanto. o espaço é reorganizado a cada encontro. uma desordem é desencadeada com a atitude interdisciplinar e a sala de aula se transveste com uma “nova ordem” e um “novo rigor”. 1991. por sua vez. admitindo-se que “muitas das contradições enfrentadas no cotidiano de um indivíduo não são tão singulares quanto se imagina. 82-88). tirando de seus lugares alunos. autorizando-se a mudar constante e materialmente a sala. Além disso. o desempenho do professor visa: a) Colocar o aluno. sabendo que teoria e prática podem estar integradas. p. b) Superar os pré-requisitos teóricos e partir para a prática. . p. com domínio de métodos e técnicas de ensino e de avaliação da aprendizagem. professor. a constante melhoria e a formação no curso. em contato com a realidade profissional desde o primeiro ano da faculdade. para que se sinta. para que. “um projeto interdisciplinar pressupõe projetos pessoais de vida” (FAZENDA. futuro educador. uma “organização com a qual está habituado em seus anos de escolaridade”. estão dispostos ao envolvimento em projetos de interesse social e econômico capazes. posto que. Destaco o tempo de permanência (horário). comprometidos com os programas curriculares e com os objetivos institucionais de educação superior e formação profissional. Para assegurar o Projeto Pedagógico Interdisciplinar. mesas e cadeiras. porque “as evidências fornecidas pela prática permitem a discussão teórica da problemática que gradativamente vai se desvelando” aos alunos e professor.Na sala de aula. pois o específicas que mais inquietam os alunos” e são essas inquietações que abrem caminho para as pesquisas interdisciplinares. A necessidade do comprometimento e envolvimento de todos na produção do conhecimento vai se construindo na medida em que a troca é instituída e o acolhimento do que os alunos trazem tem lugar. Na sala de aula vive-se a “produção em parceria com nossos alunos”. revisto. 1991. 81. apesar de a interdisciplinaridade também exigir rigor e uma ordem própria. o já mencionado Curso de Graduação em Pedagogia compõe-se de docentes qualificados. p. afora o espaço físico. Do mesmo modo. grifos da autora). visando à reconstrução pessoal e coletiva do conhecimento. facilitando a construção da aprendizagem e do conhecimento. Fazenda. Gradativamente. determinada pela grade curricular) e a avaliação (a esperada pela escola) (FAZENDA. grifos da autora). 82-88. mas proposto. fundamentalmente. o professor (autoridade que institucionalmente lhe é conferida). 1991.

de modo linear. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? São Paulo: Loyola. produtora de homens mais felizes” (grifos da autora).. valores. a fim de contribuir de modo seguro. sociedade. que o trabalho docente é impregnado de intencionalidade. e e) Desenvolver. bem como a ética no relacionamento com os colegas. para viver a atitude pedagógica interdisciplinar. muitas vezes. com o interesse. Para Fazenda (1991. ed. A atitude pedagógica. 2009. verdadeiros pilares da formação. cabe destaque à relevância de uma postura investigativa em torno dos problemas educacionais e dos específicos de cada área. nos alunos. ainda. apresentamos uma leitura pessoal daquilo que nos apropriamos de seu pensamento e uma indicação de como a interdisciplinaridade é proposta num curso de Pedagogia.). com o problema. permite uma aprendizagem mais significativa. presentes em todo o Curso e não condicioná-los e discipliná-los apartadamente (UNIVERSIDADE. exclusivamente. . FAZENDA. Rio de Janeiro: Paz e Terra. pois visa à formação humana através de conteúdos e habilidades de pensamento e ação. mas se envolva de maneira participativa e atuante na dinâmica própria dos espaços escolares. Portanto. a ordem psicológica que trabalha com o impacto. com o conflito. Parceiros de quê? Da produção de um conhecimento para uma escola melhor. nem sempre obedecendo a uma forma lógica e sequencial. competente e criativo com o processo educativo escolar.c) Desenvolver o conhecimento de maneira inovadora. 83) “numa sala de aula interdisciplinar. Em seus trabalhos. p. quando for o caso. 40). 1979. às noções e às teorias primeiras e fundamentais. compromissos éticos. 1983. Referências FREIRE. Ivani Catarina Arantes (Org. professores. pois. que se vai desenhando nas contribuições de Fazenda sugere que o profissional no exercício da docência não se restrinja à atividade de condução do trabalho pedagógico em sala de aula. Paulo. p. todos se percebem e se tornam parceiros. d) Construir o conhecimento em rede ao invés de fazê-lo.12. o que significa introduzir objetivos explícitos de natureza conceitual. neste primeiro esforço. Muito falta dizer sobre o trabalho de Ivani Fazenda. com a motivação. procedimental e valorativa em relação aos conteúdos que se ensina.. implicando escolhas. Pedagogia do oprimido. partindo dos grandes problemas ou das questões interessantes para os alunos e voltando. com o novo. as cinco primeiras séries.. espaço de formação para professores da Educação Infantil e para o 1º Ciclo do Ensino Fundamental. mas. Acredita. Fazenda. configurando a pesquisa também como princípio formativo. a responsabilidade pessoal pelos estudos e pela formação profissional. pode se reconhecer que o professor necessita de conhecimentos e práticas que ultrapassem o campo de sua especialidade.

v. 1994. 13. tendo como base a teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas. 2001. Mimeografado. Projeto Pedagógico. tanto em nível de currículo como de pesquisa (Etges 1993. e que fornecem também as categorias para análise e interpretação da experiência. PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – PUC/SP. UNIVERSIDADE MUNICIPAL DE SÃO CAETANO DO SUL – USCS. que produz uma visão fragmentada do real. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? São Paulo: Loyola. Prefácio. é grande a preocupação dos educadores com a atomização do conhecimento existente nos currículos escolares.______. 1979. Siebeneichler 1989. Professora Ivani Fazenda. 1991. Lück 1994. entre outros). Ivani Catarina Arantes (Org. Severino 1995. In: FAZENDA. teoria e pesquisa. São Paulo: Loyola.A Prática Pedagógica: Obstáculos e Possibilidades. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria.). Educadores. apresentamos aspectos significativos dessa teoria. teoria da ação comunicativa. JAPIASSU. Campinas: Papirus. Disciplina . Inicialmente. São Caetano do Sul/SP: USCS. Neste artigo. São Paulo: Cortez. Fazenda 1991 e 1994. desvinculada de um contexto histórico e distanciada da realidade na qual o aluno vive. comunicação. Frigotto 1993. v. Programa de estudos de pós-graduação em educação: supervisão e currículo. Hilton. Japiassu 1976. Parece-me pertinente colocar . apresentamos linhas norteadoras que adotamos como ponto de partida e suporte da pesquisa-ação. pretendo abordar essa questão na perspectiva do currículo na escola básica. 1. Jantsch e Bianchetti 1995. ______. 2009. Coleção Educar. linguagem Pode-se afirmar que. Interdisciplinaridade: história.). Relatório de Reconhecimento do Curso de Graduação Licenciatura em Pedagogia. A seguir. cujos objetivos são anunciados no sentido de formar cidadãos que participem ativa e criticamente do processo cultural de sua época histórica. Freitas 1989. Teoria da ação comunicativa de Habermas: Possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola Maria Augusta Salin Gonçalves* RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar e discutir condições teórico-práticas da execução de um projeto de ação educativa de cunho interdisciplinar na escola. sociólogos e epistemólogos têm analisado essa questão sob diferentes perspectivas e trazido importantes contribuições no que diz respeito à interdisciplinaridade. de maneira geral. visualizando-a como uma possibilidade de superação dessa fragmentação do conhecimento. 1988. São Paulo: PUC/SP. Dicionário em construção: interdisciplinaridade. Palavras-chave: Interdisciplinaridade. (Org.

em uma estrutura escolar que em si mesma é fragmentada e destituída de vinculação com a vida concreta e com os problemas de sua época histórica? Por outro lado. nessa teoria. que tem seu nome associado à Teoria Crítica da Escola de FrankEducação & Sociedade. um tema perpassa a obra de todos eles: a crítica radical à sociedade industrial moderna. nº 66. cujos principais representantes são Adorno (1903-1969). Para fundamentar uma ação educativa de cunho interdisciplinar. que passarei a abordar em primeiro lugar. minorar as conseqüências da fragmentação dos currículos escolares e das condições de isolamento do professor. ou seja. Com o objetivo de buscar uma alternativa para maior integração da prática educativa. A minha intenção é buscar. pouco comunicando-se com os colegas a respeito dos problemas educacionais em geral e dos relativos aos seus alunos em particular. Não obstante as diferenças de pensamento desses filósofos. deter-me na crítica à escola dividida em diferentes disciplinas com programas específicos e conteúdos determinados desde cima. Finalizando. apresento algumas reflexões sobre as possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola. . destacando os aspectos mais significativos para nossa proposta. a vinculação com a totalidade do pensamento desse autor. dentro das condições atuais de ensino. Com o processo de modernização passou a prevalecer nas sociedades industriais uma forma de racionalidade: a racionalidade instrumental.aqui a questão: Como possibilitar ao aluno condições de participação ativa e crítica. Marcuse (1898-1979). encontramos idéias norteadoras na teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas. Essa racionalidade define-se pela relação meios-fins. neste artigo. sem perder. ano XX. Teoria da ação comunicativa Jürgen Habermas (1929) é um filósofo e sociólogo alemão contemporâneo. Esta proposta não pretende se constituir em uma aplicação mecânica da teoria da ação comunicativa de Habermas em uma situação empírica da área pedagógica. refletir sobre as possibilidades de. apontando fundamentos teórico-práticos que dêem suporte a essa ação e. mas. ficando cada um fechado na sua disciplina. Horkheimer (18951973) e Benjamin (1892-1940). subsídios para fundamentar e orientar uma ação interdisciplinar que tenha como como base uma interação dialógica. procuro refletir sobre algumas questões básicas relacionadas à realização de um projeto de ação interdisciplinar na Escola. ao mesmo tempo. discutindo os seus fundamentos com base na teoria da ação comunicativa. essa estrutura curricular gera um isolamento entre os professores. Abril/99 127 furt. Não pretendo. no entanto. sim. forneçam as categorias para a análise e a avaliação. pela organização de meios adequados para atingir determinados fins ou pela escolha entre alternativas estratégicas com vistas à consecução de objetivos.

Max Weber. de racionalização da ação social. subjetivismo versus objetivismo. Discutiremos a seguir esses dois conceitos básicos no pensamento de Habermas. que. acontece na urbanização das formas de existência. no entanto. mas tenta salvar a razão da perplexidade e do pessimismo.128 Educação & Sociedade. Habermas não se posiciona radicalmente contra a racionalidade instrumental da ciência e da técnica em si mesmas. ampliando o conceito de razão. Habermas busca superar o conceito de racionalidade instrumental. por exemplo. esse tipo de racionalidade traz em seu bojo uma forma de dominação política que não lhe é imposta de fora. humanismo versus „morte do homem‟. Max Weber (1864-1920) introduz o conceito de “racionalização” para descrever o processo de desenvolvimento existente nas sociedades modernas. entendida como neutra em relação a valores. a ciência e a técnica. como resume McCarthy. que expandiram os procedimentos e a racionalidade a eles inerente para outros setores do âmbito da vida social. O planejamento e o cálculo foram tornando-se. Não permanece. p. ou seja. está diretamente associada às formas de desenvolvimento do trabalho industrial na sociedade capitalista. todas as questões sociais que não podiam ser resolvidas na perspectiva da relação meio-fins. e que fugiam do âmbito das questões relativas à economia e à eficácia dos meios. já trazem em si o germe da dominação. ano XX. Marcuse (1982) fazem uma crítica radical à racionalidade científica. no momento da negatividade. Para esses autores. Racionalidade instrumental e racionalidade comunicativa Em suas análises a respeito da sociedade capitalista moderna. são: “modernidade versus pósmodernidade. que. na medida em que essas contribuem para a auto conservação do homem. afastou do exame da razão. mas habita o seu interior. como subjetivas e irracionais.10). pela sua essência de dominar a natureza para pô-la a serviço do homem. ao visarem o domínio da natureza e a sua submissão ao homem. Habermas busca superar as oposições que transpassam a cultura contemporânea. Em suas análises. etc. como. na tecnificação do tráfego e da comunicação. a critérios de adequação e organização de meios em relação a determinados fins. para o de uma razão que contém em si as possibilidades de reconciliação consigo mesma: a razão comunicativa. Abril/99 A transformação pela qual passaram as sociedades industriais nesse processo de modernização. Adorno e Horkheimer (1986) e. nº 66. racionalismo versus relativismo. por sua vez. está estreitamente vinculado ao progresso da ciência e da técnica. Abstraindo de toda a discussão em torno da questão de valores. cada vez mais. possui uma racionalidade do mesmo tipo da racionalidade da . universalismo versus contextualismo. Habermas considera que o trabalho. e já está presente no processo de sua própria construção. Ao repensar a idéia de razão e racionalização.Habermas partilha dessa crítica.” (1996. partes integrantes de procedimentos envolvendo questões administrativas. Esse processo caracteriza-se pela ampliação crescente de esferas sociais que ficam submetidas a critérios técnicos de decisão racional. O desenvolvimento industrial. mais tarde. isto é.

Habermas entende a esfera da sociedade em que normas sociais se constituem a partir da convivência entre sujeitos. p. uma racionalidade que consiste na organização e na escolha adequada de meios para atingir determinados fins (1987d). Educação & Sociedade. que estão na raiz dos inúmeros problemas com que nos defrontamos na época atual. em esferas de decisão onde deveria imperar um outro tipo de racionalidade: a racionalidade comunicativa. a função de preservar as relações de produção.ciência e da técnica. O desenvolvimento do conhecimento científico e técnico. no capitalismo contemporâneo. que são interdependentes. 57). direcionando decisões que anteriormente cabiam à esfera social. Este. instrumental. de forma crescente. Para ele. “institucionaliza-se a inovação enquanto tal”. Abril/99 129 Ao examinar essa questão. isto é. submetendo-se às determinações do capital global. capazes de comunicação e ação. ao propiciar o crescimento e o aperfeiçoamento das forças produtivas. Na moderna sociedade industrial. institucional e cultural. esses dois âmbitos da prática social sofreram grandes transformações. por dois sujeitos agentes” (1987d. processos que são interdependentes. sendo o desenvolvimento da espécie humana resultado de um processo histórico de desenvolvimento tecnológico. isto é. isto é. Por “interação”. a intervir no planejamento da vida econômica. ano XX. Desta forma. as sociedades industriais desenvolvidas adotaram o Estado de Bem-estar. assumindo. habitação e trabalho. com o qual busca conciliar os interesses nacionais. Nessa dimensão da prática social. “uma interação simbolicamente mediada”. por sua vez. Com o crescimento das forças produtivas. “se institucionaliza a introdução de novas tecnologias e de novas estratégias”. a qual se orienta “segundo normas de vigência obrigatória que definem as expectativas recíprocas de comportamento e que têm de ser entendidas e reconhecidas. 62). contra a penetração da racionalidade científica. isto é. pelo menos. a ciência e a técnica ampliam as possibilidades humanas. modificaram-se as atribuições do Estado. Por “trabalho” ou “ação racional teleológica”. p. e assumindo atribuições que eram tradicionalmente da competência dos aparelhos do Estado. cumprindo a ciência e a técnica o papel de legitimar a dominação (Habermas 1987d. A empresa passou. Habermas entende o processo pelo qual o homem emancipa-se progressivamente da natureza. mas que podem ser analisados separadamente: o trabalho e a interação social. prevalece uma ação comunicativa. Habermas (1987d) distingue dois âmbitos do agir humano contidos no conceito de Marx de “atividade humana sensível”. nº 66. Procurando compensar as disfunções do sistema capitalista. passou a intervir diretamente na economia. saúde. que busca proporcionar à população condições de educação. provê o sistema capitalista de um mecanismo regular que assegura a sua manutenção. libertando o homem do jugo das necessidades materiais. Habermas posiciona-se radicalmente contra a universalização da ciência e da técnica. Promovendo à população segurança .

que deixa de lado a discussão sobre questões vitais em torno das quais uma sociedade decide o rumo da sua história. sim. etc. o direito. ano XX. que se situam no plano da interação. de tal modo que as questões referentes às decisões racionais baseadas em valores. liberdade. a ligação com os fins para os quais foram criadas. se vê subtraído de parte de suas funções sociais primordiais e. nº 66. atendendo a interesses coletivos. ano XX. poder. “a forma privada de revalorização do capital” (1987d. por exemplo. um Estado que. ficando a questão dos valores éticos e políticos submetida a interesses instrumentais e reduzida à discussão de problemas técnicos. O Estado contemporâneo está cada vez mais submetido aos mecanismos financeiros. passando a orientar-se para a prevenção das disfuncionalidades do sistema. ao produzir um esvaziamento da ação comunicativa e ao reduzi-la à sua própria estrutura . como. A causa dos graves problemas da sociedade industrial moderna. Abril/99 131 que se dá em uma complexa rede de interações. comunicativa. por um lado. nº 66. imbuída de uma racionalidade instrumental. ao mesmo tempo.social e oportunidades de promoção pessoal. substituiu de forma crescente o espaço da interação comunicativa que havia anteriormente no âmbito das decisões práticas que diziam respeito à comunidade. ao longo desse processo. se os meios são adequados aos fins propostos. opressão. mas. se vê submerso numa administração burocrática que. se enfraquece em sua função de ser espaço de discussão a respeito da realização de fins éticos de convivência social. são afastadas do âmbito da reflexão e da discussão. tais como justiça. ocupando-se de forma crescente com questões de ordem técnica. esse programa estatal pretende garantir. caem por terra as antigas formas ideológicas de legitimação das relações sociais de poder. 70). em necessidades sociais e interesses globais. para Habermas. ou seja. sim. Com esse tipo de racionalidade não se questiona se as normas institucionais vigentes são justas ou não. é resultante de um processo de formação Educação & Sociedade. pretende dotá-lo de eficácia na gestão dos problemas sociais. isto é. A subjetividade do indivíduo não é construída através de um ato solitário de auto reflexão. na unilateralidade dessa perspectiva como projeto humano. violência. assim. mas. Na medida em que a racionalidade instrumental da ciência e da técnica penetra nas esferas institucionais da sociedade.130 Educação & Sociedade. ao menos potencialmente. A racionalidade instrumental. mas somente se são eficazes. A penetração da racionalidade instrumental no âmbito da ação humana interativa. transforma as próprias instituições. p. A política passou dessa forma a ocupar-se mais com a solução de problemas técnicos do que com questões que dizem respeito à interação social e cuja busca de soluções envolve o diálogo. Abril/99 A esfera política. Dessa forma. na trajetória de ampliação de seu campo de atuação. por outro. uma interação dialógica. não reside no desenvolvimento científico e tecnológico como tal. na ampliação crescente de subsistemas de “ação racional com respeito a fins”. perdendo as instituições. A interação social é. satisfação. a economia e a política. Temos.

ainda que não na mesma medida. coincide com os objetivos de uma educação que visa à formação de indivíduos críticos e participativos. na competição. mas atribui um sentido às suas ações e. ao interagirem. incluindo as gerações futuras. não são estáticas nem imutáveis. As relações com esses três mundos estão presentes. a miséria e o desemprego. pois são o resultado de um processo histórico. as pessoas.132 Educação & Sociedade. gerou. Convivemos diariamente com a violência. ano XX. Esse processo somente será viável no desenvolvimento de uma ética de responsabilidade social. o mundo social das normas e instituições e o mundo subjetivo das vivências e dos sentimentos. Em segundo . é capaz de comunicar percepções e desejos. a escola apresenta-se como o espaço onde uma ação comunicativa. tentar abrir espaços para a emergência de uma nova racionalidade. no entanto. Habermas visualiza o resgate de uma racionalidade comunicativa em esferas de decisão do âmbito da interação social que foram penetradas por uma racionalidade instrumental. que favoreça a reconstrução da sociedade e a reinvenção da cultura. coordenam suas ações. o homem possa retomar o seu papel de sujeito. Abril/99 Ação comunicativa Com sua teoria. nº 66. dizem respeito sempre a três mundos: o mundo objetivo das coisas. e. pensar e agir – fundadas no individualismo. através do diálogo. no âmbito de nossa ação profissional. graças à linguagem. As condições sociais. Habermas pretende mostrar que as idéias de verdade. um sentimento de perplexidade e impotência nos invade. As comunicações que os sujeitos estabelecem entre si. liberdade e justiça inscrevem-se de forma quase transcendental nas estruturas da fala cotidiana (Horster 1988). que estão na base dos problemas sociais. no cálculo e no rendimento –. expectativas e pensamentos. e a rápida capitalização externa do país trazem consigo inúmeros custos sociais. Em primeiro lugar. em todas as interações sociais. Como educadores precisamos acreditar em possibilidades de mudança. sendo que a violação das regras técnicas conduz ao fracasso. Do conhecimento que elas partilham do mundo objetivo depende o sucesso ou o insucesso de suas ações conjuntas. isto é. A sociedade brasileira vive um momento de profunda crise. no isolamento. no homem contemporâneo. intenções. Habermas vislumbra a possibilidade de que. e. desencarregando o Estado da sua responsabilidade social. A ideologia do neoliberalismo. que tenham por objetivo a criação de possibilidades de vida a todos. Tendo em vista que o homem não reage simplesmente a estímulos do meio. formas de sentir. muitas vezes. mediadas por atos de fala. OBSERVAR DEPOIS Nessa perspectiva. que embase ações que visem ao bem coletivo. ao ser desenvolvida sistematicamente. Como uma possibilidade de transformação da sociedade contemporânea na busca de solução para os graves problemas que assolam a humanidade.de ação.

ano XX. Sendo assim. Esse tipo de ação não é avaliada pelo seu êxito. em todas as interações as pessoas revelam algo de suas vivências. Vinculado ao modelo da ação comunicativa. das suas ações podem-se tirar conclusões a respeito da sua veracidade. de seus temores etc. correção normativa e veracidade –. sobre as quais todos os participantes têm conhecimento. possam controlar as manifestações de suas vivências subjetivas. Abril/99 133 um papel fundamental. que todavia devem ser pressupostas como reais. que serve para classificá-lo como uma espécie do gênero “comunicação”.lugar. Ao mundo objetivo correspondem pretensões de validade referentes à verdade das afirmações feitas pelos participantes no processo comunicativo. Habermas propõe um modelo ideal de ação comunicativa. que toda a ação comunicativa pressupõe. necessidades. a linguagem ocupa Educação & Sociedade. que seria perfeito se existissem condições ideais de realização (Freitag 1980). A cada um desses mundos correspondem diferentes pretensões de validade. que tem por objetivo fundamentar as pretensões de validade das opiniões e normas em que se baseia implicitamente a outra forma de comunicação ou “fala”. Para Habermas. buscando o consenso de uma forma livre de toda a coação externa e interna. mas somente pela argumentação em função de princípios reconhecidos e validados pelo grupo. esses dois modelos se constituem em utopias. como às avaliações éticas e às manifestações subjetivas. organizam-se socialmente.. Habermas apresenta a situação lingüística ideal: o discurso. A legitimação dos valores – verdade. Essas normas definem expectativas recíprocas de comportamento. não é alcançada por uma racionalidade meio-fim. intenções. em maior ou menor grau. Embora as pessoas. No que diz respeito tanto à coordenação de ações. em que as pessoas interagem e. as pessoas interagem orientando-se segundo normas sociais que já existem previamente ou que são produzidas durante a interação. conforme se refira a pretensões de validade de opiniões ou de normas sociais – no sentido de Habermas possui um aspecto intersubjetivo. Em terceiro lugar. . Assim como o modelo de comunicação ideal constitui-se na utopia de um processo de comunicação e remete a uma ordem social ainda não existente. o que significa que os participantes do diálogo estejam sendo sinceros na expressão dos seus sentimentos. O discurso – teórico ou prático. sendo que sua violação gera sanções. que serve para determiná-lo como caso específico da fundamentação de pretensões de validade problematizadas (Almeida 1989). de tal modo que deixam transparecer sua interioridade. e ao mundo subjetivo – das vivências e sentimentos – correspondem pretensões de veracidade. Ao mundo social correspondem pretensões de validade referentes à correção e à adequação das normas. a situação lingüística ideal constitui-se no telos de um discurso. que chama de “agir comunicativo” ou “interação”. através da utilização da linguagem. discurso (Diskurs) refere-se a uma das formas da comunicação ou da “fala” (Rede). mas pelo reconhecimento intersubjetivo e pelo consenso valorativo. nº 66. e um lógico argumentativo.

Neste item. 1994. que tem como fim gerar transformações tanto em nível das consciências individuais. em especial. 1997). Freitag 1986. o discurso pressupõe a interação. Por outro lado. Peukert 1996. já assinalo. Penso a educação (. O processo de comunicação que visa ao entendimento mútuo está na base de toda a interação. como em nível mais amplo. Pucci et alii. pretendo tecer algumas considerações a respeito das possibilidades de a teoria da ação comunicativa de Habermas oferecer idéias norteadoras para a realização de um projeto interdisciplinar na Escola. constituindo-se em uma antecipação dessas. agir – Corporeidade e educação (1994. ano XX. Abril/99 135 Em estreita relação de interdependência com os objetivos educativos de formação de cidadãos críticos e participativos estão os objetivos diretamente ligados ao exercício do diálogo e ao desenvolvimento da competência comunicativa. isto é. Prestes 1996.) como uma instituição social e histórica. em que os professores buscam conjuntamente coordenar e justificar ações . a participação de atores que se comunicam livremente e em situação de simetria. p. Flecha 1996.. de uma ação transformadora. ao mesmo tempo que esta atua sobre ele transformando-o –. Tratando-se de um projeto pedagógico. tem como base um processo de interação comunicativa. esses modelos fornecem os elementos para uma crítica das formas concretas de interação e discurso. 170) Em meu livro “Sentir. na medida em que fornece as bases para uma comunicação que visa ao entendimento mútuo. ainda que limitada por condicionantes históricos (e justamente o desvelamento desses condicionantes históricos é que possibilita o pensamento de transformação). que pretendemos desenvolver em uma pesquisa-ação. 131). nº 66. Abril/99 Possibilidades educacionais da ação comunicativa em um projeto de ação interdisciplinar A teoria da ação comunicativa de Habermas tem sido.Educação & Sociedade. da sociedade brasileira.134 Educação & Sociedade. (Gonçalves 1996. A proposta de ação educativa de cunho interdisciplinar na escola. pensar. a Educação é vista aqui como uma possibilidade. creio que é oportuno anteriormente explicitar os conceitos de educação e interdisciplinaridade que embasam as nossas reflexões e nossas ações pedagógicas. pois somente uma argumentação em forma de discurso permite o acordo de indivíduos quanto à validade das proposições ou à legitimidade das normas. na proposta dessa teoria de recuperação da ação comunicativa no âmbito das decisões político-culturais. nº 66. Ao mesmo tempo. fonte inspiradora de reflexões em torno de questões educativas (Schäfer 1982. sob diferentes perspectivas. OBSERVAR DEPOS. da sociedade. entre outros).. embora não me aprofunde na teoria de Habermas. ano XX.para que possa se efetivar qualquer comunicação. o seu valor pedagógico. de se constituir em base de fundamentação para a definição de “objetivos educacionais que situam a capacidade de diálogo no centro das decisões comunitárias” (p. buscando modificar as condições desumanizantes da sociedade industrial contemporânea e. Trazendo em seu bojo a concepção do homem na dimensão da práxis – como um ser capaz de refletir sobre a realidade e nela atuar.

inerentes a cada disciplina. • que a intenção expressa coincida com a intenção do falante (veracidade). a concepções de educação e conhecimento. conforme já anunciamos anteriormente. Essas questões referem-se. Quem rejeita a oferta feita com um ato de fala que foi entendido questiona pelo menos uma dessas três pretensões. ano XX. na medida em que se buscam a participação de todos os elementos o grupo e o consenso em relação às próprias regras que vão orientar as discussões. se busca simultaneamente nos três planos e se mede por essas três pretensões de validade suscetíveis de crítica. por decisão do grupo. isto é. ou se ao menos não tiverem claramente explicitadas as concepções de todos. enriquecendo sua compreensão da realidade concreta. As três pretensões de validade que o ator tem que colocar explicitamente com sua manifestação. Pensamos que seja impossível chegar a um consenso real. que estão na base de uma ação comunicativa de cunho interdisciplinar. partilhando e planejando experiências integradas. nº 66. a partir da troca de conhecimentos e enfoques. primeiramente. deverão reunir esforços no sentido de preencher as seguintes condições: . ou seja. Com base nas pretensões de validade. Para que o entendimento funcione como mecanismo coordenador da ação. se os participantes não partilharem de concepções básicas comuns. • que a manifestação seja correta em relação ao sistema de normas vigente ou que o próprio contexto normativo seja legítimo (legitimidade ou retidão).pedagógicas. Para a consecução dessa ação. fundamentando e justificando essas regras. os participantes. o acordo alcançado comunicativamente. em primeiro lugar me parece necessário que os professores cheguem a um consenso a respeito das regras que vão reger as discussões e as participações dos elementos do grupo. Essas pretensões de validade podem ser reconhecidas ou questionadas (Habermas 1987b). Abril/99 festações. são: que o enunciado seja verdadeiro (verdade). Nesse contexto. uma ação educativa de cunho interdisciplinar se constitui no esforço conjunto de professores de uma série do currículo escolar no sentido de estabelecer diálogo na busca de um eixo de articulação entre suas disciplinas. é necessário que os participantes na interação ponham-se de acordo acerca da validade que pretendem para suas emissões ou mani-136 Educação & Sociedade. essas poderão ser modificadas. ao tentarem se aproximar da situação ideal da fala. de modo a possibilitar aos alunos experiências em que eles possam integrar os diferentes enfoques disciplinares. Um processo de ação comunicativa deve ter em seu bojo um princípio de não-dominação. no decorrer das sessões. que reconheçam intersubjetivamente as pretensões de validade com que se apresentam diante dos outros. é também fundamental que cheguem a um entendimento sobre questões de cunho filosófico e pedagógico. Para que os participantes alcancem um consenso verdadeiro. nas reuniões do grupo interdisciplinar. Estabelecidas as regras de discussão e argumentação. O consenso.

Abril/99 137 prometer e aceitar promessas. e de buscar uma comunicação simétrica. afastados (Horster 1988). Todos os participantes têm a mesma chance de expressar atitudes. para proporcionar aos alunos experiências que lhes possibilitem construir conhecimentos vinculados à sua vida concreta e que lhes permitam uma visão crítica da realidade onde estão inseridos. 2. significando que assim se colocam perante si mesmos e deixam transparecer sua interioridade. Esse esforço tem em seu cerne um princípio ético que se concretiza em um processo comunicativo no qual cada elemento do grupo é considerado um parceiro de diálogo. com o propósito de chegarem a um entendimento. ordenar e rebelar-se. Com o modelo de ação comunicativa de Habermas. fundamentar ou rebater (Widerlegen). recomendações. Os participantes das discussões têm a mesma chance de empregar atos regulativos. 3. incentivem sentimentos e pensamentos relacionados a uma participação ativa nos assuntos comunitários. neste momento. questionando e respondendo às questões. declarações e justificativas e de problematizar sua validade. dentro e princípios éticos de cooperação e justiça social. Definidos e estabelecidos em consenso as regras de participação e os conceitos básicos para a construção dos fazeres pedagógicos. Todos os participantes das discussões têm a mesma chance de se comunicar por meio de atos da fala. ao mesmo tempo. . argumentando. nº 66. exigindo o esforço de todos no sentido de preencher os princípios de realização de uma ação comunicativa com as suas pretensões de validade. O objetivo das discussões. em um segundo momento a ação educativa de cunho interdisciplinar consiste de sessões de comunicação e diálogo. isto é. cujas falas são oferecidas à interpretação dos outros. permitir ou proibir. Educação & Sociedade. nas quais o esforço coletivo do grupo se concentra no sentido de buscar eixos articuladores entre as disciplinas do currículo. como base para uma ação interdisciplinar.1. opiniões. pressupõe-se que os participantes na interação intencionalmente mobilizem o potencial de racionalidade que encerram as três relações do sujeito agente com o mundo. As expectativas de comportamento são recíprocas e os privilégios. é encontrar caminhos comuns e devidamente articulados. Todos os participantes têm a mesma chance de apresentar interpretações. ano XX. de tal modo que nenhuma idéia preconcebida (Vormeinung) seja ignorada na continuidade da tematização. cada vez mais livre e isenta de coação. e. dar explicações e solicitá-las. 4. sentimentos e desejos referentes à sua subjetividade. A direção do processo interativo emerge do próprio grupo e não está sujeita a invenções predeterminadas. ao mesmo tempo em que ele abre possibilidades para criticar as próprias interpretações. devendo ser verdadeiros nas suas manifestações.

pretendemos atuar no sentido de tentar elevar o nível de argumentação dos participantes. In: Consciência moral e agir comunicativo. Bibliografia ADORNO. a partir das pretensões de validade inerentes a uma ação comunicativa.). based on Jürgen Habermas‟ theory of communicative action. pois a busca de um possível consenso constitui-se em algo inovador para todos os participantes. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. Educação e Realidade nº 2. . ALMEIDA.Educação & Sociedade. 1986. e HORKHEIMER. ano XX. No momento. Nota preliminar do tradutor. FAZENDA. Campinas: Papirus. FLECHA. o desenrolar do processo é imprevisível.Dessa forma. De forma coerente com essa teoria. 1991. Porto Alegre: Artes Médicas. Ramón. não somente no direcionamento do processo. Guido. São Paulo: Cortez. do processo interativo e argumentativo que se manifesta nesses atos. ETGES. T. Ivani Arantes (org. FREITAG. Norberto. Produção do conhecimento e interdisciplinaridade. teoria e pesquisa. Rio de Janeiro: Zahar. Barbara. Abril/99 emergir do processo interativo e serão resultados das discussões do grupo. 1986. 1989. 1994. 18. we present guidelines that we adopt as point of departure and support of the research. mas também na interpretação e na avaliação do seu desenvolvimento. Initially we present significant aspects of this theory. and which also supply the categories for analysis and interpretation of the experience. São Paulo: Brasiliense. somente podemos apontar linhas norteadoras. A análise do desenvolvimento desse processo conta com categorias dos atos de fala. M. Práticas interdisciplinares na escola. jul. ano XX. Porto Alegre. Abril/99 139 ___________. Next. Dialética do esclarecimento. nº 66. Os princípios e as normas que vão reger essa ação no grupo de professores e fornecer os critérios para avaliações e redimensionamentos vão138 Educação & Sociedade. Habermas‟ theory of communicative action: possibilities of interdisciplinary educational action at school ABSTRACT: The purpose of this article is to present and discuss theoretical and practical conditions for the implementation of a project of interdisciplinary educational action at school. na realização da pesquisa. na perspectiva da teoria da ação comunicativa de Habermas. 1993. In: Novas perspectivas críticas em Educação. 1996. Interdisciplinaridade: História. v. As novas desigualdades educativas./dez. a pesquisa é realizada com a participação efetiva do grupo de professores participantes da ação interdisciplinar. A teoria crítica: Ontem e hoje. nº 66. Para o desenvolvimento da competência comunicativa. realizadas visando a um consenso. que possibilitam uma compreensão.

Para além da filosofia do sujeito. Hilton. 1989. ___________. 1996. v. HABERMAS. 1989. Porto Alegre: Sulina. pensar. Rio de Janeiro: Imago. Habermas zur Einführung. Petrópolis: Vozes. GONÇALVES. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema das ciências sociais. 1987b. Madri: Catedra. pp. agir – Corporeidade e educação. Teoria de la acción comunicativa II – Crítica de la razón funcionalista. __________. 3. Dialética e Hermenêutica – para a crítica da hermenêutica de Gadamer. 1993. set. ano XX. 1987d.FREITAG. 2 a ed. 4-19. Consciência moral e agir comunicativo. v.Racionalidad de la acción y racionalización social. 1987a. __________. ___________. 1976. São Paulo. 1995. Interdisciplinaridade e educação básica: Algumas reflexões introdutórias. . Jürgen.18. Educação e Realidade nº 2. FRIGOTTO. FREITAS./dez. Hamburg: Soak. In: Revista de Estudos Avançados da USP nº 7. Maria Augusta Salin. __________.140 Educação & Sociedade. e BIANCHETTI. Educação & Sociedade nº 33. nº 66. JANTSCH. Barbara e ROUANET. __________. Interdisciplinaridade e patologia do saber. JAPIASSU. Gaudêncio. Habermas – Sociologia. Interdisciplinaridade . Ari P. Abril/99 HORSTER. Técnica e ciência como ideologia. 1987c. Porto Alegre: L&PM. Sentir. Detlef et alii. 1994. jul. Teoria de la acción comunicativa I . São Paulo: Ática. Madri: Taurus. Madri: Taurus. __________. A questão da interdisciplinaridade: Notas para a reformulação dos cursos de pedagogia. Sergio Paulo. 1997.Campinas: Papirus. Lucídio. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. 1989. ético e moral da razão prática./ dez. Teoria de la acción comunicativa: Complementos y estúdios previos. Luiz C.Porto Alegre. In: Educação Básica e o básico em educação. Para o uso pragmático. 1988. Lisboa: Edições 70. 1980. São Paulo.

Interdisciplinaridade para além da filosofia do sujeito. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. Campinas: Cedes/Papirus. pp. Educação & Sociedade nº 56. Nadja M. 1995. Rio de Janeiro. O uno e o múltiplo: O sentido antropológico do interdisciplinar. Karl H. SCHÄFER. PEUKERT. Hermann. e SCHALLER. jul. Revista Tempo Brasileiro 98. Antonio Joaquim. Gusdorf e J. Petrópolis: Vozes. Porto Alegre: Edipucrs. Petrópolis: Vozes. 1994. 1996. Ciência educadora crítica e didática comunicativa. Rio de Janeiro: Zahar. 19 . Herbert. PRESTES. Bruno et alii. Madri: Tecnos. Habermas. Heloísa. 1994. Klaus.LÜCK./set. A ideologia da sociedade industrial . Encontros e desencontros no caminho da interdisciplinaridade: G. La teoría crítica de Jürgen Habermas. 1996. MARCUSE. In: Jantsch e Bianchetti. Thomas. Helmut. 1982. PUCCI. Pedagogia interdisciplinar: Fundamentos teóricometodológicos. 412-430.A questão cultural na Escola de Frankfurt. Flavio. Problemas básicos de uma teoria crítica da educação. SIEBENEICHLER. 1995. 1982. MCCARTHY. Petrópolis: Vozes.O homem unidimensional. Teoria crítica e educação . Educação e racionalidade: Conexões e possibilidades de uma razão comunicativa na escola. SEVERINO.

Quando os professores de fato entram no debate é para serem objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de técnicos de alto nível cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula. ele de fato lhes oferece o desafio de unirem-se ao debate público com seus críticos. bem como a oportunidade de se engajarem em uma autocrítica muito necessária em relação à natureza e finalidade da preparação dos professores. redefinindo a natureza da crise educacional e ao mesmo tempo fornecendo as bases para uma visão alternativa para o treinamento e trabalho dos professores. O clima político e ideológico não parece favorável para os professores no momento. o debate oferece aos professores a oportunidade de se organizarem coletivamente para melhorar as condições em que trabalham. muitas das recomendações que surgiram no atual debate ignoram o papel que os professores desempenham na preparação dos aprendizes para serem cidadãos ativos e críticos.FALTA IMPRIMIR Professores como intelectuais transformadores* Henry A. Por exemplo. o reconhecimento de que a atual crise na educação tem muito a ver com a tendência crescente de enfraquecimento dos professores em todos os níveis da educação é uma precondição teórica necessária para que eles efetivamente se organizem e estabeleçam uma voz coletiva no debate atual. e demonstram ao público o papel fundamental que eles devem desempenhar em qualquer tentativa de reformar as escolas públicas. ou então sugerem reformas que ignoram a inteligência. tal reconhecimento terá que enfrentar não apenas a crescente perda de poder entre os professores em torno das condições de seu trabalho. Em resumo. mas também as mudanças na percepção do público quanto a seu papel de praticantes reflexivos. A mensagem parece ser que os professores não contam quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo da reforma intelectual. A ameaça vem na forma de uma série de reformas educacionais que mostram pouca confiança na capacidade dos professores da escola pública de oferecerem uma liderança intelectual e moral para a juventude de nosso país. Giroux Diferente de muitos movimentos de reforma educacional do passado. Além disso. Para que os professores e outros se engajem em tal debate. julgamento e experiência que os professores poderiam oferecer em tal debate. é necessário que uma perspectiva teórica seja desenvolvida. Entretanto. dos programas de treinamento no trabalho e das formas dominantes da escolarização. De forma semelhante. . o atual apelo por mudança educacional apresenta aos professores tanto uma ameaça quanto um desafio que parecem sem precedentes na história de nossa nação.

e também a defesa dos professores como intelectuais transformadores que combinam a reflexão e prática acadêmica a serviço dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos. Desvalorização e Desestabilização do Trabalho Docente Uma das maiores ameaças aos professores existentes e futuros nas escolas públicas é o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e também para a pedagogia de sala de aula. bem como a instrução em sala de aula. Primeiramente. cuja função. salientadas por Zeichner: Subjacente a esta orientação na formação dos professores encontra-se uma metáfora de “produção”. a padronização do conhecimento escolar com o interesse de administrá-lo e controlá-lo. um corpo de conhecimentos de conteúdo profissional e habilidades didáticas) e está totalmente determinado com antecipação por outros. Esse tipo de racionalidade instrumental encontra uma de suas expressões historicamente mais fortes no treinamento de futuros professores. irei desenvolver estes pontos e concluir examinando suas implicações para o fortalecimento de uma visão alternativa da atividade docente. em pesquisas na efetividade do professor. torna-se administrar e implementar programas curriculares.Gostaria de dar uma pequena contribuição teórica para que este debate e o desafio que ele suscita examinando dois problemas importantes que precisam ser abordados no interesse de melhorar a qualidade da “atividade docente”. isto é. com base. o que inclui todas as tarefas administrativas e atividades extras. No cerne da atual ênfase nos fatores instrumentais e pragmáticos da vida escolar colocam-se diversas suposições pedagógicas importantes. Os futuros professores podem ou não avançar no currículo em seu próprio ritmo e podem participar de atividades de aprendizagem variadas ou padronizadas. uma visão do ensino como “ciência aplicada” e uma visão do professor como principalmente um “executor” das leis e princípios de ensino eficaz. O fato de que os programas de treinamento de professores nos Estados Unidos há muito têm sido dominados por uma orientação e ênfase behaviorista na mestria de áreas disciplinares e métodos de ensino está bem documentado. Vale a pena repetir as implicações desta abordagem. existe uma necessidade de defender as escolas como instituições essenciais para a manutenção e desenvolvimento de uma democracia. e a desvalorização do trabalho crítico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de considerações práticas. Elas incluem: o apelo pela separação de concepção e execução. mas aquilo que eles têm que dominar tem escopo limitado (por exemplo. então. Os problemas desta abordagem são evidentes com o . mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos. eu acho que é imperativo examinar as forças ideológicas e materiais que têm contribuído para o que desejo chamar de proletarização do trabalho docente. muitas vezes. a tendência de reduzir os professores ao status de técnicos especializados dentro da burocracia escolar. No restante deste ensaio. O futuro professor é visto basicamente como um receptor passivo deste conhecimento profissional e participa muito pouco da determinação do conteúdo e direção de seu programa de preparação. Em segundo lugar.

e desempenham um papel cada vez maior na redução da autonomia do professor com respeito ao desenvolvimento e planejamento curricular e o julgamento e implementação de instrução em sala de aula. As racionalidades tecnocráticas e instrumentais também operam dentro do próprio campo de ensino. técnicas de pesquisa e teorias de educação. A real preocupação nesta discussão era a de que todos “compartilhassem. e finalizar o material dentro do horário como “objetivo de ensino” – todas passavam sem questionamento. atividades no caderno de exercícios como “leitura”. Em vez de aprenderem a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e a prática em sala de aula. o conhecimento é subdividido em partes diferentes.argumento de John Dewey de que os programas de treinamento de professores que enfatizam somente o conhecimento técnico prestam um desserviço tanto à natureza do ensino quanto a seus estudantes. Além disso. os seminários obrigatórios de prática no campo consistem na partilha de técnicas utilizadas pelos estudantes para administrar e controlar a disciplina em sala de aula. os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a própria necessidade de pensamento crítico. Os sentimentos de pressão e possível culpa quanto a não satisfazer os cronogramas também não eram explorados. Em vez de aprenderem a levantar questões acerca dos princípios que subjazem os diferentes métodos didáticos. padronizado para serem mais facilmente gerenciados e consumidos. Isto é. Por exemplo. Isto é bastante evidente na proliferação do que se tem chamado de pacotes curriculares “à prova de professor”. isto é. Examinando um programa destes. Jesse Goodman levanta algumas questões importantes acerca dos silêncios prejudiciais que o mesmo incorpora. a “necessidade” de recompensas e punições para “fazer crianças aprenderem” era dada como garantida. Ele escreve: Não havia questionamento de sentimentos. Não se via preocupação em estimular ou alimentar o desejo intrínseco da criança por aprender. estes programas precisam substituir a linguagem da administração e eficiência por uma análise crítica das condições menos óbvias que estruturam as práticas ideológicas e materiais do ensino. As abordagens curriculares deste tipo são pedagogias de gerenciamento porque as principais questões referentes à aprendizagem ficam reduzidas ao problema da administração. os estudantes com freqüência preocupam-se em aprender o “como fazer”. “o que funciona” ou o domínio da melhor maneira de ensinar um “dado” corpo de conhecimento. e medidos através de formas de avaliação predeterminadas. as implicações éticas e educacionais não eram abordadas. estudantes e . suposições ou definições nesta discussão. tempo envolvido com a tarefa como “aprendizagem”. “como alocar recursos (professores. O ponto é que os programas de treinamento de professores muitas vezes perdem de vista a necessidade de educar os alunos para que eles examinem a natureza subjacente dos problemas escolares. O método e objetivo de tais pacotes é legitimar o que chamo de pedagogias de gerenciamento. Por exemplo. As definições de bons alunos como “alunos quietos”. A fundamentação subjacente de muitos destes pacotes reserva aos professores o simples papel de executar procedimentos de conteúdo e instrução predeterminados. organizar as atividades do dia e aprender a trabalhar dentro de cronogramas específicos.

Em segundo lugar. instrução e avaliação. independente do quão rotinizada possa se tornar.. podemos elucidar a importante idéia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Este ponto é crucial. ao passo que os professores são reduzidos à tarefa de implementação. ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos. A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras. Em terceiro lugar.materiais) para produzir o número máximo possível de estudantes. eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres. técnicas em sala de aula e modos de avaliação. Primeiramente. os professores podem ser vistos não simplesmente como “operadores profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. tornando-o comparável e previsível entre as diferentes escolas e populações de alunos. O que fica claro nesta abordagem é que a mesma organiza a vida escolar em torno de especialistas em currículo. O efeito não se reduz somente à incapacitação dos professores para afastá-los do processo de deliberação e reflexão. Não é preciso dizer que os princípios subjacentes às pedagogias de gerenciamento estão em desacordo com a premissa de que os professores deveriam estar ativamente envolvidos na produção de materiais curriculares adequados aos contextos culturais e sociais em quais ensinam. diplomados dentro do tempo designado”. A noção de que os estudantes têm histórias diferentes e incorporam experiências. econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas. nós dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prática. Dentro deste discurso. ela oferece uma base teórica para examinar-se a atividade docente como forma trabalho intelectual. Professores como Intelectuais Transformadores No que se segue. pois ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral de toda atividade humana. Ao encarar os professores como intelectuais. Em vez disso. A suposição teórica subjacente que orienta este tipo de pedagogia é a de que o comportamento dos professores precisa ser controlado. em contraste com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos. desejo argumentar que uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente é encarar os professores como intelectuais transformadores. aos quais se reserva a tarefa de concepção.. culturas e talentos diferentes é estrategicamente ignorada dentro da lógica de e contabilidade da teoria pedagógica administrativa. e assim destacamos a essência do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos. . o estreitamento das opções curriculares ao formato de retorno aos fundamentos e a introdução de pedagogias inflexíveis de tempo na tarefa operam a partir da suposição errônea de que todos os estudantes podem aprender a partir dos mesmos materiais. Nenhuma atividade. mas também para tornar rotina a natureza da pedagogia de aprendizagem e de sala de aula. ela esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais. pode ser abstraída do funcionamento da mente em algum nível. Mas especificamente. práticas lingüísticas.

Tal tarefa é impossível com uma divisão do trabalho na qual os professores têm pouca influência sobre as condições ideológicas e econômicas de seu trabalho. por exemplo. Encarar os professores como intelectuais também fornece uma vigorosa crítica teórica das ideologias tecnocráticas e instrumentos subjacentes à teoria educacional que separa a conceitualização. É importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam. de fato. eliminar certos livros das bibliotecas escolares e incluir certas formas de ensinamentos religiosos no currículo de ciências. envolve a educação de uma classe de intelectuais vital pra o desenvolvimento de uma sociedade livre. planejamento e organização curricular dos processos de implementação e execução. Isto significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores e conhecimentos. como devem ensinar. podemos ser mais específicos acerca das diferentes relações que os professores têm tanto com seu trabalho como com a sociedade dominante. Esta disputa é mais visível. Se acreditarmos que o papel do ensino não pode ser reduzido ao simples treinamento de habilidades práticas. nas demandas de grupos religiosos de direita que atualmente tentam instituir a reza nas escolas. tipos de conhecimento. mas que. em vez disso. as escolas são lugares que representam formas de conhecimento. encarando os professores como intelectuais. escolarização pública e treinamento profissional aos próprios princípios necessários para o desenvolvimento de uma ordem e sociedade democráticas. Como tal. Eu argumentei que. então a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educação de professores. as escolas são. Um ponto de partida para interrogar-se a função social dos professores enquanto intelectuais é ver as escolas como locais econômicos. Acredito que é importante não apenas encarar os professores como intelectuais. formas de regulação moral e versões do passado e futuro que devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes. Isto significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos propósitos e condições de escolarização. Desta forma.com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens”. Pelo contrário. as escolas servem para introduzir e legitimar formas particulares de vida social. nós podemos começar a repensar e reformar as tradições e condições que têm impedido que os professores assumam todo o seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos. Este ponto tem uma dimensão normativa e política que parece especialmente relevante para os professores. práticas de linguagem. relações e valores sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla. esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de que formas de autoridade. mas também contextualizar em termos políticos e normativos as funções sociais concretas desempenhadas pelos mesmos. culturais e sociais que estão inextrincavelmente atrelados às questões de poder e controle. e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. Mais do que instituições objetivas separadas da dinâmica da política e poder. É claro que .

Num sentido mais amplo. Essencial para a categoria de intelectual é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Com esta perspectiva em mente. Desta maneira. esperanças e sonhos. minorias. os professores como intelectuais devem ser vistos em termos dos interesses políticos e ideológicos que estruturam a natureza do discurso. Neste caso o conhecimento e o poder estão inextrincavelmente ligados à preposição de que optar pela vida. gostaria de concluir que os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidadãos ativos e críticos. históricos e de classe e gênero. Como tal. argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações de poder. raciais.demandas de outro tipo são feitas por feministas. e outros grupos de interesse que acreditam que as escolas deveriam ensinar estudos femininos. tornar o conhecimento problemático. a reflexão e ação críticas tornam-se parte de um projeto social fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma fé profunda e duradoura na luta para superar as injustiças econômicas. Ao mesmo tempo. Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que uma a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade. particularmente enquanto relacionados com as experiências pedagógicas ligadas à prática em sala de aula. Dentro desta perspectiva. Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora. reconhecer a necessidade de aperfeiçoar o seu caráter democrático e qualitativo para todas as pessoas. Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera política. relações sociais em sala de aula e valores que eles legitimam em sua atividade de ensino. Em resumo. significa compreender as precondições necessárias para lutar-se por ela. isto sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experiências de aprendizagem. que tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero não seja convincente e a esperança seja viável. as escolas não são locais neutros e os professores não podem tampouco assumir a postura de serem neutros. cursos sobre meio ambiente. o ponto de partida destes intelectuais não é o estudante isolado. eles devem trabalhar para criar as condições que dêem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos. e sim indivíduos e grupos em seus diversos ambientes culturais. políticas e sociais dentro e fora das escolas. eles devem se manifestar contra as injustiças econômicas. Em parte. políticas e sociais. utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos. Apesar parecer . de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças. juntamente com a particularidade de seus diversos problemas. isto é. ou história dos negros. ecologistas. e humanizarem-se ainda mais como parte desta luta. Também significa que desenvolver uma linguagem crítica que esteja atenta aos problemas experimentados em nível de experiência cotidiana. utilizar o diálogo crítico e afirmativo.

Pois cada um de nos e um intelectual na medida em que temos a capacidade de pensar. Os Professores Como Intelectuais: Rumo a Uma PeDagogia Critica Da Aprendizagem. Henry A. incita os educadores e os acadêmicos a reagir contra a realidade da sociedade em que vivemos. 6(2). Giroux em seu livro: Os professores como intelectuais. Giroux incita.uma tarefa difícil para os educadores. PEDAGOGIA DA PRÁXIS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL Moacir Gadotti . http://www. na revista Language and Intercultural Communication.com) Infelizmente o professor e desvalorizado em seu trabalho docente. isto é clama por dignidade e respeito para com as instituições de educação. à analise critica e ao reconhecimento de possibilidades na educação e advoga tanto a independência como a responsabilidade para professores e estudantes. Tornando dessa forma um desafio para o professor que.com) O professor para ser considerado intelectual não precisa de títulos que o elejam como tal..henryagiroux. de ser autocríticos e de articular conhecimentos de onde quer que surjam com formas de autodesenvolvimento e de desenvolvimento social. na revista Language and Intercultural Communication. atrapalhando seu desenvolvimento intelectual. (Entrevista publicada em inglês. criativos.. e esperançosos em relação ao seu potencial e capacidade de transformação. A fim de contrariar as tendências politicas conservadoras que tem imposto uma definição de excelência em educação que significa mais uma submissão às necessidades de mercado do que excelência educativa nos termos de uma produção intelectual inovadora. (Entrevista publicada em inglês. http://www. mas sim do sistema que não fornece condições essenciais para seu crescimento. Na maioria das vezes a culpa não e do professor pela ministração de uma aula cansativa e não produtiva. sendo críticos. Proceder de outra maneira é negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores. de gerar ideias. ao mesmo tempo. rumo a uma pedagogia critica da aprendizagem. o que acarreta varias consequências.henryagiroux. 6(2). Manuela Guilherme. essa que tem o potencial de transformar e construir. Segundo Giroux a experiência e de fundamental importância na vida do aluno. beneficiando dessa forma os alunos. Manuela Guilherme. esta é uma luta que vale a pena travar.

1988). de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas não apenas porque estamos iniciando a caminhada de um novo milênio. ao lado Moema Viezer. A pedagogia da práxis é a teoria de uma prática pedagógica que procura não esconder o conflito. 2000) e Os mestres de Rousseau (Cortez. Pedagogia da Terra (Peirópolis. que elaborou e aprovou a Agenda 21. convive com a (*) Moacir Gadotti é professor titular da Universidade de São Paulo. Ela se inspira na dialética. colados ao nosso tempo. Fábio Cascino. Perspectivas atuais da educação (Artes Médicas. no campo da ecologia. 2004). tanto no campo sócio-econômico e político. significa literalmente ação. História das idéias pedagógicas (Ática. sobretudo. 1993). É um tempo de expectativas. Vimos ainda grandes movimentos sociais. No Fórum Global-92. a “Jornada Internacional de Educação Ambiental” que elaborou o “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”. Por isso. explicita-os. a contradição. Não fazemos uma ideia clara ainda do que deverá representar. as transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação. É com essa cautela que eu gostaria de examinar alguns conceitos da teoria e da prática da educação em geral e da educação ambiental e particular. É um momento novo e rico de possibilidades. publicado em 1994 pela Editora Cortez. chamada de “Cúpula da Terra”. mas. As Conferências sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento de Estocolmo (1972) e do Rio de Janeiro (1992) foram dois grandes marcos dessas mudanças. A perplexidade e a crise de paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo. Por que Pedagogia da práxis? Inspirei-me em Marx. 1979). mas. em particular. . contradição e o conflito. a globalização crescente da economia. entende-os como inerentes à existência humana. Diretor do Instituto Paulo Freire e autor de várias obras. Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione. reduzindo o verdadeiro ao útil. Finalmente. da ciência e da tecnologia. que. como os que ocorreram no leste europeu. Pedagogia da práxis poderia ser confundida com a pedagogia da ação defendida pelo movimento da Escola Nova. Poderia ser considerada como uma versão da pedagogia pragmática que entende a práxis como prática estritamente utilitária. para todos nós. Ao contrário. sem certa dose de cautela. das comunicações e da cultura. em grego. ao contrário. no final dos anos 80. coordenou. não podemos falar do futuro da educação em geral e da educação ambiental. 1994). época em que o imaginário parece ter um peso maior. culminando com a queda do muro de Berlim. Assim. entre elas: A educação contra a educação (Paz e Terra. na mesma época. 2000). chamo de categorias apoiando-me numa Pedagogia da práxis. época de balanço e de reflexão. Nilo Diniz e Marcos Sorrentino. Participou da Rio-92 (Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento). Gramsci e Paulo Freire para escrever o livro Pedagogia da práxis. Práxis. seguindo a tradição filosófica. Pedagogia da práxis (Cortez. quanto no campo da cultura.Nas últimas duas décadas do Século 20 assistimos a grandes mudanças. O referencial maior dessa pedagogia é o conceito de práxis.

. Elas indicam o surgimento de temas com importantes conseqüências para a educação. “mudança”. “determinação”. preocupado com a formação crítica do educador ambiental e apresentar mais algumas categorias (ou conceitos) que apontem para uma educação do futuro possível. Depois dele publiquei Pedagogia da Terra (Peirópolis. Já se passaram onze anos desde que publiquei meu livro Pedagogia da práxis. A pedagogia como teoria da educação não pode abstrair-se da prática intencionada. A dialética constitui-se. sujeito da história. . “práxis”. É essa a acepção que assumimos aqui. um ser criador. Eis algumas delas. gostaria de colaborar com essa iniciativa do Ministério do Meio Ambiente. “necessidade”. Mas não só. A pedagogia é sobretudo teoria da práxis. até hoje. principalmente a partir de Hegel e de Marx. Elas não podem ser negadas pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. práxis significa ação transformadora. embora a pedagogia aqui apresentada transcenda o marxismo. “trabalho”. Mas também podemos nos ocupar mais especificamente de outras. A pedagogia da práxis pretende ser uma pedagogia para a educação transformadora. pretende se prolongar na prática. pois é ciência da educação. Não tem sentido sem ela. Essas categorias tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação. Na nossa visão. da educação para e pela cidadania.Cidadania. Nela se realiza de forma essencial a unidade entre teoria e prática. O que implica também tratar do tema da autonomia (Paulo Freire. 1997) da questão da participação. Elas não podem ser negadas ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”. por isso. como nos aconselhava Paulo Freire. no paradigma mais consistente para a análise do fenômeno da educação. Podemos e devemos estudá-la e estudar todas as categorias acima apontadas. Fazer pedagogia é fazer prática teórica por excelência. que se transforma na medida mesma em que transforma o mundo. a pedagogia da práxis evoca a tradição marxista da educação. 2000) que considero como um prolongamento da pedagogia da práxis. “possibilidade” aparecem freqüentemente na literatura pedagógica contemporânea. categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Ela radica numa antropologia que considera o homem um ser incompleto. É descobrir e elaborar instrumentos de ação social. ao pensar a educação do futuro. Devemos continuar produzindo “pedagogias”. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais. Nesse sentido. sinalizando já uma perspectiva da educação como práxis transformadora. As categorias “contradição”. “reprodução”.mais do que a Escola Nova. inconcluso e inacabado e. a título de exemplo. Toda pedagogia refere-se à prática.

ao mesmo tempo. Embora com significados distintos.Sustentabilidade. Essas. O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. .. . uma pedagogia da esperança e da luta. num grande programa educacional. sem dúvida. da cultura e das comunicações. A informática associada à telefonia nos inseriu definitivamente na era da informação. precisamos refletir sobre o processo de globalização da economia. Não podemos negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas. publicado em 1994 e hoje traduzido em . 2000). O processo da globalização está mudando a política. eu diria. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. de gênero. transversalidade. a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis.Virtualidade. a cultura. a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea. para a escola. 1999) e uma ecoformação (Gaston Pineau. Que implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez & Cruz Prado. Estou ciente de que no meu livro. “necessidade”. Quais as conseqüências para a educação. dialeticidade. como complexidade e holismo. são as novas categorias da pedagogia da práxis. “possibilidade”. ..Transdisciplinaridade. Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o debate dos temas “transversais” ou “geradores” (Paulo Freire) e de uma educação sem discriminação étnica. . A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar o milênio. cultural. A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff. Para pensar a educação do futuro. certas categorias como transculturalidade. O que me motivou a escrever Pedagogia da práxis foi essa vontade de contribuir para com o debate de uma pedagogia que é..Planetaridade.Dialogicidade. Marx. 2002). portanto também a educação (Milton Santos. multiculturalidade e outras. a economia. em O Capital. 2001). “contradição”. 1994)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia. privilegiou as categorias hegelianas “determinação”. a história. também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar (Basarab Nicolescu. A análise dessas categorias. para inserir-se definitivamente no campo da educação. para a formação do professor e para a aprendizagem? Como fica a educação diante da pluralidade dos meios de comunicação: eles nos abrem os novos espaços da formação ou irão substituir a escola? .Globalização. pode constituir-se. 1994). sintetizada no lema “uma educação sustentável para a 2sobrevivência do planeta” (Ângela Antunes. Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos computadores nas escolas e da Internet (Pierre Levy. 1999).

criar hábitos alimentares novos. representação. A ecopedagogia não quer oferecer apenas uma nova visão da realidade. ao nosso ver. Fundamentamos a ecopedagogia numa concepção crítica da educação. 1999:33). a poluição sonora. o encontro entre a pedagogia da práxis e a educação ambiental deu-se na Rio-92 com as primeiras reflexões sobre a ecopedagogia. a poluição da água e do ar etc. multiculturalismo). levando em conta os novos paradigmas da ciência e da pedagogia. de fato.diversas línguas. nossa forma de pensar a escola e a pedagogia com a qual nos educamos. pensada fora da globalização e do movimento ecológico. só pode. Ela pode se constituir numa armadilha para a ecopedagogia. de que existem muitos outros desafios para a educação. o debate em torno da Carta da Terra está se constituindo num fator importante de construção desta cidadania planetária. Ela pretende reeducar o olhar. cultura. A Pedagogia da Práxis. libertação) mesmo incorporando categorias pós-críticas (significação. inserida na tradição marxista renovada da pedagogia. mas tirando deles as necessárias lições para poder continuar caminhando. não tratei de todos os temas. Hoje. O conceito de cidadania ganha nova dimensão. Reeducar o olhar significa desenvolver a atitude de perceber e não ficar indiferente diante das agressões ao meio ambiente. 1999). enfrentar a deterioração da vida no planeta na medida em que está associado a um projeto mais amplo. A reflexão crítica não basta. Qualquer pedagogia. Não abandonamos as categorias críticas (marxismo. tem hoje sérios problemas de contextualização e de sustentação. Como cidadãos/ãs do planeta nos sentimos como seres convivendo no planeta Terra com outros seres viventes e inanimados. O Fórum Global 92 se constituiu num evento dos mais significativos do final de século XX: deu grande impulso à globalização da cidadania. De certa forma. não se contrapôs à ecopedagogia como pedagogia libertadora. O desenvolvimento sustentável. visual. como também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. e intervir no sentido de reeducar o habitante do planeta. A ecopedagogia trouxe mais uma contribuição à pedagogia da práxis que é o conceito de “cidadania planetária” (Francisco Gutierrez & Cruz Prado. “Enquanto o ambientalismo superficial apenas se interessa por um controle e gestão mais eficazes do ambiente natural em benefício do „homem‟. A pergunta que eu poderia fazer agora é como a pedagogia da práxis pode servir para uma educação ambiental. eqüitativa e . Esse princípio deve orientar nossas vidas. Existe uma concepção capitalista de desenvolvimento sustentável e que é sustentada por uma parcela do movimento ecológico. evitar o desperdício. que possibilite o advento de uma sociedade justa. o movimento da ecologia fundamenta na ética reconhece que o equilíbrio ecológico exige uma série de mudanças profundas em nossa percepção do papel que deve desempenhar o ser humano no ecossistema planetário” (Gutiérrez & Prado. Por isso a ecopedagogia não pode inspirar-se apenas numa concepção de desenvolvimento. sem dicotomizá-los burocraticamente.

deverão incluir. não apenas o estudo do ambiente natural. o entorno. dos movimentos sociais e populares. Nova era: a civilização planetária. Leitura do mundo no contexto da planetrarização: por uma pedagogia da sustentabilidade. Paz e Terra. 1992. desde o estudos infantis. Mas já existem certos sinais. São Paulo. o oposto do projeto neoliberal e neoconservador. mas a história da Terra e do Universo. os contextos urbanos. Paulo. na própria sociedade. mas numa comunidade que é local e global ao mesmo tempo. aprovados no Fórum Internacional das Organizações Não Governamentais e Movimentos Sociais no âmbito do Fórum Global ECO 92.includente. São Paulo. 1994. do que o enunciado de seus princípios. Ática. Podemos dizer que a educação para a cidadania planetária está apenas começando e que ela deve nos levar a uma educação para a cidadania cósmica. É um fato auspicioso verificar que se busca saber mais não apenas sobre o homem. mas também sobre o planeta e o universo (Marcelo Gleiser. 1997. uma reorientação de nossa visão de mundo da educação como espaço de inserção do indivíduo não numa comunidade local. mas por um conhecimento científico mais profundo do universo. Há muita procura hoje por conhecimentos sobre o universo. Rio de Janeiro. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. mas também o grande público. não seria como dizia Emile Durheim. que apontam para uma crescente busca não só por temas espiritualistas e de auto-ajuda. BOFF. Os desafios são enormes tanto para os educadores quanto para os responsáveis pelos sistemas educacionais. então. Ângela. BIBLIOGRAFIA ANTUNES. A ecopedagogia nos ensina a olhar para o céu. A educação para a cidadania planetária implica uma revisão dos nossos currículos. Fórum das ONGs. Educar para a cidadania planetária implica muito mais do que uma filosofia educacional. 1997). mas a grande viagem de cada indivíduo no seu universo interior e no universo que o cerca. podemos construir um novo modelo de desenvolvimento e de educação verdadeiramente sustentáveis. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. a transmissão da cultura de uma geração para outra. numa visão ecopedagógica. . Tratados das ONGs. Só com o apoio forte dos trabalhadores da cidade e do campo. FREIRE. 2002 (Tese de doutorado). E não só cientistas. O interesse por questões globais e pelo cosmos está atraindo muito mais do que os físicos de hoje. São Paulo. Educar. Os currículos escolares. Leonardo. FÓRUM GLOBAL 92.

SORRENTINO. Basarab. a consciência. São Paulo. Editora 34. São Paulo. 4). 1999. O manifesto da transdisciplinaridade. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. São Paulo. LEVY.). A dança do universo: dos mitos da criação ao big bang. São Paulo. São Paulo. Pedagogia da Terra. GUTIÉRREZ. Pedagogia da práxis. FEUSP. São Paulo. 1993. Edgar e Anne Brigitte Kern. 2000. São Paulo. 1999 PINEAU. De l´air: essai sur l´écoformation. Trion. Gaston (org. 1999 (Cadernos de Ecopedagogia. IPF. São Paulo. Moacir. Marcos. Educação ambiental e universidade. Paris.1992. vol. SCHMIED-KOWARZIK. Record. Milton. NICOLESCU. 1995 . Cortez. Seuil. Wolfdietrich. 1997. 2000.GADOTTI. Ecopedagogia e cidadania planetária. MORIN. 1995. 2001. Marcelo. Cortez. Pierre. Companhia das letras. Terre-Patrie. GADOTTI. Peirópolis. Paris. Francisco e Cruz Prado. SANTOS. São Paulo. GLEISER. Moacir. O futuro ecológico como tarefa da filosofia. o ciberespaço. Païdéia. A conexão planetária: o mercado.

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