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PEDAGOGIA DECOLONIAL E EDUCAO ANTIRRACISTA E INTERCULTURAL NO BRASIL

Luiz Fernandes de Oliveira* Vera Maria Ferro Candau** RESUMO: O texto situa-se no mbito da pesquisa "Multiculturalismo, Direitos Humanos e Educao: a tenso entre igualdade e diferena", que vem sendo desenvolvida desde 2006, tendo como um de seus principais objetivos analisar a problemtica da educao intercultural no contexto latino-americano. No percurso investigativo realizado, foi privilegiada a produo do grupo Modernidade-Colonialidade, por seu potencial crtico para a discusso das relaes entre interculturalidade, relaes tnico-raciais e educao no Brasil. Em primeiro lugar, feita uma breve anlise dos principais conceitos que fundamentam as reflexes desse grupo. Em seguida, so apresentadas as noes de pedagogia decolonial e interculturalidade crtica. Por ltimo, so discutidas possveis confluncias entre as propostas da pedagogia decolonial e intercultural e as das "Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana". Palavras-chave: Modernidade/Colonialidade; Pedagogia Decolonial; Educao Intercultural. DECOLONIAL PEDAGOGY AND ANTI-RACIST AND INTERCULTURAL EDUCATION IN BRAZIL ABSTRACT: This text falls within the scope of the research field known as "Multiculturalism, Human Rights and Education: the tension between equality and difference", which has been developed since 2006, having as one of its objectives the study of issues related to intercultural education in Latin America. In the research process, special emphasis was given to the production of the "Modernity/Coloniality" working group for its critical potential in the discussion of the relationship between interculturality, ethnic-racial relations and education in Brazil. Firstly, a brief analysis of the main concepts, which are the basis of their work, is carried out. Then, the notion of decolonial pedagogy and critical interculturality is presented. Finally, the possible intersections between the propositions of decolonial and intercultural pedagogy and the National Curriculum Guidelines for the education of Ethnic-racial relations and for the teaching of Afro-Brazilian and African History and Culture are discussed. Keywords: Modernity/coloniality; Decolonial pedagogy; Intercultural education.
* Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio); Mestre em Sociologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Especialista em Histria da frica e do Negro no Brasil pela Universidade Cndido Mendes (UCAM); Professor Assistente da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Professor de Sociologia da Fundao de Apoio Escola Tcnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC). Membro do Grupo de Pesquisa sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s) (GECEC; PUC-Rio.). E-mail: axeluiz@uol.com.br ** Doutora em Educao pela Universidad Complutense de Madrid; Professora Titular do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio); Pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq); Coordenadora do Grupo de Pesquisas sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s) (GECEC - PUC-Rio). Membro do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. E-mail: vmfc@puc-rio.br
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Introduo Nos ltimos anos, a problemtica das relaes entre educao e diferenas culturais tem sido objeto de inmeros debates, reflexes e pesquisas, no Brasil e em todo o continente latino-americano. As questes e os desafios se multiplicam. As buscas de construo de processos educativos culturalmente referenciados se intensificam. Nesse universo de preocupaes, os estudos sobre relaes tnico-raciais vm se projetando no espao acadmico e nos movimentos sociais, a ponto de interferir de forma concreta em polticas pblicas e aes governamentais. De fato, essa constatao pode ser melhor compreendida a partir do crescimento das lutas dos movimentos negros e da emergncia de novas produes acadmicas sobre questes relativas diferena tnica, ao multiculturalismo e s identidades culturais. Situando-nos nessa perspectiva, vimos desenvolvendo, desde 2006, um projeto de pesquisa1 intitulado Multiculturalismo, Direitos Humanos e Educao: a tenso entre igualdade e diferena, orientado a aprofundar a discusso sobre a problemtica da educao intercultural em diferentes pases latino-americanos, por consider-la um espao privilegiado para se refletir sobre a tenso entre igualdade e diferena. Nesse contexto, localizamos a produo do grupo Modernidade/ Colonialidade, formado por intelectuais de diferentes procedncias e inseres, que busca construir um projeto epistemolgico, tico e poltico a partir de uma crtica modernidade ocidental em seus postulados histricos, sociolgicos e filosficos. Consideramos as contribuies desse grupo de especial relevncia e originalidade, apresentando potencial instigante para a reflexo sobre interculturalidade, relaes tnico-raciais e educao, no contexto atual do continente latino-americano e, especificamente, no nosso pas. a partir dessas observaes preliminares que situamos o presente trabalho, que tem por objetivo analisar as principais contribuies do grupo Modernidade-Colonialidade para as discusses sobre as questes tnico-raciais no campo da educao no Brasil. Em primeiro lugar, faremos uma breve anlise das ideias e principais formulaes tericas desse grupo. Em seguida, situaremos o desenvolvimento de processos educacionais da educao a partir das noes de pedagogia decolonial e interculturalidade crtica. Num terceiro
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e ltimo momento, entraremos nos debates sobre as questes raciais em educao no Brasil, analisando as possveis confluncias entre as propostas da pedagogia decolonial e intercultural e as polticas pblicas de reformulao curricular no Brasil, tendo como referncia as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana2.

O grupo Modernidade/Colonialidade: referncias fundamentais Em julho de 2002, Arturo Escobar, antroplogo colombiano e professor da Universidade da Carolina do Norte, apresentou um trabalho no terceiro Congresso Internacional de Latinoamericanistas, em Amsterd, intitulado Mundos e conhecimentos de outro modo, no qual fazia referncia ao grupo de pesquisa Modernidade/Colonialidade. O trabalho apresentado analisava e relatava a perspectiva de um grupo que busca um mundo melhor e um projeto epistemolgico novo. Trata-se, em sntese, de uma construo alternativa modernidade eurocntrica, tanto no seu projeto de civilizao quanto em suas propostas epistmicas. O grupo formado predominantemente por intelectuais da Amrica Latina e apresenta carter heterogneo e transdisciplinar. As figuras centrais desse grupo so: o filsofo argentino Enrique Dussel, o socilogo peruano Anbal Quijano, o semilogo e terico cultural argentino-norte-americano Walter Mignolo, o socilogo porto-riquenho Ramn Grosfoguel, a linguista norte-americana radicada no Equador Catherine Walsh, o filsofo porto-riquenho Nelson Maldonado Torres, o antroplogo colombiano Arturo Escobar, entre outros. Cabe ressaltar que esse grupo mantm dilogos e atividades acadmicas conjuntas com o socilogo norte-americano Immanuel Wallerstein. O postulado principal do grupo o seguinte: a colonialidade constitutiva da modernidade, e no derivada (MIGNOLO, 2005, p. 75). Ou seja, modernidade e colonialidade so as duas faces da mesma moeda. Graas colonialidade, a Europa pode produzir as cincias humanas como modelo nico, universal e objetivo na produo de conhecimentos, alm de deserdar todas as epistemologias da periferia do ocidente.

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Segundo Quijano (2007), colonialismo e colonialidade so dois conceitos relacionados, porm distintos. O colonialismo se refere a um padro de dominao e explorao no qual:
O controle da autoridade poltica, dos recursos de produo e do trabalho de uma populao determinada possui uma diferente identidade e as suas sedes centrais esto, alm disso, em outra jurisdio territorial. Porm nem sempre, nem necessariamente, implica relaes racistas de poder. O Colonialismo , obviamente, mais antigo; no entanto a colonialidade provou ser, nos ltimos 500 anos, mais profunda e duradoura que o colonialismo. Porm, sem dvida, foi forjada dentro deste, e mais ainda, sem ele no teria podido ser imposta inter-subjetividade de modo to enraizado e prolongado. (QUIJANO, 2007, p. 93)

Tambm Nelson Maldonado Torres (2007), de forma que consideramos mais esclarecedora, diferenciou os dois conceitos da seguinte forma:
O colonialismo denota uma relao poltica e econmica, na qual a soberania de um povo est no poder de outro povo ou nao, o que constitui a referida nao em um imprio. Diferente desta idia, a colonialidade se refere a um padro de poder que emergiu como resultado do colonialismo moderno, mas em vez de estar limitado a uma relao formal de poder entre dois povos ou naes, se relaciona forma como o trabalho, o conhecimento, a autoridade e as relaes intersubjetivas se articulam entre si atravs do mercado capitalista mundial e da idia de raa. Assim, apesar do colonialismo preceder a colonialidade, a colonialidade sobrevive ao colonialismo. Ela se mantm viva em textos didticos, nos critrios para o bom trabalho acadmico, na cultura, no sentido comum, na auto-imagem dos povos, nas aspiraes dos sujeitos e em muitos outros aspectos de nossa experincia moderna. Neste sentido, respiramos a colonialidade na modernidade cotidianamente. (TORRES, 2007, p. 131).

Assim, o colonialismo mais do que uma imposio poltica, militar, jurdica ou administrativa. Na forma da colonialidade, ele chega s razes mais profundas de um povo e sobrevive apesar da descolonizao ou da emancipao das colnias latino-americanas, asiticas e africanas nos sculos XIX e XX. O que esses autores mostram que, apesar do fim dos colonialismos modernos, a colonialidade sobrevive. preciso lembrar que, com a emancipao jurdico-poltica da frica e da sia, processos que culminam nos anos 1970, foram produEducao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.01 | p.15-40 | abr. 2010

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zidas densas e consistentes reflexes sobre uma poca denominada pscolonial (BHABHA, 1999; SAID, 2001; HALL, 1997; entre outros), indicando que o colonialismo teria terminado. Apesar de o colonialismo tradicional ter chegado ao fim, para os autores do grupo Modernidade/ Colonialidade as estruturas subjetivas, os imaginrios e a colonizao epistemolgica ainda esto fortemente presentes. Quijano (2005) vai propor o conceito de colonialidade do poder para referir-se a essa situao. Esta seria uma estrutura de dominao que submeteu a Amrica Latina, a frica e a sia, a partir da conquista. O termo faz aluso invaso do imaginrio do outro, ou seja, sua ocidentalizao. Mais especificamente, diz respeito a um discurso que se insere no mundo do colonizado, porm tambm se reproduz no lcus do colonizador. Nesse sentido, o colonizador destri o imaginrio do outro, invizibilizando-o e subalternizando-o, enquanto reafirma o prprio imaginrio. Assim, a colonialidade do poder reprime os modos de produo de conhecimento, os saberes, o mundo simblico, as imagens do colonizado e impe novos. Operase, ento, a naturalizao do imaginrio do invasor europeu, a subalternizao epistmica do outro no-europeu e a prpria negao e o esquecimento de processos histricos no-europeus. Essa operao se realizou de vrias formas, como a seduo pela cultura colonialista, o fetichismo cultural que o europeu cria em torno de sua cultura, estimulando forte aspirao cultura europeia por parte dos sujeitos subalternizados. Portanto, o eurocentrismo no a perspectiva cognitiva somente dos europeus, mas torna-se tambm do conjunto daqueles educados sob sua hegemonia. Nesse sentido, pode-se afirmar que a colonialidade do poder construiu a subjetividade do subalternizado, necessitando, portanto, segundo Quijano (2007), pensar historicamente a noo de raa.
A colonialidade um dos elementos constitutivos e especficos do padro mundial do poder capitalista. Se funda na imposio de uma classificao racial/tnica da populao mundial como pedra angular deste padro de poder (QUIJANO, 2007, p. 93).

Quijano explicita que o conceito de raa uma abstrao, uma inveno que nada tem a ver com processos biolgicos. no sculo XVI que se cria a unio entre cor e raa, e, mais, esse conceito, para o autor, exerce papel fundamental no desenvolvimento do capitalismo moderno a partir do sculo XIX.
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Alm disso, esse conceito operou a inferiorizao de grupos humanos no-europeus, do ponto de vista da produo da diviso racial do trabalho, do salrio, da produo cultural e dos conhecimentos. Por isso, Quijano fala tambm da colonialidade do saber, entendida como a represso de outras formas de produo de conhecimento no-europeias, que nega o legado intelectual e histrico de povos indgenas e africanos, reduzindo-os, por sua vez, categoria de primitivos e irracionais, pois pertencem a outra raa. Essa afirmao da hegemonia epistemolgica da modernidade europeia, que se traduz num racismo epistmico ou, como afirma Grosfoguel (2007), sobre como a epistemologia eurocntrica ocidental dominante, no admite nenhuma outra epistemologia como espao de produo de pensamento crtico nem cientfico (GROSFOGUEL, 2007, p. 35). Walter Mignolo (2005), nessa linha de raciocnio, vai afirmar que as cincias humanas, legitimadas pelo Estado, cumpriram papel fundamental na inveno do outro. Alm disso, segundo esse mesmo autor, essas cincias, incluindo a histria, criaram a noo de progresso. Com a ideia de progresso se estabeleceu uma linha temporal em que a Europa aparecia como superior. Isso significou que, como afirma CastroGomez (2005) sobre a histria e as reas afins, como a etnografia, a geografia, a antropologia, a paleontologia, a arqueologia, etc., ao estudar o passado das civilizaes, seus produtos culturais e institucionais, muitas vezes foram realizadas comparaes com o mundo europeu e, nesse sentido, justificaram o colonialismo3. Para esse autor, os cnones, o modelo, o padro de comparao, so o centro da Histria Mundial, ou seja, a Europa. Aqui, o outro foi visto como mera natureza, uma viso que se popularizou no sculo XVIII e que teve suas repercusses na obra de Hegel sobre a Filosofia da Histria4. Mignolo (2003) escreve que os espanhois julgavam e hierarquizavam a inteligncia e a civilizao dos povos tomando como critrio a escrita alfabtica. Porm, nos sculos XVIII e XIX, o critrio de avaliao passa a ser a histria. Ou seja, os povos sem histria situam-se em um tempo anterior ao presente. Assim, com base na colonialidade do poder:
(...) o eurocentrismo torna-se, portanto, uma metfora para descrever a colonialidade do poder, na perspectiva da subalternidade. Da perspectiva epistemolgica, o saber e as histrias locais europias foram vistos como
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projetos globais, desde o sonho de um Orbis universalis christianus at a crena de Hegel em uma histria universal, narrada de uma perspectiva que situa a Europa como ponto de referncia e de chegada. (MIGNOLO, 2003, p. 41)

Para Mignolo, a expanso ocidental aps o sculo XVI no foi somente econmica e religiosa, mas tambm das formas hegemnicas de conhecimento, de um conceito de representao do conhecimento e cognio, impondo-se como hegemonia epistmica, poltica e historiogrfica, estabelecendo, assim, a colonialidade do saber. Se a colonialidade do poder criou uma espcie de fetichismo epistmico (ou seja, a cultura, as ideias e os conhecimentos dos colonialistas aparecem de forma sedutora, que se busca imitar), impondo a colonialidade do saber sobre os no-europeus, evidenciou-se tambm uma geopoltica do conhecimento, ou seja, o poder, o saber e todas as dimenses da cultura definiam-se a partir de uma lgica de pensamento localizado na Europa. Assim, Mignolo (2005) tambm vai afirmar que esses processos, marcados por uma violncia epistmica, conduziram tambm a uma geopoltica lingustica, j que as lnguas coloniais ou imperiais, cronologicamente identificadas no grego e no latim na Antiguidade, e no italiano, no portugus, no castelhano, no francs, no ingls e no alemo na modernidade, estabeleceram o monoplio lingustico, desprezando as lnguas nativas e, como consequncia, subvertendo ideias, imaginrios e as prprias cosmovises nativas fora da Europa. Entretanto, no conceito de colonialidade do ser, segundo os vrios autores aqui expostos, que mais se explicita a fora dos conceitos vistos anteriormente. Catherine Walsh (2005) vai recordar as palavras de Frantz Fanon (1983) para relacionar colonialismo a no-existncia:
Em virtude de ser uma negao sistemtica da outra pessoa e uma determinao furiosa para negar ao outro todos os atributos de humanidade, o colonialismo obriga as pessoas que ele domina a perguntar-se: em realidade quem eu sou? (FANON apud WALSH, 2005, p. 22).

E mais:
O mundo colonial um mundo maniquesta. No basta ao colonizador limitar fisicamente o colonizado, com suas polcias e seus exrcitos, o espao do colonizado. Assim, para ilustrar o carter totalitrio da explorao colonial, o colonizador faz do colonizado uma quinta-essncia do mal. A sociedade
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colonizada no somente se define como uma sociedade sem valores () O indgena declarado impermevel tica, aos valores. , e nos atrevemos a dizer, o inimigo dos valores. Neste sentido, ele um mal absoluto. Elemento corrosivo de tudo o que o cerca, elemento deformador, capaz de desfigurar tudo que se refere esttica ou moral, depositrio de foras malficas. (FANON, 2003, p. 35-36).

A colonialidade do ser pensada, portanto, como a negao de um estatuto humano para africanos e indgenas, por exemplo, na histria da modernidade colonial. Essa negao, segundo Walsh (2006), implanta problemas reais em torno da liberdade, do ser e da histria do indivduo subalternizado por uma violncia epistmica. Podemos afirmar, concordando com Mignolo (2003), que o discurso da histria do pensamento europeu , de um lado, a histria da modernidade europeia e, de outro, a histria silenciada da colonialidade europeia. Pois, enquanto a primeira uma histria de autoafirmao e de celebrao dos sucessos intelectuais e epistmicos, a segunda uma histria de negaes e de rejeio de outras formas de racionalidade e histria. Colonialidade e educao A partir desses conceitos fundamentais, desde o final dos anos 1990, o grupo vem se ampliando e afirmando suas reflexes sobre as relaes entre colonialidade e modernidade. Segundo Catherine Walsh, a partir de 2001, com o convnio entre a Universidade Duke, a Universidade da Carolina do Norte, a Universidade Javeriana de Bogot e a Universidade Andina Simon Bolvar de Quito, com a participao de intelectuais da Bolvia, da Colmbia, do Peru, do Equador, da Venezuela, da Argentina, do Mxico e dos EUA, estabeleceu-se um intenso dilogo que influenciou as grandes questes abordadas pelo primeiro Programa de Doutorado em Estudos Culturais Latinoamericanos da Universidade Andina Simon Bolvar do Equador (WALSH, 2005). Em outubro de 2007, realizamos um seminrio presencial, no Rio de Janeiro, com a professora Catherine Walsh, em que discutimos e aprofundamos a perspectiva desenvolvida pelo grupo Modernidade/Colonialidade, especialmente em suas relaes com a educao.
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A questo central num projeto de emancipao epistmica a coexistncia de diferentes epistmes ou formas de produo de conhecimento entre intelectuais, tanto na academia, quanto nos movimentos sociais, colocando em evidncia a questo da geopoltica do conhecimento. Como visto anteriormente, entende-se geopoltica do conhecimento como a estratgia da modernidade europeia que afirmou suas teorias, seus conhecimentos e seus paradigmas como verdades universais e invisibilizou e silenciou os sujeitos que produzem conhecimentos outros5. Foi esse o processo que constituiu a modernidade que no pode ser entendida sem se tomar em conta os nexos com a herana colonial e as diferenas tnicas que o poder moderno/colonial produziu. Segundo Arturo Escobar (2003), a modernidade como globalizao atualmente est em todas as partes, j que esta a radicalizao e a universalizao da modernidade europeia em todos os cantos do planeta. Porm, hoje emerge uma srie de noes que colocam em crise a centralidade da perspectiva eurocntrica. Por exemplo, a perspectiva de que a modernidade no um fenmeno europeu, mas um fenmeno global, com distintas localidades e temporalidades. Essa perspectiva considera a colonialidade como constitutiva da modernidade, ou seja, segundo Mignolo (2003), nos ombros da modernidade est o peso e a responsabilidade da colonialidade (MIGNOLO, 2003, p. 38). Da surge a perspectiva de introduzir epistmes invisibilizadas e subalternizadas, fazendo-se a crtica ao mesmo tempo da colonialidade do poder. Como vimos, a colonialidade do poder, do saber e do ser so conceitos centrais dentro do projeto de investigao do grupo Modernidade/Colonialidade. Outro conceito central, introduzido por Mignolo, a diferena colonial, entendida como pensar a partir das runas, das experincias e das margens criadas pela colonialidade do poder na estruturao do mundo moderno/colonial, como forma no de restituir conhecimento, mas de reconhecer conhecimentos outros em um horizonte epistemolgico transmoderno, ou seja, construdo a partir de formas de ser, pensar e conhecer diferentes da modernidade europeia, porm em dilogo com esta. A perspectiva da diferena colonial requer um olhar sobre enfoques epistemolgicos e sobre as subjetividades subalternizadas e excludas. Supe interesse por produes de conhecimento distintas da
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modernidade ocidental. Diferentemente da ps-modernidade, que continua pensando tendo como referncia o ocidente moderno, a construo de um pensamento crtico outro, parte das experincias e histrias marcadas pela colonialidade. O eixo que se busca a conexo de formas crticas de pensamento produzidas a partir da Amrica Latina, assim como com autores de outros lugares do mundo, na perspectiva da decolonialidade da existncia, do conhecimento e do poder. Assim, neste enfoque crtico, Catherine Walsh vai refletir sobre os processos educacionais a partir de conceitos como: pensamento-outro, decolonialidade e pensamento crtico de fronteira. Pensamento-outro provm do autor rabe-islmico Abdelkebir Khatibi, que parte do princpio da possibilidade do pensamento a partir da decolonizao, ou seja, a luta contra a no-existncia, a existncia dominada e a desumanizao. uma perspectiva semelhante proposta pelo conceito de colonialidade do ser, uma categoria que serve como fora para questionar a negao histrica da existncia dos no-europeus, como os afrodescendentes e indgenas da Amrica Latina. Contestando as concepes de que diversos povos noocidentais seriam no-modernos, atrasados e no-civilizados, decolonizarse cumpre papel fundamental do ponto de vista epistemolgico e poltico. Walsh afirma, tendo como referncia os movimentos sociais indgenas equatorianos e dos afro-equatorianos, que a decolonialidade implica partir da desumanizao e considerar as lutas dos povos historicamente subalternizados pela existncia, para a construo de outros modos de viver, de poder e de saber. Portanto, decolonialidade visibilizar as lutas contra a colonialidade a partir das pessoas, das suas prticas sociais, epistmicas e polticas. A decolonialidade representa uma estratgia que vai alm da transformao da descolonizao, ou seja, supe tambm construo e criao. Sua meta a reconstruo radical do ser, do poder e do saber. Walter Mignolo (2003) destaca que o pensamento-outro caracterizado como decolonialidade se expressa na diferena colonial, isto , um reordenamento da geopoltica do conhecimento em duas direes: a crtica da subalternizao na perspectiva dos conhecimentos invisibilizados e a emergncia do pensamento liminar como uma nova modalidade epistemolgica na interseo da tradio ocidental e a diversidade de categorias suprimidas sob o ocidentalismo e o eurocentrismo.
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Mignolo (2003) cita um exemplo quando descreve o marxismo modificado pelas lnguas e pela cosmologia amerndia do movimento zapatista e a epistemologia amerndia transformada pela linguagem do marxismo, ou seja, um dilogo trans-epistemolgico que reescreve uma histria de quinhentos anos de opresso. Outro exemplo citado pelo autor quando Fanon, no livro Peles negras e mscaras brancas, afirma que para um negro que trabalha numa plantao de acar a nica soluo lutar, mas que ele embarcar nessa luta, e a levar adiante, no como resultado de uma anlise marxista ou idealista, mas simplesmente porque no pode conceber a vida de outra maneira (FANON apud MIGNOLO, 2003, p. 126). Mignolo quer destacar aqui que Fanon no est negando a poderosa anlise da lgica do capitalismo efetuada por Marx, mas est chamando a ateno para a fora da conscincia negra, e no apenas da conscincia de classe (MIGNOLO, 2003, p. 126). Nesse processo, tambm se encontra a estratgia da interculturalidade como princpio que orienta pensamentos, aes e novos enfoques epistmicos. O conceito de interculturalidade central na (re)construo do pensamento-outro. A interculturalidade concebida, nessa perspectiva, como processo e como projeto poltico. Amadurecendo esse pensamento, Walsh (2005) considera tambm a questo do posicionamento crtico de fronteira na diferena colonial, ou seja, um processo em que o fim no uma sociedade ideal, como abstrato universal, mas o questionamento e a transformao da colonialidade do poder, do saber e do ser, sempre tendo conscincia de que estas relaes de poder no desaparecem, mas que podem ser reconstrudas ou transformadas, conformando-se de outra maneira. O pensamento de fronteira significa tornar visveis outras lgicas e formas de pensar, diferentes da lgica eurocntrica dominante. O pensamento de fronteira se preocupa com o pensamento dominante, mantendo-o como referncia, como vimos em Fanon, mas sujeitando-o ao constante questionamento e introduzindo nele outras histrias e modos de pensar. Walsh considera essa perspectiva como componente de um projeto intercultural e decolonizador, permitindo uma nova relao entre conhecimento til e necessrio na luta pela decolonizao epistmica. Alm disso, o pensamento crtico de fronteira permite construir variadas estratgias entre grupos e conhecimentos subalternos, como, por
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exemplo, entre povos indgenas e povos negros. A autora coloca tambm, como exemplo, o estabelecimento de lugares epistmicos do pensamentooutro, como a Universidade Intercultural Indgena do Equador ou a etnoeducao afro (WALSH, 2006). Esses espaos, como posies crticas de fronteira, podem oferecer possibilidades de propor outros conhecimentos e cosmovises num dilogo crtico com os conhecimentos e modos de pensar tipicamente associados ao mundo ocidental. Esse pensamento crtico pode se constituir desde a colonialidade e prope que se crie novas comunidades interpretativas que ajudem a ver o mundo de uma perspectiva outra. Esse enfoque quer se constituir como um projeto alternativo ao racismo epistmico e colonialidade do ser, do saber e do poder. Walsh (2007) afirma que a denominada pedagogia decolonial poderia servir no campo educativo para aprofundar os debates em torno da interculturalidade, ou seja,
ao problema da cincia em si; isto , a maneira atravs da qual a cincia, como um dos fundamentos centrais do projeto Modernidade/Colonialidade, contribuiu de forma vital ao estabelecimento e manuteno da ordem hierrquica racial, histrica e atual, na qual os brancos e especialmente os homens brancos europeus permanecem como superiores. (WALSH, 2007, p. 9)

Aqui, faz-se necessrio discutir um pouco mais sobre os conceitos de interculturalidade crtica e sua incidncia no campo educacional e a pedagogia decolonial. Para Catherine Walsh, a interculturalidade significa:
- Um processo dinmico e permanente de relao, comunicao e aprendizagem entre culturas em condies de respeito, legitimidade mtua, simetria e igualdade. - Um intercmbio que se constri entre pessoas, conhecimentos, saberes e prticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferena. - Um espao de negociao e de traduo onde as desigualdades sociais, econmicas e polticas, e as relaes e os conflitos de poder da sociedade no so mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados. - Uma tarefa social e poltica que interpela ao conjunto da sociedade, que parte de prticas e aes sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade. - Uma meta a alcanar. (WALSH, 2001, p. 10-11)

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Outro estudo da autora destaca que:

O conceito de interculturalidade central (re)construo de um pensamento crtico-outro - um pensamento crtico de/desde outro modo -, precisamente por trs razes principais: primeiro porque est vivido e pensado desde a experincia vivida da colonialidade [...]; segundo, porque reflete um pensamento no baseado nos legados eurocntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul, dando assim uma volta geopoltica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no norte global. (WALSH, 2005, p. 25)

Para a autora, a interculturalidade tem um significado intimamente ligado a um projeto social, cultural, educacional, poltico, tico e epistmico em direo decolonizao e transformao. um conceito carregado de sentido pelos movimentos sociais indgenas latinoamericanos e que questiona a colonialidade do poder, do saber e do ser. Enfim, ele tambm denota outras formas de pensar e se posicionar a partir da diferena colonial, na perspectiva de um mundo mais justo. nesse sentido que a interculturalidade no compreendida somente como um conceito ou termo novo para referir-se ao simples contato entre o ocidente e outras civilizaes, mas como algo inserido numa configurao conceitual que prope um giro epistmico capaz de produzir novos conhecimentos e outra compreenso simblica do mundo, sem perder de vista a colonialidade do poder, do saber e do ser. A interculturalidade concebida nessa perspectiva representa a construo de um novo espao epistemolgico que inclui os conhecimentos subalternizados e os ocidentais, numa relao tensa, crtica e mais igualitria. Segundo a autora, no campo educacional essa perspectiva no restringe a interculturalidade mera incluso de novos temas nos currculos ou nas metodologias pedaggicas, mas se situa na perspectiva da transformao estrutural e scio-histrica. Aqui, portanto, a autora expressa uma crtica s formulaes tericas multiculturais que no questionam as bases ideolgicas do Estado-nao, partem de lgicas epistmicas eurocntricas e, no campo educacional, sob o pretexto de incorporar representaes e culturas marginalizadas, apenas reforam os esteretipos e os processos coloniais de racializao. Para Walsh, muitas polticas pblicas educacionais na Amrica Latina (incluindo o Brasil) vm se utilizando dos termos interculturalidade
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e multiculturalismo como forma de somente incorporar as demandas e os discursos subalternizados pelo ocidente, dentro do aparato estatal em que o padro epistemolgico eurocntrico e colonial continua hegemnico. Na contramo dessa concepo meramente inclusiva, Walsh (2007) vai propor a perspectiva da interculturalidade crtica como a forma da pedagogia decolonial:
A interculturalidade crtica (...) uma construo de e a partir das pessoas que sofreram uma experincia histrica de submisso e subalternizao. Uma proposta e um projeto poltico que tambm poderia expandir-se e abarcar uma aliana com pessoas que tambm buscam construir alternativas globalizao neoliberal e racionalidade ocidental, e que lutam tanto pela transformao social como pela criao de condies de poder, saber e ser muito diferentes. Pensada desta maneira, a interculturalidade crtica no um processo ou projeto tnico, nem um projeto da diferena em si. (...), um projeto de existncia, de vida. (WALSH, 2007, p. 8)

Essa perspectiva pensada a partir da ideia de uma prtica poltica contraposta geopoltica hegemnica monocultural e monorracional do conhecimento, pois se trata de visibilizar, enfrentar e transformar as estruturas e instituies que tm como horizonte de suas prticas e relaes sociais a lgica epistmica ocidental, a racializao do mundo e a manuteno da colonialidade do poder. Assim afirma Walsh (2007, p. 9): assumir esta tarefa implica um trabalho de-colonial dirigido a tirar as correntes e superar a escravizao das mentes (como diziam Zapata Olivella y Malcolm X); a desafiar e derrubar as estruturas sociais, polticas e epistmicas da colonialidade. Portanto, a autora elabora, a partir dessa construo terica, a noo de pedagogia decolonial, ou seja, uma prxis baseada numa insurgncia educativa propositiva portanto, no somente denunciativa em que o termo insurgir representa a criao e a construo de novas condies sociais, polticas, culturais e de pensamento. Em outros termos, a construo de uma noo e viso pedaggica que se projeta muito alm dos processos de ensino e de transmisso de saber, que concebe a pedagogia como poltica cultural. Walsh afirma que essa perspectiva ainda est em processo de construo, tanto do ponto de vista terico quanto do da construo de prticas nos sistemas escolares e em outros mbitos educativos. Cita como inspirao e referncia para o seu desenvolvimento as formulaes e
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prticas educacionais de Paulo Freire, alm das teorizaes de Frantz Fanon sobre a conscincia do oprimido e a necessidade de humanizao dos povos subalternizados. No prximo item, discutiremos possveis relaes e aproximaes entre as contribuies da pedagogia decolonial e intercultural, no contexto das questes raciais na educao brasileira atual. possvel desenvolver uma pedagogia decolonial, intercultural e antirracista na educao brasileira hoje? Para esta anlise, propomo-nos ter como ponto de partida o ano de 1988, que, segundo Silva Jr. (2000), foi um marco para a redefinio do papel da frica na concepo da nacionalidade brasileira. Nesse ano, foi assegurado, na Constituio - artigos 215 e 242 -, o reconhecimento da pluralidade tnica da sociedade brasileira e a garantia do ensino das contribuies das diferentes etnias na formao do povo brasileiro. Tal reconhecimento de carter jurdico atende a uma antiga reivindicao dos movimentos negros, que h anos sinalizavam a importncia da incluso da histria dos negros nos currculos escolares, assim como o reconhecimento do carter pluritnico da nao brasileira. Essas discusses se intensificaram nos anos 1990, quando o conceito de afrodescendncia ganha fora enquanto fator de mobilizao social e categoria histrica definidora de um pertencimento tnico. Ao mesmo tempo, nesse mesmo perodo, a categoria cultura, associada a categorias como identidade e etnia, passa a ser fundamental nas discusses no campo do currculo e da educao em geral. Durante os anos ps-promulgao da Constituio, novos e velhos debates ocuparam o cenrio acadmico e social. Aprofundou-se a ruptura com o mito da democracia racial e avanou-se para as discusses no campo das aes afirmativas, com a polmica acerca das cotas, principalmente raciais, nas universidades. Alm disso, os chamados temas de interesse dos afrodescendentes adquirem maior visibilidade no universo das pesquisas acadmicas em vrias reas do conhecimento. Nas reformas educacionais dos anos 90, o Ministrio de Educao elabora os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que, embora criticados por muitos docentes, incorporaram os chamados temas transversais, entre os quais o relativo diversidade cultural. Em seguida
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sua promulgao, as escolas e os professores receberam os PCNs, entre os quais o da rea curricular de Histria, que destaca a importncia social do conhecimento histrico e, a partir da anlise da trajetria do ensino de histria, critica a viso eurocntrica que instituiu determinado modelo de identidade nacional. Apresenta ainda, como um de seus objetivos especficos, a construo da noo de identidade, relacionando identidades individuais, sociais e coletivas e propondo a apresentao de outros sujeitos histricos diferentes daqueles que dominaram o ensino dessa rea curricular no Brasil. importante ressaltar tambm que o longo caminho de reivindicaes dos movimentos negros relativos rea de educao d origem Lei n. 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que afirma:
Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura AfroBrasileira. 1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinente Histria do Brasil. 2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileira.

A lei provoca inicialmente intensa polmica: para alguns significava imposio, para outros, uma concesso. Porm, com a realizao de diversos fruns estaduais e nacionais promovidos pelo Ministrio da Educao e o empenho de diversos educadores e dos movimentos negros, os debates sobre o ensino da Histria da frica e dos negros no Brasil nos currculos escolares vm conquistando espaos como uma das formas de luta antirracista mais presente no contexto atual da sociedade brasileira. Publicaes comeam a tomar corpo no cenrio acadmico, em revistas de divulgao cientfica e tambm na mdia. A iniciativa da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped) de formao de um Grupo de Estudos Afro-brasileiros e Educao, a partir de 2002, a recorrncia de artigos nas principais revistas acadmicas de educao a partir de meados dos anos 90 e, principalmente, a fundao
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da Associao Brasileira de Pesquisadores Negros, em 2000, so realidades que se vm afirmando nos ltimos anos. Destaca-se tambm a ampliao, principalmente aps a publicao da Lei 10.639/03, de cursos de especializao sobre Histria da frica, relaes tnico-raciais e educao em diversas universidades, assim como grupos de pesquisa e disciplinas vinculadas a diferentes programas de doutorado e mestrado que abordam questes vinculadas e essa temtica. Em 2005, editado o projeto A Cor da Cultura, veiculado pela TV Futura, em parceria com o governo federal, que, atravs de programas educativos, contribuiu para divulgar aes e iniciativas de educadores, escolas e ONGs no campo das relaes raciais e da educao, dando prioridade s metodologias pedaggicas para aplicao das diretrizes curriculares para a educao das relaes tnico-raciais. Cabe destacar que esse projeto foi desenvolvido por uma equipe de profissionais selecionados junto aos movimentos sociais negros e a diversos especialistas ligados s principais universidades do pas. Como vemos, se vm desenvolvendo e afirmando redes envolvendo instituies acadmicas, pesquisadores, educadores e movimentos sociais que h anos priorizam essas discusses. No entanto, as polmicas sobre as questes raciais e suas relaes com a educao continuam fortemente presentes na sociedade e nos universos acadmicos e pode-se afirmar que os debates incorporam inclusive certa geopoltica do conhecimento nas disputas sobre a noo de identidade nacional. Quando a Lei 10.639/03 foi regulamentada, em junho de 2004, ela passou a representar mais um passo nas polticas de aes afirmativas e de reparao para a educao bsica. Nos fundamentos tericos da legislao, afirma-se que o racismo estrutural no Brasil explicita-se atravs de um sistema meritocrtico, agrava desigualdades e gera injustia. Destaca tambm que h uma demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizao e afirmao de direitos, no que diz respeito educao, e que esse reconhecimento requer estratgias de valorizao da diversidade. Alm disso, esse reconhecimento passa pela ressignificao de termos como negro e raa, pela superao do etnocentrismo e das perspectivas eurocntricas de interpretao da realidade brasileira e pela desconstruo de mentalidades e vises sobre a histria da frica e dos afro-brasileiros.
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As diretrizes formulam explicitamente uma perspectiva de polticas de reconhecimento da diferena nos aspectos polticos, culturais, sociais e histricos, mas tambm propem, como obrigatrios, contedos pedaggicos nos sistemas de ensino, que, por sua vez, se caracterizam enquanto uma perspectiva nada tradicional na educao brasileira. Nos debates em torno da Lei 10.639/03, podemos observar algumas semelhanas com as reflexes sobre a colonialidade do poder, do saber e do ser e a possibilidade de novas construes tericas para a emergncia da diferena colonial no Brasil e de uma proposta de interculturalidade crtica e de uma pedagogia decolonial. Numa leitura atenta das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e do parecer 03 do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao, de 10 de maro de 2004, identificamos que, entre os objetivos, esto a garantia do igual direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira e a afirmao de que os contedos propostos devem conduzir reeducao das relaes tnico-raciais por meio da valorizao da histria e da cultura dos afrobrasileiros e dos africanos. Essa demanda, destinada aos sistemas de ensino, escolas e professores, responde s reivindicaes de polticas de aes afirmativas, reparaes, reconhecimento e valorizao de histrias, culturas e identidades dos movimentos sociais negros. Busca combater o racismo a partir do reconhecimento estatal e prope a divulgao e a produo de conhecimentos que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico com direitos garantidos e identidades valorizadas. Por outro lado, o termo reconhecimento implica: desconstruir o mito da democracia racial; adotar estratgias pedaggicas de valorizao da diferena; reforar a luta antirracista e questionar as relaes tnicoraciais baseadas em preconceitos e comportamentos discriminatrios. As diretrizes determinam tambm algumas condies para sua realizao como: condies objetivas de trabalho para os profissionais da educao, reeducao das relaes entre brancos e negros; ressignificao dos termos raa e etnia como categorias de anlise e no sentido estritamente poltico, a superao do etnocentrismo eurocntrico, a discusso do tema por toda a comunidade escolar e a perspectiva da interculturalidade em educao ou, como afirma o documento do CNE,
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a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto conjunto para a construo de uma sociedade justa, igual, equnime (BRASIL Parecer do CNE, 2004a, p. 6). Essas orientaes, segundo o texto do CNE, constituem uma deciso poltica, com fortes repercusses pedaggicas e que dizem respeito a todos os cidados numa sociedade multicultural e pluritnica. Trata-se de ampliar o foco dos currculos para o reconhecimento da diferena. Mais do que uma incluso de determinadas temticas, supe repensar enfoques, relaes e procedimentos em uma perspectiva nova. Assim, as noes bsicas que fundamentam o texto do CNE dizem respeito igualdade entre os sujeitos de direitos e o reconhecimento dos grupos tnico-raciais. A nova legislao associa nao democrtica com o reconhecimento de uma sociedade multicultural e pluritnica, com o objetivo de educar na pluralidade para a interculturalidade e a valorizao das identidades:
A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam a todos respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira. (Brasil, 2004b, p. 01)

O objetivo das Diretrizes claro. Entretanto, uma questo se apresenta nas diversas experincias docentes (OLIVEIRA, 2007) e na literatura acadmica: como aplicar um dispositivo legal, que traz uma fundamentao terica e epistemolgica no-eurocntrica, numa realidade em que enfoques tericos e epistemolgicos eurocntricos vm tradicionalmente fundamentando a prtica de ensino da maioria dos docentes? Segundo Pereira (2007), por um lado, h uma disputa epistemolgica quanto interpretao da histria e as perspectivas de anlise social das relaes raciais. Por outro, o campo do conhecimento histrico no Brasil vivencia profundas mudanas interpretativas que ainda no chegaram s salas de aula. Nesse sentido, o impasse epistemolgico um dos mais evidentes, na medida em que os contedos propostos pelas diretrizes
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curriculares se encarregam de tentar construir uma nova interpretao da prpria histria em geral e do Brasil. Para Moore (2007) as diretrizes Curriculares Nacionais estabelecem, por exemplo, algumas determinaes de contedo no ensino de histria que, alm do fato de estarem ausentes nas formaes inicias dos docentes, mobilizam uma reorientao epistemolgica da interpretao da histria:
Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e discriminaes que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se far articuladamente com a histria dos afrodescendentes no Brasil e sero abordados temas relativos: - ao papel dos ancios e dos griots como guardios da memria histrica; - histria da ancestralidade e religiosidade africana; aos nbios e aos egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - s civilizaes e organizaes polticas pr-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; ao trfico e escravido do ponto de vista dos escravizados; - ao papel dos europeus, dos asiticos e tambm de africanos no trfico; - ocupao colonial na perspectiva dos africanos; - s lutas pela independncia poltica dos pases africanos; - s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como o papel da Unio Africana para tanto; - s relaes entre as culturas e as histrias dos povos do continente africano e os da dispora; - formao compulsria da dispora, vida e existncia cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da frica; - diversidade da dispora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia; - aos acordos polticos, econmicos, educacionais e culturais entre frica, Brasil e outros pases da dispora. (BRASIL, Parecer do CNE, 2004a, p. 12)

Segundo este mesmo autor (MOORE, 2007), contar a histria da frica dar um estatuto epistemolgico aos povos subalternizados e deslocar o foco de constituio e dinmica da prpria formao do ocidente europeu e da nao brasileira. Essa desconstruo, ainda segundo o autor, pode gerar confuses e at uma reao conservadora, pois se trata de um profundo questionamento a uma interpretao histrica hegemnica que perpetrou uma rejeio ontolgica do outro (MOORE, 2007). Outro ponto, nesse aspecto, tem consequncias na construo do conhecimento histrico, na medida em que se prope:
O ensino de Cultura Africana abranger: - as contribuies do Egito para a cincia e filosofia ocidentais; - as universidades africanas Tambkotu, Gao,
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Djene que floresciam no sculo XVI; - as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro) poltica, na atualidade. (BRASIL, Parecer do CNE, 2004, p. 12)

Ou seja, falar de contribuio cientfica e filosfica para o ocidente ou de tecnologias como a minerao, de fato desconstruir, por exemplo, as bases epistemolgicas do papel civilizatrio dos africanos escravizados no Brasil. Segundo Costa e Silva (2007), a poca da minerao no Brasil s foi possvel devido aos conhecimentos milenares dos africanos das tcnicas de metalurgia, fundio de metais e extrao de minrios no subsolo. Ressalta ainda que at a revoluo industrial os europeus no dominavam com tanta propriedade as tcnicas da metalurgia, como faziam algumas sociedades africanas h milhares de anos. Portanto, do ponto de vista da construo do conhecimento histrico, fica evidente que novas interpretaes, com base em pesquisas internacionais recm-publicadas, esto sendo propostas aos sistemas de ensino e principalmente aos docentes, no que tange interpretao da histria da humanidade e da constituio da nacionalidade brasileira. Essas propostas j esto presentes, inclusive, em publicaes oficiais do Ministrio da Educao e Cultura: Em todo o continente e em diversas pocas, os povos africanos desenvolveram sistemas de escrita e de altos conhecimentos na astronomia, na matemtica, na agricultura, na navegao, na metalurgia, na arquitetura e na engenharia (NASCIMENTO, E. L., 2006, p. 33). Em outra publicao do MEC, Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03, uma coletnea de artigos de diversos estudiosos das questes que envolvem relaes raciais e educao e tm como objetivo planejar, orientar e acompanhar a formulao e a implementao de polticas educacionais, tendo em vista as diversidades de grupos tnico-raciais como as comunidades indgenas, a populao afrodescendente dos meios urbano e rural (...) (BRASIL, 2005, p. 7), afirma-se, em nome do Estado brasileiro, que: A histria da espcie humana se confunde com a prpria histria da frica, onde se originaram, tambm, as primeiras civilizaes do mundo (MOORE, 2005, p. 136). O novo empreendimento docente preconizado na Lei 10.639/03 no poder prescindir da historiografia especificamente produzida por
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africanos, sem ferir gravemente as exigncias de rigor e de respeito pela verdade cientificamente elaborada e demonstrada (Moore, 2005, p. 158).
Reconhece-se hoje que dentre os principais fatores que fizeram com que os povos europeus se voltassem para a frica e a transformassem no maior reservatrio de mo-de-obra escrava jamais imaginado pelos seres humanos, estava a tradio dos povos africanos de bons agricultores, ferreiros e mineradores. (ANJOS, 2005, p. 171)

Como avaliar o impacto da diferena entre o postulado de Hegel de que a frica no possui histria, que influenciou geraes de filsofos e historiadores, e essas descries histricas transformadas em orientaes para a formao de professores e o currculo de histria? Nas reflexes da literatura acadmica, principalmente a partir dos anos 1990, faz-se cada vez mais presente a questo da identidade nacional e da reescrita das histrias do povo negro no Brasil, possibilitando a mobilizao do debate sobre a colonialidade do saber, do poder e do ser, pois a histria dos negros no Brasil foi invisibilizada na perspectiva da construo de uma nacionalidade em bases eurocntricas. Perguntamo-nos: ser que o resgate dessas histrias, numa perspectiva de polticas pblicas de reconhecimento da diferena colonial isto , histria da frica como elemento condicionador na formao da nao brasileira e as propostas oficiais de reparaes , pode mobilizar um projeto de emancipao epistmica, na perspectiva de produo de conhecimentos outros? Essas perspectivas se apresentam como possibilidades, j que o denominado giro epistmico (TORRES, 2007) um processo em disputa que se desenvolve em diferentes espaos, tanto do mbito estatal quanto no da academia e dos movimentos sociais. Nesse sentido, a proposta de uma pedagogia decolonial e de interculturalidade crtica requer a superao tanto de padres epistemolgicos hegemnicos no seio da intelectualidade brasileira quanto a afirmao de novos espaos de enunciao epistmica nos movimentos sociais. No entanto, entendemos que, apesar do grande avano das discusses e dos debates pblicos da questo racial negra no Brasil, em torno do resgate da ancestralidade africana, da reparao, das aes afirmativas, etc., para a grande maioria dos afrodescendentes no Brasil ainda est muito presente o mito da democracia racial, que postula a miscigenao
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como uma ordem harmoniosa nas relaes raciais brasileiras e estabelece, silenciosamente, um padro branco de identidade e a necessidade de se ter referenciais eurocntricos para o reconhecimento social e cultural. Segundo Munanga (1999), a situao do negro aquela de refm de um sonho de embranquecimento, de um desejo de fazer aquele passing em direo cultura branca. Para esse autor, o negro teve sua identidade (referindo-se s suas razes africanas) impedida de se manifestar. A presso psicolgica sobre ele se estabelece no momento em que toma conscincia de que sua invisibilidade aumenta em razo da cor de sua pele, da mais clara mais escura. Portanto, alm de uma luta decolonial de poder e de saber, para os afrodescendentes a colonialidade do ser fator relevante nas disputas epistmicas no campo educacional. Nesse sentido, a partir do pensamento de Catherine Walsh (2006), possvel afirmar que as disputas em torno da Lei 10.639/03 no campo educacional alm de apresentarem carter epistemolgico e poltico, tambm se caracterizam como um projeto de existncia e de vida.

Concluindo A partir da anlise realizada, conclumos afirmando que os referenciais presentes na nova legislao possibilitam a abertura a uma crtica decolonial, na medida em que expem a colonialidade do saber e, ao mesmo tempo, propiciam a explicitao da colonialidade do ser, ou seja, possibilitam a mobilizao em torno das questes veladas do racismo presente nas prticas sociais e educacionais no nosso pas. Outro aspecto que pde ser evidenciado o fato de pr em discusso, nos sistemas de ensino e no espao acadmico, a questo do racismo epistmico, ou seja, a operao terica que privilegiou a afirmao dos conhecimentos produzidos pelo ocidente como os nicos legtimos e com capacidade de acesso universalidade e verdade. O racismo epistmico considera os conhecimentos noocidentais como inferiores. No entanto, atualmente j no possvel negar a existncia de histrias e epistmes fora dos marcos conceituais e historiogrficos do ocidente. Almejar desenvolver uma reflexo sobre o ensino de histria e suas bases epistemolgicas a partir da perspectiva
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outra proposta pelo grupo Modernidade/Colonialidade requer operar uma mudana de paradigma como precondio para o reexame da interpretao da histria brasileira. Essa mudana de paradigma implica tambm a construo de uma base epistemolgica outra para se pensar os currculos propostos pela nova legislao, ou seja, novos espaos epistemolgicos, interculturais, crticos e uma pedagogia decolonial. Por fim, podemos considerar que a lei 10.639/03 pode criar condies, dependendo das perspectivas adotadas pelos sujeitos envolvidos, para o estabelecimento, no contexto educacional brasileiro, de conflitos, confrontos e negociaes epistmicas, pondo em evidncia a diferena atravs do pensamento crtico de fronteira, como fundamentado por Walter Mignolo, pois essa legislao permite a visibilidade de outras lgicas histricas, diferentes da lgica dominante eurocntrica, alm de pr em debate a descolonizao epistmica.
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Notas 1 Este projeto conta com o apoio do CNPq. No seu desenvolvimento, realizamos ampla reviso da bibliografia, produzida a partir de 2000 no continente, sobre educao intercultural, assim como participamos de diferentes seminrios, congressos e encontros, entrevistamos professores/as universitrios/as e militantes de movimentos sociais e organizaes no-governamentais de diversos pases. 2 Resoluo n. 01 do Conselho Nacional de Educao, aprovada em 17 de junho de 2004. 3 Devemos relativizar um pouco esta afirmao de Castro-Gomez, pois essas reas de conhecimento no foram totalmente hegemonizadas por uma viso colonialista ou eurocntrica. 4 famosa a afirmao de Hegel de que: A frica no uma parte histrica do mundo. No tem movimentos, progressos a mostrar, movimentos histricos prprios dela. Quer isto dizer que sua parte setentrional pertence ao mundo europeu ou asitico. Aquilo que entendemos precisamente pela frica o esprito a-histrico, o esprito no desenvolvido, ainda envolto em condies da natureza e que deve ser aqui apresentado apenas como no limiar da histria do mundo (HEGEL, 1999, p. 174). 5 Os autores do grupo Modernidade/Colonialidade usam frequentemente expresses como: pensamento-outro, conhecimento-outro, etc. Neste contexto, a palavra outro quer se referir no somente a qualquer perspectiva alternativa, que pode estar inserida em uma lgica de fundo que no posta em questo. Quer significar uma mudana de tica, de lgica, de paradigma.

Recebido: 04/02/09 Aprovado: 13/07/09 Contato: Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Centro de Teologia e Cincias Humanas Departamento de Educao Rua Marques de So Vicente, 225 - Gvea CEP 22453-900 Rio de Janeiro/RJ
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.01 | p.15-40 | abr. 2010